INICIACIÓN A LA LECTOESCRITURA

FUNDAMENTADA EN LA TEORÍA PSICOGENÉTICA

- Qué nos dice la Teoría y como lo comprobamos desde la práctica-

Todas las personas, independientemente del contexto y las metodologías llegamos a la

lectoescritura a través de un proceso de sucesivas construcciones del objeto de conocimiento. Estas
sucesivas construcciones que son como peldaños, determinan los llamados Niveles de
conceptualización:
Esta construcción se realiza cuando el sujeto del aprendizaje interactúa con dicho objeto –la
escritura- y el contexto del mismo.
En la consideración del contexto colocamos: la diversidad en la que actúa, la significatividad
social de la propuesta y la interacción con pares, docentes y otros que tal vez, fuera del ámbito
sistemático de la escuela contribuyen a esa construcción.
Desde lo asistemático, encontramos que la misma familia va enseñando a descubrir el lenguaje
oral y escrito, en forma deliberada, a veces reproduciendo modelos vividos. También desde los
modelos el niño advierte el valor social de la escritura y la lectura y construye el valor de la misma
de acuerdo a esos referentes. Es así que en familias donde la lectura está incorporada como una
actividad cotidiana y natural de todos los integrantes, los niños son buenos lectores. Si uno de los
integrantes no es lector, observaremos que el hijo del mismo sexo tiende a identificarse con ese
modelo.
Por esto, la mayor o menor facilidad para el logro de la lectoescritura está condicionada –además
de otros factores- también por los modelos familiares.
Otro elemento que alimenta este camino de descubrimiento son los portadores de texto que nos
rodean: carteles, etiquetas de productos, la computadora, publicidades, revistas, etc. etc. El niño
observa, relaciona, pregunta, hipotetiza.
Por ésto, cuando llega a 1º año de la Educación General Básica, en mayor o menor medida, ya posee
ciertos saberes previos. Una determinada idea acerca de la lectura y la escritura.

Y una determinada idea sobre lo que es la escuela como

ámbito sistemático. Imagen a veces buena y a veces no tan
buena:
-“Vas a ver lo que te va a pasar cuando llegues a la
escuela” o “si te portas mal te mando a la escuela”.
Elemento que también condiciona positivamente o
negativamente la apertura para el aprendizaje. Quebrar esa
falsa imagen es también tarea del docente. La escuela, el
aprendizaje y el estudio no ha de ser un castigo sino un
motivo de encuentro

Cuando hablamos de “aprendizaje significativo”, estamos refiriéndonos a que la forma de arribar

al conocimiento es “enganchar” los nuevos conceptos en los eslabones de esos saberes previos, que
se manifiestan como preconceptos o hipótesis. Después de indagar podremos ofrecer actividades

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que movilicen al niño para que se cuestione estas hipótesis y pueda superar esas etapas.
Dichas etapas NO SE ENSEÑAN. Es un error pensar estas etapas como parte de un método. La
tarea del docente es ofrecerle actividades acordes a cada una para que las supere, paso a paso sin
pretender que saltee alguna, ya que esto solo sumaría confusión a su proceso de construcción.

Es un error bastante común ofrecer a un niño que está en

etapa presilábica o silábica inicial, un crucigrama. No va a
poder resolverlo desde una comprensión intelectual.
Es como querer que camine quien no ha pasado por la
etapa del gateo. Tal vez lo logre, pero tendrá grandes
inconvenientes y sufrirá muchas caídas pues le falta un
escalón en la construcción del espacio.
El crucigrama se lo podemos ofrecer a quien está en etapa
silábica con valor sonoro o silábica alfabética. Es decir, en un
escalón posterior. No antes.

La INTERVENCION DOCENTE es FUNDAMENTAL.

Pero dicha intervención implica un nuevo concepto de la palabra “Enseñar”.
“Enseñar” quiere decir “mostrar”. Pero desde el punto de vista constructivista el “mostrar” se
manifiesta en ofrecer “problemas a resolver” para que el niño se cuestione las ideas previas. La
estrategia didáctica fundamental de su “enseñar” ya no es la respuesta sino LA PREGUNTA Y LA
REPREGUNTA. Si bien en algunos casos podemos dar la respuesta acabada, elegir la pregunta
antes que la respuesta permite movilizar el pensamiento. En esta movilización es que decimos que
se construyen y fijan los aprendizajes porque interviene la reflexión.

LAS HIPÓTESIS QUE MANEJA EL NIÑO

Estas hipótesis son comunes a todos los niños. Por grande que sea nuestro esfuerzo por
explicarles que no es así, no lo van a comprender hasta que lo descubran por sí mismos.

Si el niño está en etapa silábica y escribe “mariposa” así: A I O A

, y “por ejercitación” le hacemos escribir 20 renglones con la palabra correcta
seguramente la “imitará” correctamente pero no la comprenderá. Mentalmente
seguirá con la otra idea. Así escribirá bien “mariposa” pero si le damos otra
palabra, por ejemplo “pelota” , escribirá quizás: P O A
Por eso la didáctica constructivista no habla de REPETIR, ni EJERCITAR
sino de CONSTRUIR. Y para que eso ocurra la intervención docente es
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 fundamental tanto como la interacción. Es un error pensar que esa
construcción hay que dejarla librada al azar. Para cada etapa hay actividades
específicas.

Pero este descubrimiento es necesario que sea estimulado desde la INTERVENCIÓN

docente.
Si el niño está preparado madurativamente lo alcanzará con rapidez. De otro modo habrá que
seguir con la estimulación hasta que lo logre, respetando sus ritmos. (No podemos madurar una
manzana ni apretándola ni golpeándola porque solo conseguiremos “machucarla”). Esa presión es
interpretada por los niños como descalificación y solo lograremos RESISTENCIA a toda actividad
escolar. Pues estaremos atacando su autoestima. Evitar el desaliento es fundamental. Resaltar los
logros obtenidos, indispensable. El 1º año define en gran medida la ACTITUD que el niño tendrá
en el futuro hacia todas las propuestas escolares de trabajo y estudio.
Las dos hipótesis a partir de las cuales vamos a elaborar las problemáticas son:

 Hipótesis de cantidad:
El niño piensa que las palabras largas se pueden leer mientras que los monosílabos no.

Compruebe esto dándole al niño un listado de palabras cortas, largas y

monosílabos en distintos tipos de letras. Pregúntele cuáles se pueden leer.
Luego pregúntele "porqué cree" que las que señaló no se pueden leer.
Ej.:

PATINETA DE
mi CAMINO

colore SOL TE TELÉFONO

s

 Hipótesis de variedad:
El niño cree que las palabras que tienen letras repetidas no se pueden leer.

Compruebe esto dándole al niño un listado de palabras de dos y tres

sílabas, que tengan letras repetidas y pregúntele cuáles se pueden leer. Luego

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 pregúntele "porqué" cree que las que señaló no se pueden leer.
Ej.:

MAMÁ MARIPOSA LLLLLLLLL DEDITO

MURCIÉLAGO TTTTTATTTTTTU PEPE ANANÁ

Por esta razón es que unas de las primeras palabras elegidas para trabajar es MARIPOSA, ya
que ella cumple con las dos condiciones que hacen que el niño la vea como posible de ser leída:
"son muchas letras" (Hipótesis de cantidad) y "son distintas" (Hipótesis de variedad). Cualquier
otra palabra que cumpla con estas características puede ser incluida también para el trabajo
inicial, sobre todo si son significativas para el niño.
MARIPOSA además tiene sílabas simples y directas. No tiene "AB", "EM", etc. No posee
grupos consonánticos "PL", "BR", etc. y sus sílabas pueden relacionarse con otras palabras que los
niños podrán construir después.
Sin embargo, puede surgir la necesidad del mismo niño por escribir alguna que no responda a
estas características. Que ponga en juego la hipótesis de cantidad o calidad. Esta es una
oportunidad que no hay que desaprovechar, pues al escribir por ejemplo "ARAÑA" (H. variedad) o
"SOL" (H.cantidad), surgirán situaciones en las que el niño se enfrentará con sus hipótesis y este
conflicto producirá el cambio de etapa... obviamente si está preparado para ese nuevo aprendizaje
que esperamos, como lo explicaremos más adelante.

NIVELES DE CONCEPTUALIZACIÓN
Lo primero que debe hacer el docente es descubrir en qué Nivel se encuentra cada niño. De
acuerdo a este DIAGNÓSTICO, los sentará en grupos por niveles próximos.
Tampoco “etiquetar“ a los chicos con estas palabras “vos sos silábico” o “vos sos alfabético”,
porque esto es parte del conocimiento técnico del docente. No debe bajar al alumno para que no sea
motivo de discriminación y/o competencias por parte de los padres que terminen presionando a sus
hijos y enseñándoles “con métodos propios” que generarían confusión.
La explicación a los alumnos será que se sentarán un tiempo con cada grupo para que se vayan
conociendo todos. El grupo no les impedirá comunicarse con los de otro grupo. En otras
actividades podrán agruparse libremente

Es imprescindible reunir a los padres antes de comenzar el

Ciclo escolar para explicarles la metodología y la importancia
del apoyo familiar.
De la comprensión de los padres depende mucho el éxito de
los niños.
De la habilidad del docente depende en gran medida la
comprensión de los padres. Es más, a veces no concurren a la
reunión y es necesario citarlos en privado.

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1ºNivel:
Concreto:
(Muchos autores no lo incluyen como Nivel)

No diferencia dibujo de escritura.

Diagnóstico 1:
Lectura: Se le muestra una imagen con texto. Le preguntamos algo así "¿Qué te parece
que dice acá?" Después que el niño contesta lo que le parece, volvemos a interrogar: ¿Podrías
mostrarme con tu dedo donde dice lo que me contaste?"
Respuesta del niño: señala indistintamente texto y dibujo. Puede ser que diga : "Todo acá".

Diagnóstico 2:
Escritura: Se le pide que escriba "MARIPOSA" como le guste hacerlo.
Respuesta: Dibuja una mariposa.

2º Nivel:
Presilábico

Es capaz de diferenciar dibujo de escritura.

Diagnóstico 1:
Lectura: Idem Nivel anterior
Respuesta del niño: Señala el texto.

Diagnóstico 2:
Escritura: Idem Nivel anterior
Respuesta del niño:
Etapa A: Escribe una serie interminable de letras y/o seudoletras o números en imprenta o
cursiva. Le decimos que lea con el dedo lo que escribió.
Responde: Haciendo deslizar el dedo sobre toda la escritura -sin detenerse-: "Todo acá dice
MARIPOSA".
Etapa B: Escribe una serie más corta.

3º Nivel:
Silábico:

Etapa A: Estricta sin valor sonoro. Adjudica valor de sílaba a cada letra sin hacer coincidir
el sonido con la misma.
Lectura: Marca con el dedo y hace patinar el mismo sobre el papel por las que le sobran.

DICE M A R I P O S A
Él niño lee
apoyando su dedo MA RI PO SA - - - -
sobre cada letra

Escritura:
Escribe T O M D
Dice apoyando su MA RI PO SA

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 dedo en cada letra

Etapa B: Estricta con valor sonoro. Adjudica valor de sílaba a cada letra ahora haciendo
coincidir el sonido con alguna de sus letras, casi siempre vocales.

Lectura:
Esta etapa lo conflictúa a nivel de la lectura (Ya se profundizará más adelante
sobre el tema Lectura)
Escritura:
Escribe A I O A
Dice apoyando
su dedo en cada MA RI PO SA
letra

Etapa C: De transición. Silábica-alfabética. Ya introduce algunas sílabas enteras.

Escribe MA I P SA
Dice MA RI PO SA

4º NIVEL:
Alfabético

Lectura y escritura: Lee y escribe palabras completas.

ATENCIÓN: Estas son acciones de diagnóstico, no

confundir con actividades.

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 ACTIVIDADES PARA LOS DISTINTOS
NIVELES DE CONCEPTUALIZACIÓN DE LA ESCRITURA

 ABIERTAS: Con el grupo total

 CERRADAS: Por grupos conformados por niños con Niveles próximos de
conceptualización:

Ej: Presilábico y Silábico Inicial. No colocar Nivel Presilábico con Alfabético pues en lugar
de surgir la discusión que necesitamos, el que se encuentra en Nivel Alfabético le "dictará" al
de Nivel Presilábico y anulará la construcción a través del pensamiento que es lo que
necesitamos para que cada niño supere sus propias hipótesis. Por otro lado el niño que se
encuentra ya en un Nivel Alfabético necesita integrarse a un grupo que lo lleve a seguir
profundizando en el conocimiento de la escritura.

PRIMERAS  Producción de textos sobre pizarras u hojas sueltas. El

ACTIVIDADES: cuaderno suele ser objeto de censura en el hogar. Lo que
 ABIERTAS escribe en espacios que le dan seguridad suele ser superior a
lo que escribe en el cuaderno de clase.

Se sugiere no realizar actividades abiertas en el cuaderno. Alguien de

la familia puede intentar borrárselo porque "está mal" o "se comió
letras" o "está desprolijo". Si ésto se produce "es el principio del
EN CUATRO fin". Los primeros errores propios del proceso constructivo no se
ESPACIOS DE corrigen. Son errores sistemáticos. Se trabaja con preguntas y
ACCIÓN: recién se puede reflexionar sobre las letras faltantes en la etapa
silábico-alfabética pues es en esta etapa que el niño puede
1. Proyectos comprender que falta una letra.
2. Aula-taller
Esto es lo que llevó a pensar que en el enfoque constructivista
3. Rincones jamás se corrige. Esta idea es solo una confusión.
4. Rutinas
En la etapa presilábica la primera adquisición será la CONFIANZA
EN SÍ MISMO Y SUS SABERES PREVIOS. Luego descubrir la
NECESIDAD de la escritura y los distintos portadores de texto.

Si la actividad escolar significa para el niño un "poner en juego" su

autoestima puede llegar a rechazar toda actividad escolar y el
proceso de adquisición de la lectoescritura sufrirá un retraso.
También es aquí donde se gesta la disposición positiva o negativa
hacia el estudio y el conocimiento. De esto se desprende la
importancia en esta etapa, del estímulo y la aprobación. Estamos
construyendo las bases del tan anhelado "hábito de estudio".

 En Proyectos: Producción de textos significativos en

relación a proyectos en marcha. Si el proyecto es

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 "Armamos un kiosco", habrá que clasificar las golosinas,
hacer cartelitos, listado de precios, propagandas, avisos,
solicitudes, y todo lo que la creatividad del grupo, más la del
docente como participante junto a los niños, pueda producir.

 En Aula-taller: Juegos con los nombres de los alumnos o

de algún personaje o anécdota que ellos hayan traído
ocasionalmente.

Ej.:

Palabras que empiecen con "MA" de María.

Palabras que terminen con "MA" de Mariposa.

Palabras que tengan "MA".

La maestra escribe sobre el pizarrón las palabras que los niños le

dictan. Observará el docente que en este momento surgen numerosas
comparaciones. Es el momento de las preguntas y repreguntas. De
jugar a la "tapadita": Escribo MALO : -Si le saco "MA" ¿Qué me
queda?

a. Trabajo de expresión corporal y rítmico-musical: Palmear

palabras. Trabajo con ritmo, pulso y acento de palabras. Decirlas
con saltitos. Con "chasquiditos" de dedos, etc. Es una oportunidad
para articular estas actividades con los profesores especiales del
Área Artística y Educación Física en un trabajo conjunto
interdisciplinario.

b. Trabajo Oral: -Si tengo "TO" de Tomás y "CA" de Carolina...

qué palabra puedo formar? (Esto permite que después busquen ir
relacionando las palabras en un divertido juego espontáneo que
servirá de base para que posteriormente no solo armen palabras sino
que busquen ASOCIAR y RELACIONAR. Fundamental para la
actividad ortográfica)

Después de trabajar una semana con una sílaba, inventando todo tipo
de juegos que incluyan propuestas tridimensionales (dados con
palabras), bidimensionales (loterías de palabra-imagen en grupo o
pares) gráficas (escribir el nombre de una imagen como puedan) se
elige una palabra entera que contenga esa sílaba (puede ser
Mariposa) para dejarla en un cartel en el aula.

Luego se realiza el mismo trabajo con otra sílaba.

Ej.: Palabras que tengan "TO" de Tomás.

Es importante que se busquen palabras que tengan sílabas directas y

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distinta vocal cada vez. La diferenciación auditiva es importante
porque coincide con la hipótesis de variedad de la cual ya hablamos
y posibilita la construcción de las primeras palabras. La elección de
las palabras para los carteles será de los niños explicándoles que
será una palabra que se pueda dibujar. Un niño distinto cada vez
realizará el dibujo. La maestra le dará el cartel con la palabra en
imprenta mayúscula, con la sílaba trabajada en negrita.

La primera serie podría quedar así si los niños eligieron estas

palabras:

Ej: LIMA - MARIPOSA - PELO - SUSANA - TOMATE -

Luego se irán sumando más palabras hasta completar una palabra

que comience con cada letra del abecedario. La maestra las irá
colocando en una pared del aula en orden alfabético. Una vez
terminada la serie, sumará a cada cartel de este "BANCO DE
DATOS" , la misma palabra escrita en imprenta minúscula y en
cursiva, para que comience a establecer las relaciones
correspondientes.

c. Producción escrita: Un diálogo típico en un espacio de

producción de textos sería:

-Señorita... quiero escribir "SUSTO"... con cuál va?

-Con qué empieza SUSTO?

-Empieza con SU.

-Fíjate si en el Banco de Datos hay una palabra que empieza con

SU.

-SUSANA!!

-Te sirve esa para empezar la palabra SUSTO?

-Sí!!! Después voy a buscar TO..

 En Rincones: Se organizan rincones de trabajo de libre

elección. Por ejemplo: Biblioteca, Dramatizaciones,
Naturaleza, Inventos, Juegos de mesa. Juegan durante una
hora de clase. Al principio serán de dos veces por semana y
luego se limita al viernes. Estos rincones se armarán con los
alumnos, tratando de incorporar materiales de estimulación
en relación con todas las Áreas. Es fundamental la
INTERVENCIÓN DEL DOCENTE en este juego "libre",
para estimular y enriquecer las ideas de los niños sugiriendo

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 por ejemplo, la confección de carteles de todo tipo:
informativos, apelativos, etc. También es necesario que estos
rincones se vayan enriqueciendo periódicamente con nuevos
materiales para que mantengan el interés.

 En Actividades de Rutina: Es interesante aprovechar las

actividades de la rutina escolar como la ASISTENCIA para
realizar distintas actividades con los nombres. También
CALENDARIOS DEL TIEMPO, ALMANAQUES, u otras
rutinas propias de cada escuela. PERIÓDICOS MURALES,
CALENDARIOS ESCOLARES, etc.

ACTIVIDADES ESPECÍFICAS PARA CADA NIVEL DE CONCEPTUALIZACIÓN

 Si se está trabajando sobre el pizarrón con todos los alumnos en una misma actividad
coordinada por el docente, el tipo de cuestionamiento que se le hará a cada uno será
diferente según el nivel en el que se encuentre.
 Si el trabajo es por grupos, se podrán proponer actividades abiertas, cerradas o
abiertas-cerradas.

 Si se observan bien las siguientes actividades se verá que la mayoría se puede trabajar
con el grupo total, diferenciando las respuestas según el nivel de cada subgrupo y cada
niño.

PRESILÁBICO Característica: En este nivel el niño no ha descubierto la relación entre

el texto y los aspectos sonoros del habla. Todo material de lectura
especial deben ser: sustantivos ilustrados, de más de tres letras y no
reiteradas, evitando las sílabas duplicadas (Recordemos las hipótesis de
cantidad y variedad).

Objetivo: Llevar al niño a que descubra la correspondencia entre lo que

se habla y lo que se escribe y permitirle comprender que la escritura es
para COMUNICARSE y EXPRESARSE.

1. Todas las actividades abiertas explicadas anteriormente.

2. Palmear palabras y representarlas gráficamente: una rayita por
cada palmada, etc.
3. Loterías de asociación palabra-imagen (Armarlas con cajas de
ravioles).
4. Completar enunciados (Escribe como puedas o como te

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 parezca).
5. Colocarle el nombre a la imagen.
6. Encontrar palabras repetidas
7. Encontrar palabras que rimen (La maestra las va escribiendo en
el pizarrón).Buscar sus partecitas parecidas: gato - zapato
8. Jugar al "veo-veo": Una cosa que empieza con "LO". La
maestra va escribiendo las palabras sobre el pizarrón o puede
hacerlo un niño que ya haya alcanzado el Nivel alfabético y
quiera hacer de "secretario".
9. La "tapadita" (ya explicada).
10. Descubrir la palabra y jugar con sus sílabas utilizando palabras
en cartones cortadas por sílabas o enteras y se cortan en el
momento: (Se combina con la "tapadita"). Ej: -Aquí dice PASO.
Si tapo "PA" , ¿que me queda? -SO -¿Y si ahora cambio de
lugar a SO y lo pongo primero? -SO-PA... SOPA!!!
11. Construir oraciones al dictado sobre pizarritas individuales u
hojas sueltas. Pueden ser palabras. En forma individual o de a
dos.
12. Escribir palabras que empiecen igual sobre el pizarrón. El
docente interroga, moviliza la reflexión y el descubrimiento.
13. Adivinanzas: Extraer dos palabras de una caja. Una corta y una
larga. Ej: Pato - Sacapuntas. Muestra las palabras y pregunta: -
¿Dónde les parece que dice "sacapuntas"? ¿Por qué les parece?
Luego la palmean para ver cuál es más corta y cuál es más larga.

SILÁBICO Característica: Llega a un análisis de los nombres y una escritura

ESTRICTO formada por tantas letras (signos) como sílabas lo integran. Suelen
CON VALOR sentirse seguros en este nivel y a veces tardar en pasar al próximo si no
SONORO se le ofrecen oportunidades de cuestionarse las hipótesis de cantidad y
variedad.

Objetivo: Permitir que descubra los valores sonoros y utilice la lengua

comprensivamente como medio de comunicación y expresión.

 Tipo de propuestas de escritura: Es así que hay que ofrecerles

en esta etapa, palabras cortas, monosílabos o palabras cuyas
sílabas contengan la misma vocal.

Ej: Si se le pide PATO , escribirá AO y comprobará "que son pocas". Si

aún se queda tranquilo con esa escritura pedirle que debajo de PATO

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escriba GATO. Escribirá AO. En esta etapa sabe que dos palabras
distintas se escriben distinto, entonces esta propuesta les ofrecerá la
oportunidad de cuestionar la hipótesis y darse cuenta que "aún hay algo
que le falta". Esta oportunidad de intervención docente o del mismo
grupo puede ofrecer la oportunidad de pasaje al siguiente nivel.

Otra propuesta es proponerle la escritura de la palabra ANANÁ.

Obviamente escribirá AAA. Aquí se cuestionará la hipótesis de
variedad y descubrirá que "algo le falta". El docente le hará escuchar la
palabra para que él mismo descubra qué le parece que le falta.
Seguramente descubrirá la necesidad de colocar la "N" y la colocará en
cualquier parte. Casi siempre al principio o al final. Hay que
preguntarle: -escuchá la palabra... ¿Con cuál empieza? ¿Con cuál
termina?

Y así con intervención del docente o del grupo llegan a la etapa

siguiente. Los niños suelen copiar el modelo "facilitador" y los que se
encuentran en nivel alfabético suelen ser muy buenos tutores... se les
enseña a "ayudar a pensar" y lo hacen excelentemente bien.

 Crucigramas
 Construir palabras a partir de la inicial.
 Armar palabras con letras recortadas.
 Situaciones conflictivas:

a. palabras con sílabas que son nombres de letras: dedo, tela, pelo,
cadena.

b. palabras con sílabas repetidas.

c. series de palabras: paso - piso - puso - pasa / malo - palo - salo - Lalo

 La tapadita
 Alteración del orden: sopa - paso / seco - cose
 Completar la palabra según imagen: past... (illa) / pes.... (cado)
 Buscar palabras escondidas en otra: soldado (sol / dado)
rinoceronte ( cero / tero/ ...)
 Escribir sinónimos y antónimos: "lo contrario". "lo mismo"
 Producción libre de textos: cuentos, anécdotas, cartas.
 Transformar oraciones afirmativas en negativas.
 Construir la base de datos para el cuaderno, con las letras del
abecedario y la imagen correspondiente.

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  Jugar al "ahorcado".
 Transforman palabras y oraciones en singular a plural.

 Transforman palabras buscando su diminutivo.

ALFABÉTICO Característica: Descubre que la sílaba puede ser reanalizada en

elementos menores e ingresa en el último paso de la construcción del
sistema alfabético. Descubre entonces nuevos problemas:

-CUANTITATIVOS: no basta una letra por sílaba y a veces tampoco

dos.

-CUALITATIVOS:

 Nace la "CONCIENCIA ORTOGRÁFICA" (Dice:-¿Con

la "S" de "sol"o con la de "cielo"?. Igual sonido no
garantiza igual letra.
 Problemas de separación de palabras.
 Se pregunta sobre el uso de los signos de puntuación y
entonación.

Objetivo: Escribir y expresarse ante distintas situaciones, leer sus

propias producciones a fin de cuestionarse ante cada problema,
comprender lo que se lee.

 Escribir una carta de presentación de un compañero.

 Escribir palabras que tengan un"pedacito"igual": des - cal - can -
par
 Palabras enlazadas a partir de la última letra.
 Crucigramas
 Con juegos de descubrimiento: Reglas ortográficas sencillas:
buscar palabras con: hue - hie - mp mb.
 Palabras con "b" y "v"
 Convenciones en el uso de "rr" (caro - carro)
 Descubrimiento de la "H"
 Signos de puntuación.
 Separar las palabras que se juntaron:
ELENANOCOMEPASTEL. Escritas, recortadas, etc.
 Escriben oraciones con palabras recortadas

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 Descubrir las mayúsculas y su uso.
 Juegos usando el diccionario y la guía telefónica.

 Escritura en letra cursiva.

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