Estudio inicial de algunos enfoques para la enseñanza de las

matemáticas y su relación con el Método Singapur para

aprender matemáticas
Initial study of some mathematics teaching approaches and their relation
to the Singapore Math method
Juan Américo Calderón Mazariegos1

Resumen
Este artículo presenta un breve estudio descriptivo de algunos de los más conocidos enfoques para la enseñanza
de las matemáticas en el mundo, entre ellos se analizan a grandes rasgos las teorías de Yves Chevallard, Guy
Brousseau, Juan Diaz Godino y Ricardo Cantoral Dicho estudio se realiza con el propósito de conocer y
sintetizar cada una de los planteamientos de tan importantes teóricos, para hacer más simple su visualización y
finalmente hacer una aproximación a la metodología de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas creada en
Singapur. De la misma manera se hará una breve referencia a los orígenes teóricos del Método Singapur, el cual
nace de las ideas planteadas por personajes como J. Piaget, Z. Dienes, L. Vygotski, R. Skemp y J. Bruner. La
finalidad de proponer la relación entre lo antes planteado, consiste en un intento de orientar y justificar mediante
un primer análisis teórico, la propuesta a futuro de implementar en el sistema educativo guatemalteco la exitosa
metodología asiática, emulando de esa forma la puesta en marcha de proyectos similares en países
sudamericanos, cuyo mayor exponente en cuanto a la calidad educativa y en donde ya se está implementando
dicha metodología es Chile.
Palabras clave: Enfoques para la enseñanza de las matemáticas, Método Singapur, principales teóricos de la
enseñanza de las matemáticas
Abstract
This article presents a brief descriptive study of some of the best known approaches to the teaching of
mathematics in the world, among them the theories of Yves Chevallard, Guy Brousseau, Juan Diaz Godino
and Ricardo Cantoral. This study is carried out with the purpose of knowing and synthesizing each one of the
approaches of so important theorists, to make its visualization easier and finally to make an approximation to
the teaching-learning methodology of mathematics created in Singapore. In the same way a brief reference
will be made to the theoretical origins of the Singapore Method, which is born from the ideas put forward by
characters such as J. Piaget, Z. Dienes, L. Vygotski, R. Skemp and J. Bruner. The intend of proposing the
relationship between the aforementioned, consists of an attempt to guide and justify through a first theoretical
analysis, the future proposal to implement in the Guatemalan educational system the successful Asian
methodology, emulating in this way the implementation of similar projects in South American countries,
whose greatest exponent in terms of educational quality and where this methodology is already being
implemented is Chile.
Keywords: Mathematics teaching approaches, Singapore Math method, mathematics teaching main theorists.

1. PRESENTACIÓN

El desarrollo de las matemáticas a lo largo de la historia ha estado a cargo de algunos

privilegiados nada más, y no ha sido de forma mayoritaria en la población que se presente la

1
Docente de matemáticas y ciencias nivel medio, Coordinador del área de matemáticas nivel primario Beehive
School, Guatemala. Estudiante de maestría en Didáctica de la Matemática, Universidad de San Carlos de
Guatemala, Centro Universitario de Occidente, Quetzaltenango, Guatemala. E-mail: juanlg53@hotmial.com.
facilidad para el manejo de las mismas, a pesar de que cotidianamente estamos expuestos al
manejo de cantidades, no precisamente todos tenían acceso a generar nuevos y profundos
conocimientos. Debido a ello existen aún tantos paradigmas que muestran a las matemáticas
como algo complejo de aprender y mucho más de desarrollar. En distintas culturas los dichos
privilegiados han logrado importantes avances y construcciones matemáticas, ya sea que
tengan alguna relación o no con las otras civilizaciones, previas y contemporáneas. Vemos
pues que el hombre, con su inagotable curiosidad y continua ambición por desarrollar su
inteligencia ha buscado siempre llegar más allá en el saber científico, y aunque con una
minoría de estudiosos, ha logrado bastas construcciones matemáticas.
Los principales causantes de la limitante para mantener esa minoría de matemáticos, han sido
los sistemas políticos y sociales, que a lo largo de la historia humana, se han caracterizado
por jerarquizar a la sociedad de forma piramidal, colocando en la cima a unos pocos con
opciones de sobresalir mediante su pensamiento, y a la gran mayoría de la población en las
bases con seria limitaciones para sobrevivir y aun con muchas más para pretender ser
partícipes del desarrollo científico. Dichos sistemas políticos se dieron cuenta que en la
religión podían encontrar una poderosa arma persuasiva para mantener las abismales
diferencias entre clases, y mantener concentrado el poder para pocos y el trabajo forzado y
sumisión para muchos. Pero con los tiempos, las sociedades han avanzado y la población ha
crecido de tales maneras que se ha vuelto una necesidad homogenizar las oportunidades para
cada poblador, incluyendo las educativas formativas, y aunque aún existan jerarquías
sociales, el acceso a la educación y al desarrollo científico en muchas culturas se ha
promovido para las mayorías, y en las otras culturas que no, ya se persigue ese fin.
No ha sido sino hasta los últimos dos siglos en que la ciencia ha encontrado un camino
esperanzador y más despejado de obstáculos, en el que se visualizan grandes desarrollos y
descubrimientos. Es pues también para las matemáticas, cuya esencia se ha reconocido como
lenguaje universal de la ciencia, que este camino también se muestra prometedor y con
infinidad de vertientes en las que se puede recorrer para alcanzar escenarios insospechados.
“La educación juega un papel primordial y transversal en la vida de las personas, al ser una
herramienta que ayuda a crear sociedades más justas, equitativas y tolerantes.” (UNESCO
2016).
Nos compete entonces ser partícipes de esa evolución científica y matemática que busca
incansablemente expandir sus horizontes, con nuestras particularidades como sociedad
latinoamericana, y con especial enfoque en aquellos países que poseemos suntuosas
herencias culturales pero que en la actualidad estamos a penas catalogados como naciones en
vías de desarrollo. Para poder ser parte de dicho movimiento es necesario en primer lugar
que la educación, que hoy en día se reconoce como la principal fuente de desarrollo para un
país, se imparta y adquiera con una alta calidad, brindando a los habitantes las capacidades,
habilidades y conocimientos que necesitan para saber exigir vidas dignas y felices.
Ya contamos actualmente con importantes aportes teóricos en diferentes ramas de la ciencia,
pues existen muchos personajes de origen latinoamericano que ha sobresalido y colaborado
con el desarrollo de importantes temáticas y objetos científicos. Pero aterricemos finalmente
en lo que nos concierne comprender, como la llave para promover un verdadero florecimiento
del progreso social y el avance tecnológico y científico, es decir, la educación. Y debido a
que es un tema muy amplio de tratar y al que compete un estudio y análisis mucho más
profundo, vamos a enfocarnos en uno de sus campos fundamentales y más importantes: la
educación en matemáticas
2. ENFOQUES PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS

Existen diferentes puntos de vista en cuanto como se enseñan y como se aprenden las
matemáticas, la mayoría de ellos consisten en grandes estudios y teorías extensas que
profundizan en la compleja temática de tomar a la matemática ya no como una ciencia sino
como un objeto de enseñanza aprendizaje. Además de los distintos enfoques y teorías que
actualmente se conocen y que algunos de ellos se mencionaran a continuación, cabe
mencionar que existe una controversia previa, entre si debemos hablar de una educación
matemática o una didáctica matemática, para fines prácticos no entraremos a tomar partido
en esta disputa sino únicamente aclaramos que existe dicha diferenciación que quizás se
podrá notar más adelante en las respectivas exposiciones de cada teórico.
El orden en el cual se expone a cada uno de los autores a mencionar no presenta ninguna
importancia, sin embargo es necesario aclarar que han sido elegidos, además de sus grandes
y demostrados aportes al desarrollo de las matemáticas en las aulas, por mención especial en
presentación impartida por el Dr. Domingo Yojcom2, quien ha estudiado ampliamente los
trabajos de estos personajes.
2.1 Teoría antropológica de lo Didáctico (TAD) – Yves Chevallard

Chevallard coloca la actividad matemática, y por ende la actividad del estudio de las
matemáticas, en el conjunto de actividades humanas y de instituciones sociales, de allí el uso
de la palabra “antropológica”. Esta concepción no está de acuerdo a la visión particular del
mundo en que no se toman en cuenta los conceptos, objetos y temas, que se constituyen como
no propios de la matemática porque aparecen alejados, culturalmente hablando, de los temas
considerados como fundamentales en cuestiones de la didáctica de las matemáticas. La teoría
antropológica de la didáctica es contraria a esta visión, que propone a la didáctica de la
matemática como una actividad humana, y consiente que “toda actividad humana
regularmente realizada puede describirse con un modelo único, que se denomina aquí con la
palabra de praxeología”.
El concepto de praxeología está vinculado a las tareas, actividades, problemas, ejercicios,
que son construcciones institucionales. No son datos de la naturaleza, sino que actividades
propias de una institución. Estas tareas se construyen y re-construyen en una institución o en
una clase, y este proceso de construcción y re-construcción de una tarea es un problema
complejo, por todo lo que esa actividad implica.
La TAD presenta la siguiente estructura que permite el análisis de las tareas: [T/ô/ϴ/Θ],
donde:
T son las tareas. ô es la técnica de T. ϴ la tecnología de ô. Θ es la teoría de ϴ.
Así, la expresión [T/ô/ϴ/Θ] constituye una praxeología puntual, una praxeología relativa a
un tipo de tareas T. Esta organización praxeológica está constituida por dos bloques: uno
práctico – técnico y otro tecnológico – teórico:
 [T/ô]: Bloque práctico - técnico. Este bloque se identifica con el saber – hacer.
 [ϴ/Θ] Bloque tecnológico – teórico. Este bloque se identifica con el saber.

2
Comunicación personal, septiembre de 2017
Adicionalmente a lo anterior se agrega la institución I. Generalmente en una institución I,
una teoría Θ responde a varias tecnologías ϴ, cada una de las cuales a su vez justifican y hace
inteligibles varias técnicas ô correspondientes a otros tantos tipos de tareas T (Morales 2013).
Con respecto a las praxeologías, Chevallard (1999), señala que “lo deseable es que en las
instituciones las actividades humanas deberían estar regidas por praxeologías bien adaptadas
que permitiesen realizar todas las tareas deseadas de una manera eficaz, segura e inteligible”.
No obstante Chevallard señala que ese mundo ideal no existe, y que las instituciones son
recorridas por una “dinámica praxeológica”. Un ejemplo de que esta adaptación no existe es
que las praxeologías envejecen; sus componentes teóricos, tecnológicos, técnicos pierden
valor cuando emergen nuevas técnicas y tecnologías. También lo que puede ocurrir para
modificar una praxeología, es que llegan nuevas tareas y técnicas, introducidas por agentes
externos que ingresan a una institución, como es el caso de un nuevo profesor contratado, o
nuevos requerimientos externos como el currículum por competencia o los cambios de
programas de estudio producidos por el ministerio de educación, o asociaciones y vínculos
con instituciones que implica establecer criterios académicos y administrativos similares,
como el cambio de gobierno y por ende cambio de personal en el ministerio de educación
guatemalteco.
Desde el punto de vista de la TAD, Chevallard señala que la formación de un sistema
didáctico altera la normalidad de las actividades de una institución, ya que formarla significa
apartarse de la “razón social” de la institución, y esto trae como consecuencia rechazar lo
didáctico, ya que podría engendrar mayor problematicidad y permitir que las situaciones que
pueden ser abordadas desde la didáctica simplemente se niegan, porque aceptarlas significa
ir en contra del buen funcionamiento de la institución. Sin embargo al negarlas lo que ocurre
es que se cierra otras vías de aprendizaje para los estudiantes de una institución; niega las
necesidades didácticas de ellos, por lo que los mismos estudiantes deberán en un futuro
cercano, satisfacer sus necesidades didácticas, transformando de una “obligación”
institucional a una decisión individual, personal (Morales 2013).
Los sujetos que niegan la didáctica o la potencialidad didáctica de una actividad, olvidan que
las situaciones de la vida cotidiana en el seno de una institución están impregnadas de
interacciones didácticas. Esto nos lleva al hecho de que aunque se niegue la didáctica, que
aunque la escuela sea llevada al extremo de aplicación con lo cotidiano o la más profunda
escolarización; siempre existirá una praxeología didáctica lo que implicará prohibir otras. Sin
embargo, a pesar de esta prohibición esas prácticas didácticas permanecerán ocultas y vivas.
Así, cada institución definirá su propia praxeología didáctica, la que estará presente (Morales
2013).
2.2 Teoría de las Situaciones Didácticas – Guy Brousseau.
Guy Brousseau, propone un modelo desde el cual pensar la enseñanza como un proceso
centrado en la producción de los conocimientos matemáticos en el ámbito escolar. Producir
conocimientos supone tanto establecer nuevas relaciones, como transformar y reorganizar
otras. En todos los casos, producir conocimientos implica validarlos, según las normas y los
procedimientos aceptados por la comunidad matemática en la que dicha producción tiene
lugar (Sadovsky 2015).
Concebir la clase como un ámbito de producción, supone ya tomas de posición: respecto del
aprendizaje, de la enseñanza, del conocimiento matemático, de la relación entre el
conocimiento matemático que habita en la escuela y el que se produce fuera de ella.
Brosseau toma las hipótesis centrales de la epistemología genética de Jean Piaget como
marco para modelizar la producción de conocimientos. Sostiene al mismo tiempo que el
conocimiento matemático se va constituyendo esencialmente a partir de reconocer, abordar
y resolver problemas que son generados a su vez por otros problemas. Concibe además la
matemática como un conjunto organizado de saberes producidos por la cultura (Sadovsky
2015).
La concepción constructivista lleva a Brousseau a postular que el sujeto produce
conocimiento como resultado de la adaptación a un “medio” resistente con el que interactúa:
“El alumno aprende adaptándose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades,
de desequilibrios, un poco como lo ha hecho la sociedad humana. Este saber, fruto de la
adaptación del alumno, se manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del
aprendizaje” (Brousseau 1986).
A la vez, Brousseau postula que para todo conocimiento (matemático) es posible construir
una situación fundamental, que puede comunicarse sin apelar a dicho conocimiento y para la
cual éste determina la estrategia óptima (Brousseau 1988).
La concepción de la matemática como un producto de la cultura permite concebir la
diferencia entre el conocimiento que se produce en una situación particular y el saber
estructurado y organizado a partir de sucesivas interpelaciones, generalizaciones, puestas a
punto, interrelaciones y descontextualizaciones de las elaboraciones que son producto de
situaciones específicas (Sadovsky 2015).
Resulta entonces que no se puede acceder al saber matemático si no se dispone de los medios
para insertar las relaciones producidas en la resolución de un problema específico, en una
construcción teórica que abarque dichas relaciones. En términos de Brousseau: “un medio
sin intenciones didácticas es claramente insuficiente para inducir en el alumno todos los
conocimientos culturales que se desea que él adquiera” (Brousseau 1986).
2.3 Teoría Ontosemiótica – Juan Diaz Godino.
El punto de partida del Enfoque Ontosemiótico (EOS) es la formulación de una ontología de
objetos matemáticos que tiene en cuenta el triple aspecto de la matemática como actividad
de resolución de problemas, socialmente compartida, como lenguaje simbólico y sistema
conceptual lógicamente organizado. Tomando como noción primitiva la de situación-
problemática, se definen los conceptos teóricos de práctica, objeto (personal e institucional)
y significado, con el fin de hacer patente y operativo, por un lado, el triple carácter de la
matemática a que hemos aludido, y por otro, la génesis personal e institucional del
conocimiento matemático, así como su mutua interdependencia.
Concebimos las teorías como instrumentos que permiten definir los problemas de
investigación así como una estrategia metodológica para su abordaje. El sistema de nociones
teóricas y metodológicas que necesitamos elaborar, para caracterizar los fenómenos
didácticos, deberá permitir diferentes niveles de análisis de las diversas dimensiones o facetas
implicadas en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Este sistema no
puede elaborarse con la simple agregación de elementos teóricos y metodológicos de
distintos enfoques disponibles, sino que será necesario elaborar otros nuevos más eficaces,
enriqueciendo algunas nociones ya elaboradas, evitando redundancias y conservando una
consistencia global. Debemos aspirar a incluir en dicho sistema las nociones teóricas y
metodológicas “necesarias y suficientes” para investigar la complejidad de los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.
El EOS viene creciendo como marco teórico para la Didáctica de las Matemáticas impulsado
por problemas relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas y la
aspiración de articular las diversas dimensiones y perspectivas implicadas. Este trabajo de
articulación no puede hacerse mediante la superposición de herramientas de distinta
procedencia. Steiner (1990) sitúa la disciplina Educación Matemática en el centro de un
sistema social, heterogéneo y complejo – el Sistema de Enseñanza de las Matemáticas- y
menciona como ciencias referenciales para nuestra disciplina a la propia matemática, la
epistemología, psicología, pedagogía, sociología, lingüística, entre otras. Cada una de estas
disciplinas se ocupa de aspectos parciales de los problemas que plantean la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas, usando para ello sus propias herramientas conceptuales y
metodológicas.
El punto de partida del EOS es la formulación de una ontología de los objetos matemáticos
que tiene en cuenta el triple aspecto de la matemática como actividad de resolución de
problemas, socialmente compartida, como lenguaje simbólico y sistema conceptual
lógicamente organizado, pero teniendo en cuenta además la dimensión cognitiva individual.
Consideramos que el EOS puede ayudar a comparar los marcos teóricos usados en Didáctica
de las Matemáticas y, en cierta medida, a superar algunas de sus limitaciones para el análisis
de la cognición e instrucción matemática. En principio, se trata de una expectativa que se
basa en la generalidad con la que se define en el EOS las nociones de problema matemático,
práctica matemática, institución, objeto matemático, función semiótica y las dualidades
cognitivas (persona – institución; unitario – sistémico; ostensivo – no ostensivo; extensivo –
intensivo; expresión – contenido). Estas nociones nos permiten establecer conexiones
coherentes entre los programas epistemológicos y cognitivos sobre unas bases que
describimos como ontosemióticas.
El papel central dado en el EOS a la práctica matemática (en su versión institucional, esto es,
relativa a juegos de lenguaje y formas de vida) y las características que se le atribuye a dicha
noción (acción compartida, situada, intencional, mediada por recursos lingüísticos y
materiales) permiten, en nuestra opinión una articulación coherente con otras posiciones
teóricas, como el constructivismo social (Ernest, 1998), la socioepistemología (Cantoral y
Farfán, 2003), y en general las perspectivas etnomatemáticas y socioculturales en educación
matemática (Atweh, Forgasz y Nebres, 2001).
2.4 Teoría de la Socioepistemología – R. Cantoral

Esta teoría busca de partida democratizar el aprendizaje de las matemáticas y se pregunta,

como preguntamos anteriormente, ¿cómo lograr que disfruten y entiendan las matemáticas
la mayoría de los estudiantes de una clase?, y ¿cómo hacerlo al nivel de la ciudadanía? Por
tanto las propuestas de intervención didáctica alternativa para el campo particular de las
matemáticas escolares basadas en la Socioepistemología consideran la triada:
 El aula extendida.
 El saber en tanto conocimiento en uso.
 Una visión crítica, solidaria y humanista de la sociedad del conocimiento.
Diremos que se precisa para cada uno de estos tres aspectos de la consideración integral,
sistémica de los elementos enunciados a continuación:
 Las matemáticas, como parte de la cultura, se construyen a partir de vivencias
cotidianas de los individuos a través de prácticas socialmente compartidas.
 El desarrollo de una manera matemática de pensar entre la población exige de una
“descentración del objeto” y de la incorporación de las prácticas que le acompañan.
Es importante precisar en este sentido, que se debe asumir la legitimidad de toda
forma de saber, sea este popular, técnico o culto, pues en su conjunto constituyen la
sabiduría humana.
 El discurso Matemático Escolar vigente, debe rediseñarse, pues se trata de un sistema
de razón de carácter hegemónico que legitima la imposición de significados, tanto a
estudiantes como a docentes cuando reduce el saber al conocimiento segmentado,
despersonalizado y descontextualizado. Dicho discurso, dominante en las aulas de
hoy día, excluye al docente de la acción creativa y lo reduce a la figura de “facilitador”
de técnicas y procedimientos.
 El rediseño del discurso Matemático Escolar, precisa de un proceso de
empoderamiento docente que permita a las y los profesionales de la enseñanza
apropiarse del saber que enseñan a fin de profesionalizar la gestión educativa
 mediante la producción de diseños situados de intervención pedagógica que
problematizan al saber matemático escolar.
 La dualidad individuo – colectividad se supera con la anidación de prácticas que
parten de la acción del individuo sobre el medio, se constituyen en actividades
humanas que, reiteradas con intencionalidad, devienen en prácticas socialmente
compartidas en el contexto de grandes prácticas de referencia. Todas ellas, normadas
por prácticas sociales que caracterizan al colectivo y al campo de saber específico.
Un elemento adicional en esta narrativa, la Socioepistemología nace como una epistemología
del sur, con la pretensión de dar identidad a las investigaciones desde y para Latinoamérica,
una visión que reivindicara lo propio (Silva–Crocci & Cordero, 2012). Sin embargo,
progresivamente su influencia ha ido en ascenso al nivel internacional. Se procuró desde un
origen, que las publicaciones de Socioepistemología si bien circularan en nuestra región,
fueran progresivamente llegando a diferentes esferas de la ciencia mundial, se han publicado
sus resultados en las principales revistas internacionales, sin duda se trata de una teoría
emergente en fase de consolidación (Artigue, 2011).
Es el sólo ejercicio de la práctica lo que le da el significado, es decir, la significación de los
objetos matemáticos proviene del contexto, no del concepto. Por lo tanto, el problema de la
construcción del significado no es un atributo del objeto, es un atributo del contexto. Lo que
podemos entonces modificar es que el maestro que se empodera, el maestro que se transforma
es porque domina el contexto. En síntesis, ¿cómo podremos lograr la democratización del
aprendizaje? ¿Cómo podremos difundir socialmente una manera matemática de pensar?
¿Cómo podremos dejar de pensar al maestro como el problema y empezar a verlo como parte
de la solución? Consideramos que tenemos frente a nosotros un reto, hay tres acciones
necesarias por realizar cada que se haga trabajo socioepistemológico: problematizar el saber,
contextualizar las funciones de la práctica e intervenir mediante acciones articuladas
transversalmente y de naturaleza colegiada.
3. MÉTODO SINGAPUR PARA APRENDER MATEMÁTICAS
3.1 Reseña histórica de Singapur
Singapur inicio como una ciudad estado sin recursos naturales, y hoy se ha posicionado como
una nación con la renta per capita más alta del mundo. Parte de ese éxito, social y económico
se debe a su inversión en la educación, especialmente a su currículo de matemáticas y
ciencias, pues fomenta desde hace décadas un modelo educativo basado en el desarrollo de
las habilidades de pensamiento de los estudiantes, para convertirlos en ciudadanos capaces
de enfrentarse a los retos de una sociedad cambiante con una actitud creativa y abierta. Su
plan de estudios de matemáticas está basado en la resolución de problemas, el desarrollo de
la lógica matemática y la metacognición.
Singapur surge como nación hasta 1965, cuando obtiene su independencia de Malasia, algo
que no requiere mucho esfuerzo ya que por aquel entonces era un simple puerto secundario
con una población de pescadores y agricultores de muy baja cualificación profesional. El
nuevo gobierno debe buscar una solución para desarrollar a un país sin recursos materiales y
con ciudadanos con un nivel educativo muy bajo o inexistente. La solución más clara era
formar un país de servicios, pero servicios de alto nivel añadido, debido a que las empresas
manufactureras basadas en los bajos costes salariales implicaban mucha competencia con sus
países vecinos, mayores en dimensiones y en población. Pero la solución estaba en otro lado,
y el medio para obtenerla sería la educación.
En una etapa inicial, el gobierno se concentra en la cualificación y la empleabilidad más
básicas, posteriormente apuesta por unas cualificaciones de mayor nivel tecnológico. Es
luego de esta etapa, cuando se llega a la reflexión de que estas cualificaciones no garantizan
un éxito a mediano y largo plazo, ya que el mundo cambia de forma cada vez más rápida, y
por ello la única solución es desarrollar un plan de estudios que fomente las habilidades para
un aprendizaje continuo y las habilidades que desarrollen un pensamiento creativo, que les
permita aportar soluciones a los retos aún desconocidos. Es ahora conocido su lema:
“Escuelas que piensan, Nación que aprende” con el que desarrollan un modelo curricular
basado en potenciar las capacidades de la creatividad, el razonamiento y la resolución de
problemas con diferentes metodologías heurísticas.
3.2 ¿Por qué utilizar el Método Singapur?
Singapur obtuvo mucho éxito en Matemáticas gracias al uso de una pedagogía y materiales
didácticos que fueron fruto de décadas de investigación. Luego de los bajos resultados
obtenidos en las pruebas internacionales a principios de la década de los 80, el Ministerio de
Educación de Singapur decidió salir a buscar en otros países las mejores prácticas educativas,
pero contrastadas por la investigación previa, y luego aplicarlas en el aula. Así en Singapur
se ha ido desarrollando una forma de enseñar Matemáticas basada en las recomendaciones
de expertos como Richard Skemp, Jerome Bruner, Lev Vygotsky, Jean Piaget, y Zoltan
Deines. Desde el 95 los alumnos de Singapur han ocupado los primeros puestos de forma
consistente en las pruebas externas realizadas por prestigiosos estudios internacionales, como
TIMSS y PISA.
3.3. Marco conceptual del método y elementos clave
En este método, enseñar matemáticas se plasma dentro de un marco conceptual que presenta
componentes anclados en los niveles de enseñanza de las matemáticas en el nivel primario y
secundario (ver figura 1). La metodología está conceptualizada dentro del objetivo principal
de este modelo, que es la capacitación de los estudiantes en la resolución de problemas
matemáticos en una gran variedad de situaciones, incluso las no rutinarias, problemas sin
solución muy evidente y problemas relacionados con la vida real.

Figura 1. Matemáticas al Máximo 2016 https://www.metodosingapur.com/caracteristicas-metodo-singapur

El desarrollo de estas habilidades depende de los estudiantes, de la comprensión conceptual,
las habilidades y procesos matemáticos. También depende de las actitudes positivas que
adquieren hacia las matemáticas y de la conciencia que toman de sus habilidades de
metacognición.
Realmente no es un método en sí mismo, es un compendio metodológico estructurado sobre
la base de la resolución de problemas como eje de la enseñanza de las matemáticas.
El Curriculo en Espiral es básico en esta metodología. El diseño curricular en espiral implica
reforzar conocimientos previos con la enseñanza de los nuevos, esto refuerza el aprendizaje
y lo contextualiza como un todo. Retomar lo aprendido y darle sentido en un contexto nuevo
genera un aprendizaje significativo y comprensivo, frente a un mero aprendizaje operacional
con un diseño curricular lineal.
El enfoque CPA, es una de las partes metodológicas esenciales. Este enfoque de la enseñanza
de matemáticas nace de la teoría de Jerome Bruner que estableció que para conseguir una
enseñanza en la que se adquiere un completo conocimiento conceptual, los alumnos deben
pasar por 3 procesos Concreto-Pictórico-Abstracto (Bruner 1965).
En la primera etapa los estudiantes deben usar material concreto, básicamente entendido
como material palpable, real y cercano al alumno. En una segunda etapa, se debe invitar al
alumno a crear una representación gráfica de las relaciones entre cantidades o los procesos
matemáticos subyacentes que resuelvan el reto o problema a resolver. La última etapa, enlaza
esos procesos con los algoritmos y formulaciones de la matemática más abstracta.
La enseñanza de las matemáticas está estructurada en base a tareas en la que los alumnos
participan. Esas tareas suelen estar diseñadas para ir desde cálculos y práctica de operaciones
hasta la resolución de problemas relacionados de un solo paso, para finalmente introducir
problemas más complejos de varios pasos, añadiendo desafíos de cálculo. Lo que ocurre con
esta secuencia de aprendizaje, es que los problemas están relacionados con los algoritmos u
operaciones enseñadas previamente; algo que genera un aprendizaje en el alumno que lleva
a la búsqueda rápida de los datos para usar algoritmos u operaciones memorísticas. Con el
Método Singapur cambia el tipo de problemas para evitar generar un hábito rutinario que
desenfoca al alumno de la realidad de las matemáticas y de su lógica trasladada a la vida real.
Es decir, se anima a los estudiantes a resolver los problemas de diferentes formas, en especial
usando estrategias de resolución no rutinarias; con lo cual se busca que dispongan de más
herramientas para comprender los problemas a resolver. De forma indirecta, crean una
imagen de las matemáticas más versátil y cercana a su realidad; mientras crean una relación
con ellas mucho más positiva que usando siempre fórmulas, operaciones y algoritmos.
Algunas de las estrategias son: Probar y chequear. Prueba y error. Buscar y usar patrones.
Usar diagramas o dibujar modelos. Crear una lista organizada. Trabajar hacia atrás. Usar
conceptos de antes y después. Crear suposiciones. Resolver el problema dividiéndolo en
partes. Escribir reflexiones matemáticas.
4. REFLEXIONES FINALES
Luego de analizar la profundidad y riqueza conceptual, creativa y metodológica de los
enfoques y teorías para la enseñanza de las matemáticas, observando sus principales
características, fortalezas y planteamientos, podemos formarnos una serie de planteamientos
con los cuales sentaremos las bases para crear un modelo hibrido que permita implementar
ideas generales de cada teoría y fortalecer así la simpleza del método Singapur para enseñar
matemáticas, el cual a pesar de contar una vasto respaldo teórico por parte de los teóricos
especialistas ya mencionados, quienes en su mayoría pertenecen al ámbito de la piscología,
puede ser aún mejorado con enfoques puramente matemáticos y adaptado a nuestra sociedad
pluricultural de tal manera que su utilización se lleve a todos los niveles educativos.
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