CURRÍCULO NACIONAL:

Planificación curricular – general

PLANIFICACIÓN CURRICULAR
Texto elaborado sobre la base de documentos orientadores (en proceso de validación)
del Ministerio de Educación

Planificar es el arte de imaginar y diseñar procesos para que los estudiantes aprendan.

 La planificación es una hipótesis de trabajo; no es rígida, se basa en un diagnóstico de

las necesidades de aprendizaje.

 En su proceso de ejecución, es posible hacer cambios en función de la evaluación que se

realice del proceso de enseñanza y aprendizaje, con la finalidad de que sea más eficaz y
pertinente al propósito de aprendizaje establecido.

 Planificar y evaluar son procesos estrechamente relacionados y se desarrollan de

manera intrínseca al proceso de enseñanza y aprendizaje.

 La evaluación se considera como un proceso previo a la planificación, permanente y al

servicio de la mejora del aprendizaje durante el proceso de ejecución de lo planificado.

1. Procesos de la planificación

Las tres preguntas son claves, recurrentes o iterativas, y debemos tenerlas

siempre en mente al planificar.

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2. Procesos de planificación a largo y corto plazo

Planificación de largo plazo

Planificación  Nos permite organizar secuencialmente los propósitos de aprendizaje

anual para el grado escolar (competencias o desempeños y enfoques
transversales), los cuales se organizan por bimestres o trimestres y
por unidades didácticas.
 Implica un proceso de reflexión y análisis respecto a los aprendizajes
(comprenderlos, estudiarlos, saber qué implican y cómo evidenciar su
desarrollo o progreso) que se espera desarrollen los estudiantes en el
grado.

 La organización por unidades didácticas debe permitir que los

estudiantes tengan reiteradas oportunidades para desarrollar y
profundizar los propósitos de aprendizaje previstos para el año,
considerando sus necesidades de aprendizaje —detectadas durante la
unidad anterior—, a fin de retomarlas en las siguientes, desde la
lógica de que el aprendizaje es un proceso continuo.

Planificación de corto plazo

Unidad  Es un proceso que consiste en organizar secuencialmente el desarrollo

didáctica de los aprendizajes en una unidad de tiempo menor (un mes o dos
meses) a través de una unidad didáctica y con base en la revisión de
lo planificado para el año.

 Se plantean los propósitos de aprendizaje para este tiempo corto,

según lo previsto en la planificación anual, cómo se evaluarán
(criterios y evidencias) y desarrollarán a través de una secuencia de
sesiones de aprendizaje, así como los recursos y estrategias que se
requerirán.

Sesiones de  Organizan secuencial y temporalmente las actividades que se

aprendizaje desarrollarán en el día (90 a 120 minutos, aproximadamente) en
relación con el propósito previsto en la unidad didáctica y, por ende,
en lo previsto para el año escolar.

3. Relación de la planificación anual, las unidades y las sesiones con los procesos
de planificación

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Tipos
Planificación anual Unidad didáctica Sesiones de aprendizaje
Procesos

1. Determinar • Los propósitos de aprendizaje • Los propósitos de aprendizaje • Los propósitos de aprendizaje
el propósito corresponden a las competencias corresponden a las competencias, corresponden a las competencias,
de o los desempeños de grado, y los desempeños de grado y los los desempeños de grado y los
aprendizaje los enfoques transversales que enfoques transversales, según la enfoques transversales, según la
con base en se están cursando. planificación anual. planificación de la unidad didáctica
las y, por ende, de la planificación
necesidades anual.
de
aprendizaje
identificadas.

2. Establecer • Los desempeños de grado son • Consiste en definir cuáles serán las • Consiste en identificar los avances,
los criterios criterios que orientarán lo que evidencias que nos permitirán saber si dificultades o desafíos que deben
para recoger deben saber hacer los estudiantes los estudiantes han alcanzado o superar los estudiantes en el día a
evidencias en el grado. registrado avances respecto de los día con relación a los propósitos de
de propósitos de aprendizaje definidos en aprendizaje. Para ello, se deben
• El conjunto de desempeños brinda
aprendizaje la unidad didáctica, según la brindar los soportes apropiados a
un nivel de competencia. Dichos
sobre el planificación anual. Una vez definidas sus necesidades; por ejemplo:
desempeños están alineados a los
progreso. las evidencias, se deben precisar los buenas preguntas en el momento
estándares de aprendizajes
criterios de evaluación, a partir de los oportuno, suficiente material y
nacionales, que son el norte o
cuales serán valorados los avances. Por tiempo para hacer una tarea, etc.
referente de nuestro trabajo.
ejemplo:
• Asimismo, implica definir el
• Las evidencias aún no se precisan
• - Las evidencias pueden consistir en momento y la forma en que los
en este tipo de planificación.
definir que los estudiantes elaboren un criterios serán comunicados a los
afiche, realicen un experimento, estudiantes, a fin de que estén en
sustenten una propuesta, etc. mejores condiciones de alcanzar
los propósitos.
• - Los criterios se construyen a partir
de los desempeños de grado y se

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Tipos
Planificación anual Unidad didáctica Sesiones de aprendizaje
Procesos
organizan en instrumentos de
evaluación para valorar las
evidencias. Por ejemplo: rúbricas,
listas de cotejo, escalas de valoración u
otros.

3. Diseñar y • Consiste en plantear, en líneas • Consiste en plantear con más • Consiste en plantear la
organizar generales, la secuencia de detalle la situación secuencia didáctica de
situaciones, situaciones significativas de las significativa propuesta en la actividades, estrategias,
estrategias y unidades didácticas que serán el programación anual; incluso es el materiales o recursos que
condiciones medio para alcanzar los momento de reajustarla a las realizarán y usarán los estudiantes
pertinentes propósitos de aprendizaje necesidades de aprendizaje para alcanzar los propósitos de
al propósito planteados. observadas o que surjan. Además, aprendizaje planteados en la
de implica proponer la secuencia unidad didáctica, así como
aprendizaje. de sesiones de aprendizaje que brindarles oportunidades para
permitirá alcanzar los propósitos ayudarlos a afrontar sus
de aprendizaje planteados. dificultades, reconocer sus errores
y reflexionar sobre cómo
superarlos.

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4. Programación anual

Criterios para considerar en el proceso de la planificación anual:

a) La organización de las unidades didácticas permite la cobertura de todas las
competencias y los enfoques transversales varias veces a lo largo del año escolar.

b) El planteamiento de las unidades didácticas guarda relación con situaciones

significativas para los estudiantes, que les permiten combinar de manera coherente
competencias de un área o diferentes áreas.

c) Los posibles títulos o títulos previstos para las unidades didácticas dan una visión
general de lo que se abordará en ellas.
d) La organización de las unidades didácticas está planteada considerando los periodos
del año escolar, de manera que su desarrollo no sea interrumpido por periodos
vacacionales.

e) La selección de competencias o desempeños de grado para cada unidad didáctica es

coherente con el tiempo previsto para su desarrollo.

PROPÓSITOS DE ORGANIZACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO

APRENDIZAJE:
1.er
2.° Bimestre 3.° Bimestre 4.° Bimestre
Bimestre

U1 U2 U3 U4 U5 U6 U7 U8
ÁREA

Nombre de unidad
didáctica

COMPETENCIAS Y
CAPACIDADES

COMPETENCIA Capacidad 1

ENFOQUES TRANSVERSALES U1 U2 U3 U4 U5 U6 U7 U8

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Las situaciones significativas:

El contexto es el entorno significativo en que las personas desarrollan su vida. Presenta
situaciones o problemas que demandan a la escuela dar una respuesta pedagógica, en la
medida de sus posibilidades.

1. Implica diseñar o seleccionar situaciones que respondan a los intereses de los

estudiantes y que ofrezcan posibilidades de aprender de ellas para que progresen a
un nivel de desarrollo mayor al que tenían en sus competencias.
2. Aunque estas situaciones no serán exactamente las mismas que los estudiantes
enfrentarán en el futuro, sí les proveerán de esquemas de actuación, selección y
puesta en práctica de competencias en contextos y condiciones que pueden ser
generalizables.

3. Es más fácil que los estudiantes se involucren en las situaciones significativas al tener
claro qué se pretende de ellas y al sentir que con ello se cubre una necesidad o un
propósito de su interés (proponer alternativas de solución, ejecutar acciones, ampliar
información, preparar algo, entre otros.). Así, se favorece la autonomía de los
estudiantes y su motivación para el aprendizaje a medida que puedan participar
plenamente de la planificación de lo que se hará en la situación significativa.

4. Se responsabilizarán mejor de ella si conocen los criterios a través de los cuales se

evaluará su participación (actuación) y, más aún, si les es posible mejorarla en el
proceso.
5. Hay que tener en cuenta que una situación se considera significativa no cuando el
profesor la considera importante en sí misma, sino cuando los estudiantes perciben
que tiene sentido para ellos. Solo en ese caso puede brotar el interés.

a. Características:

Ejemplo Características

Las niñas y los niños del primer grado se encuentran en

Marco de un contexto real o
un proceso de transición entre el nivel inicial y el primer
simulado que den sentido al
grado. Esto implica para ellos llegar a otra escuela, a
reto: saberes previos /
otra aula, así como tener un nuevo docente y conocer
nuevos aprendizajes.
nuevos(as) compañeros(as).

Para que este tránsito sea positivo, es preciso realizar

actividades que les permitan sentirse acogidos.
Relación entre el reto y los
Asimismo, es importante que puedan hacer de su aula
productos (evidencias)
un ambiente donde todos puedan disfrutar y que
ofrezca condiciones para aprender juntos.

Para lograr esto, retamos a los estudiantes a

Los retos se pueden
responder: ¿Qué podemos hacer para sentirnos bien en
plantear a partir de
nuestro salón? ¿Qué nos gustaría encontrar en nuestra
preguntas motivadoras que
aula? ¿Cómo podemos organizar y ambientar nuestra
evidencian los productos a
aula para que todos nos sintamos acogidos? ¿Qué
alcanzar activando
responsabilidades debemos asumir para mantener
competencias.
organizados nuestros espacios?

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b. Situaciones de contexto que pueden generar las situaciones significativas:

- Se formulan a partir de los intereses, las necesidades y las LO QUE DEBEMOS

vivencias de los estudiantes: información, recreación, EVITAR
arte, deportes, etcétera.

- Pueden ser formulados a partir de un evento coyuntural - Partir de fechas del

de gran interés para los estudiantes: artículos, calendario cívico no
lecturas, noticias curiosas o de actualidad, etcétera. relevantes para sus
estudiantes.

- También pueden formularse como situaciones retadoras,

problemas o dificultades para resolver necesidades de - Partir de “Temas
aprendizaje de los niños: hábitos de higiene personal / generadores tradicionales”
problemas de convivencia escolar, etc.

- Evitar centrarse en
- Se formulan como situaciones que generan conflictos macroproblemáticas.
cognitivos, mostrando eventos o experimentos que
inicialmente parecen inexplicables: ¿Por qué llueve?

Practicamos:

 En equipos, anoten ideas de posibles situaciones del contexto que pueden

generar situaciones significativas de aprendizaje:

Descripción

Idea general - -

Dialoguen comparando sus propuestas y prioricen las de mayor impacto en

los estudiantes:

- - - -

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 Seleccionen la primera situación para desarrollar y analícenla:

Posibles causas o Situaciones de

Situación de
aspectos que aprendizaje para
contexto
influyen enfrentarlas

Producto de
la unidad

Áreas Productos

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 Propongan el nombre de la unidad:

¿SOBRE QUÉ ASPECTO

¿QUÉ HAREMOS? ¿PARA QUÉ?
TRABAJAREMOS?
VERBO: CONTENIDO: FINALIDAD:
Número plural, tiempo Aspecto del contexto Propósito de la situación
presente indicativo. para atender. significativa.

 Enfoques transversales:
Aportan concepciones importantes sobre las personas, su relación con los demás, con
el entorno y con el espacio común y se traducen en formas específicas de actuar, que
constituyen valores y actitudes que tanto estudiantes, maestros y autoridades, deben
esforzarse por demostrar en la dinámica diaria de la escuela.
Los enfoques transversales y sus valores:

•Conciencia de derechos
Enfoque de derechos •Libertad y responsabilidad
•Diálogo y concertación

•Respeto por las diferencias

Enfoque inclusivo, de
•Equidad en la enseñanza
atención a la diversidad
•Confianza en la persona

•Respeto a la identidad cultural

Enfoque intercultural •Justicia
•Diálogo intercultural

•Igualdad y dignidad
Enfoque de igualdad de
•Justicia
género
•Empatìa

•Solidaridad planetaria y equidad intergeneracional

Enfoque Ambiental •Justicia y solidaridad
•Respeto a toda forma de vida

•Equidad y justicia
Enfoque Orientación al bien •Solidaridad
común •Empatía
•Responsabilidad

Enfoque Búsqueda de la •Flexibilidad y apertura

excelencia •Superación personal

Recuerde que cada valor:

 No debe eliminar o sustituir los que propone la institución como parte de su

identidad.
 Se debe operacionalizar mediante actitudes; estas se propondrán en las
unidades didácticas y las sesiones.

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 Propuesta de matriz de situaciones significativas

 Identificando las situaciones de contexto y situaciones significativas

CALENDARIO
SITUACIÓN DE SITUACIÓN ENFOQUE CÍVICO NOMBRE DE LA PRODUCTO DE
MES VALORES
CONTEXTO SIGNIFICATIVA TRANSVERSAL COMUNAL UNIDAD LA UNIDAD
INSTITUCIONAL DIDÁCTICA DIDÁCTICA

 Organización de las competencias y capacidades con los conocimientos asociados:

NOMBRE DE
MES LA UNIDAD ÁREA COMPETENCIAS CAPACIDADES DESEMPEÑOS CONOCIMIENTOS
DIDÁCTICA

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5. Unidad didáctica
La unidad didáctica nos da una visión detallada de cómo se desarrollarán, evaluarán y alcanzarán los propósitos de aprendizaje previstos en
la planificación anual en un tiempo más corto. Asimismo, organiza la secuencia de sesiones de aprendizaje que permitirán el desarrollo de
los aprendizajes planteados en dicha planificación.

Criterios para considerar en el proceso de la planificación de unidades didácticas:

El título de la unidad didáctica sintetiza la situación

Número y nombre de la unidad significativa y da una visión global de lo que se abordará
en ella.
I. Datos generales:

II. Propósitos y evidencias de aprendizaje:

Competencias y ¿Qué nos dará evidencias de Instrumentos
Desempeños (criterios de evaluación)
capacidades aprendizaje? (productos) de evaluación
 
 Los propósitos de aprendizaje de la unidad abarcan el desarrollo de varias competencias de  Existe coherencia entre los propósitos de
un área o de distintas áreas. aprendizaje (competencias, desempeños y
 La selección de los desempeños de cada competencia permite prever la combinación de estos. enfoques transversales) y las evidencias e
instrumentos de evaluación.
 Los instrumentos de evaluación permiten
valorar los desempeños de los estudiantes.

 

Enfoques transversales Actitudes y/o acciones observables


La descripción de las
actitudes/acciones
 observables de los
enfoques
transversales está
 relacionada con la
situación significativa.

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III. SITUACIÓN SIGNIFICATIVA

La descripción de la situación significativa plantea un desafío para los estudiantes, es decir:

 Está enmarcada en un contexto real o simulado. Puede abordar un problema, un interés, una necesidad, así como restricciones
o limitaciones que le dan sentido al reto o desafío que se propone.
 Los retos son planteados mediante preguntas o consignas que ayudan a despertar el interés de los estudiantes y abarcan las
competencias previstas en la unidad.
 El reto es posible de lograr por los estudiantes, ya que considera sus saberes previos y permite un nuevo aprendizaje.
 Existe relación entre el reto y los productos que realizarán los estudiantes, los cuales brindarán evidencias de los aprendizajes.

IV. SECUENCIA DE SESIONES DE APRENDIZAJE

Sesión 2: Sesión 3: Sesión 4:

Sesión 1:
 La secuencia de sesiones planteada en la unidad permite observar panorámicamente el abordaje de las
Breve descripción del propósito competencias con relación a los retos de la situación significativa.
de la sesión y las estrategias que  La secuencia de sesiones provee de oportunidades y el soporte necesario para acompañar a los
emplearán docentes y estudiantes en el logro de los productos de la unidad didáctica, y procura que pongan en práctica las
estudiantes. capacidades y los desempeños implicados en la unidad.
 En la secuencia de sesiones se plantean momentos en los que se brindará retroalimentación formal o
informal a los estudiantes.

Sesión 6: Sesión …: Sesión …: (Final, la de

Sesión 5:
evaluación de producto y
reflexión de los aprendizajes)

V. MATERIALES BÁSICOS Y RECURSOS PARA UTILIZAR

VI. REFLEXIONES SOBRE LOS APRENDIZAJES

a) ¿Qué avances tuvieron los estudiantes?

b) ¿Qué dificultades tuvieron los estudiantes?
c) ¿Qué aprendizajes debo reforzar en la siguiente unidad?
d) ¿Qué actividades, estrategias y materiales funcionaron y cuáles no?
e) Otras observaciones.

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6. Sesiones de aprendizaje
La sesión de aprendizaje organiza de manera secuencial y temporal las actividades que
se desarrollarán. En ella, se visualiza con mayor detalle cómo se combinan los recursos,
materiales, estrategias y actividades más pertinentes para alcanzar los propósitos de
aprendizaje en el marco de una situación significativa.

Criterios claves que deben orientar la planificación de sesiones:

Título: ________________________________________________________

El título de la sesión comunica la actividad principal o el producto que se obtendrá en la

sesión.

I. Propósitos y evidencias de aprendizaje

Los propósitos de aprendizaje indican las competencias, los desempeños y las
actitudes observables (enfoques transversales) que se desarrollarán en la sesión.

Competencias y capacidades Desempeños (criterios de ¿Qué nos dará evidencias de

evaluación) aprendizaje?

Instrumento de evaluación:

Enfoque transversal Actitudes o acciones observables

II. Preparación de la sesión

¿Qué se debe hacer antes de la ¿Qué recursos o materiales se

sesión? utilizarán en la sesión?

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Criterios claves que deben orientar la planificación de sesiones:

III. Momentos de la sesión

Inicio Tiempo aproximado:

 Al iniciar la sesión, se conversa con los estudiantes acerca de qué hicieron la

sesión anterior, para vincular los aprendizajes y los propósitos de la presente. Si
han realizado alguna tarea, se debe establecer relación con la sesión que
corresponde y revisarla junto con los estudiantes. En caso de que se esté
iniciando una unidad, se debe elaborar la planificación de actividades con los
estudiantes y dejarla expuesta en el aula. Esto permitirá que tanto ellos como el
docente tengan claridad del camino que han trazado para resolver el reto de la
unidad.
 En este momento:
o Se recogen y activan los saberes previos a través de preguntas, de un
diálogo, observando un video o realizando un juego, entre otras actividades.
o Además, se debe ORIENTAR / INDUCIR a los estudiantes en el propósito de
la sesión, es decir, cuál será el reto para cumplir, qué aprenderán y cómo se
darán cuenta de que están aprendiendo.
 Es importante recordar que el reto propuesto a los estudiantes debe relacionarse
con sus saberes previos y ser posible de lograr. Asimismo, su complejidad debe
estar de acuerdo con sus características y desarrollo cognitivo.
 En este momento comienza la evaluación formativa, la que se concreta a través
de la explicitación de lo que los estudiantes van a aprender, el producto a través
del cual demostrarán lo aprendido y los criterios con los cuales se les evaluará;
todo ello permitirá la revisión y el perfeccionamiento continuo del producto.

Desarrollo Tiempo aproximado:

 Se observa cómo la actividad y los procesos didácticos contribuyen en el

desarrollo de los desempeños previstos; se puede observar claramente el rol del
docente como acompañante, y el del estudiante como protagonista del
aprendizaje.

 Las actividades propuestas priorizan la profundización en el desarrollo de las

competencias y capacidades por sobre el activismo.

 En el desarrollo se debe tener claro qué producto van a obtener los estudiantes
con ayuda del docente, a fin de que se les pueda ofrecer la retroalimentación
que requieren, sea esta de tipo verbal o escrita. Para ello, es necesario contar
con actividades, estrategias, técnicas y materiales que se puedan usar de
acuerdo con las necesidades que se observen en los estudiantes.

 Se prevé momentos de atención diferenciada a los estudiantes a partir de las

dificultades y los avances que manifiesten.

Cierre Tiempo aproximado:

El cierre de la sesión considera actividades para extraer conclusiones, puntualizar

alguna idea, un procedimiento, la solución o soluciones encontradas, etc., así como

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Criterios claves que deben orientar la planificación de sesiones:

la reflexión de dónde se encuentran con respecto del aprendizaje esperado y cómo

hicieron para llegar ahí.

 Reflexión y formalización. En este momento se debe realizar un recorrido por

las conclusiones a las que los estudiantes fueron llegando en el proceso de la
presente sesión. Esto servirá para puntualizar alguna idea, un procedimiento,
una solución, etc., y para reflexionar acerca de dónde se encuentran con
respecto del aprendizaje esperado y cómo hicieron para llegar hasta allí. Se
espera que las respuestas de los estudiantes sean razonables y creíbles, y
realicen explicaciones verbales o utilicen su producto físico. Estas respuestas
permiten recoger información de lo que han aprendido.

 Las actividades para trabajar en casa tienen como finalidad que los estudiantes
apliquen y refuercen sus aprendizajes en torno a la situación significativa con
participación de su familia, o puedan realizar alguna búsqueda de información de
forma autónoma o con ayuda. Las tareas deben ser conocidas y comprendidas
por los estudiantes, pues son ellos quienes las desarrollarán. Por este motivo, es
necesario compartir el propósito y los criterios con los que luego serán
revisadas, es decir, señalar qué se desea y cómo se espera que respondan la
tarea.

IV. Reflexiones sobre el aprendizaje

 ¿Qué avances tuvieron los estudiantes?

 ¿Qué dificultades tuvieron los estudiantes?

 ¿Qué aprendizajes debo reforzar en la siguiente sesión?

 ¿Qué actividades, estrategias y materiales funcionaron y cuáles no?

Recordando los procesos didácticos, por áreas1:

a) Comunicación - Enfoque: Comunicativo

PROCESOS
PROCESOS DIDÁCTICOS PROCESOS DIDÁCTICOS
DIDÁCTICOS
COMPRENSIÓN DE TEXTOS PRODUCCIÓN DE TEXTOS
ORALIDAD
ANTES DE LA LECTURA: PLANIFICACIÓN: ANTES DEL
DISCURSO:
Propósito de lectura, Plan de escritura:
activación de los saberes Determinar el
Macroplanificación:
previos. propósito, la
Planificación de la escritura: organización de ideas
Diálogos, análisis de las
¿Qué voy a escribir? ¿Para qué de acuerdo con el
imágenes, de la portada, la
voy a escribir? ¿Para quién voy a tema, el auditorio o
contraportada, del título del
escribir? y ¿qué necesito para interlocutor, el tema.
texto, para formular sus
escribir?
hipótesis, predicciones y

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FUENTE: Taller de capacitación para el Acompañante Pedagógico de la estrategia de Soporte Pedagógico. Enero
2015

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PROCESOS DIDÁCTICOS
COMPRENSIÓN DE TEXTOS
anticipaciones sobre
contenido del texto.
PROCESOS
PROCESOS DIDÁCTICOS
DIDÁCTICOS
PRODUCCIÓN DE TEXTOS
ORALIDAD
el ¿Qué tipo de texto voy a escribir?
¿Qué elementos tiene el texto?
¿Qué estructura tiene el texto?

DURANTE LA LECTURA: TEXTUALIZACIÓN. DURANTE EL

DISCURSO:
Aplicación de diversos modos Escribir el primer borrador
o formas de lectura siguiendo el plan de escritura y Inicio, desarrollo del
(modelada, silenciosa, teniendo en cuenta la tema y cierre.
individual, coral). coherencia, cohesión y
adecuación (gramática
Predicciones e inferencias.
funcional).
Contrastación de hipótesis.
Técnicas de compresión:
sumillado, subrayado,
parafraseo.

DESPUÉS DE LA LECTURA: REVISIÓN: DESPUÉS DEL

DISCURSO:
Técnicas y estrategias que Revisar y reflexionar sobre
permiten dar cuenta de lo nuestro escrito según el plan de Revisión y reflexión
comprendido en el texto escritura, leyendo y releyendo el sobre lo emitido o
(organizadores de información texto, utilizando signos escuchado.
y resúmenes). convencionales.

Niveles de comprensión Reescritura del texto, la edición y

publicación.
(literal, inferencial,
criterial).

Isabel Solé, Juana Pinzás, Daniel Cassany, Joseph

Mabel Condemarín, Irma Jolibert
Camargo…

b) Matemática - Enfoque: Centrado en la resolución de problemas

PROCESOS
DESCRIPCIÓN
DIDÁCTICOS

COMPRENSIÓN DEL Leer atentamente el problema y expresarlo con sus palabras.

PROBLEMA Establecer relaciones entre los datos.

BÚSQUEDA DE El niño explora y plantea un posible plan de resolución del

ESTRATEGIAS problema, utilizando diversas estrategias.

REPRESENTACIÓN (de Representa la situación utilizando una variedad de esquemas.

lo concreto a lo Va desde la vivenciación, representación con material concreto
simbólico) hasta llegar a las representaciones gráficas y simbólicas.

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PROCESOS
DESCRIPCIÓN
DIDÁCTICOS

Poner en común lo aprendido, elaborar conjuntamente las

FORMALIZACIÓN definiciones y las maneras de expresar las propiedades
matemáticas estudiadas.

Implica pensar a través de interrogantes bien formuladas sobre

REFLEXIÓN las estrategias utilizadas para la solución de la situación
problemática.

Aplicación de los saberes matemáticos en nuevas situaciones

TRANSFERENCIA
problemáticas retadoras o en situaciones de su vida diaria.

George Polya

c) Ciencia y tecnología - Indagación y alfabetización científica y tecnológica

PROCESOS
DIDÁCTICOS DESCRIPCIÓN
GENERALES

Cuestiona hechos y fenómenos de la naturaleza, interpreta

PROBLEMATIZA
situaciones y emite posibles explicaciones de forma descriptiva o
SITUACIONES
causal (HIPÓTESIS)

Selecciona información, métodos, técnicas e instrumentos

DISEÑA
apropiados que expliquen las relaciones entre las variables y
ESTRATEGIAS
permitan comprobar o descartar las hipótesis.

GENERA Y
Realiza experiencias científicas, con el fin de comprobar o refutar
REGISTRA DATOS
las hipótesis, utilizando técnicas e instrumentos de observación y
DE LA
medición... Realiza tablas, gráficos…
INFORMACIÓN

ANALIZA DATOS Analiza los datos obtenidos para comprobarlos con la hipótesis de
la indagación y consultando fuentes confiables para establecer
E INFORMACIÓN conclusiones.

Elabora argumentos o conclusiones que comunican y explican los

resultados obtenidos, a partir de la reflexión del proceso y el
COMUNICA Y
producto obtenido, haciendo uso del lenguaje propio de la ciencia.
EVALÚA
Puede ser de manera escrita (gráficos, esquemas, textos) o verbal
(exposiciones, diálogos y debates).

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d) Sociales - Desarrollo personal y Ciudadanía activa

PROCESOS DIDÁCTICOS PROCESOS DIDÁCTICOS PROCESOS DIDÁCTICOS

ESPECÍFICOS GENERALES ESPECÍFICOS PARA
HISTORIA

VIVENCIA DE PROBLEMATIZACIÓN: PROBLEMATIZACIÓN:

EXPERIENCIAS:
Dilemas morales, Dilemas morales,
Puede ser juego de roles, problemática ambiental. problemática ambiental.
dramatizaciones…

DIÁLOGO A PARTIR DE LA ANÁLISIS DE ANÁLISIS DE

EXPERIENCIA: INFORMACIÓN: INFORMACIÓN:

Interrogantes sobre la Nos permite identificar lo que  Interpretación de

experiencia vivenciada: ¿Qué
pasó? ¿Por qué ocurrió?...
Reflexión sobre la actividad
vivenciada.
pasó acerca de la fuentes de información
problemática y contrastar con (diversas fuentes)
la bibliografía.
 Comprensión del texto
 Elaboración de la
interpretación

TRANSFERENCIA A OTRAS ACUERDO O TOMA DE ACUERDO O TOMA DE

SITUACIONES: DECISIONES: DECISIONES:

Se toma decisiones para Elaboración de compromisos y Elaboración de

otros. compromisos y otros.
el cambio.

Bibliografía en http://www.minedu.gob.pe/curriculo/recursos.php
Recursos para la planificación curricular:

 Cartilla de planificación curricular para Educación Primaria

 Ejemplos de planificación curricular anual

 Ejemplos de unidades didácticas y sesiones de aprendizaje

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