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Tipos de problemas
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Martini, Berta. Didattica per problemi. Univ. de Urbino. Italia.
1
PASOS EN LA SOLUCION DE PROBLEMAS (G. Polya. 1945)
A los efectos didácticos, puede ayudarnos seguir los pasos dados por el
matemático Polya.
Aunque Polya basó su libro en observaciones sobre cómo los expertos
matemáticos (incluído él mismo) solucionaban problemas, tanto la secuencia
descripta acerca de cómo se deben solucionar como los consejos sobre la
utilización e introducción de los problemas en el aula han servido de base para
diseñar problemas escolares en diversos ámbitos del saber.
Expresado en otras palabras, las fases de solución de problemas han sido
consideradas como métodos generales de resolución de tareas
independientemente de su contenido.
Son, básicamente:
1. Reconocer el problema.
2
2. Aclarar el problema.
5. Verificar la hipótesis.
• Puede resultar útil compartir todo esto con otra persona y pedirle que
le comunique sus reacciones.
3
El ABP es un método tendiente a la resolución de problemas que puede ser
aplicado en todas las áreas. Se trata, pues, de una manera de proceder en el
proceso de ensenanza-aprendizaje que se elige.2
2
Hasta aquí hemos tomado como base un material preparado por la Lic. Norma Domínguez.
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serlo para otros: depende de sus conocimientos previos, de si lo que se
solicita está en su Zona Real de Desarrollo o en su Zona de Desarrollo
Próximo (de acuerdo con la teoría de Leontiev S. Vigotsky). Si está en su ZRD
no lo percibe como problema (★); si está en su ZDP, sí. Al resolverlo, o al
socializar cómo lo resolvieron los otros, el problema se desplaza a la ZRD que
se ha incrementado y deja de ser problema. Ese es el aprendizaje.
3
Bertolini, Marisa y otros. Materiales para la construcción de cursos. Montevideo. AZ. 1997.
4
Idem.
5
Los problemas seleccionados deben referirse, al menos en parte, al mundo
concreto que el alumno está viviendo. Esto traerá consigo un tratamiento más
directo de las cuestiones y aumentará la motivación para el análisis y la
reflexión. Pero no pueden ser solo los problemas que tengan sentido al
presente para el alumno, porque los empobrece ya que responden a sus
intereses espontáneos y nadie es capaz de proponerse un problema que atañe a
una realidad que no conoce. Pero el docente sí la conoce, sabe que es
importante que el alumno también la conozca. Es un componente del rol docente
el abrir horizontes.
Tampoco es bueno plantear problemas solo correspondientes a la realidad
cotidiana, que no impliquen un requerimiento de información y contenidos. Así
solo sería un entretenimiento, más propio de una charla de café.
• estructura dialógica
• actitud anticipatoria.
Explicita la tensión entre lo ya sabido y lo que todavía se ignora, pero que está
por saberse.
Toda pregunta supone un contenido: mejorar la capacidad de formular buenas
preguntas implica comprender la actitud interrogativa como un componente
básico de cualquier trabajo conceptual.
Definición del problema Aclaración sintética de qué es lo que hay que resolver;
generalmente puede concretarse en una pregunta, por
ejemplo: ¿Cómo escribir una carta solicitando permiso
para... y conseguirlo?
Evocación y revisión de toda Activación de los conocimientos previos que ya se tienen y que
estén relacionados con el problema.
la informaciòn que se posee No hay que incluir especulaciones ni inferencias.
con respecto al problema
6
Aclaración de qué se necesita Cuál será el contenido de la búsqueda de información,
saber para resolver el problema dónde creen que se hallará, etcétera.
Búsqueda de información
Búsqueda de información
Solución y control
7
Control del resultado El alumno comprueba si el resultado obtenido “satisface
las condiciones del problema (...). Implica el análisis
retrospectivo de la solución seguida”.
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• Comparen con lo realizado por otro alumno.
El control que aparece como último paso a los efectos formales, es en realidad
recursivo y se aplica a la par de cada una de las etapas previas, monitoreando
su ejecución.
Ese control puede hacerse mediante:
EJEMPLIFICANDO
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Es necesario ser muy convincente.
2. Concepción de un Si ya escribieron antes una solicitud así, puede
plan que lleve a la aprovecharse la experiencia. Si no escribieron
meta previamente ninguna carta formal, hay que aprender a
escribirla. Convendría conseguir algunas para relevar las
características observándolas e infiriendo regularidades
(decidir dónde buscarlas) o conseguir material teórico
referido a ellas.
Si antes escribieron otro texto donde hayan
argumentado, pueden utilizar el método.
Si no, hay que aprender a argumentar (convendría
conseguir ejemplos).
Recordar o aprender las características del lenguaje
apelativo; en el último caso, implica ver dónde conseguir
un texto con esa peculiaridad o un material teórico al
respecto.
Escribir la carta.
Revisar el vocabulario para ajustar el registro.
Revisar la ortografía (¿se usará el corrector del Word,
usarán sus bases de datos para hacerlo el alumno más
experto corregirá todas?...).
Intercambiarlas (suponiendo tarea individual o en
pequeños grupos) para la revisión final.
Hacer la versión definitiva.
3. Ejecución del Búsqueda de la solicitud escrita antes y/o de textos
plan argumentativos previos o de cartas formales y textos
apelativos (en este caso, observación para inferir
características o lectura de la información teórica).
Escritura de la carta.
Revisión de sintaxis, ortografía, nivel de lengua, etc.
según se haya acordado.
Intercambio para la revisión final.
Confección de la versión definitiva.
4. Análisis En este caso se trataría de una evaluación de impacto:
que lleve a recibirían el permiso o una denegación justificada.
determinar En caso de que así no fuera, hay que revisar
si se ha alcanzado colectivamente los pasos del plan y de la ejecución hasta
la meta encontrar la falla.
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para la próxima vez: de esta manera se realizan las dos funciones de la
resolución de problemas. El interrogante estaba primeramente en la ZDP y, al
resolverlo, pasó a la ZRD, es decir, dejó de ser problema: aprendieron.
Ud. seguramente estará pensando que dedicarse a la reflexión lleva mucho
tiempo. Y, sí. Tiene razón. Quizás también piense que le resta tiempo al
aprendizaje de "la materia". Para responderle, le hago escuchar la voz de los
especialistas de la Universidad de Harvard: "Depende de cómo defina uno el
aprendizaje de la materia. Si simplemente consiste en el aprendizaje de
hechos, entonces sí, el tiempo para el monitoreo mental le quita tiempo al
aprendizaje de los contenidos]. Pero si uno quiere que sus alumnos aprendan a
aprender por sí mismos (…) entonces no hay mejor inversión que el tiempo
utilizado en el monitoreo mental"5.
- Complétenlo.
¿Puede evaluarse?
5
Tishman, Shari y otros: Un aula para pensar. B. A. Aique. 1997.
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¿Debe evaluarse?
Por supuesto, porque "la evaluación es uno de los pilares fundamentales del
proceso de enseñanza-aprendizaje"6 Además, las evaluaciones que hace la/el
docente determinan el modo de aprender y estudiar de sus alumnos y, si
durante el transcurso de las clases atendemos a la resolución de problemas y
aun nos referimos a ellos mencionando su importancia, pero en el momento de
evaluar ("a la hora de la verdad") hacemos caso omiso de ellos, los chicos
sacarán en conclusión que no eran tan importantes como decíamos ("borramos
con el codo lo que escribimos con la mano")7, con lo cual nos desacreditamos
como profesionales y como personas porque empezarán a desconfiar de
nuestras palabras. El alumno percibirá que hacemos "como si".
Por otra parte, hay una necesidad imperiosa de cerciorarnos respecto de si los
alumnos son competentes en el saber hacer, ya que ese rubro ha pasado a
integrar ineludiblemente el perfil del egresado, como una consecuencia lógica
de las modificaciones sociales que todos conocemos.
Esa transformación del perfil del alumno trae su correlato: transformación
concomitante del perfil del docente.
6
Bouciguez, A.: Ponencia en la VI REF, Bariloche, 16 al 20/10/89.
7
"La situación de evaluación le muestra al alumno qué es lo importante". Evaluar, un trago difícil. Revista
Zona educativa, agosto de 1997.
8
"La evaluación no es un fin en sí misma, sino un medio para mejorar la práctica educativa" nos dicen en La
evaluación integral, Zona dirección, octubre de 1997. En el mismo sentido afirma Alicia W. de Camilloni en
Las funciones de la evaluación (Apuntes de cátedra. Didáctica I, carrera de Ciencias de la Educación, UBA):
"No se evalúa por evaluar. Se evalúa para tomar decisiones con respecto de la marcha de un proceso";
"decisiones pedagógicas" precisa J. De Ketele en Observar para educar. Madrid. Aprendizaje- Visor. 1994.
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La finalidad primordial de la evaluación "es proporcionar un sistema de control de calidad" dice R.
Anderson en Psicología educacional. México. Trillas. 1977.
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¿Cuando evaluar la resolución de problemas?
• la sumativa o final.
10
Camilloni: op cit.
11
UNED. Facultad de Psicología. Psicología educacional. Tomo II. Unidad didáctica IV.
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evaluación del ABP tiene necesariamente sostén en contenidos conceptuales, no
es posible la abstracción, no se puede prescindir de ellos, hay que
neutralizarlos a fin de que no interfieran en nuestra apreciación del desempeño
en cuanto a dominio del ABP que tengan los alumnos. Para eso hay dos maneras
principales:
UNIDADES DE TRABAJO
CENTRADAS EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
12
Amorós, C. Cuadernos de pedagogía, nº 139, 1986.
13
Diseño Curricular, prov. de E. Ríos.
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rápidamente ponemos manos a la obra y buscamos materiales suplementarios,
más actividades, propuestas distintas, en fin, agotamos las maneras de darle
"otra vuelta de tuerca" al tema con tal de que los alumnos "se lo aprendan”.
Pero ¿hacemos lo mismo cuando lo que no saben es resolver problemas? Sería
menester planificar una unidad de trabajo cuyos contenidos organizadores
sean el ABP que hemos advertido como no dominado plenamente por los alumnos
y dando el lugar de sostén a los contenidos conceptuales.
También resultaría acertado una orientación de ABP en la 1ª unidad del año,
diseñada para responder a lo relevado en el diagnóstico. Así se procuraría
dotar a los alumnos de las herramientas básicas necesarias para los
aprendizajes posteriores.
El tipo de contenido elegido prioritariamente para organizar la enseñanza en un
área depende de los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos. Si
nuestras expectativas son que "sepan aprender para que puedan aprender
siempre", indudablemente el raquis debe ser el ABP.
¿A Ud. todavía le preocupa el "despreocuparse" un poco de los contenidos
conceptuales? Para la reflexión transcribo palabras de un especialista, Mario
Carretero, difundidas en la revista Zona educativa, publicada por el Ministerio
de Cultura y Educación: "El aprendizaje significativo [que es el que Ud.
indudablemente procura para sus alumnos] puso énfasis en que la cantidad de
contenido no es lo más importante (…). Hoy la educación no va por ahí (…), la
educación enciclopédica (…) está siendo desconsiderada en la mayoría de los
países del mundo"14.
A MODO DE SÍNTESIS:
14
Nº 14, junio de 1997.
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esta información? ¿Cómo se relaciones lo que se hace y aprende en la
escuela con lo que pasa en la realidad” (ITSM).
BIBLIOGRAFÍA
Solución de problemas
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Manantiales.
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Trillas.
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Reflexión posterior a la solución
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práctica. España. Morata.
• Mateos, Mar (2001). Metacognición y educación. B.A. Aique.
• Vélez, Gisela: La metacognición, en Revista IICE, UBA, mayo de 1996.
Lic. Elena Luchetti
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