Técnicas de intervención psicológica

PARTE I. Aspectos teóricos, metodológicos y de procedimiento de la

intervención psicológica
TEMA 1. Aproximación histórica a la modificación de conducta

1. Introducción

Cuando hablamos de intervención psicológica, tenemos que hacernos la pregunta: ¿es posible que las personas
cambien? Evidentemente, para poder plantearse una intervención, hay que pensar que las personas pueden
cambiar. Pero no cambian de manera que dejen de reconocerse a sí mismas: cambian sus conductas, sus
pensamientos, sus actitudes… es decir, se producen cambios en el plano psicológico.

Hay dos diferencias entre una persona “normal” y un psicólogo: quién marca los objetivos de la intervención y el
uso de técnicas basadas en el conocimiento científico para alcanzar esos objetivos.

¿Qué es lo que hace el psicólogo para que las personas cambien?

 Pide mediante instrucciones que el sujeto cambie.

 Pide que el sujeto haga determinadas conductas contingentes a determinados estímulos.

 Modifica las contingencias de la conducta del cliente en la sesión clínica modificando su propia conducta.

2. La intervención psicológica

La intervención psicológica puede entenderse de diferentes maneras:

 Referencia: casi todas las formas de interacción humana implican un intento por ejercer influencia sobre el
otro para que se comporte de una determinada manera.

 Semántica y etimología: la intervención como venir entre la acción, interferir, interceder.

 Concepto: la intervención psicológica como el proceso estructurado y sistemático por el cual el psicólogo
pretende producir cambios en el comportamiento de las personas con un objetivo social, organizacional,
terapéutico, etc.

Las diferencias entre una intervención psicológica terapéutica y todas las otras formas de “intervención”
psicológica son: es un proceso estructurado, es decir conlleva una serie de etapas; los objetivos están
previamente establecidos tanto por la persona que pone en marcha el proceso como por el psicólogo.

La intervención psicológica requiere que alguien tenga un problema; que esa persona así lo entienda; que quiera
resolverlo; y que el problema sea psicológico. Si una persona no quiere cambiar, no se la puede forzar a que lo
haga. Además, el psicólogo no puede resolver problemas económicos o legales, sino que solo puede actuar sobre
determinados comportamientos que el cliente considera problemáticos, es decir, que afectan a su interacción
con el medio, y que por tanto se consideran problemas psicológicos.

¿Qué es un problema psicológico?

Un problema psicológico es aquello que tiene que ver con el comportamiento del individuo en su relación
adaptativa con el medio. Un problema surge cuando las acciones que lleva a cabo el individuo para adaptarse a
su medio no funcionan. Así, los problemas psicológicos son problemas de comportamiento.
El comportamiento serían aquellas acciones que interactúan con el entorno y se relacionan con estímulos del
mismo. El comportamiento psicológicamente problemático es aquél que no permite obtener las consecuencias
esperadas y/o que da lugar a consecuencias no deseadas. Los comportamientos problemáticos han sido
aprendidos de acuerdo a los mismos principios por los cuales se han aprendido todos los comportamientos.

Los problemas psicológicos tienen que ver con los comportamientos que no facilitan la adaptación. El carácter
adaptativo o no de un comportamiento es función del contexto y del momento. Por ello, un comportamiento no
se puede juzgar adaptativo o no separado de su contexto. Además, los problemas psicológicos se constituyen
como tales en la medida en que así son valorados por los propios individuos.

El etiquetaje de los problemas psicológicos sólo ofrece facilidad en la comunicación intra-especialistas, pero no
tiene ningún valor heurístico para el psicólogo: las etiquetas no nos dicen nada sobre las causas del problema ni
cuál es el mejor tratamiento para ponerle solución.

¿Cuándo se manifiestan los problemas psicológicos?

 La persona padece una falta subjetiva de bienestar que no logra eliminar.

 La persona manifiesta déficits o excesos conductuales que interfieren con el funcionamiento considerado
adecuado.

 La persona interviene en actividades que son cuestionables por los que la rodean.

 La persona muestra desviaciones conductuales que dan como resultado severas sanciones.

En general, los problemas psicológicos se manifiestan en términos de:

 Excesos conductuales: conductas cuya frecuencia, duración y/o intensidad son muy altas (p. e. morderse las
uñas, sufrir frecuentes dolores de cabeza, comer demasiado…).

 Déficits conductuales: conductas con baja frecuencia o intensidad o con forma inapropiada (p. e. escasas
habilidades para interaccionar con los demás, ausencia de actividad física…).

 Control deficiente de estímulos: la conducta ocurre bajo condiciones o tiempos inadecuados (p. e. enuresis,
consumo excesivo de tabaco en diversas situaciones).

Componentes de todo proceso de intervención

 El psicólogo o psicólogos.
 El individuo o individuos que van a recibir la intervención (a instancia de parte, pero no necesariamente a
demanda propia).
 Otros profesionales implicados.
 El ámbito de trabajo.

Contextos de actuación

 Educativo.
 Industrial-empresarial.
 Clínico.
 Servicios sociales.
 Jurídico, política.
 Deporte.
 Medio ambiente.
 Seguridad Vial.
 Salud.
 Formatos de la intervención psicológica

 De acuerdo al número de beneficiarios: individual, grupal, colectivo.

 En relación al acceso al receptor: directa, indirecta.

 En relación con quien formula la demanda: coincidencia o falta de ella entre el sujeto-objeto de la
intervención.

3. Las cauciones del proceso de intervención

A. Relativas al código deontológico

 Utilización de la información: los psicólogos estamos obligados a la confidencialidad, pero no estamos

contemplados como profesionales obligados a guardar el secreto profesional. Es decir, si tenemos
conocimiento de un delito o somos conocedores de que se va a cometer uno tenemos la obligación legal
de reportarlo. Por este motivo, en los campos de la psicología clínica y forense es donde más
reclamaciones se llevan ante la comisión deontológica del colegio oficial de psicólogos.

 Aprovechamiento de la relación terapéutica: el psicólogo, al igual que otros profesionales de la salud,

tiene un enorme poder sobre el paciente; puede ayudarle, pero también perjudicarle. Tenemos que
saber utilizar ese poder para la mejora de la persona a la que atendemos, y no podemos aprovecharnos
de dicho poder.

 Persecución de lo mejor para los clientes: debemos, en primer lugar, tener la mejor preparación y
formación posibles para responder a las demandas que se nos plantean. Nuestra formación tiene que ser
permanente: hemos de estar al día de las cuestiones de nuestro campo. Además, las herramientas y
técnicas que utilicemos para llevar a cabo la intervención no deben ser “las que más nos gusten”, sino
aquellas que han demostrado ser eficaces con evidencia empírica. Si, por las razones que sean, vemos
que los objetivos de la intervención no se consiguen y no se avanza en el caso, tenemos la obligación de
informar al cliente de que la intervención debe terminar y, en su caso, derivarlo a otro profesional.

No es cierto que las intervenciones psicológicas sean inocuas en el peor de los casos: si no son eficaces o
no se llevan a cabo adecuadamente pueden producir daño al cliente, y por ello nuestra obligación es
conocer cuáles son aquellas que han demostrado la eficacia correspondiente para conseguir los objetivos
deseados.

 Manipulaciones para fines no confesables.

B. Relativas a la resistencia al cambio

 Por expectativas poco precisas acerca del papel del cliente y del psicólogo en el proceso: una de las
primeras tareas que debe efectuar el psicólogo es explicar a la persona qué se espera de ella, puesto que
el cliente ha de tener un papel activo en la intervención.

 Por las contingencias positivas asociadas a los comportamientos inadecuados.

 Por no haber llegado a la necesidad de cambio: la persona tiene que llegar a un punto en el que sabe que
es necesario que cambie determinadas conductas, de lo contrario, el psicólogo no puede hacer nada por
que el cliente cambie.

4. Los modelos de intervención

 ¿Por qué y en nombre de qué deben financiar los ciudadanos terapias cuya eficacia no está demostrada?

Hay que demostrar si la terapéutica funciona, al menos para un determinado problema y unas circunstancias
determinadas. En concreto, hay que demostrar cuáles son los componentes críticos de la terapia responsables de
los resultados y si su acción es sumativa (si no se utiliza un componente de la terapia solo dejan de producirse
cambios en esa área, pero no en las del resto de componentes) o sinérgica (los componentes actúan de tal
manera que si uno de ellos no se lleva a cabo la terapia no funciona).

¿Funciona una terapia mejor que otras (para un determinado problema y unas circunstancias)? Es necesario
establecer la amplitud (gama de aplicación) de las terapias.

Si no se ha demostrado empíricamente la eficacia de un tratamiento terapéutico, éste solo podrá ser utilizado
como tratamiento experimental.

5. Modelos conductuales de intervención: aproximación histórica

A. Antecedentes de la Psicología Clínica

El origen de la Psicología Clínica se sitúa en torno a 1896, cuando Witmer comienza a investigar cómo tratar
los problemas de las personas. En esta época el método de intervención es básicamente introspectivo.

En la primera mitad del siglo XX, EEUU funda la American Association of Clinical Psychology (1917), que más
tarde será la Clinical Section en la APA. UK viene a emular el modelo. Francia incorpora la psicopatología y la
psicoterapia como campos diferenciados de la psiquiatría. Sin embargo, la labor del psicólogo va a ser
meramente diagnóstica, siendo un subordinado del psiquiatra, que lleva a cabo la verdadera intervención.

El cambio más importante en esta área se da tras la segunda Guerra Mundial. La incorporación a la vida civil
de los excombatientes viene acompañada de determinados problemas psicológicos, como el estrés post-
traumático; este hecho contribuye al desarrollo de una Psicología Clínica que comienza a intervenir y no
solamente a diagnosticar.

La terapia conductual (TC) aparece a mediados de la década de 1950. Fueron varios los factores que
contribuyeron a su surgimiento:

 El evolucionismo.
 La psicología comparada.
 El rechazo de la introspección como método de la psicología.
 La reflexología.
 La psicología del aprendizaje.

B. El desarrollo de los modelos conductuales de intervención

El desarrollo de los modelos conductuales de intervención fue fruto de:

 La insatisfacción ante los modelos explicativos y terapéuticos imperantes hasta el momento

Hasta ese momento los modelos explicativos de la conducta anormal habían sido:

 Modelo demonológico: los trastornos del comportamiento son debidos a fuerzas sobrenaturales (dioses
o demonios). Se realizaban exorcismos mediante conjuros, plegarias, castigos, tortura, malos olores,
lociones, trepanación.

 Modelo biológico: las causas se encuentran en trastornos o disfunciones orgánicas. Los tratamientos
derivados de este modelo fueron variando a lo largo de los siglos:
 o Siglo XVI (Paracelso): hidroterapias, masajes, dietas especiales, curas de sueño, sangrías ejercicios
adecuados.

o Siglo XVIII (Pinel): analogía entre la enfermedad mental y la enfermedad física.

o Siglo XX (clasificaciones psiquiátricas): quimioterapia, electroterapia, procedimientos quirúrgicos.

Supuestos:

 La enfermedad mental es similar a las enfermedades orgánicas, se manifiesta a través de

sintomatología específica y su etiología es orgánica.

 El comportamiento del sujeto es una manifestación de la alteración orgánica.

 El tratamiento debe basarse en los mismos criterios de las enfermedades orgánicas: eliminar la
causa fundamental (orgánica).

 Modelo psicoanalítico: desplaza la atención desde los factores biológicos a los psicológicos, la
intervención se realiza mediante asociación libre. Supuestos:

o La anormalidad psicológica consiste en un conflicto intrapsíquico.

o Los conflictos se originan en la infancia a causa de la no satisfacción de los impulsos básicos.

o La conducta anormal es una manifestación simbólica del conflicto.

 Modelo del rasgo: contribuye a la clasificación del comportamiento, pero no aporta técnicas específicas
de cambio.

 Las derivaciones de las líneas de investigación en psicología comparada, del aprendizaje y reflexología

 El papel de la reflexología:

o Sechenov: introductor de la noción de reflejos del cerebro, que serían los responsables de la
conducta. Contribuciones fundamentales:

 El estudio de los reflejos podía sentar las bases para la comprensión de la conducta.

 Aplicación de los métodos objetivos de la fisiología a los problemas de la psicología.

o Pavlov: introductor de la noción de secreción psíquica. Contribuciones fundamentales:

 Estudio objetivo de los reflejos condicionados desde el punto de vista de la fisiología.

 Promotor de un paradigma de investigación que aún en la actualidad tiene vigencia.

o Bechterev: creador de la reflexología como disciplina. Contribuciones fundamentales:

 Más que los anteriores autores, desarrolló la noción de que el condicionamiento puede ser
responsable de una gran variedad de conductas humanas.

 Interesado en la aplicación del condicionamiento a todas las conductas, con particular interés en
la conducta anormal (la idea de maleabilidad de la conducta).

 Los desarrollos de la psicología del aprendizaje:

 o Thorndyke: sus trabajos mostraban su interés por estudiar cómo los animales aprendían nuevas
respuestas que no se encontraban en su repertorio. Contribuciones:

 Principio del “ensayo y error”.

 Leyes del aprendizaje, y en particular, la ley del efecto.

o Guthrie: el papel de la contigüidad y la repetición para establecer nuevas respuestas eliminando las
indeseadas anteriores. Contribuciones: procedimiento de eliminación gradual de las respuestas de
miedo.

o Mowrer: la teoría de los dos factores para dar cuenta de la adquisición y el mantenimiento de las
respuestas de miedo. Contribuciones: procedimiento para el tratamiento de la enuresis.

 El éxito en la aplicación progresiva de los avances de la investigación en aprendizaje

Primeros éxitos en la aplicación de los avances de la psicología del aprendizaje en la intervención sobre
problemas clínicos:

 Estudios sobre neurosis experimentales:

o Demostraciones iniciales de Pavlov y sus colaboradores.

o Trabajos de Masserman (1943), quien desarrolló una serie de procedimientos para revertir las
reacciones emocionales (modelado, exposición).

 Primeras aplicaciones clínicas basadas en el condicionamiento clásico:

o Watson y Raynes (1920): el caso de Albert.

o Jones (1924): el caso de Peter.

 Publicación de Ciencia y Conducta Humana de Skinner: papel de las contingencias de refuerzo en la

conducta.

 Aplicaciones del condicionamiento instrumental a problemas de desarrollo infantil y psicosis: Bijou y

Baer; Skinner y Lindsey.

 Aplicaciones del condicionamiento de respuestas verbales: Greenspoon mostró que las verbalizaciones
pueden ser influidas por las consecuencias proporcionadas por el oyente.

C. Consolidación del modelo conductual

 Modelo conductual: los mecanismos básicos son los del aprendizaje. No existen diferencias entre la
adquisición de conductas normales y anormales: la intervención se basa en los mismos principios.
Supuestos:

o Las causas de los comportamientos se encuentran en el ambiente.

o Las manifestaciones comportamentales no son síntomas sino muestra.

o Se trata directamente la conducta desadaptada.

o Interesa el presente.

 Modelo cognitivo-conductual: las cogniciones median el comportamiento. La intervención se dirige a

modificar dichas cogniciones.

6. Los modelos conductuales y su aplicación en la clínica

 Hay varios factores que contribuyeron a la difusión de los modelos conductuales en la clínica:

 Frente a la insatisfacción con respecto al modelo biologicista de las enfermedades mentales y la conducta
anormal, se propone un modelo psicológico de los problemas clínicos.

 Se describe la conducta anormal en términos de los estímulos que la mantienen y controlan.

 Se constituye al psicólogo como un investigador que lleva en la clínica un plan de intervención.

7. Evolución de los modelos conductuales

Modelo interconductual

TEMA 2. Enfoques teóricos: variantes del enfoque conductual

1. Aparición formal del modelo conductual

El modelo conductual se consolida simultáneamente en tres áreas geográficas diferentes:

 Sudáfrica y el trabajo de Wolpe: desensibilización sistemática. Psicoterapia por inhibición recíproca (1958).

 Gran Bretaña y el trabajo de Eysenck: los diseños de n=1 (caso único). El papel del condicionamiento clásico
en el surgimiento de las neurosis. Behavior Therapy and the neuroses (1960).

 EEUU y el trabajo de Skinner y otros autores: los hechos internos no pueden estudiarse por no ser
públicamente observables. La explicación en términos mediacionales es innecesaria, a no ser que esos
eventos se puedan explicar por referentes externos. Las relaciones entre estímulos ambientales y conductas
no necesitan variables mediacionales. Los eventos internos no tienen carácter causal sobre la conducta.
Skinner publica Science and Human Behavior (1953).

2. La consolidación del modelo conductual de intervención

 El papel activo del cliente en el proceso de cambio; aparición de las técnicas de autorregulación.

 Aparición de intervenciones con objetivos preventivos y profilácticos.

 Mayor atención al estudio del ambiente en el que se da la conducta; impulso de la teoría del aprendizaje
social.

 Incremento de las áreas de aplicación.

 Aumento de la diversidad teórica.

3. Los enfoques del modelo conductual

A. Neoconductismo mediacional

 Aspectos fundamentales:

o Papel de constructos mediacionales en la explicación de las conductas problemáticas. E-O-R.

o Orientación del modelo conductual que aplica especialmente los principios del condicionamiento
clásico poniendo énfasis en las variables intermedias.

 Constructo central: ansiedad.

 Los constructos hipotéticos están vinculados a lo observable por los dos extremos.

 Principales críticas:

o Utilización de medidas subjetivas.

o Empleo de variables molares y con alto nivel de inferencia en la explicación mientras que la
intervención está basada en aspectos moleculares sin tener en cuenta las inferencias.

o Limitaciones en la generalización a situaciones naturales de las ganancias obtenidas por los

tratamientos en imaginación (particularmente con niños).

B. Análisis aplicado de la conducta

  Aspectos fundamentales: orientación del modelo conductual que aplica el análisis experimental de la
conducta a problemas de relevancia social.

o Principio central: ley del refuerzo de Skinner. La conducta se aprende y fortalece como resultado de
sus consecuencias.

o Enfoque operante centrado en la conducta manifiesta y en sus relaciones funcionales con estímulos
ambientales. La conducta anormal sería el resultado de un proceso de aprendizaje que sigue los
mismos principios que rigen el aprendizaje de cualquier otra conducta.

 Principales críticas:

o El reduccionismo por el rechazo a variables mediacionales o procesos cognitivos.

o Determinismo ambiental minimizando el papel de factores individuales como los genéticos.

o El problema de generalización y mantenimiento de los cambios conductuales.

C. Teoría del aprendizaje social

 Aspectos fundamentales: interacción entre variables ambientales, físicas y sociales, los procesos
cognitivos (percepción, interpretación y valoración de los estímulos) y la propia conducta.

o Principio central: cualquier conducta que puede aprenderse por experiencia directa puede
aprenderse por la observación de otros.

o Conceptos fundamentales:

 El autocontrol: los procesos cognitivos intervienen en la adquisición de la conducta y en su

activación y persistencia.

 La autoeficacia: creencia sobre la posibilidad de llevar a cabo la conducta.

 Principales críticas:

o Incremento en el nivel de inferencia de los constructos hipotéticos.

o Contribución escasa al aparato tecnológico de intervención (el modelado).

o Falta de correspondencia entre la explicación, eminentemente cognitiva, del proceso terapéutico y

las técnicas, conductuales, más eficaces para el cambio.

D. Enfoques cognitivo-conductuales

 Aspectos fundamentales: papel de los procesos cognitivos en el desarrollo, mantenimiento y cambio de

la conducta. Vuelven a incorporar las variables mediacionales con valor causal.

o Principio central: las creencias, expectativas, interpretaciones tienen un papel causal en los
problemas y el cambio de conducta.

o Dos granes líneas:

 Cognitivo-semántica (Kelly, Ellis, Beck).

 Cognitivo-conductual (Rotter, Mischel, Mahoney, Meichenbaum).

 Principales críticas:
 o Muy elevado nivel de inferencia; profusión de variables cognitivas.

o Insuficiente fundamento teórico de las explicaciones cognitivas.

o Pobreza de las definiciones operativas.

E. Características definitorias comunes a todos los modelos

 Diferencias cuantitativas entre conducta normal y anormal.

 Explicación conductual basada en el aquí y ahora.

 Tratamiento directo de la conducta objetivo.

 Tratamiento y evaluación indisolublemente unidos.

 Evaluación continua y objetiva.

 Modificación de la conducta indeseable y promoción de la deseable.

4. La crisis de la modificación de conducta

Este tipo de terapias fue tan potente que muchos quisieron practicarlas. El éxito y reconocimiento social tuvieron
como consecuencia el abandono de la fundamentación teórica y experimental, proveniente de una separación
entre investigación y práctica clínica.

5. La tercera generación

 Las terapias contextuales:

o Psicoterapia Analítico Funcional (Kohlenberg y Tsai, 1991). Supuesto fundamental: los trastornos
psicológicos como interacciones persona-contexto para los que la conducta verbal juega un papel
fundamental.

o Terapia de Aceptación y Compromiso (Hayes, 1987). Objetivo prioritario: ayudar al cliente a producir
distanciamiento comprensivo del contexto que provoque un cambio de perspectiva.

 Las terapias constructivistas: terapia cognitivo-estructurada (Guidano y Liotti, 1985). Supuesto fundamental:
el conocimiento de sí mismo como resultado de los procesos de relación interpersonal.

 Los intentos de integración.

 TEMA 3. El proceso de evaluación y análisis funcional

1. El proceso de evaluación y análisis conductual

Evaluación – Intervención – Valoración

 La práctica profesional rigurosa se distingue porque lleva a cabo un constante feedback de su actuación y
corrige en consecuencia.

 La intervención se puede llevar a cabo porque se han identificado los comportamientos objeto de cambio y
las variables que determinan su aparición.

 La intervención se puede dar por finalizada porque se comprueba que se han alcanzado los objetivos
marcados.

2. Objetivos de la evaluación conductual

 Identificar las conductas que integran un problema y las variables relevantes.

 Establecer los objetivos que se quieren lograr con la intervención.

 Obtener información relevante para la selección de las técnicas de intervención.

 Valorar si se han obtenido los resultados de la intervención.

3. El análisis funcional de la conducta

A. Definición

El análisis funcional consiste en identificar un subconjunto de las variables funcionales cuya manipulación
resulte en un cambio clínicamente significativo de una determinada conducta en una persona.

Las variables funcionales son aquellas:

 Relevantes: que expliquen una parte importante de la varianza.

 Controlables: que puedan ser manipuladas por el psicólogo o el cliente.
 Causales: su variación conduce a un cambio en la VD.

B. Dos fases claramente delimitadas

 Análisis topográfico: frecuencia, intensidad, duración.

o Sistema cognitivo: respuestas verbales, pensamientos.

o Sistema motor: conductas externas.
o Sistema psicofisiológico: respuestas autonómicas.

 Análisis funcional: identificación de las variables antecedentes y consecuentes y establecimiento de las

relaciones funcionales con la conducta. Las relaciones funcionales se establecen eminentemente a partir
de relaciones de contigüidad espacio-temporal.

o Estímulos antecedentes (internos, externos), EC, ED.

o Variables del organismo: variables disposicionales, repertorios de conducta, historia de aprendizaje.
o Respuestas objetivo.
o Estímulos consecuentes: refuerzos y castigos (internos y externos). Consecuente de una conducta es
todo aquello que modifica la probabilidad de aparición de la conducta en el futuro.
4. La evaluación en contextos clínicos

1. Contacto inicial.

2. Identificación de la conducta problema (CP): el “motivo de consulta”. Definición precisa, objetiva y

cuantificable.

3. Análisis de las características de la CP en relación a los estímulos del contexto:

 Análisis topográfico: frecuencia, intensidad, morfología. Establecimiento de la línea base: requisito

imprescindible para poder marcar los objetivos, con el que comparamos el progreso del cliente.

 Establecimiento de relaciones funcionales: aplicación de los principios del aprendizaje a la explicación de

por qué aparece y por qué se mantiene la conducta.

4. Exploración de los factores disposicionales: nos enseñan en qué medida va a ser difícil cambiar
determinados aspectos del problema.

 Motivación para el cambio.

 Competencias y habilidades en relación a las CP y a otras exigencias del tratamiento: interesa conocer la
historia de aprendizaje, y aspectos que nos permiten saber qué técnicas podemos utilizar.

5. Explicación del Análisis Funcional: de este modo damos a la persona una herramienta heurística para
explicar su comportamiento de forma alternativa a “es que soy así”.

6. Establecimiento de los objetivos de la intervención: lo habitual en la práctica clínica es que no haya un único
objetivo de cambio. Hay que realizar un análisis funcional por cada conducta que se desea intervenir.
Criterios de prelación de los objetivos de intervención:

 Empezar por los objetivos de mayor gravedad, es decir, aquellos referidos a conductas que representan
un riesgo para la persona o para otros (p. e. conductas suicidas).

 Empezar por los objetivos más fácilmente alcanzables, para que la persona pueda llegar a ellos lo más
rápidamente posible, y se vea motivada a continuar con los cambios.

 Empezar por los objetivos que sean prerrequisito para alcanzar otros.

Estos criterios no son mutuamente excluyentes: hay que combinarlos de la manera que exija el caso.

7. Diseño y exposición del plan de tratamiento: elección de las técnicas en base al apoyo empírico con el que
cuentan, la factibilidad de aplicación, la experiencia persona, criterios económicos y la aceptación por partes
del cliente.

8. Desarrollo del tratamiento.

9. Reevaluación del tratamiento en función de los objetivos: no necesariamente al final de la intervención,

sino también a medida que ésta avanza. Necesario feedback permanente.

10. Generalización.

11. Seguimiento de la intervención: obligación de cualquier profesional para saber si la persona evoluciona
favorablemente. Debe realizarse de tal manera que entrañe el menor coste y esfuerzo para el cliente: una
llamada telefónica pocos meses después de finalizar el tratamiento sirve además para reforzar la alianza
terapéutica.
5. Tareas del contacto inicial y primera sesión de evaluación

 Empatizar con el cliente: crear un clima de comunicación y confianza.

 Contextualizar el problema: establecer cuál es el área del problema.

 Aclarar qué constituye el problema por el que el cliente pide ayuda: transformar la demanda en dato
operativo.

 Establecer por qué se mantiene la CP: plantear hipótesis funcionales.

 Establecer secuencias conductuales ligadas a procesos de aprendizaje: de otras conductas que pudieran estar
relacionadas con la CP.

 Comprobar si existe un proceso de génesis conocido: no indica por qué se da la conducta en estos
momentos, pero puede dar información sobre variables disposicionales del contexto y del sujeto.

 Pedir un registro de la CP en relación a los estímulos del contexto.

 Fijar el calendario y formato de las sesiones.

 Contestar las demandas del cliente en relación al pronóstico, la función del psicólogo, etc.

6. A tener en cuenta

A. En relación a los roles de cada cual

 Enseñar a pensar en términos de conductas, no en etiquetas o en aspectos globales.

 Enseñar a pensar en soluciones: “¿Qué puedo hacer para cambiarlo?”

 Enseñar a pensar en positivo.

 Enseñar a trabajar de forma gradual en pequeños pasos.

 Enseñar a ser flexible y permitirse cosas: “No he hecho las seis cosas que me había propuesto, pero he
hecho cuatro”.

 Enseñar a pensar en el futuro: “Mañana haré”, en vez de “Ayer no hice”.

B. En relación con la motivación

 Reducir la desmoralización: una persona que acude a consulta clínica se siente mal después de haber
probado cosas que no han funcionado, y hemos de reducir en lo posible este malestar. Mostrarle que no
es verdad que todo sea negativo; cómo poco a poco va consiguiendo logros (de ahí la importancia de
establecer objetivos fácilmente alcanzables).

 Motivar para considerar los aspectos positivos del cambio: ¿Qué le pasará a mi vida si cambio? ¿Cuánto
mejoraré y en qué áreas? ¿Qué coste personal y social me supondrá? ¿Puedo cambiar? ¿Puede
ayudarme la terapia?

 Desarrollar nuevos incentivos para el cambio: hay que vencer la resistencia al cambio que habitualmente
caracteriza a las personas.

 Explorar las opciones disponibles y sus límites.

C. En relación con el análisis conductual

  Ayudar a formular el problema en términos operativos.
 Plantearse objetivos realistas de tratamiento.
 Establecer un pronóstico.

7. Construcción de la historia clínica

A. Primera sesión

 Información: ha de contener toda la información vertida o mostrada por el cliente en la sesión sin
interpretaciones. A ser posible en el orden y forma en que ha sido recogida.

 Análisis Funcional:

o Incluye un análisis descriptivo de las principales CP.

o Describir en términos de aprendizaje (del tipo que fuere) por qué se da la CP en su frecuencia e
intensidad.

 Tareas a realizar para la próxima sesión:

o Autorregistro.
o Otras.

B. Otras sesiones

 Información: aspectos nuevos que vayan surgiendo.

 Análisis Funcional:

o Descripción de las técnicas aplicadas o planteadas en la sesión.

o Nuevas hipótesis (en su caso) sobre las CP.
o Sugerencias hechas sobre la solución del problema.

 Tareas a realizar para la próxima sesión:

o Revisar el registro.
o Otras actividades planteadas.

8. Resumen de los principios de la intervención conductual

 Se centra en la conducta desadaptada en sí misma y no en una supuesta causa subyacente.

 Las conductas desadaptadas se adquieren por aprendizaje y por tanto los principios de aprendizaje son
efectivos para promover el cambio.

 Los objetivos de tratamiento se especifican desde el inicio.

 Se centra en el aquí y el ahora.

 Las técnicas se basan en evidencia empírica.

 PARTE II. Técnicas de intervención
TEMA 4. Técnicas para reducir la activación

1. Los mecanismos neurohormonales de la respuesta de alarma

 Tras la respuesta de orientación ante el estímulo amenazante, se produce la activación del eje hipotalámico-
hipofisario-adrenal, con la consiguiente liberación de ACTH (también se liberan vasopresina y vasoactive
intestinal peptide o VIP).

 La ACTH produce estimulación de las glándulas suprarrenales, que vierten a la sangre glucocorticoides.

 Los glucocorticoides estimulan la síntesis de adrenalina y opiáceos endógenos. La adrenalina y otras

hormonas producen la parada de funciones que pueden ser un lastre, como la digestión, ya que consumen
mucha energía. Los opiáceos se liberan para tolerar mejor el dolor en caso de que se produzca herida.

 Resultado: se incrementa la tasa cardíaca para facilitar el bombeo de sangre y que se distribuya más
rápidamente el oxígeno por el organismo; se contrae el bazo con la consiguiente liberación de glóbulos rojos
(si se produce una herida puede haber infección, así que es necesario la liberación de componentes del
sistema inmunitario que pueden paralizarla); se sintetiza y libera azúcar por el hígado; se aumenta la
capacidad respiratoria y la dilatación bronquial; se dilatan las pupilas (al entrar más luz definimos mejor los
contornos de los objetos); se incrementa la coagulabilidad de la sangre y la circulación de linfocitos.

2. El control de la activación

La técnica de control de la activación se dirige a disminuir la activación simpática, lo que conlleva una
disminución de las descargas hipotálamo-corticales. Puede llevarse a cabo de dos maneras:

 Modificando directamente la actividad fisiológica inicial o su mantenimiento.

 Actuando sobre los efectos que los pensamientos, las situaciones o las conductas tienen sobre ella.

Técnica de intervención Mecanismos implicados

Modificación directa de la Entrenamiento autógeno Representaciones mentales de las

actividad fisiológica sensaciones

Relajación progresiva Discriminación perceptiva de

tensión/relajación

Respiración Control vagal (del nervio vago)

Biofeedback Condicionamiento instrumental

Modificación de los Parada de pensamiento Condicionamiento clásico con

antecedentes prevención de respuesta encubierta

El entrenamiento autógeno requiere de un largo aprendizaje. Pone el énfasis en la percepción de sensaciones de

calor y frío relacionadas con la relajación y la tensión musculares, respectivamente. Es más compleja de instaurar
que la relajación progresiva, la cual es muy eficiente, se puede adquirir fácilmente, y puede utilizar como
complemento la respiración.
3. La relajación muscular progresiva

La relajación es una respuesta biológicamente incompatible o antagónica con los efectos fisiológicos de la
ansiedad:

 Disminuye la tensión muscular tónica.

 Disminuye la frecuencia e intensidad del ritmo cardiaco.

 Aumenta la vasodilatación arterial incrementando el riego periférico y la oxigenación celular.

 Disminuye la frecuencia de los actos respiratorios, aumenta su intensidad y regularidad.

 Disminuye la actividad simpática general.

 Disminuye la secreción de adrenalina y noradrenalina por las glándulas suprarrenales.

 Disminuye el metabolismo basal.

Antecedentes históricos:

 Filosofías orientales (yoga, meditación).

 Antecedentes científicos del primer tercio del siglo XX (Jacobson, 1929; Schultz, 1932).

Objetivo: aprender a identificar las señales fisiológicas provenientes de los músculos cuando están en tensión y
poner en marcha habilidades aprendidas para reducirlas.

Bases teóricas

 La relajación, en términos generales, viene a incrementar la actividad parasimpática y disminuir la actividad

simpática, con la consiguiente disminución del tono muscular y enlentecimiento de la respiración.

 Actúa a nivel de los ejes:

o Neural: responsable de la activación del SN simpático que se produce de forma inmediata a la detección
de la amenaza.

o Neuroendocrino: de respuesta más lenta, responsable de efectos como el incremento de la presión

arterial, la tasa cardiaca, etc.

o Endocrino: cuando no han funcionado las estrategias de afrontamiento anteriores y/o la estimulación se
mantiene a lo largo del tiempo, actuando a nivel adrenal-hipofisario, a nivel de la secreción de la
hormona del crecimiento, de las hormonas tiroideas y de la secreción de vasopresina.

Condiciones de aplicación de la relajación

 Vestimenta: cómoda y suelta. Sin gafas, lentillas, cinturones, zapatos…

 Condiciones de aplicación: sin interrupciones, en un momento en el que la persona no tenga sueño.

 Espacio en el que se lleva a cabo: silencioso, en penumbra, con temperatura agradable.

 Lugar en el que se lleva a cabo: cama o sillón que permita tener recogidas todas las partes del cuerpo sin
necesidad de mantener tensión en ninguna.
 Posibles problemas en el entrenamiento en relajación

 Calambres musculares: mantener menos tensión y por menos tiempo en las áreas problemáticas.

 Movimientos: volver a instruir en la necesidad de mantenerse quieto y concentrado en el grupo muscular

con el que se vaya a trabajar.

 Verbalizaciones y otros comportamientos inapropiados: eliminar; la comunicación debe hacerse mediante

señales.

 Espasmos y tics: relacionados con los calambres. Explicar que son comunes, sobre todo si se tiene alto grado
de tensión de partida, y que manifiestan que la relajación está funcionando.

 Pensamientos perturbadores: utilizar la verbalización del terapeuta para guiar y mantener la concentración
sobre la tarea; conjuntamente, se pueden utilizar pensamientos agradables asociados a la relajación
(previamente pactados, puesto que no todo el mundo encuentra agradables las mismas cosas).

 Incapacidad para relajar grupos específicos: ocurre por ejemplo en personas que tienen una lesión. Buscar
estrategias alternativas de tensión; trabajar sobre posibles pensamientos perturbadores.

 Sensaciones extrañas: exponer que son sensaciones comunes y que irán desapareciendo con la relajación.
Por ejemplo, sensación de caída.

4. La respiración

La técnica de la respiración pretende controlar el número de actos respiratorios que se ejecutan y la pauta
respiratoria. En una situación de ansiedad, una de las características de la respuesta fisiológica es la
hiperventilación. Se modifica el balance entre el oxígeno, el nitrógeno y el dióxido de carbono, aumentando
considerablemente el nivel de oxígeno. Esto puede provocar mareos, puesto que el nivel de oxígeno que alcanza
al cerebro es mayor de lo habitual. Se ponen en juego los músculos dorsales y pectorales y los pulmones no se
llenan al máximo. Cuando tenemos una respiración relajada, en cambio, comprometemos al diafragma.

5. La parada de pensamiento

Hay determinados pensamientos intrusivos que nos surgen sin que los podamos controlar. El objetivo de la
técnica de parada de pensamiento es actuar a nivel de los antecedentes, rompiendo el flujo de pensamiento.
 TEMA 5. Técnicas de exposición derivadas del condicionamiento clásico y operante

1. Trabajos pioneros sobre los mecanismos del miedo

 Watson y Raynes (1920) y el caso de Albert, a quien consiguieron sensibilizar ante una rata blanca con la que
el niño había podido jugar hasta el momento.

 Jones (1924) y el caso de Peter, a quien consiguen eliminar la respuesta de ansiedad que manifiesta ante un
conejo blanco ofreciéndole su comida favorita a medida que acercaban el conejo poco a poco.

 Wolpe (1947, 1948): gatos a los que se había condicionado aversivamente a una caja donde se les
suministraba comida respondían inhibiendo la respuesta de comer.

Si el miedo puede aprenderse por condicionamiento clásico (Watson y Rayner, 1920), también debiera poder
eliminarse por el mismo procedimiento (Jones, 1924).

Se pueden encontrar dos respuestas que se inhiban recíprocamente: si se puede conseguir que tenga lugar una
respuesta antagónica a la ansiedad en presencia de estímulos evocadores de la ansiedad, de modo que se
acompañe de una completa o parcial supresión de las respuestas de esa índole, se debilitará la conexión entre
esos estímulos y las respuestas de ansiedad.

2. La desensibilización sistemática (DS)

Pretende llevar a cabo una asociación entre estímulos que antes provocaban una respuesta de ansiedad y
respuestas que son incompatibles con esa ansiedad (contracondicionamiento).

¿Cómo se lleva a cabo?

 Instaurando una respuesta incompatible con la ansiedad (relajación).

 Estableciendo una jerarquía de miedos de forma que la asociación se lleve a cabo de forma gradual.

 Procurando la generalización.

Explicaciones teóricas alternativas o complementarias

 Contracondicionamiento por inhibición recíproca:

o La relajación, aunque ayuda, no es imprescindible para lograr la desensibilización.

o La gradualidad no es necesaria.

o El tiempo de exposición a los ítems y la frecuencia son elementos fundamentales.

 Procesos de extinción y habituación: la condición necesaria es la exposición no reforzada al estímulo fóbico;

complementariamente, se produce una disminución en la intensidad, frecuencia y duración de la respuesta a
partir de la exposición repetida al estímulo fóbico.
  Propuesta integradora de Van Egeren (1971):

Efectos

Corto plazo Largo plazo

No antagónico Habituación -

Psicofisiológicos Antagónico Inhibición recíproca -

Procesos De aprendizaje No antagónico - Extinción

Antagónico - Contracondicionamiento

Mecanismos responsables

 Explicaciones basadas en el CO: papel de las instrucciones y del reforzamiento del psicólogo.

 Explicaciones basadas en procesos cognitivos:

o Papel de las expectativas de mejora, las autoinstrucciones o las expectativas de autoeficacia.

o Autoobservación de la propia mejoría (Emmelkamp, 1975) que tiende a ponerse a prueba en situaciones
naturales; si se confirma, incrementará de nuevo sus expectativas. Provoca una reestructuración
cognitiva, una reducción de la ansiedad y un aumento de las situaciones ansiógenas.

Procedimiento de la DS

 Adiestramiento en el manejo de la escala de ansiedad.

 Construcción de la jerarquía de miedos.

 Entrenamiento en relajación.

 Aplicación de los ítems.

o Comprobar la capacidad de imaginación.

o Presentación y recreación del ítem (5-15 segundos).
o Reexposición hasta lograr 2 consecutivas sin ansiedad.
o Presentar unos 4 ítems por sesión.
o Finalizar la sesión con un ítem desensibilizado.

 Generalización a situaciones cotidianas.

3. La exposición no gradual: inundación

 Bases teóricas:

o Solomon, Kamin y Wynne (1953): resistencia a la extinción de respuestas aprendidas para evitar una
situación aversiva.

o Se comprobaba que la extinción de la respuesta de evitación mediante la prevención de respuesta

resultaba muy eficaz.

o Teoría bifactorial de Mowrer.

 Antecedentes:

o Stampfl (1961) y la terapia implosiva.

o Baum (1968) demostró que la presentación masiva de estímulos generadores de ansiedad asociada a la
prevención de respuesta bastaba para la extinción de la respuesta fóbica.

 Objetivo: impedir la evitación o escape del sujeto, de forma que estas conductas no se conviertan en la
“señal de seguridad”, manteniéndolo ante el estímulo ansiógeno hasta que remita la ansiedad (habituación,
extinción y cambio de expectativas).

 Modalidades:

o En vivo.
o En imaginación.
o En grupo.
o Autoexposición.

Procedimiento

 Información al cliente sobre el problema y la técnica:

o Explicar el análisis funcional del problema.

o Informar de en qué consiste la técnica y la importancia de no escapar o evitar. Muy importante señalar
que no va a hacer nada que no quiera hacer.

 Elaboración del listado de situaciones.

 Exposición: las sesiones deben ser largas y repetidas.

 TEMA 6. Técnicas derivadas del condicionamiento operante

1. Condicionamiento operante

Las conductas operantes son aquellas que son función de sus consecuencias, es decir, que dependen de éstas y
no de la estimulación antecedente.

A. Refuerzo

Incrementa la probabilidad de ocurrencia de una conducta.

 Reforzamiento positivo: se añade un E positivo a continuación de la emisión de la conducta.

o Primarios y secundarios (se adquieren por aprendizaje). Ponerse un abrigo en días de frío, tomarse
un analgésico para el dolor de cabeza.
o Generalizados: dinero, fichas.
o Estímulos y respuestas: según el Principio de Premack, la respuesta más probable reforzará a la
menos probable (comer y correr en ratas, sentados y correr en niños en el aula).

 Reforzamiento negativo: se retira un E aversivo tan pronto se ejecuta la conducta correcta.

o Primarios: electricidad, ruido intenso. Parar un ruido al hablar para aumentar la conducta de hablar
en psicóticos.
o Secundarios o condicionados: expresiones faciales de desaprobación, no.

B. Castigo

Decrementa la probabilidad de ocurrencia de una conducta.

 Castigo positivo o por aplicación: se añade o aplica un E aversivo después de una R.

o Primarios: electricidad, ruido intenso, olores.

o Secundarios: se adquieren por aprendizaje. Bofetada, quemarse al tocar una estufa caliente.

 Castigo negativo o por supresión: se retira un E positivo al realizar la conducta que se quiere eliminar.
Perder privilegios por volver tarde a casa, perder dinero por mal comportamiento, retirada del carnet de
conducir por superar el límite de velocidad.

C. Discriminación y control de Es

En algunas situaciones o en presencia de ciertos estímulos, una determinada R puede reforzarse, en tanto
que no será posible en presencia de otros estímulos. Los primeros señalan las consecuencias que con toda
probabilidad seguirán.

El estímulo presente cuando la respuesta es reforzada indica que es probable que la ejecución se refuerce
(estímulo discriminativo, ED). El estímulo presente durante la ausencia de reforzamiento señala que
probablemente la respuesta no se refuerce (estímulo delta, EΔ).

Con el tiempo, el efecto de reforzar diferencialmente la conducta en distintas condiciones de estímulo hará
que ésta ocurra probablemente en presencia de un E D, pero es posible que no ocurra en presencia de un E Δ.
La probabilidad de una respuesta puede aumentarse o disminuirse mediante la presentación o supresión del
ED; este proceso se llama discriminación.

Cuando las respuestas están diferencialmente controladas por estímulos antecedentes se considera que la
conducta está bajo control de estímulos.
 Ejemplos:

 Levantar el teléfono (R) cuando suena el timbre (E D) para oír la voz de alguien (R +). Sin timbre de teléfono
(EΔ), la probabilidad de descolgarlo para oír la voz de alguien es muy baja.

 Ceño fruncido (EΔ), muy baja probabilidad para provocar un comienzo de conversación (R) que será
reforzada en presencia de un ED, como un saludo.

Múltiples problemas se producen cuando ciertas conductas están bajo control de estímulos antecedentes y
tal control es inadecuado: comer, fumar, beber, pedofilia.

D. Extinción

Suprimir el reforzamiento de una conducta previamente reforzada. Reducción de la frecuencia de la

respuesta que sigue a la suspensión del reforzamiento, “desconectar” la relación previa entre una respuesta
y sus consecuencias.

Eficaz de forma definitiva, pero lento e inicialmente incrementa la respuesta indeseable. Tres condiciones
necesarias para que sea eficaz:

 Identificar todas las consecuencias que mantienen la R.

 Aplicarla el tiempo que sea necesario.
 Utilizar procedimientos complementarios que aceleren la extinción de la R.

Ejemplos:

 Padre ignora la conducta del hijo que llora.

 Maestro ignora a los niños que hablan sin levantar sus manos.
 Dejar de utilizar un aparato de radio estropeado.
 Tentativa de poner en marcha un coche si éste no arranca.

La reducción gradual depende de:

 Historia y programa de reforzamiento de la conducta desadaptada: más lenta cuanto más antigua,
consolidada y R+ intermitente.

 Nivel de privación de los R+ contingentes y la intensidad de éstos: más lenta cuanto más intensos y mayor
intervalo temporal sin reforzamiento.

 Esfuerzo necesario para emitir la R: más lenta cuanto menos esfuerzo.

 Uso combinado de R+ de conductas alternativas.

Posibles problemas:

 Estallido de extinción: provoca un incremento inicial de la frecuencia y la intensidad de la R y

modificaciones en su topografía.

 Agresión inducida por la extinción: posible aumento de comportamientos agresivos y emocionales.

 Recuperación espontánea: mantener la extinción.

2. Técnicas operantes
Combinación de los procedimientos básicos de condicionamiento operante.

A. Moldeamiento

Procedimiento para el desarrollo de conductas en el que se refuerzan las aproximaciones sucesivas a una
conducta objetivo final. Se exige la emisión de una conducta inicial que pueda ser reforzada (se elige(n)
aquella(s) que más se parezcan topográfica y funcionalmente a la conducta meta). Poco a poco el
reforzamiento se hará más exigente.

Procedimiento

 Especificación de una meta: relevante, posible y válida social y clínicamente.

 Establecimiento del punto de partida: conocer el repertorio actual del sujeto e identificar aquellas
conductas que más se parecen funcional o topográficamente a la conducta final. Test conductual.
Identificación de reforzadores relevantes.

 Planificación de las aproximaciones sucesivas: identificar la distancia entre cada paso y el tiempo
dedicado al mismo.

 Garantizar el reforzamiento: reforzamiento frecuente y bajo nivel de exigencia al principio, dificultándolo

posteriormente.

 Uso de estímulos discriminativos claros.

B. Encadenamiento

Procedimiento para el desarrollo de una conducta a partir de otras más sencillas que figuran en el repertorio
del individuo, mediante el reforzamiento de sus combinaciones. Cada conducta fragmento tiene una doble
función estimular: como estímulo discriminativo e la siguiente y como estímulo reforzante de la anterior. El
primer componente de la cadena es una instrucción o una regla que señale cómo se comienza.

Procedimiento

 Analizar la conducta compleja: especificar su función y las conductas componentes.

 Evaluación conductual de los repertorios disponibles: fundamental aprovechar el repertorio disponible,

siempre y cuando se consiga la misma función.

 Inicio del encadenamiento: encadenamiento hacia adelante (conducir, leer) y encadenamiento en

retroceso (puzzle).

C. Reforzamiento diferencial

Reforzamiento de conductas a tasas bajas (RDTB)

Se refuerza la emisión de conductas solo cuando se emiten con tasas bajas. Reglas de aplicación:

 Seleccionar reforzadores efectivos.

 Aplicación inmediata de los reforzadores.
 Combinarlo con estímulos discriminativos.
 Espaciamiento del reforzamiento.
 Establecer la línea base para fijar el criterio de reforzamiento.
 Modificación gradual de intervalo o frecuencia de reforzamiento.

RDO
 Se refuerza la emisión de cualquier conducta distinta de la que queremos eliminar durante un intervalo de
tiempo prefijado. Reglas de aplicación:

 Seleccionar reforzadores efectivos.

 Establecimiento de un intervalo temporal (preferiblemente variable) de refuerzo.
 No reforzar otras conductas que sean desadaptativas.

RDI

Se refuerza una conducta incompatible con la que se quiere eliminar. Reglas de aplicación:

 Identificar y seleccionar una o varias conductas incompatibles con la que se quiere eliminar.
 Seleccionar reforzadores adecuados.
 Extinguir la conducta indeseable.

D. Costo de respuesta / castigo negativo

Retirar algún reforzador positivo contingentemente a la emisión de una conducta que se quiere eliminar.
Reglas de aplicación:

 Utilizar el costo de respuesta con reforzamiento positivo.

 Asegurarse que los estímulos que se retiran son eficaces como reforzadores.
 Tiene que haber un acúmulo inicial de reforzadores.
 Evitar los saldos negativos (ya no hay nada que perder).

E. Tiempo fuera

Eliminar las condiciones del medio que permiten obtener reforzamiento o sacar al sujeto de dichas
condiciones, de forma contingente a la emisión de la conducta desadaptada. Muy útil cuando no se puede
controlar la emisión de refuerzos. Reglas de aplicación:

 Duración moderada del aislamiento (no más de 1 minuto por año).

 Asegurarse de que el tiempo fuera priva al sujeto de entretenimientos.

F. Saciación

Presentación masiva de un reforzador con el objetivo de que pierda su valor. Dos modalidades:

 Emisión masiva de conducta (práctica masiva o negativa).

 Aplicación masiva e refuerzo.

G. Sobrecorrección

Corregir en exceso las consecuencias de la conducta inadecuada. Dos modalidades:

 Restitutiva.
 Práctica positiva.

¿Por qué es preferible utilizar el control de E reforzadores para eliminar una conducta inadecuada más que la
presentación de E aversivos? Menos Rs emocionales y de contracontrol.

¿Y por qué lo contrario? Efectos menos inmediatos e intensos.

 TEMA 7. Técnicas derivadas del aprendizaje observacional: el modelado

1. Ideas fundamentales

Buena parte de la conducta humana se aprende por observación. Todo comportamiento que se puede adquirir o
modificar por la experiencia directa es susceptible, en principio, de aprenderse o cambiarse por la observación de
la conducta de los demás. Mediante aprendizaje por observación se aprenden:

 Las relaciones entre estímulos del contexto.

 La conducta de una persona que actúa en un contexto y las contingencias que obtiene.

El aprendizaje por observación se produce mediante procesos encubiertos sin necesidad de que el observador
lleve a cabo ninguna práctica observable de la respuesta.

2. Procesos del aprendizaje observacional

 En la adquisición:

o Atención (necesaria, pero no suficiente):

 Centrarse en componentes sencillos.

 Presentar lentamente con instrucciones específicas.
 Explicar la utilidad funcional de lo mostrado.
 Reforzar el mantenimiento de la atención.

o Retención:

 Instrucciones sobre los aspectos que deben ser observados.

 Repetición simultánea.
 Resumen de lo aprendido.
 Práctica (real o imaginada) de lo aprendido.

 En la ejecución:

o Reproducción motora (exige que se posean previamente las habilidades requisito).

o Motivación (para obtener las consecuencias).

3. Variables que influyen en la adquisición

 Características del modelo:

o Semejanza (edad, sexo, apariencia).

o Prestigio y valor afectivo para el observador.
o Eficaz en la relación de la conducta.

 Características del observador: que permitan la atención y la retención (no limitaciones; no ansiedad).

 Características del contexto:

o Disponibilidad de ED.
o Ausencia de E distractores.
4. Variables que influyen en la ejecución

 Relativas a la ejecución motora:

o Feedback correctivo inmediato a la ejecución.

o Referencia concreta a los componentes entrenados.
o Énfasis en los aspectos positivos.

 Relativas a la motivación.

 Relativas a la generalización:

o Semejanza entre entrenamiento y medio natural.

o Variedad de situaciones de entrenamiento.
o Práctica programada en medio natural.
o Incentivos del medio natural.

5. Procedimiento general

 Explicación de la habilidad que va a ser entrenada.

 Conseguir la relajación del cliente.

 Identificar y modificar las creencias erróneas.

 Prompting atencional: E situacionales, conducta y consecuencias.

 Actuación del modelo, descripción y anticipación verbal de las consecuencias.

 Resumen de lo observado por parte del cliente.

 Ejecución en sesión de lo observado.

 Ayudas y guías por parte del psicólogo.

 Feedback positivo específico sobre las conductas entrenadas, reforzando las ejecuciones adecuadas y dando
pautas de cómo mejorar los posibles errores.

 Llevar a cabo varios ensayos con modelos múltiples.

 Realizar un modelado encubierto.

 Plantear tareas para casa y autorregistro.

 Buscar contingencias de reforzamiento en el medio natural.

 Entrenar habilidades de menor a mayor dificultad para la persona.

6. Aspectos a tener en cuenta

 Ser específico en los comentarios.

 Centrarse en la conducta.
 Emplear lenguaje comprensible.
 Ser positivo.
 Dar feedback correctivo en forma de sugerencias.
7. Entrenamiento en generalización y transferencia

 Proporcionar principios generales de guía del comportamiento.

 Procurar sobreaprendizaje: modelar varias veces, realizar ensayos de conducta en contexto real.
 Utilizar elementos de entrenamiento lo más parecidos a la vida real.
 Utilizar variabilidad estimular.
 Lograr reforzamiento en la vida real.
 Realizar ejercicios como tareas para casa.

8. Técnicas específicas de modelado

A. Modelado participante

 Construcción de la jerarquía.
 Ejecución del modelo hasta la disminución de la ansiedad.
 Repetición por parte del cliente.
 Desvanecimiento de las ayudas físicas si las hubiese.
 Paso al siguiente ítem.
 Tareas para casa, trabajo con co-terapeutas que hacen de otros modelos.

B. Modelado encubierto

 Entrenamiento en imaginación.
 Visualización vívida de la situación a entrenar con ejecución del modelo.
 Descripción por parte del psicólogo de la situación en la que quien ejecuta es el cliente.
 Verbalización de lo que el cliente está imaginando.
 Práctica en vivo.

C. Automodelado

 Grabación en vídeo de las conductas objetivo.

 Montaje de la grabación eliminando los aspectos indeseables.
 Instruir al sujeto y hacer que observe las secuencias.
 Ensayo de las conductas modeladas.

D. Modelado con autoinstrucciones

 El psicólogo modela una tarea hablando en voz alta.

 El cliente ejecuta la misma tarea guiado por la voz del psicólogo.
 Se repite la ejecución con autoinstrucciones en voz alta del sujeto.
 Se repite la ejecución con autoinstrucciones en voz baja.
 Se repite la ejecución con autoinstrucciones encubiertas.
 TEMA 8. Técnicas cognitivas

1. Terapias cognitivas. Supuestos básicos

 Todas las conductas van acompañadas de procesos cognitivos.

 Estos procesos cognitivos se activan de forma semejante a aquellos que se obtienen en el aprendizaje
humano en el laboratorio.

 La tarea del psicólogo es la de diagnosticar los procesos cognitivos y modificarlos.

2. Técnicas cognitivas

 Psicoterapias racionales:

o Terapia racional emotiva (RET, Ellis).

o Reestructuración semántica (Beck).
o Autoinstrucciones (Meichenbaum).

 Terapias de resolución de problemas: solución de problemas (D’Zurilla y Goldfried).

 Terapias de habilidades de enfrentamiento: inoculación de estrés.

3. Autoinstrucciones

 Definición del problema.

 Aproximación al problema.
 Ejecución:
o Focalización de la atención (guía de comportamiento).
o Autorrefuerzo.
 Verbalizaciones para corregir errores.
 Autoevaluación.
 Autorrefuerzo.

Pasos:

 Lo hace el modelo y verbaliza en voz alta.

 Lo hace el cliente y el modelo lo verbaliza.
 El cliente lo hace y lo verbaliza en voz alta.
 El cliente lo hace y lo verbaliza en voz baja.
 El cliente lo hace con verbalizaciones encubiertas.

4. RET y terapia de Beck

Características del terapeuta:

 Aceptación incondicional (RET y Beck).

 Genuino y abierto (Beck, autenticidad).
 Empático (Beck).
 Activo-directivo.
 Activo-verbalmente.
 Didáctico.
 Modelo racional.
 Sentido del humor.
5. Inoculación de estrés

 Fase educativa o de conceptualización (del estrés).

 Fase de ensayo o de adquisición de habilidades.

 Fase de aplicación y consolidación: situaciones reales, primero preparar planes y luego llevarlos a cabo.

o Preparar planes:

 Preparación para la situación estresante.

 Afrontamiento.
 Prevención de crisis durante el afrontamiento.
 Autorrefuerzo.
 Afrontamiento de fracasos y recaídas.

o Exposición:

 Modelos.
 Ensayo imaginado.
 Juego de roles.
 Exposición en vivo.

6. Solución de problemas

 Orientación hacia el problema:

o Percepción.
o Atribución.
o Valoración.
o Compromiso.

 Definición y formulación:

o Recoger información relevante.

o Clarificar la naturaleza del problema.
o Meta realista.
o Reevaluar el significado del problema para el propio bienestar.

 Generación de soluciones alternativas:

o Cantidad.
o Aplazamiento del juicio (tomar tiempo para valorarlas).
o Variedad.

 Toma de decisiones:

o Anticipar resultados.
o Plan de actuación.

 Ejecución y verificación de la solución: autoevaluación y autorrefuerzo.

7. Terapia cognitiva de Beck. Bases teóricas

Hay tres formas diferentes de cognición:

A. Hechos cognitivos

Pensamientos e imágenes identificables, recuperables fácilmente. Pensamientos automáticos, mensajes

cortos, casi siempre aceptados y creídos sin reservas.

Estos pensamientos se suelen volver automáticos y aparentemente involuntarios, como la mayoría de los
actos muy repetidos (sobreaprendidos). Es el diálogo interno del paciente, generador de ansiedad, que se
convierte en el contenido habitual de pensamiento. Su proceso de aprendizaje es similar, en muchas
maneras, a la automatización del pensamiento que acompaña al dominio de una actividad motora, como
conducir o esquiar.

La aparición automática de tales pensamientos aumenta la probabilidad de una peor ejecución, lo cual
aumentará más el nivel ya elevado de disfunción emocional y conductual.

B. Procesos cognitivos

Son la forma en que automáticamente procesamos la información, incluidos los mecanismos de búsqueda y
almacenamiento y los procesos de inferencia y recuperación, los cuales forman representaciones y esquemas
mentales.

Poseemos la tendencia a atender y recordar selectivamente ciertos acontecimientos y a buscar, también

selectivamente, la información que sea compatible con nuestras creencias.

Las personas con problemas depresivos (y pensamientos de cualquier tipo que resultan desadaptativos)
tienden a percibir, recordar e interpretar selectivamente la experiencia, para procesar las confirmaciones
negativas. Cuando uno busca y luego confirma sus creencias, éstas (esquemas) se vuelven más activas. Es un
fenómeno de "busca y encontrarás". La suposición inicial actúa como una profecía que se cumple.

Focalizar la atención en ciertos estímulos y no en otros, supone poseer un patrón cognitivo estable, que
constituye la base de esa tendencia a focalizar la atención selectivamente.

C. Estructuras cognitivas

Son las suposiciones tácitas, las creencias generales que engloban grandes temas de la vida diaria, que
influyen en las formas habituales de interpretación personal y del mundo. Influyen en la manera de organizar
y procesar la información.

Beck las ha considerado como áreas sensitivas específicas o "vulnerabilidades" emocionales específicas, cuyo
resultado es la tendencia de los individuos a reaccionar exageradamente.

Son más difíciles de desautomatizar que los hechos cognitivos y se podrían identificar con las grandes ideas
irracionales de Ellis (por ejemplo: "Los demás me deberían tratar con cariño, bondadosamente, cuando yo lo
quisiera y es terrible que esto no sea así y me traten injustamente. No puedo soportar su actitud ofensiva").

8. Errores cognitivos (Beck et al., 1983)

 Inferencia arbitraria: proceso de llegar a una conclusión sin evidencia que la apoye o con evidencia contraria
a la conclusión. Ejemplo: Un cliente que iba en ascensor tuvo el siguiente pensamiento: “El ascensorista
piensa que soy un don nadie”.

 Abstracción selectiva: valoración de una experiencia centrándose en un detalle específico fuera de su

contexto, o ignorando otros elementos más relevantes de la situación. Ejemplo: El jefe de un cliente estaba
 comentando positivamente con él su trabajo y, en un momento de la conversación, le pidió que no hiciera
copia de las cartas que recibía. Entonces el cliente pensó: “No está contento con mi trabajo”.

 Generalización excesiva: proceso de extraer una conclusión o elaborar una regla general a partir de uno o
varios hechos aislados y aplicarla tanto a situaciones relacionadas con el hecho en cuestión como no
relacionadas. Ejemplo: La mujer de un cliente depresivo estaba enfadada porque los niños tardaban en
vestirse. El cliente pensó: “Debo ser un mal padre, porque si no mis hijos tendrían más disciplina”.

 Magnificación y minimización: errores cometidos al evaluar la magnitud o la significación de un

acontecimiento incrementando o disminuyendo su significación. Ejemplo: Un cliente, después de que su casa
sufriera los destrozos de una tormenta, valoró los daños inicialmente en varios miles de dólares. El costo de
la reparación fue, sin embargo, de unos cincuenta dólares.

 Personalización: tendencia y facilidad para atribuirse sucesos externos sin base firme para realizar esta
conexión. Ejemplo: Un médico residente de hospital se deprimió al leer el aviso de que todos los pacientes a
cargo de un residente deberían ser posteriormente examinados por un médico de plantilla. Su pensamiento
cuando leyó el aviso fue: “El director no se fía de mi trabajo”.

 Pensamiento absolutista y dicotómico: tendencia a clasificar todas las experiencias en una o dos categorías
opuestas (blanco o negro), seleccionando las categorías del extremo negativo para describirse a sí mismo.
Ejemplo: Un jugador de baloncesto, si encestaba menos de 8 puntos en un partido pensaba “Soy un
fracasado” y se deprimía; si encestaba 8 o más puntos pensaba “Soy realmente un gran jugador” y se sentía
muy contento.

9. Creencias irracionales

Hay diez ideas o creencias irracionales aprendidas, base de la mayoría de los trastornos emocionales:

 El adulto tiene una necesidad imperiosa de ser amado y aprobado por casi todo el mundo por casi todo lo
que hace.

 Uno debe ser por entero competente, apto y eficaz en todos los aspectos posibles.

 Es terrible, horrendo y catastrófico que las cosas no marchen de la manera que uno quisiera que fuesen.

 Ciertas personas son malas o malvadas y deberían ser severamente acusadas y castigadas por sus faltas.

 Si algo es o puede ser peligroso o temible, uno debe ocuparse terriblemente de ello y sentirse trastornado.

 La gente y las cosas deberían ser diferentes de como son y es catastrófico no encontrar inmediatamente
soluciones perfectas a las feas realidades de la vida.

 La desdicha humana tiene causa externa y el individuo es poco o nada capaz de controlar sus aflicciones o
librarse de sus sentimientos negativos.

 Es más fácil rehuir muchas dificultades y responsabilidades de la vida que poner en práctica formas de
autodisciplina más satisfactorias.

 El pasado es de total importancia y si algo afectó una vez profundamente la vida de uno, lo hará
indefinidamente.

 La máxima felicidad humana puede lograrse por medio de la inercia o la inacción o “gozando de sí mismo”
pasivamente y sin comprometerse.

10. Terapia racional emotiva

 El pensamiento racional es aquel que es:

 Evidente, clarificable, consistente con la realidad.

 Apoyado sobre datos.
 No es absolutista, es un deseo: “me gustaría…”, “preferiría…”.
 No está planteado en términos de necesidad.
 Produce emociones moderadas, de baja intensidad, poca duración, en consonancia con el acontecimiento
activador.
 Ayuda a conseguir las metas y son facilitadores de la acción.

A la hora de realizar el registro A-B-C hay que tener en cuenta:

A: experiencia activadora, que normalmente es desagradable o desafortunada.

B: pensamientos que se identifican sobre la experiencia activadora.
C: sentimiento de emoción y conductas que se hicieron o dejaron de hacer.

11. Cómo identificar pensamientos irracionales

Son irracionales pensamientos o autoverbalizaciones que:

 Producen un sentimiento de emoción negativa de fuerte intensidad y larga duración. Intente identificar,
cuando aparecen este tipo de emociones, sus propias autoverbalizaciones y regístrelas.

 Todos los pensamientos que exageran las consecuencias negativas de una situación o acontecimiento. Los
pensamientos que van acompañados de palabras como horrible, terrible, insoportable, etc.

 Aquellos que reflejan demandas y obligaciones no reales sobre uno mismo o los demás. Los pensamientos de
debe ser, tiene que, etc.

 Las creencias o pensamientos sobre las necesidades que son requeridas para ser feliz o sobrevivir. Los
pensamientos sobre lo que necesito.

 Los pensamientos sobregeneralizadores y absolutistas. Pensamientos que van acompañados de palabras

como todo, nada, nunca, siempre.

12. Estrategias para la disputa

Ahora ya conoce usted mejor su sistema de creencias, la forma en que sus pensamientos inciden en sus
emociones y conducta. La disputa es el procedimiento más importante para comprobar y desechar sus
pensamientos irracionales y, en consecuencia, generar emociones y conductas más adecuadas. Para enfrentarse
a sus autoverbalizaciones negativas utilizará fundamentalmente la pregunta. Existen tres tipos de preguntas:

 Las que intentan evaluar la evidencia, la consistencia lógica y la claridad semántica: ¿Dónde está la evidencia
de que esto es como yo me lo digo? ¿Puedo probar, demostrar esto que me estoy diciendo? ¿Por qué es eso
verdad? ¿Es eso una buena prueba? ¿Dónde está escrito que eso sea así?

 Las que intentan evaluar las consecuencias. Suponiendo que las cosas son como yo digo, las consecuencias:
¿serían tan terribles? ¿Qué ocurriría si…? ¿Por qué sería tan terrible? ¿Puedo encontrarme bien aun cuando
esto sea así? ¿Puedo estar contento incluso si no tengo lo que quiero?

 Las que intentan analizar a dónde conduce pensar de esa forma: ¿Es rentable pensar como pienso? ¿Qué
conseguiré pensando de esta manera? Si pienso así, ¿soluciono mis problemas? Pensar o sentir así, ¿me
ayuda a cambiar la situación?
 TEMA 9. Intervención en grupo

1. Introducción

 Máxima eficacia: individualizando el tratamiento.

 Máxima eficiencia: mejores resultados sobre más sujetos con el mejor coste.

2. Tipos de programas grupales

Los programas grupales pueden ser en grupo y de grupo, dependiendo de:

 Grado de dirección e intervención del terapeuta.

 Centrado en las conductas individuales o en procesos de grupo.
 Relevancia de la relación con el terapeuta o los miembros del grupo.

3. Diferencias entre los tratamientos en y de grupo

A. En grupo

 Mayor grado de dirección e intervención del terapeuta.

 Las interacciones principales son miembros-terapeuta.
 Menor influencia de los miembros del grupo.
 Orientación individual del tratamiento.
 Énfasis en las conductas individuales de los miembros.
 Finalidad: maximizar la eficiencia del trabajo del terapeuta.

B. De grupo

 Menor grado de dirección e intervención del terapeuta.

 Las interacciones principales son de los miembros entre sí.
 Mayor influencia de los miembros del grupo.
 Orientación grupal del tratamiento.
 Énfasis en las conductas de interacción de los miembros.
 Finalidad: maximizar la eficacia terapéutica de los procesos de grupo.

4. Objetivos de los programas de tratamiento en grupo

 Objetivo de tratamiento: solucionar el problema individual.

 Procesos de aprendizaje.
 Cumplir las normas de tratamiento.
 Participación activa en la sesión.
 Práctica entre sesiones.
 Cohesión y cooperación.
 Procesos de grupo.

5. Clasificaciones de los grupos

 Respecto al problema: homogéneos/heterogéneos.

 Respecto a la técnica: unicomponentes/multicomponentes.
 Homogéneo-unicomponente.
 Homogéneo-multicomponente.
 Heterogéneo-unicomponente.
 Heterogéneo-multicomponente.

6. Ventajas del tratamiento grupal

  Mejor relación coste-eficacia.
 Los miembros pueden aprender que no son los únicos en presentar problemas.
 Más información, sugerencias, modelos, ensayos y reforzamiento.
 Algunas actividades o ejercicios solo se pueden hacer en grupo.
 Contexto seguro, controlado, en el que practicar nuevas conductas.
 Permite recibir una gran cantidad de retroalimentación.
 La ayuda mutua facilita el aprendizaje propio.
 Especialmente adecuados para el aprendizaje de conductas de interacción social.
 Pueden ser un poderoso elemento de control para la adhesión terapéutica.

7. Elementos terapéuticos

 Normas de grupo y compromiso público de seguirlas.

 Información.
 Instrucciones.
 Autoobservación y autorregistro.
 Refuerzo social.
 Moldeado.
 Feedback diferencial.
 Contratos conductuales.
 Modelado.
 Ensayo de conductas y role-playing.
 Ejercicios estructurados entre sesiones.

8. Características generales

 Grupos de 6 a 12 personas.
 Sesiones de 1 ½ a 2 horas.
 Duración fija (8 a 18 sesiones).
 Periodicidad semanal.
 Interacciones cliente-cliente que no están bajo el control del terapeuta.
 Uno o dos terapeutas (alternando dos papeles, directivo y observador).

9. Programas grupales: características específicas

 Papel del terapeuta: observar el comportamiento de los miembros del grupo y dirigir el desarrollo de la
sesión: modelar el comportamiento que se espera de los miembros.

 Las normas de tratamiento se establecen dentro del grupo:

o Asistencia a todas las sesiones.

o Confidencialidad.
o Se abordan problemas actuales sobre datos observables.
o Ejecución de tareas en sesión y entre sesiones.

 Los miembros colaboran entre ellos en la evaluación, análisis funcional y plan de tratamiento.

 Los miembros participan activamente en todos los procedimientos de aprendizaje diseñados para el
entrenamiento. Proporcionan refuerzo social y feedback constructivo.

 Las tareas para casa se estructuran y planifican detalladamente.

 Las sesiones se estructuran unas sobre otras, con unos objetivos concretos a cumplir.

10. Preparar a los clientes para el tratamiento en grupo

 En la entrevista individual:

 Evaluación de la adecuación del sujeto al grupo.

 Explicación del porqué del tratamiento en grupo.
 Explicación de los aspectos del procedimiento.
 Explicación de las normas de funcionamiento.
 Explicación del comportamiento que se espera del cliente y del terapeuta.
 Expectativas de cambio moderadamente positivas.
 Cuestiones generales de los tratamientos conductuales.

11. Fases en los programas de tratamiento grupales

A. Evaluación

 Entrevista individual: el psicólogo hace la evaluación.

o Adecuación del problema y adecuación del cliente.

o Objetivo de la entrevista individual: preparar a los clientes para el tratamiento en grupo.

 Evaluación en grupo: el psicólogo enseña a evaluar.

o Conceptos básicos de evaluación conductual.

o Autoobservación.
o Autorregistro.
o Instrumentos pre-tratamiento:

 Conseguir una descripción clara y operativa del problema.

 Conseguir una medida de la intensidad, frecuencia o duración de la conducta a evaluar.

B. Análisis funcional

 Objetivos: obtener una explicación de por qué el problema se mantiene.

 Procedimientos:

o Análisis de autorregistros.
o Ensayos conductuales.
o Role-playing.

C. Planificación del tratamiento y aplicación

 Objetivos:

o Formular metas individuales.

o Dar instrucciones de cómo conseguirlas.
o Aplicarlas en el ambiente natural.

 Procedimientos:

o Práctica en grupo: role-playing, ensayo conductual, práctica en imaginación.

o Moldeado y modelado.
o Feedback correctivo, “apuntar”, sugerencias.
o Refuerzo del grupo y del terapeuta.
o Tareas para casa.
o Sesiones planificadas con detalle (objetivos, tareas, conductas esperadas, etc.).
 o Registro de los progresos y las dificultades.
o Ejecución en ambiente natural.

D. Evaluación y seguimiento

 Evaluación del grado de consecución de objetivos.

 Satisfacción con la consecución de objetivos.
 Satisfacción con el programa de tratamiento.
 Establecimiento de las sesiones de seguimiento:

o Evaluar el mantenimiento de los logros.

o Proporcionar estrategias adicionales si se necesitan.
o Determinar si se necesita un tratamiento adicional para otros problemas no tratados.
o Determinar la aplicación sobre otros posibles problemas.

 Instrumentos post-tratamiento.

12. Desarrollo habitual de un programa de grupo

 Entrevista individual: el psicólogo hace la evaluación.

 Sesiones de evaluación (1 o 2):

o Presentación de los miembros y discusión de las normas de funcionamiento. Posible contrato.

o Explicación de los principios del análisis conductual.
o Identificación y evaluación de las conductas individuales.
o Priorización de las conductas problema.
o Corrección de las manifestaciones vagas y generales.
o Análisis funcional.
o Planificación de metas.
o Tareas para casa.

 Sesiones de tratamiento:

o Repaso del trabajo, comentarios en grupo y análisis de los problemas.

o Planificación de procedimientos de cambio.
o Aplicación graduada de los mismos: role-playing, ensayo conductual.
o Feedback y refuerzo social.
o Ejecución en ambiente natural.

 Sesiones de evaluación post-tratamiento y seguimiento.

13. Problemas de los programas de tratamiento grupales

 Dificultad en la coordinación de los dos terapeutas.

 Temor de los participantes a compartir información privada con desconocidos.
 Temor a no recibir suficiente atención por parte del terapeuta.
 Faltar a sesiones de tratamiento.
 Cambio de problema o no cumplimiento de las tareas del programa.
 Charla irrelevante o excesiva.
 Aprendizaje diferencial entre los miembros: quejas de rapidez o de lentitud.