Desde el archivo escolar:

una historia de la escuela secundaria número uno de Toluca

Alicia Civera Cerecedo

Durante los ochenta, la investigación educativa se vio nutrida con los

novedosos aportes de los estudios etnográficos. Los investigadores que se
introdujeron en la vida cotidiana escolar, inspirados por la nueva sociología
de la educación o la influencia de la antropología, ofrecie ron una visión
completamente diferente a aquellos que desde la política central evaluaban
sus éxitos y fracasos.

El interés por analizar el ámbito escolar desde adentro, desde abajo,

desde la práctica misma, se coló hasta la historiografía de la educación.
Resultado de ello fue mi interés por estudiar una institu ción educativa desde
su interior, en este caso, la Escuela número Uno "Miguel Hidalgo" de Toluca,
desde su fundación hasta la década de los ochenta. Se trata de la primera
escuela secundaria del estado, que vivió como parte del Instituto Científico y
Literario del Estado de México y se separó de la preparatoria en 1936 (diez
años después de que la SEP creara el nivel). Hasta la década de los cincuenta
la escuela mantuvo un estatus superior frente a otros planteles del estado, y
aún hoy en día se le considera como uno de los mejores planteles de este
nivel en Toluca.

Intenté ver la historia de la institución a partir de su archivo, cruzando la

documentación de éste con una recuperación de la políti ca educativa nacional
y estatal. Ello me permitió un acercamiento que resultó muy interesante: ver
cómo las intenciones de la política educativa, plasmada en palabras, se
convierte en medidas prácticas: acciones e instrumentaciones, en una
escuela concreta.

No obstante, es necesario advertir que el archivo nos deja ver más las
intenciones gubernamentales y sus resultados, que la historia de la escuela.
En él queda registrado lo importante: los lineamientos a seguir; los informes
de actividades; los alumnos inscritos, expulsados, reprobados o aprobados;
los profesores; las visitas de personalidades importantes; los cambios
curriculares; los reportes de disciplina; los controles administrativos y
financieros y muchas otras cosas. Estos elementos son los que garantizan
que la institución sea, en primer lugar, educativa; en segundo, que se apegue
lo más posible a los lineamientos específicos que la política educativa marca
en cada periodo para el nivel y, por último, que las autoridades puedan
cerciorarse de que ello es así y no de otra manera. Es decir, el archivo
contiene la historia de cómo la escuela se forma y se consoli da como institu-
ción.

Lo que "no" es importante, no queda consignado en el archivo escolar.

En él no se ve cómo los alumnos llamaban a los maestros, cómo burlaban la
vigilancia de los prefectos, qué hacían en sus "peligrosas mascaradas"; con
qué entusiasmo estrenaban un laboratorio y una cancha de básquetbol o con
qué rapidez la destrozaban. En pocas palabras, el archivo escolar nos habla
de la historia de la escuela pero sin sal ni pimienta. En él prevalece lo que es
necesario e indispensable para que una institución "funcione" (en sentido
sociológico) como tal. Paradójicamente, es seguro que los exalumnos y
profesores que lean este ensayo sobre la escuela en la que estudiaron,
realizado a partir de su archivo, piensen que la secundaria de la que aquí se
habla no es en la que ellos se formaron o trabajaron, sea que la recuerden
con añoranza o con mal sabor de boca.

La escuela, como un espacio de vida en el que maestros, alum nos y

empleados pasan buena parte de su tiempo, dedicándole un gran porcentaje
de sus energías, no aparece en el archivo escrito. Lo vivencia l, aquello que
realmente transforma a las personas, queda inscrito en el ámbito de la
palabra oral, que es efímera. Esto me hace pensar en qué es lo que podemos
saber de la vida escolar de periodos históricos más lejanos: ¿también son
historias sin sal ni pimienta?, ¿también son his torias en donde lo realmente
central no está?

A pesar de la falta de sazón, la elaboración de la historia de una

escuela secundaria a partir de su archivo particular es sugerente. Lo que
sobrevive al paso del tiempo, a la salida de los alumnos, al retiro de los
profesores, es esa historia institucional plasmada en la palabra escrita. La
extensión temporal de nuestro estudio, que va de los oríge nes de la Escuela
Secundaria número Uno "Miguel Hidalgo" hasta los años ochenta, nos permite
ver aquello que seguramente no puede captar la mirada de los actores
internos, quienes estudian o trabajan en ella por un lapso mucho más breve.
Nos referimos a la forma en que imperceptiblemente la escuela va cambiando.

Desde luego, hubo algunos sucesos que sacudieron a la institu ción,

como la lucha por la autonomía en los años treinta, su anexión a la escuela
normal para varones en 1949, o el alboroto producido por la reforma
educativa de los años setenta. Pero muchos otros cambios, quizás los más
fundamentales, se fueron dando silenciosamente.
 A lo largo de 40 años, podemos observar cómo la ambivalencia del nivel
secundario fue tomando diferentes matices. La secundaria no se puede definir
por sí misma, como la escuela primaria o los estudios superiores. Siempre ha
estado en calidad de intermedia y a la deriva de la suerte de los otros niveles.
Si bien esta ambigüedad es constante, en el caso de la "Miguel Hidalgo"
podemos observar cómo la balanza se va inclinando y pasa de su inclusión en
los estudios praparatorianos en sus orígenes, hacia su definición como
prolongación de la primaria en los setenta.

Este proceso, diría yo que de avance lento y constante, tiene que ver
con muchos otros. Si algo salta a la vista al adentrarse en el archi vo, es cómo
los estudiantes secundarios de los años treinta luchan por la autonomía. Ellos
tienen una opinión, la discuten, la defienden y se involucran en la arena
política. Desde la perspectiva de ahora, podríamos decir que eran pequeños
adultos.

Esos alumnos son completamente diferentes a aquellos que en los años

cincuenta y sesenta se "desmanaban" en las mascaradas, y su organi zación
se circunscribía a la coordinación del baile de graduación, los que ahora
podemos ver como niños grandotes. Esas diferencias pueden ser explicadas
por el cambio en la percepción que en cada época se tiene sobre la niñez, la
adolescencia y la juventud. A partir de los setenta, en el archivo se escribe
sobre la adolescencia, en sustitución de la juventud.

Ello tiene relación con las grandes transformaciones del siglo XX: el
aumento poblacional, el fortalecimiento y especialización del sistema
educativo mexicano, el proceso de urbanización, la institucionalización de la
revolución mexicana, la modernización, etcétera. Poco tiene que ver la
pequeña escuela en la que todos se conocían, en la que los maestros eran
como los segundos padres, en donde incluso podían preocuparse por la beca
de un estudiante en particular, en donde los honores a la bandera era
presididos frecuentemente por el mismísimo Sr. gobernador del estado, es
decir, aquella Escuela Secundaria número UNO, con mayúsculas, de los años
cuarenta, en la que había alrededor de 120 estudiantes y se compartía el
nivel con solamente otros cinco planteles, con esa otra escuela que, 10 años
después, abría el turno vespertino para atender a cerca de 500 alum nos con
45 profesores, o la de los ochenta, en la que 392 profesores atendían a 3 831
alumnos en 68 grupos sumando ambos turnos.

La Secundaria Uno pasó de ser la única escuela, a ser una más entre
muchas. Así como se fueron extendiendo las relaciones anóni mas, se fue
dando una separación del poder. Paralelamente, se fueron extendiendo los
apoyos institucionalmente avalados hacia el gobierno y el PRI: apoyo a las
campañas de reforestación, levantamiento de censos, apoyo a campañas
presidenciales, y otras. En los treinta, esto era materia a discutir; en los
sesenta era ya una rutina.

En los 40 años que se analizan en este ensayo podemos observar cómo

la institución pasó por un periodo de formación, peleando espacios y
construyendo una identidad propia, hasta consolidarse como una insti tución
cuya existencia se da por hecho y sólo solicita negociar hacia el exterior el
mantenimiento, a veces, o el mejoramiento, en otras, de sus condiciones
materiales y de trabajo. Se ve, también, cómo se van instrumentando las
políticas educativas: la campaña de alfabetización en los años cuarenta cedió
paso álbum de las pruebas objetivas y la psicopedagogía a mediados del
siglo, a la especialización y a la exaltación de la ciencia y la tecnología en los
setenta y ochenta. Las humanidades y los valores fueron disminuyendo su
presencia. Del alboroto de las fiestas revolucionarias se pasó a la solemnidad
de las festividades cívicas y de ahí a la aburrida rutina de los lunes. La
formación general fue dejada atrás por el interés en los laboratorios y los
talleres, y su cercanía a la tecnología y a las necesidades y posibilidades del
mercado de trabajo. En el archivo puede verse también cómo muchas veces
los maestros y autoridades de la institución se fueron apropiando del discurso
de la política educativa vigente (dejando de hablar de las pruebas para
referirse a las evaluaciones, por ejemplo), pero sin que el cambio en el uso de
la terminología redundara en modificaciones en las prácticas pedagógicas.

Otro elemento que se ve con nitidez y es de gran importancia, es cómo

durante el proceso de formación institucional, tanto alumnos (aunque éstos no
tanto) como maestros y autoridades participan en la toma de decisiones. Ellos
trabajan a partir de sus proyectos o improvisan, incorporando las directrices
de las autoridades educativas, en un principio estatales, posteriormente
federales. Al paso del tiempo, la comunicación entre las autoridades y la
escuela se va empobreciendo, tanto en términos de cercanía e interés, como
de contenido. La pedagogía parece convertirse en control escolar; la
comunicación se limita por la burocracia. Lo importante es el número de
alumnos, el número de aprobados y de reprobados, así como la puntualidad
de los maestros. La figura del director deja de ser la del gran maestro
creativo, para cargarse del trabajo burocrático que es supervisado y definido
desde arriba (de hecho con machotes que lo simplifican) sin que pueda
intervenir más directamente en la labor netamente pedagógica del recinto, si
bien, mantener en orden a una escuela cada vez más grande entraña,
indudablemente, una gran complejidad. De hecho, el archivo escolar se
convierte en un lugar muy aburrido al abrirse los expedientes de las décadas
de los cincuenta, los sesenta y los ochenta. La excepción son los setenta,
cuando la pedagogía vuelve a ocupar un lugar en el archivo escolar y éste
deja ver una revuelta en la vida escolar en la que el director recobra su papel
de guía, encabezando planes anuales, pláticas, excursiones o actividades
culturales.

La creación de la escuela secundaria en el estado de México

Aún a mediados de los años veinte en el Estado de México los alumnos

que querían proseguir sus estudios, después de concluir la prima ria superior,
ingresaban a las escuelas normales para iniciar la carrera del magisterio, o al
Instituto Científico y Literario para cursar cinco años de preparatoria.

La aparición de la figura de la secundaria como un ciclo esco lar

independiente era reciente en el país. Aunque en 1915 se estable ció la
primera escuela de ese tipo en Veracruz y en el Congreso de Escuelas
Preparatorias de 1922 ya fueron representadas algunas secundarias, no fue
sino hasta 1923 que Bernardo Gastélum, subsecretario de Educación Pública,
propuso al secretario José Vasconcelos que separara los tres primeros años
de la preparatoria que constituirían el ciclo secundario. La iniciativa fue
retomada por Moisés Sáenz, sucesor de Bernardo Gastélum, quien logró que
en 1925 se emitieran dos decretos, uno el 29 de agosto y otro el 22 de
diciembre, que dieron vida y personalidad propia a la secundaria. La intención
era proporcionar mayores oportunidades educativas a todos los niños y
jóvenes del país y cubrir las necesidades de una población creciente, con la
construcción de un puente entre las escuelas primarias y las universidades.

La Secretaría de Educación Pública, bajo el mando de José Ma nuel

Puig Casauranc, consideró imprescindible que el ciclo fuese inde pendiente,
para evitar que los estudios posteriores a la primaria se "infantilizaran" al
pertenecer a esta última, o que respondieran únicamente a las "finalidades
unilaterales" de los estudios liberales y especializados de la universidad, en
caso de permanecer incorporados, como hasta entonces, a la preparatoria.

No fue casual que se creara la secundaria en los años veinte. Desde la

Revolución, las relaciones entre la Universidad y el Estado era n muy
conflictivas. Este último criticaba a los intelectuales univer sitarios por ser una
"aristocracia del pensamiento" que se mantenía en una torre de marfil y
permanecía ajena al compromiso del Estado revolucionario con el pueblo. A
principios de la década, José Vasconcelos, primero como rector de la
Universidad y luego como secretario de Educación Pública, logró contener el
conflicto, operando como mediador, pero después de su salida del gobierno,
el pragmatismo callista chocó abiertamente con el esque ma liberal de la
Universidad. Algunas expresiones de ese enfrentamiento fueron, primero, la
separación de la secundaria de la preparatoria en 1925; segundo, el
otorgamiento de la autonomía en 1929; y por último, la eliminación del
carácter nacional y la asfixia económica que sufrió la Universidad en 1933.

Los decretos de 1925 fueron aplicados en el Distrito Federal y en los

territorios. En aquellos años, la joven Secretaría de Educación Pública apenas
comenzaba su campaña de federalización y aún no se cosechaban frutos de
sus esfuerzos para convertirse en el centro orientador, normador y rector de
la educación en todos los rincones del país. En el Estado de México, el
surgimiento del ciclo secundario tendría un calendario particular.

La Ley General de Educación Pública del Estado de México expedida

en 1926 no establecía el ciclo como una entidad propia, nítidamente separada
de la preparatoria, en su caso, del Instituto Científico y Literario, o de los
estudios de las escuelas normales de Toluca (para varo nes y para señoritas).
Disponía que sobre la primaria superior estaría la educación secundaria
"vocacional" o "preparatoria"; la primera tendría por objeto proporcionar a los
jóvenes "un medio de ganarse la vida" (se refería a la Escuela Industrial, de
Artes y Oficios), mientras que las escuelas "Secundarias Preparato rias"
tendrían como finalidad "preparar a los jóvenes para adquirir los
conocimientos relativos al estudio de una profesión científica o industria
superior". Se establecía que los cursos de este tipo durarían entre tres y seis
años.

A pesar de que la secundaria no se diferenciaba como un ciclo con

características propias, la política educativa estatal buscó efectuar cambios
en la educación posprimaria. Los años veinte fueron tiempos de búsque da de
un proyecto educativo revolucionario, diferente al heredado del Porfiriato, que
respondiera a las necesidades de las capas populares. Las miradas se
posaron sobre la educación primaria, fundamentalmente la rural. Pero la idea
de que pudiera ofrecerse escuela a todos y que ésta no fuera libresca y
erudita, sino útil y práctica, llegó también a otros niveles educativos. La
"Escuela de la Acción" defendida y difundida por la Secretaría de Educación
Pública en los años de la presidencia de Plutarco Elia s Calles (1924-1928),
tuvo cierto impacto en el Estado de México durante el gobierno de Carlos
Riva Palacio (1925-1929).
 La Ley de Educación del Estado de 1926 cambió la orientación de las
preparatorias (y como parte de ellas, las secundarias) para "par ticipar de
enseñanzas directamente vocacionales, a fin de que abran sus puertas a la
mayoría de los jóvenes". Para ello disponía que se incluyeran "enseñanzas
prácticas, directamente utilizables desde el punto de vista vocacional" (cursos
comerciales, industriales, agrícolas y de artes).

Bajo estos lineamientos (que seguían los pasos de la Asamblea

General de Estudio de Problemas de Educación Secundaria, efectuada en el
Distrito Federal en 1926 y a la cual había asistido como repre sentante de la
entidad Ignacio Quiroz Gutiérrez, director de Educación Pública en el Estado)
trabajaron, con muchos tropiezos, los estudios posprimarios hasta la década
siguiente. En diciembre de 1934, aún durante el gobierno del general Filiberto
Gómez (1930-1934), se expidió un decreto que modificó la Ley General de
Educación vigente, para establecer el ciclo secundario anexo al Instituto
Científico y Literario y a las Escuelas Normales, con el objeto de :

[...] ampliar y perfeccionar la Educación Primaria Superior, vi gorizar los

sentimientos de solidaridad en los alumnos, cultivan do en ellos hábitos de
cooperación y presentarles un cuadro tan completo, cuanto sea posible, de
las actividades del hombre en la sociedad y de las artes y conocimientos
humanos para contribuir a que, por la iniciación en el estudio de esas
actividades y esos conocimientos, cada cual descubra su propia vocación y
siga la que más se acomode a sus gustos y aptitudes.

La aplicación de este decreto no fue ni sencilla ni inmediata, pues la

secundaria quedaría como un punto de conflicto clave en la implantación de la
educación socialista y la lucha por la autonomía del Instituto Científico y
Literario.

La secundaria número uno y la lucha por la autonomía

El Plan Sexenal elaborado en 1933 propuso el establecim iento de la

educación socialista. Desde ese momento, hasta finales de 1934, el ala
radical del Partido Nacional Revolucionario pugnó porque la doctrina
socialista guiara el trabajo escolar en todos sus ciclos. No tardaron en
hacerse oír las protestas que defendían la libertad de enseñanza y que
lograron que la Universidad, y con ella la Preparatoria, quedaran ex cluidas de
la reforma. El Artículo Tercero reformado estipuló que la educación primaria,
secundaria y normal impartida por la federación, los estad os, los municipios o
los particulares, sería socialista y, además de excluir toda doctrina religiosa,
combatiría el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizaría
sus enseñanzas y actividades en forma que permitiera "crear en la juventud
un concepto racional y exacto del universo y de la vida social".

De la escuela de acción y su énfasis en la enseñanza práctica, se

pasaba a la educación socialista y su lucha en contra del capitalismo y en
favor del mejoramiento de las clases trabajadoras. Como años atrás, el
Estado, la Iglesia y los padres de familia e intelectuales se disputa ban el
poder sobre la educación. Al ser excluidos de la orientación socialista los
estudios preparatorios y profesionales, el conflicto se centraría en la tutela
sobre las secundarias. El problema se presentó de diferentes maneras según
las condiciones específicas de cada plantel. En el caso de Toluca, se hizo
evidente que la secundaria debía separarse de otro tipo de estudios. En
diciembre de 1935, el gobernador José Luis Solórzano (1934-1935) firmó el
decreto número 13 que modificaba algunos artículos de la Ley de Educación
anterior, estipulando que la educación pública en el estado se sujetaría en
todos sus grados, a las bases establecidas en el Artículo Tercero r eformado.

Como parte central de la reforma socialista en el Estado de Méxi co, las

escuelas normales para varones y para señoritas de Toluca se fusio naron
para formar la Escuela Normal Mixta. Bajo la dirección de Enrique Schultz,
proveniente del gobierno federal, se adoptaron los planes de estudio de la
Escuela Nacional de Maestros, recientemente modificados bajo la orientación
socialista, que separaban a la secundaria. Aunque dife renciada, ésta
permaneció anexa a la Normal, de acuerdo con el decreto de 1 935 que daba
libertad al Ejecutivo estatal para establecer secundarias en los lugares que él
determinara. Además de esta secundaria, se fundó otra en forma
independiente en el edificio de la Normal de Profesores, a un costado del
convento del Carmen, que cerró al año siguiente. La creación de la
Secundaria número Uno dentro del Instituto Científico y Literario fue mucho
más compleja.

Desde principios de la década de los veinte, maestros y estu diantes

institutenses organizaron movimientos y huelgas para exi gir el pago puntual
de los salarios de los catedráticos y un mayor margen de acción en la
definición de las formas de trabajo y dirección en su ins titución.
Independientemente de las diversas posturas ideológicas de los docentes y el
alumnado, y de la cercanía o lejanía que pudieran tener respecto al proyecto
educativo del gobierno del estado, los institutenses estaban cansados de que
los gobernadores en turno pudieran expulsar alumnos o correr profesores a
su capricho.
 Como en otras entidades del país, aunque el Artículo Tercero había
excluido a los estudios preparatorios y universitarios, el Institu to Científico
adoptó la educación socialista por lo menos en el nivel legal. En el decreto de
junio de 1936 que modificó la Ley Orgánica del Instituto, se es tipulaba que la
educación impartida en él, en todos sus ciclos y grados, sería socialista, que
la secundaria tendría por objeto ampliar y perfeccionar los estudios de la
primaria, proporcionando a los alumnos los conocimientos obligatorios para
ingresar a la Escuela Preparatoria o a cualquiera otra institución de educación
superior, o bien para que, en caso de que no continuaran sus estudios,
tuviesen la cultura general que los capacitara para su mejor ajuste social y
económico. Se establecía que el ciclo secundario se ajustaría en todo a los
planes, programas, métodos y reglamentos de la Escuela Secundaria Federal.

Durante el segundo semestre de 1936 se puso en marcha el plan de

estudios que se seguía en la Escuela Nacional Preparatoria, que marcaba
tres años a la secundaria y dos a la preparatoria. Según Jorge Torres Meza,
estudiante y líder del movimiento por la autonomía en aquel entonces, ese
cambio fue muy importante, pues la preparatoria era "para burgueses y
semiburgueses", mientras que la secundaria "atrajo a estratos sociales menos
favorecidos". Para ingresar al ciclo, se pedía que el alumno tuviera la primaria
superior terminada, una edad mínima de 12 años, certificado escolar de
buena conducta, buena salud y estar vacunado, aprobar exámenes de
admisión en aritmética y lengua castellana y pagar una inscripción de dos
pesos y mensualidades de tres.

Esos fueron años difíciles para el Instituto. La inscripción en secundaria

aumentaba rápidamente, mientras la preparatoria se des moronaba y las
carreras profesionales prácticamente desaparecían, al igual que el
presupuesto. En 1937 había 120 alumnos inscritos en la secundaria y
únicamente 35 en la preparatoria. A principios de 1 938, el director pedía que
varios maestros de la Secundaria número Dos pasaran a dar clases en el
Instituto Científico y Literario, para poder formar grupos de 58 alumnos, pues
la institución no contaba con profesorado suficiente para atender al alumnado,
mientras que en el otro plantel la inscripción era menor.

El movimiento estudiantil logró que una propuesta suya llegara a la

dirección: sin mucho agrado del Gobierno del Estado, Protasio I. Gómez guió
la casa de estudios. El director se propuso realizar un saneamiento moral,
pues "el vicio de la embriaguez estaba extendido entre un buen número de
alumnos". Paralelamente, impulsó la estación radiofónica del Instituto, desde
la cual se hizo proselitismo en favor de la autonomía. Según él mismo,
quedaban muchas cosas por hacer, pero prioritariamente había que revisar la
legislación que regía al Instituto, "con el principal objeto de que personas
ajenas a las labores educativas se entrometan en nuestra institución con
grave perjuicio para la misma".

Una carta de la Sociedad de Alumnos dirigida ese año a Wenceslao

Labra describía la difícil situación que venía enfrentando la casa de estudios:

La situación se ha hecho... prácticamente insostenible. A la mi seria casi

crónica de nuestra institución, al abandono criminal de la misma y de
nuestro magisterio, a la supresión creciente de becas..., a la supresión
de bachilleratos, a la política de hacer el vacío en torno del plantel; ahora
se ha venido agregar por primera vez también la sistemática cruzada de
elementos oficiales que unidos por los más disímbolos intereses, han
abierto una ofensiva contra nuestro colegio haciendo madurar y alcanzar
un punto álgido todas las causas del abandono del instituto.

La lucha por la autonomía cobró nuevos bríos. La Sociedad de Alumnos

se quejaba de los funcionarios allegados al gobernador, quie nes habían
seguido una política de hostilidad abierta hacia el Instituto por medio de
calumnias e injurias e intentaron crear una división in terna. Protasio I. Gómez
presentó su renuncia por negarse a hacer efectivas algunas disposiciones del
Ejecutivo local, lo cual provocó la huelga estudiantil que exigió la autonomía
técnica y administrativa del Instituto; el reconocimiento de la ideología
revolucionaria del Artículo Tercero reformado; convertir el Instituto "de
carácter aristocrático" en un Instituto "politécnico" en el que obreros y
campesinos pudieran estudiar carreras cortas; mayor poder de alumnos y
maestros para designar al director y al profesorado; depurar el personal
docente según el cumplimiento de su deber y de una "demostrada capacidad
revolucionaria" y, por último, un mayor subsidio.

El movimiento por la autonomía sería fundamental para el futuro de la

escuela secundaria: el secretario de Gobierno, Juan Fernández Albarrán,
contestó que el Ejecutivo no veía objeción alguna en otorgar la autonomía
técnica y administrativa a la preparatoria, pero práctica mente rechazaba
calladamente el resto de las peticiones estudiantiles, en especial lo relativo a
la creación de un subsidio. Respecto a la secundaria, que tenía 90% del
alumnado del Instituto, no dijo nada.

Finalmente, la presión hizo que el gobernador Wenceslao Labra

accediera a otorgar la autonomía "de hecho" a la preparatoria, pero le era
imposible dejar ir a la secundaria, que legalmente debía quedar bajo su tutela
y bajo la orientación de la doctrina socialista, al igual que la primaria y los
estudios de normal. Eso y nada, era lo mismo; la autonomía prometida no era
efectiva y los trámites se fueron retrasando.

En diciembre, el licenciado Eduardo Perera Castillo, nuevo di rector del

Instituto Científico y Literario, presentó al gobernador una propuesta de Ley
Orgánica. En ella se pretendía nuevamente que la secundaria fuera
autónoma, junto con la preparatoria. El argumento básico era que la
Secundaria número Uno, a diferencia de las demás, prep araba a los alumnos
para ingresar a la preparatoria y a la universidad, de manera que separarla de
los otros ciclos impediría formar un todo orgánico. Según Perera, el que
debiera regirse por la educación socialista no era ningún obstáculo, puesto
que la enseñanza en todo el Instituto sería socialista y se especificaba que la
secundaria seguiría las disposiciones, planes y programas dictados por la
Secretaría de Educación Pública. Por último, se planteaba que la autonomía
no chocaba con el Artículo Tercero, pues éste no establecía que sólo el
Estado podría ofrecer educación secundaria, sino que también podrían
hacerlo los estados, municipios y particulares. El pretencioso proyecto de ley,
que incluso proponía integrar al Instituto la Escuela de Artes y Ofi cios, el
Observatorio Metereológico, la Biblioteca Pública del Estado y el Museo del
Estado, fue rechazado tanto por la junta general de profesores del Instituto,
como por el Gobierno del Estado. La primera objetó que la educación en el
Instituto, en todos sus ciclos, fuera socialista, para plantear como
contrapropuesta que fuera encauzada por la "libertad de cátedra",
exceptuando a la secundaria y la parte correspondiente a artes industriales en
la enseñanza politécnica, que se regirían por la Constitución Federal.

El gobierno estatal, por su parte, se negaba a que el Instituto se

quedara con la Escuela de Artes y Oficios, el Observatorio, la Bibliote ca y el
Museo; que ofreciera enseñanza politécnica cuando la educación de obreros y
campesinos correspondía al propio Estado y, fundamentalmente, se oponía a
la autonomía de la secundaria, por ser contradictoria con el Artículo Tercero.

La hostilidad del gobierno, la agonía del Instituto por falta de

presupuesto y la división interna en torno a la educació n socialista,
provocaron otra huelga en octubre de 1939. El 6 de noviembre, el gobernador
Wenceslao Labra comunicó a los padres de familia, maestros y estudiantes,
que el Artículo Tercero prohibía la autonomía a la secundaria y tenía que
estudiar la forma de satisfacer las aspiraciones del estudiantado sin menguar
la legislación educativa. Al día siguiente, la Legislatura concedió la autonomía
al ciclo preparatorio.
 Siguiendo los lineamientos cardenistas que pretendían que cada vez
más niños y jóvenes pudieran estudiar, y accediendo a las peticiones
estudiantiles de hacer del Instituto una escuela para "personas inteligentes...
que no tienen los recursos necesarios" para estudiar, la Legislatura expidió
una ley orgánica que eliminaba el cobro de cuotas en la secundaria (tal y
como se había dispuesto en el nivel federal), ratificaba que el Instituto
organizaría sus enseñanzas "en forma que permita crear en los educandos un
concepto racional y exacto del universo y de la vida social", y que la
secundaria se ajustaría a las disposiciones federales sobre dicho ciclo. La
eliminación de cuotas hacía a la educación secundaria más accesible a las
capas populares, pero también estrangulaba el presupuesto. Hasta donde
sabemos, la educación socialista no fue muy exitosa al interior del Instituto
Científico y Literario, pero sí generó formas de gobierno en las que el
alumnado tuvo una mayor injerencia, a pesar de lo limitado de la autonomía.

La secundaria permaneció anexa al Instituto hasta 1943, cre ciendo en

población, pero padeciendo las divisiones del alumnado causadas por la
educación socialista, el golpe dado al movimiento magisterial en 1940 y el
asesinato de Alfredo Zarate Albarrán, sucesor de Wenceslao Labra en la
gubernatura. El Instituto siguió viviendo una etapa de franca crisis.

Después de otras dos huelgas, en 1943 se lograría, no sin múlti ples

conflictos, que Isidro Fabela, entonces gobernador del estado (1942 -1945),
concediera la autonomía al Instituto. Nuevamente la se cundaria quedó
colocada en un punto clave de disputa. En noviembre, el director Juan Josafat
Pichardo, envió a la Cámara de Diputados una iniciativa de Ley del Instituto
(menos ambiciosa que las anteriores), que en su Artículo Cuarto nombraba a
la secundaria dentro de las escuelas y facultades integrantes de la institución.
En una carta adjunta, el director mencionaba especialmente a la secundaria
llamándola "Escuela de Iniciación Universitaria", en un intento de suprimir el
obstáculo legal y la oposición a que la secundaria siguiera p erteneciendo al
Instituto. Argumentaba que con la aceptación de los planes de estudios
indicados por la Secretaría de Educación Pública, no se corría el riesgo de
desarticular a la secundaria del sistema educativo federal, mientras que al
conservarla en el Instituto se podría establecer una "coordinación eficiente
con los demás estudios que aquí se realizan a fin de no romper con la unidad
educativa a la que tiende el ejecutivo federal".

Los institutenses no lograron mantener la secundaria. La Ley Orgánica

del Instituto Científico y Literario Autónomo, aprobada por la Legislatura el 30
de diciembre de 1943, disponía que al Instituto sólo le correspondía impartir
la enseñanza preparatoria y profesional. El artículo número 21 establecía que
quedaban "excluidos los demás ciclos cuyas enseñanzas serán a cargo del
Estado a través de la Dirección de Educación Pública del gobierno del
mismo". El Instituto se redujo drásticamente, mientras la Secundaria número
Uno comenzaría una vida independiente.