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TEMA 9
 EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA. LENGUAJE Y COMUNICACIÓN.

EL PENSAMIENTO CONCRETO

TEMA 9
 EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA. LENGUAJE Y


COMUNICACIÓN. EL PENSAMIENTO CONCRETO. IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

1. INTRODUCCIÓN
2. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE LA INFANCIA. (ver temas
anteriores)

2.1. Teorías del desarrollo psicoevolutivo. (ver termas anteriores)

2.2. Características del desarrollo del niño en primaria

3. EL LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓN EN PRIMARIA

3.1Conceptos básicos

3.2.Teorías sobre la adquisición del lenguaje

3.3 Características evolutivas del lenguaje en primaria

4. EL DESARROLLO COGNITIVO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. EL PENSAMIENTO CONCRETO.

4.1. Características esenciales.

4.2. Diversidad en el Pensamiento Concreto

4.3 Otras características Evolutivas de la Etapa

5. IMPLICACIONES EDUCATIVAS


5.1. Psicología del Desarrollo e implicaciones para la educación. Principios psicopedagógicos

5.2. Organización de la Etapa de Educación Primaria

6.CONCLUSIÓN

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1. INTRODUCCIÓN

La etapa que va de los seis a los doce años se caracteriza por el inicio de la escolaridad obligatoria
(Primaria) y por notables conquistas a nivel cognitivo, en la comunicación y el lenguaje, en lo
afectivo-social y motor.

El desarrollo del ser humano es unitario y global. Aunque en él distingamos de forma analítica
dimensiones, ello es para profundizar en la comprensión de la personalidad globalmente
considerada. La dimensión de la comunicación y el lengua, la física y motriz, la dimensión afectivo-
social-moral y la dimensión cognitiva intelectual se encuentran profundamente vinculadas.
Conocer este desarrollo, sus características y condiciones favorece en el docente una actuación
educativa de calidad basada en la atención a la diversidad y en principios de equidad, integración e
inclusión. En este sentido, en nuestra labor como técnicos en aspectos psicopedagógicos, para la
prevención, evaluación e intervención en dificultades del desarrollo y el aprendizaje, es clave
conocer el desarrollo en cada etapa, en este caso, la primaria.
El dominio cognitivo aparece marcado por el subperiodo de organización de las operaciones
concretas, la capacidad de representar ordenadamente secuencias de acontecimientos completas
basadas en la propia experiencia. Se potencia la capacidad comunicativa. La afectividad y el
desarrollo social traducen esa relativa estabilidad de las conquistas cognitivas y traducen un
comportamiento abierto y sociable, volcado sobre todo en las relaciones con iguales. El desarrollo
motor también presenta cambios que se traducen en equilibrio, orden, cierta estabilidad, control
motor grueso y fino. Parece, sin duda, un período en el que los mecanismos de asimilación actúan
de forma bastante acorde con los de acomodación.

En la estructuración del tema se ha optado por establecer una diferenciación entre desarrollo
del lenguaje y el pensamiento, y lograr una mayor claridad. Sin embargo es importante no perder
de vista las relaciones entre los distintos ámbitos que se analizan.
Comenzaremos ofreciendo una conceptualización del desarrollo que nos sirva como punto de
partida para tratar posteriormente el desarrollo comunicativo y del pensamiento. Para terminar,
trataremos las implicaciones educativas del desarrollo de estos ámbitos en los distintos elementos
del currículo: objetivos, contenidos, metodología y evaluación.

Fuentes Bibliográficas

 COLL, C. MARCHESI y PALACI OS (1991) Desarrollo psicológico y educación. 1 Alianza Ed.


 MARTÍN BRAVO, C. and J. NAVARRO GUZMÁN, Eds. (2009). Psicología del desarrollo para
docentes . Madrid, Ed Pirámide.
 PIAGET e INHELDER (1975): Psicología del niño. Madrid: Morata.
 KOHLBERG, Lawrence. Sicología del desarrollo Mora l. Bilbao: Editorial Desclée de Brower,
S.A. 1992
 PULASKI; M.A. (1975): Para comprender a Piaget. Península. Barcelona.

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 VVAA (1991): Psicología evolutiva 2. Desarrollo cognitivo y social del niño. Compilación
PALACIOS, J. MARCHESI, A. Y CA RRETERO, M. Madrid: Alianza.

Legislación

 Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la


Educación Primaria.
 Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la
educación secundaria obligatoria y el bachillerato.

Cantabria

 Decreto 27/2014, de 5 de junio, que establece el currículo de Educación Primaria en la


Comunidad Autónoma de Cantabria. Corregido por Corrección de errores al anuncio
publicado en el Boletín Oficial de Cantabria Extraordinario nº 29, de 13 de junio de 2014, de
Decreto 27/2014, de 5 de junio, que establece el currículo de Educación Primaria en la
Comunidad Autónoma de Cantabria. Y modificado por Decreto 18/2016, de 7 de abril, que
modifica el Decreto 27/2014, de 5 de junio, que establece el currículo de Educación Primaria
en la Comunidad Autónoma de Cantabria.

2. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE LA INFANCIA. (ver temas


anteriores)

2.1. TEORÍAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO. (ver termas anteriores)

2.2. CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO DEL NIÑO EN PRIMARIA

Características generales:
El período de desarrollo que va de los seis a los doce años, tiene como experiencia central el ingreso
al colegio. A esta edad el niño debe salir de su casa y entrar a un mundo desconocido, donde aquellas
personas que forman su familia y su mundo hasta ese momento, quedan fuera. Su éxito o fracaso
en este período va a depender en parte de las habilidades que haya desarrollado en sus seis años
de vida anteriores. Este hecho marca el inicio del contacto del niño con la sociedad a la que
pertenece, la cual hace exigencias que requieren de nuevas habilidades y destrezas para su
superación exitosa, y es, a través del colegio, que se le van a entregar las herramientas necesarias
para desenvolverse en el mundo adulto. El colegio puede ser una prueba severa de si se han logrado
o no las tareas del desarrollo de las etapas anteriores, ya que el período escolar trae a la superficie
problemas que son el resultado de dificultades previas no resueltas.

La entrada al colegio implica que el niño debe enfrentar y adecuarse a un ambiente nuevo en el cual
deberá lidiar con demandas desconocidas hasta ese momento para él, aprender las expectativas del
colegio y de sus profesores y lograr la aceptación de su grupo de pares. La adaptación y ajuste que

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el niño logre a este nuevo ambiente, como veremos posteriormente, tiene una importancia que
trasciende lo inmediato. El grado en que el niño se considera confortable e incluido en el colegio es
expresión del éxito en su adaptación. Reacciones como ansiedad, evitación o actitudes negativas
pueden ser signos tempranos de dificultades en su ajuste y que pueden tornarse en problemas
futuros.

Por otro lado, la relación con los padres cambia, iniciándose un proceso gradual de independencia
y autonomía, y aparece el grupo de pares como un referente importante y que se va a constituir en
uno de los ejes centrales del desarrollo del niño en esta etapa.

Características básicas del desarrollo:


 Creciente capacidad de abstracción y una nueva construcción de lo real. Es capaz de
interiorizar y organizar las experiencias en contextos concretos.
 Lo que el niño realiza de manera práctica, en esta etapa puede imaginarlo y ejecutarlo
mentalmente, anticiparlo e incluso realizar representaciones con sus elementos; establecer
relaciones entre ellos y llegar a conclusiones.
 También es capaz de realizar un aprendizaje sistemático de signos convencionales (como
la escritura, la numeración...) lo que le permite buscar nuevas informaciones y reorganizar
aquellas que posee.
 El niño se desliga del conocimiento experiencial y es capaz de realizar o de adquirir
conocimientos científicos. Está capacitado para apreciar y disociar cualidades de los objetos
tomando conciencia de los cambios que en ellos se producen (cantidad, de longitud,
distancia...).
 El acceso al conocimiento científico es posible por la desaparición del animismo y
egocentrismo propios de la etapa infantil y por el desarrollo de actitudes de curiosidad
intelectual, de la necesidad de observar, explicar la realidad, etc...; lo que va a facilitar el
acceso a estructuras de pensamiento formal al final de la etapa de primaria.
 Todos estos procesos se apoyan en el desarrollo del lenguaje, que es el instrumento del
pensamiento y de las relaciones sociales.

Pero no podemos desligar el desarrollo cognitivo, el desarrollo motor, social... ya que están
interrelacionados dependiendo unos de los otros y siendo muy difícil delimitar dónde están los
límites de cada uno. A continuación, en los siguientes epígrafes, desarrollaremos detenidamente
cómo se produce el desarrollo en cada una de estas parcelas o aspectos en la etapa de la educación
primaria.

3. EL LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓN EN PRIMARIA

3.1Conceptos básicos
 Lenguaje: Capacidad propia del ser humano por el que representa la realidad a través de una
sistema de signos arbitrarios y convencionales (acordados socialmente) que pueden ser orales,

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escritos o signados y le facilita el conocimiento de la realidad y la expresión de pensamientos


y sentimientos propios.
 Comunicación: Transmisión de señales (información) mediante un código común al emisor y al
receptor.
 Signo: Objeto, fenómeno o hecho que, por una relación natural o convencional, representa o
evoca otro objeto, fenómeno o hecho.

3.2.Teorías sobre la adquisición del lenguaje

a) Teoría de skinner o del condicionamiento. 
Para Skinner, el aprendizaje del lenguaje se


produciría por simples mecanismos de condicionamiento. En un principio los niños simplemente
imitarían, para después asociar determinadas palabras a situaciones, objetos o acciones. 
El
aprendizaje del vocabulario y de la gramática se haría por condicionamiento operante. La gente que
se encuentra alrededor del niño recompensará la vocalización de enunciados correctos
gramaticalmente, la presencia de nuevas palabras en el vocabulario, la formulación de preguntas y
respuestas, etc. y castigará con la desaprobación todas las formas del lenguaje incorrecto, como
enunciados agramaticales, palabras obscenas, etc... 
Como aspectos positivos del conductismo
cabría destacar: 


 Hace que los estudios sobre el lenguaje se fijen en el contexto. 



 Es importante su esquema: Estímulo Respuesta Consecuencia. 

 Permitió una forma de abordar el tratamiento de alteraciones del lenguaje: 
 tratamiento
logopédico.

Como aspectos negativos destacaremos:

 La teoría no consigue explicar la compleja conducta lingüística más allá de los aprendizajes
en animales (loros). 


El conductismo no contempla ninguna etapa en el proceso de adquisición del lenguaje. Para el


conductismo, el lenguaje es simplemente sumatorio. 


b)Teoría innatista de chomsky o del dispositivo de adquisición del lenguaje. Establece dos grandes
principios: 


 El principio de autonomía: El lenguaje es independiente de otras funciones y los procesos


de su desarrollo también son independientes de otros procesos de desarrollo.
 Principio del innatismo: Si el lenguaje no puede aprenderse en virtud de la asociación entre
estímulo y respuesta quiere decir que es innato.

Hay 5 ideas en las que se fundamenta la existencia de esta tendencia innata.

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 La secuencia genética universal en la adquisición. 



 La extrema sensibilidad temprana de los niños frente al lenguaje. 

 La aparición de habilidades básicas para el lenguaje en niños 
sordos o deficientes mentales,
sin experiencias prácticas. 

 La especialización del aparato respiratorio y del cerebro. 

 Los esfuerzos activos del niño por dominar el lenguaje. 


Chomsky propone la existencia de una "caja negra" innata, un "dispositivo para la adquisición del
lenguaje" o LAD (language acquisition device), capaz de recibir el input lingüístico y, a partir de él,
derivar las reglas gramaticales universales. Este input es muy imperfecto, sin embargo, el niño es
capaz de generar de él una gramática que genera oraciones bien estructuradas y que determina cual
es la forma en que deben usarse y comprenderse éstas. La naturaleza de este LAD no es conocida,
pero es bastante aceptada la idea de que el hombre tiene una tendencia innata para aprender el
lenguaje. 
De acuerdo con esta hipótesis los principios lingüísticos se aplican cuando el desarrollo
biológico lo permite. La emergencia de un principio no depende, entonces, de la evidencia obtenida
por el niño. En síntesis, los principios tienen un tiempo de desarrollo, pero el carácter particular de
la experiencia de ese tiempo no es lo que hace que se desarrollen, por el contrario, son los principios
los que guían su desarrollo en el tiempo. 
Desde esta teoría se acepta que los datos lingüísticos
actúan como elementos activadores de la adquisición de las diferentes estructuras lingüísticas, pero
puede ocurrir que no consigan activar nada al presentarse cuando el niño no ha adquirido la
maduración biológica correspondiente. La hipótesis de la maduración sostiene que las habilidades
lingüísticas crecen a medida que el niño crece. 


Como aspectos positivos de esta teoría destacaremos: 


 Da un gran impulso al estudio del lenguaje infantil. 



 Adquiere gran importancia el estudio de los fundamentos biológicos del lenguaje, y el
concepto de “periodo crítico para el aprendizaje del lenguaje”. 

 Destaca la poca importancia que tienen las diferencias ambientales en la adquisición del
lenguaje. 


Como aspectos negativos destacamos: 


 No explica el mecanismo de adquisición. Se dedica a criticar a Skinner .


 Ignora al importancia de los factores cognitivos y sociales. Aunque los niños aprenden el
lenguaje independientemente de los estímulos, existen diferencias individuales.
 Reduce el lenguaje a una especie de “órgano biológico especializado”.
 No explica ninguna secuencia de adquisición.

c). La teoría de Piaget.

Piaget presentó una teoría integrada del desarrollo cognitivo, que era universal en su aplicabilidad.

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No presentó una teoría específica del lenguaje porque para él, el lenguaje es un producto de la
inteligencia y por tanto, su desarrollo es el resultado del desarrollo cognitivo.

Su aproximación es constructivista e interaccionista a la vez. Se proponen dos mecanismos


constructores de las estructuras cognitivas para tratar con entornos cada vez más complejos: la
asimilación y la acomodación. El organismo hace uso de estructuras que ya posee para asimilar,
incorporar, modificando las estructuras que le ofrece el medio, y al hacerlo, las estructuras del
organismo también se modifican porque su forma se acomoda a la forma que se ha asimilado.

Estos principios son aplicables al estudio del desarrollo del lenguaje. Este desarrollo consistiría en
una expresión cada vez más clara y lógica del pensamiento y en una progresiva socialización, basada
en la capacidad progresiva del niño para comprender puntos de vistas ajenos (de lenguaje
egocéntrico a social).

El niño es visto como constructor activo de su conocimiento y, por lo tanto, del lenguaje. La
inteligencia le permite ser humano manejarse en el entorno en el que vive. Para ello debe ser capaz
de representar ese mundo en su interior. Esto se lleva a cabo de diferente forma en cada etapa de
su desarrollo, dependiendo de las capacidades que la inteligencia del niño haya adquirido.

Piaget postula que hasta la aparición de la función simbólica (final del periodo sonso-motor), no
existe lenguaje. Es a partir de éste momento cuando el niño desarrolla el lenguaje como una forma
de expresarse y de socializarse.

Como aspectos positivos destacamos los siguientes:

 Se otorga al individuo un papel activo en la construcción del lenguaje. 



 La adquisición del lenguaje se origina en la actuación sobre el medio, no en la interacción.
 Provoca un gran debate sobre las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje. 


Como aspectos negativos cabe destacar los siguientes:

 Considera al contexto relativamente poco importante y escasamente influyente en los


cambios cualitativos de la cognición y por tanto de la adquisición del lenguaje. 

 Limita el lenguaje a una función meramente representativa.

d) Teoría de vygotsky o de las influencias socioculturales.

Para Vygotsky el lenguaje es fundamentalmente un producto social. 
El desarrollo del lenguaje se
inicia por una reacción innata, un reflejo hereditario al que el autor reconoce como “reflejo
incondicionado” sobre el cual se habrán de cimentar las reacciones condicionadas. Es entonces el
reflejo de grito o reacción vocal base hereditaria sobre la que se edifica el lenguaje adulto. 


En los primeros días se produce un cambio que es propio de los reflejos condicionados; las

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reacciones vocales del niño se repiten en determinadas situaciones y se combinan con estímulos
condicionados y así se va transformando desde las primeras semanas la “reacción vocal
incondicionada” en reflejo condicionado.

En el desarrollo del lenguaje este autor reconoce una etapa que es la de generalización y es en la
cual la reacción vocal ocurre frente a distintos sonidos parecidos; posteriormente, con el paso del
tiempo y el incremento de la experiencia, el niño comienza a notar que algunas señales se repiten
mas en ciertas situaciones, y así reconoce el estimulo correcto y reacciona ya no en forma
generalizada o incondicionada sino condicionada.

Para Vygotsky la primera función de la reacción vocal consiste en la reacción externa de los estados
emocionales del organismo: "la reacción vocal es el síntoma de una reacción emocional que expresa
la existencia o la perturbación del equilibrio del niño con el medio".

Una segunda función aparece cuando la “reacción vocal incondicionada” se condiciona a través del
contacto social. Es entonces cuando el reflejo vocal condicionado, asociado hasta entonces a la
reacción emocional, empieza a cumplir una función: como expresión del estado orgánico del niño y
como forma de relación a su contacto social con la gente de su entorno.

La voz del niño se convierte en su lenguaje o en el elemento que sustituye al lenguaje en sus formas
más elementales.

Este autor sostiene que pensamiento y lenguaje se desarrollan por separado y reconoce como una
primera etapa que es común en niños con y sin discapacidad. Sólo luego parece que ambas
funciones (pensamiento y lenguaje) se unen. Cuando el lenguaje se intelectualiza se une al
pensamiento y al mismo tiempo, el pensamiento se verbaliza al unirse al lenguaje.

La palabra nueva aparece cuando el niño escucha y observa cómo los adultos emplean ciertos signos
para referirse a ciertos objetos. Sólo mediante esta actividad el niño podrá reproducir
posteriormente el sonido o el signo.

Para Vygotsky un niño asimila una palabra a través de la conexión con una imagen o una situación
y este es el proceso del condicionamiento del reflejo hereditario. Así el conocimiento del significado
del signo se logra a través de la interacción social, la cual condiciona un reflejo que bien puede uno
aquí reconocer como una capacidad innata del hombre que le posibilita, con la experiencia, el logro
del lenguaje verbal.

El lenguaje precederá al pensamiento e influiría en la naturaleza de éste: los niveles de


funcionamiento intelectual dependerían de un lenguaje más abstracto.

Para Vygotsky el lenguaje infantil es inicialmente social; una forma de comunicarse con los adultos.
Posteriormente el lenguaje se interioriza y pasa por un periodo egocéntrico con una forma externa

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y una función interna. Finalmente se convierte en pensamiento verbal que tiene una forma interna.

e). La teoría de Bruner o de la solución de problemas.

Para Bruner, tanto las cogniciones como los contextos son cruciales para el desarrollo del lenguaje.
Este autor sugirió que el niño aprende a usar el lenguaje para "comunicarse en el contexto de la
solución de problemas en lugar de aprenderlo “per se”. Se enfatiza el aspecto comunicativo del
desarrollo del lenguaje más que su naturaleza estructural o gramatical.

De acuerdo con Bruner, el niño necesita dos fuerzas para lograr el aprendizaje del uso del lenguaje.
Una de ellas es equivalente al LAD de Chomsky; la otra fuerza sería la presencia de un ambiente de
apoyo que facilite el aprendizaje del lenguaje. Bruner denominó a éste "Sistema de Apoyo para la
Adquisición del Lenguaje" o LASS (Language Acquisition Support System).

Dentro de este LASS sería relevante la presencia del "habla infantil", que se define como la forma
de comunicación que tienen los padres con sus hijos pequeños que se caracteriza por su lentitud,
brevedad, repetitividad, concentración en el "aquí y ahora" y en su simplicidad.

Esta "habla infantil" aparecerá generalmente en un contexto de acción conjunta, en el que el adulto
y el niño concentran su acción en un solo objeto y uno de ellos "vocaliza" sobre él. Existe un gusto
por la reiteración debido a que de esa manera al niño le es más fácil asimilar.

Esta manera de comunicarse le permite al niño "extraer la estructura del lenguaje y formular
principios generales"(DAVIDOFF, 1989).

El niño disfruta de un acceso privilegiado al lenguaje a través de los “amplificadores externos del
desarrollo”, de lo cuales, la familia es el más importante. Al niño se le proporcionan oportunidades
para aprender los procedimientos lingüísticos y los significados ya desde su nacimiento, a través de
su relación con los adultos. Éstos desarrollan estrategias de ayuda desde las cuales el niño
desarrollará progresivamente su lenguaje.

3.3 Características evolutivas del lenguaje en primaria

Para la explicación de cómo evoluciona el lenguaje en la etapa de primaria, me fijaré en los ámbitos
del lenguaje a nivel fonológico, sintáctico, semántico y pragmático

Los logros lingüísticos que van conquistando los niños en educación primaria van a ser
determinantes para la comunicación social, la expresión de los deseos y sentimientos, para la
regulación de su conducta y para la representación mental de la realidad.

 Entre estos logros destacan los concernientes al desarrollo fonológico. Alrededor de los
siete años, los niños dominan ya la pronunciación de todos los sonidos de la lengua y sus

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combinaciones.
 En lo que respecta al desarrollo morfosintáctico, puede decirse que este es un periodo de
perfeccionamiento. Aprenden excepciones sutiles a las reglas gramaticales y utilizan
estructuras sintácticas complejas.
o Al inicio de la etapa se adquieren los primeros usos de las oraciones subordinadas,
yuxtapuestas y coordinadas aunque los verbos todavía no se ajustan en todas las
ocasiones. Género y número en los sustantivos y artículos, persona, número, modo
y aspecto en los verbos, se irán manejando más correctamente a lo largo de la
etapa.
o Además, desde los seis años comienzan a corregir inexactitudes en el uso de los
pronombres personales.
o Aproximadamente un año después, a los siete años, los niños comprenden y
producen enunciados pasivos complejos y enunciados condicionales.
o Entre los logros más tardíos están el orden correcto de los pronombres en las
referencias intraverbales de objeto directo e indirecto (por ejemplo, dámelo o se
me cayó). Este desarrollo morfosintáctico tiene lugar de modo muy progresivo,
continuando hasta la adolescencia
 En cuanto al desarrollo semántico, al inicio de la educación primaria el vocabulario de los
niños es bastante extenso.
o Durante los años siguientes, el desarrollo semántico es muy significativo
produciéndose un aumento en el vocabulario de más del doble.
o Poco a poco van organizando mejor el crecimiento básico que han adquirido
anteriormente. Ordenan este conocimiento de modo jerárquico, de tal modo que
pueden utilizar palabras más precisas.
o Los niños de siete y ocho años son capaces de ofrecer definiciones que no se
refieren únicamente a funciones o a la apariencia concreta de los objetos. Ahora
sus definiciones incluyen información general compartida socialmente. Aparecen
los sinónimos y las explicaciones de relaciones categóricas. Igualmente son
capaces de apreciar los diferentes significados de las palabras, reconociendo que
muchos adjetivos pueden tener un significado físico o psicológico. Esta
comprensión del doble significado les permite comprender metáforas.
o Sobre los nueve años, son capaces de extraer información más allá del significado
literal dado, debido al rápido desarrollo de la conciencia metalingüística.
 En esta etapa, el desarrollo pragmático se ve potenciado, debido a la evolución de las
habilidades cognitivas y la comprensión sociolingüística .
o Sobre los siete años, los niños son cada vez menos egocéntricos, lo que les permite
adaptar su comunicación a las necesidades de los oyentes. Los niños pueden asumir
fácilmente los papeles de oyente y hablante de acuerdo con las normas de
intercambio de turnos y cooperan más para que el intercambio comunicativo tenga
lugar.

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Como señalan Luque y Vila (1991) el alumno de 6 a 12 años, se abre a nuevos ámbitos de experiencia
y a posibilidades comunicativas. El lenguaje verbal interviene de forma decisiva en este proceso
pues constituye el instrumento básico del pensamiento y la regulación de la propia conducta y de
intercambio social.

La lecto-escritura le hace posible el acceso a nuevos lenguajes. El léxico se amplía y es cada vez más
correcto. La sintaxis se hace más compleja y la gramática se acomoda al uso convencional. Estos
progresos se ven posibilitados por el desarrollo cognitivo del niño, que a su vez está estrechamente
vinculado a la función primordial que tiene el lenguaje como instrumento simbólico. La evolución
cognitiva hará posible también el aumento de la capacidad de entender los mensajes verbales,
plásticos, corporales y visuales del entorno.

 El discurso: A esta etapa se le ha denominado etapa del discurso. En esta etapa el niño con
un sistema sintáctico adquirido, emprende la tarea de desarrollar el discurso.
o Ha de adquirir aquellos elementos que le van a servir para conformar su forma de
expresarse: elementos conectivos, marcadores del discurso, elipsis, elementos de
referencia, elementos para distribuir el énfasis del discurso, control de la
entonación, control de las relaciones temporales, etc.
o Se perfecciona la comprensión de la sintaxis, y se adquiere un estilo a la hora de
hablar.
o En un primer momento este estilo va a estar muy influenciado por el lenguaje que
se hable en casa, pero al encontrarse con el estilo que se utiliza en la escuela le
permitirá incorporar nuevos elementos que le ayudarán a configurar el suyo
personal.
 El lenguaje escrito: El lenguaje escrito es otra forma de comunicación, que surge según
Wallon, cuando se produce una comprensión de la experiencia que se traduce en trazos y
en signos convencionales, requiriendo por parte del sujeto una mayor capacidad de
reflexión.
o Para su adquisición es preciso conocer la estructura fonológica, tomar conciencia
de las sílabas y de las letras. La explicación reside en la estructura alfabética de
nuestro sistema de escritura. Los niños deben tomar conciencia de ello y también
tienen que identificar cada fonema.
o La primera fase de la adquisición de la lengua escrita requiere aprender los signos
gráficos de cada letra, esto es, el código.
o Además, deberán acceder a los significados de las palabras escritas.
o El desarrollo de la comprensión del lenguaje implica el aprendizaje de la lengua
escrita y de la oral, así como del desarrollo de las capacidades intelectuales.

4. EL DESARROLLO COGNITIVO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. EL PENSAMIENTO CONCRETO.

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4.1. Características esenciales

El niño de seis años entra en la etapa que Piaget ha denominado OPERACIONES CONCRETAS. A partir
de este momento, la inteligencia pasa a ser operacional, esto significa que es capaz de utilizar el
pensamiento para resolver problemas, puede usar la representación mental del hecho y no requiere
operar sobre la realidad para resolverlo. De este modo, el niño cuenta con unas estructuras
cognitivas que le van a permitir interactuar con el medio de una manera mucho más adaptativa que
en el estadio anterior

PIAGET utiliza el término operación para referirse a las actividades de la mente (por oposición a las
actividades físicas).

 Una operación puede definirse como una acción interiorizada, siendo una secuencia
completa, reversible y que se integra en una estructura de conjunto (esquema).

Durante el período sensoriomotor estas acciones son externas y observables en su mayor parte.
Posteriormente estas acciones se van interiorizando, de tal manera que el niño del período
preoperacional posee ya acciones que se representa interiormente, pero en ellas está ausente la
comprensión de la reversibilidad y son expresiones aisladas que todavía no forman parte de
sistemas más amplios de operaciones.

El pensamiento operatorio supera el carácter cambiante, subjetivo, inestable y rígido del


pensamiento preoperatorio. Recordemos que la etapa anterior se caracteriza por un marcado
egocentrismo (la realidad depende del punto de vista del niño) y una centración perceptiva
(representaciones aisladas muy dependientes de los índices perceptivos).

Frente a esto, el pensamiento operatorio se caracteriza por:

 la descentración, o coordinación de distintos puntos de vista, la reversibilidad que por


inversión o reciprocidad supera el sentido único en que se desenvuelve el pensamiento
intuitivo y la conservación.
 La operación aparece ya "liberada" del impacto de la percepción inmediata y supone la
capacidad de ordenar hacia delante y hacia atrás en tiempo y espacio a nivel mental.
 Durante el período de las operaciones concretas se hacen progresos adicionales
descentrando o abandonando la tendencia a centrar la atención en un elemento
excluyendo otros importantes. Parece haber desaparecido el problema del niño
preoperacional para tener en consideración todas las propiedades de un estímulo.

Todo ello acelera el proceso de pensamiento, pues le da mayor movilidad y libertad. PULASKI
presenta a este respecto un ejemplo muy significativo: un niño preoperacional que pierda un
juguete, lo buscará en todas las habitaciones en las que haya estado; un niño operacional lógico-
concreto puede sentarse tranquilamente y pensar en los lugares donde haya estado hasta decidir

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lógicamente donde puede haberlo dejado.

El proceso descrito ilustra una de las cualidades características de esa lógica concreta: la
reversibilidad operatoria que permite a la mente invertir su actividad y retroceder con el
pensamiento a fin de coordinar los fenómenos previamente observados con las circunstancias
presentes.

Sin embargo las operaciones concretas están estructuradas y organizadas en función de fenómenos
concretos, sucesos que suelen darse en el presente inmediato. No se puede operar sobre
enunciados verbales que no tengan su correlato en la realidad. El dominio del pensamiento
hipotético, tratando con teorías y proposiciones abstractas, es una destreza que el individuo logrará
al llegar a la adolescencia, al tiempo de llegar a las operaciones formales.

La reversibilidad, frente a la intuición que era rígida y centrada, puede desenvolverse por inversión
o reciprocidad. El niño alcanza en este período del desarrollo uno de los principales hitos del
desarrollo intelectual mencionado en la Teoría de Piaget, la noción de conservación.

 La conservación es la toma de conciencia de que dos estímulos que son iguales en longitud,
peso o cantidad, permanecen iguales ante la alteración perceptual, siempre y cuando no se
haya agregado ni quitado nada.
 La adquisición de esta propiedad es una consecuencia del carácter integrativo y sistemático
de las operaciones. La reversibilidad y la conservación implican otra característica del
pensamiento operatorio: el poder seguir las transformaciones coordinando distintos puntos
de vista.

Vamos a ver a continuación cuáles son esas características esenciales o principios del pensamiento
concreto de las que venimos hablando:

 IDENTIDAD/CONSERVACIÓN: Es la capacidad de darse cuenta de que un objeto sigue


siendo el mismo aún cuando tenga otra forma. Antes, en el estadio preoperatorio por
ejemplo, el niño ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en
una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasladado a una botella
baja y ancha. En cambio, un niño que ha adquirido la noción de conservación comprende
que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas
formas. 

 REVERSIBILIDAD: Es la capacidad permanente de regresar al punto de partida de la
operación. Puede realizarse la operación inversa y restablecerse la identidad. Por ejemplo,
un niño puede ordenar una serie de varitas de la más corta a la más larga a partir de los
siete años, ya que entonces descubre el modo de hacer la operación; primero escoge la más
pequeña de todas, luego la más pequeña de las que quedan, etc. Esta `'operación'' tan
sencilla no puede hacerla un niño más pequeño, ya que presupone también la

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reversibilidad. Cada varita es concebida simultáneamente como más pequeña que la


siguiente y mayor que la anterior. En cambio un niño de esta edad no es capaz de resolver
un problema del mismo tipo si se le plantea a nivel verbal, sin la presencia del objeto. Un
problema del tipo: `'María es más rubia que Susana y más morena que Ana: ¿cuál es más
rubia de las tres?'' está más allá de sus posibilidades (no es una operación concreta). La
reversibilidad se manifiesta a nivel social como reciprocidad: el niño se convierte en
cooperativo, puesto que es capaz de ponerse en el punto de vista de los demás,
superándose así el egocentrismo del periodo anterior. 

 DESCENTRADO: Puede concentrarse en más de una dimensión importante. Esto se
relaciona con una disminución del egocentrismo. Hasta los seis años el niño tiene un
pensamiento egocéntrico, es decir, no considera la posibilidad de que exista un punto de
vista diferente al de él. En el período escolar va a ser capaz de comprender que otras
personas pueden ver la realidad de forma diferente a él. Esto se relaciona con una mayor
movilidad cognitiva, con mayor reflexión y aplicación de principios lógicos. 


4.2. Diversidad en el Pensamiento Concreto

Los distintos tipos de operaciones (capacidades de pensamiento) han sido estudiadas por Piaget y
sus colaboradores a través de situaciones experimentales, MARTÍ (1991) en Desarrollo Psicológico
y Educación. Op. cit. Pág. 254. recoge y ejemplifica cada uno de los tipos de operación:

 Clasificación: ante un material diverso, se le pide al niño que agrupe los elementos que van
juntos. 

 Seriación: el niño debe ordenar bastoncitos de diferentes tamaños, desde el más pequeño
al mayor. 

 Conservación numérica: se le pregunta al niño si continua habiendo el mismo número de
elementos en dos colecciones cuando la disposición de éstos se modifica. 

 Adición partitiva: se le pregunta al niño si, al disolver un terrón de azúcar en el agua, la
cantidad de líquido y su peso permanecen inalterables. 

 Orden espacial: un bastoncillo con tres perlas fijadas en él sufre una rotación, se le pregunta
al niño el orden de aparición de las perlas después de la rotación. 

 Medición: el niño debe construir, con diversos elementos, una torre de igual altura que una
torre modelo, estando ésta última sobre un zócalo que impide una correspondencia directa
entre ambas.

4.3 Otras características Evolutivas de la Etapa 


Otros factores clave que influyen en el desarrollo en esta etapa son los siguientes:

 Perfeccionamiento de la memoria, tanto porque aumenta la capacidad de ella, como

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porque mejora la calidad del almacenamiento y la organización del material. 



 El lenguaje se vuelve más socializado y reemplaza a la acción. 

 La identificación y utilización de signos y símbolos. 

 La captación de códigos convencionales y la fluidez gradual en su uso (numeración, lectura,

 escritura, lenguaje musical, códigos de representación espacial, temporal,...). 

 Desarrollo de la atención y la persistencia de ella en la tarea. 

 La intensa curiosidad que se traduce en la búsqueda de nuevas informaciones y nueva

estructuración de las que posee. 

 El conocimiento experiencial, a través del cual van accediendo a un tipo de conocimiento
más 
sistemático, dado que el estar en posesión de experiencias diversas exige y posibilita
la 
construcción de esquemas necesarios para poderlos asimilar y utilizar. 

 La dimensión perceptivo-motriz muestra, también cambios cualitativos en los aspectos

relacionados con el movimiento: agilidad, flexibilidad, precisión, equilibrio, etc Estos
progresos 
repercuten de forma positiva en la capacidad comunicativa y representativa. 

 El desarrollo afectivo-social manifiesta momentos de calma. La interacción con los iguales
se convierte en fuente de desarrollo y estímulo, supera de forma gradual posturas
egocéntricas y 
puede adoptar el punto de vista de los otros. 


5. IMPLICACIONES EDUCATIVAS


5.1. Psicología del Desarrollo e implicaciones para la educación. Principios psicopedagógicos

Al hablar de implicaciones educativas, nos referimos a los recursos y estrategias que la intervención
psicopedagógica adopta para alcanzar los objetivos que se propone respecto a los sujetos a los que
se dirige la acción educativa. La implicación directa que tiene partir del desarrollo del niño a la hora
de llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje son los principios generales psicopedagógicos
de donde tiene que partir toda acción educativa.

Los principios psicopedagógicos que subyacen al currículo se enmarcan en una concepción


constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención psicopedagógica entendida en sentido
amplio, sin que pueda identificarse con ninguna teoría en concreto, sino más bien con enfoques
presentes en distintos marcos teóricos, que hemos visto en el tema, que de manera
complementaria confluyen en los siguientes principios didácticos:

 Partir del nivel de desarrollo del alumnado. Deben valorarse las posibilidades de razonamiento
que poseen los alumnos en función de su nivel de desarrollo cognitivo. También se deben tener
en cuenta los conocimientos previos a partir de los cuales se pueden construir nuevos
aprendizajes. 


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 Asegurar la construcción de aprendizajes significativos. Si queremos que los aprendizajes de


nuestros alumnos perduren en el tiempo debemos asegurar que los nuevos contenidos son
lógica y psicológicamente significativos. 

 Garantizar la funcionalidad de los aprendizajes: Debemos tener en cuenta que se aprende lo
que se utiliza en el día a día, por lo tanto debemos intentar que los nuevos aprendizajes salgan
de las aulas y se utilicen en el contexto próximo de los alumnos y alumnas. 

 Necesidad de aprender a aprender: Debemos de ser capaces de enseñar a los alumnos a
aprender por sí mismos. En la sociedad de la información en la que vivimos no tiene sentido que
la práctica educativa se base en la pura transmisión de conocimientos, conocimientos que, por
otra parte, a los alumnos les son accesibles por muchos medios. Se trata por lo tanto de
enseñarles a manejar, contrastar, analizar informaciones. 

 Modificar los esquemas de conocimiento: La estructura cognitiva de la persona que aprende
se concibe como un conjunto de esquemas de conocimiento relacionados entre sí, que sirven
para interpretar de una manera más o menos adecuada la realidad. Durante el proceso de
aprendizaje el alumno debería recibir informaciones que entren en contradicción con los
conocimientos que hasta ese momento se poseen, y de este modo rompa el equilibrio inicial de
sus esquemas. Esta fase inicial de desequilibrio debe ir seguida de una nueva reequilibración
que dependerá de la intervención educativa. 

 Favorecer la actividad del alumno/a: Entendiendo esta actividad como un proceso interno
dirigido y facilitado por la ayuda pedagógica y la interacción. 


Pero es quizá la introducción del aprendizaje basado en competencias donde se une la necesidad
de tener en cuenta los aspectos del desarrollo con la acción educativa. Por este motivo, a estos
principios pedagógicos que podríamos considerara ya como tradicionales habría que añadir aquellos
que emanan de una concepción del aprendizaje basado en el desarrollo de competencias (orden
ECD/65/2015): 


 La pretensión central del dispositivo escolar no es transmitir informaciones y conocimientos,


sino provocar el desarrollo de competencias básicas.
 El objetivo de los procesos de enseñanza no ha de ser que los alumnos aprendan las
disciplinas, sino que reconstruyan sus modelos mentales vulgares, sus esquemas de
pensamiento. 

 Provocar aprendizaje relevante de las competencias básicas requiere implicar activamente al
estudiante en procesos de búsqueda, estudio, experimentación, reflexión, aplicación y
comunicación del conocimiento. 

 El desarrollo de las competencias fundamentales requiere focalizar en las situaciones reales y
proponer actividades auténticas. Vincular el conocimiento a los problemas importantes de la
vida cotidiana. 

 La organización espacial y temporal de los contextos escolares ha de contemplar la flexibilidad
y creatividad requerida por la naturaleza de las tareas auténticas y por las exigencias de
vinculación con el entorno social. 


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 Aprender en situaciones de incertidumbre y en procesos permanentes de cambio es una


condición para el desarrollo de competencias básicas y para aprender a aprender. 

 La estrategia didáctica más relevante se concreta en la preparación de entornos de aprendizaje
caracterizados por el intercambio y vivencia de la cultura más viva y elaborada. 

 El aprendizaje relevante requiere estimular la metacognición de cada estudiante, su capacidad
para comprender y gobernar su propio y singular proceso de aprender y de aprender a
aprender.
 La cooperación entre iguales es una estrategia didáctica de primer orden. La cooperación
incluye el diálogo, el debate y la discrepancia, el respeto a las diferencias, saber escuchar,
enriquecerse con las aportaciones ajenas y tener la generosidad suficiente para ofrecer lo mejor
de sí mismo. 

 El desarrollo de las competencias requiere proporcionar un entorno seguro y cálido en el que
el aprendiz se sienta libre y confiado para probar, equivocarse, realimentar, y volver a probar.

 La evaluación educativa del rendimiento de los alumnos ha de entenderse básicamente como
evaluación formativa, para facilitar el desarrollo en cada individuo de sus competencias de
comprensión y actuación. 

 La función del docente para el desarrollo de competencias puede concebirse como la
tutorización del aprendizaje de los estudiantes, lo que implica diseñar, planificar, organizar,
estimular, acompañar, evaluar y reconducir sus procesos de aprendizaje. 


Desde esta perspectiva y teniendo en cuenta tanto las características de las competencias básicas
como los principios pedagógicos expuestos con anterioridad, se establecen a continuación algunas
orientaciones metodológicas concretas que se consideran relevantes en el marco de un enfoque
que considera el desarrollo y la adquisición de las competencias básicas por parte de los alumnos/as
como un elemento fundamental que debe orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje: 


 Priorizar la reflexión y el pensamiento crítico del alumnado, así como la aplicación del
conocimiento frente al aprendizaje memorístico. 

 Propuesta de diferentes situaciones de aprendizaje que pongan en marcha en el alumnado
procesos cognitivos variados. 

 Utilización de diferentes estrategias metodológicas, con especial relevancia del trabajo a partir
de situaciones-problema. 

 Alternancia de diferentes tipos de actuaciones, actividades y situaciones de aprendizaje,
teniendo en cuenta las motivaciones y los intereses del alumnado. 

 Potenciación de una metodología investigativa. 

 Potenciación de la lectura y el tratamiento de la información como estrategia 
 de
aprendizaje.
 Fomento del conocimiento que tiene el alumnado sobre su propio 
 aprendizaje.
 Fomento de un clima escolar de aceptación mutua y cooperación. 


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 Enriquecimiento de los agrupamientos en el aula y potenciación del trabajo 
 colaborativo


entre alumnado y profesorado y entre el propio alumnado. 

 Búsqueda, selección y elaboración de materiales curriculares diversos. 

 Coordinación metodológica y didáctica de los equipos docentes. 

 Diversificación de las situaciones e instrumentos de evaluación y 
 potenciación de su carácter
formativo 


5.2. Organización de la Etapa de Educación Primaria

Dentro del apartado de Principios Generales, la LOMCE (2013) expone la necesidad de considerar
las experiencias del alumno y tener en cuenta las vivencias del niño para integrarlas en sus
aprendizajes. La acción educativa en esta etapa procurará la integración de las distintas experiencias
y aprendizajes del alumnado y se adaptará a sus ritmos de trabajo. Asimismo, en esta etapa, la
concreción curricular en Cantabria establece según el Decreto 25/202014 que “La organización de
esta etapa en ciclos y áreas facilitará la adecuación entre el proceso de enseñanza-aprendizaje y los
ritmos de desarrollo del alumnado,”

Este aspecto da una idea de la importancia de conocer el ritmo de desarrollo de un niño, aspecto
que se concreta a nivel organizativo adjudicando un tutor por grupo durante un ciclo (tres años?)

De igual modo, las implicaciones educativas antes mencionadas tienen que ser tomados en cuenta
a la hora de poner en marcha el proyecto curricular a partir de las programaciones didácticas y del
aula. Recordemos que hay tres niveles de desarrollo curricular: a nivel de las administraciones (DCB),
a nivel de centro con el proyecto curricular y a nivel de curso y aula con las programaciones.

De este modo, en las programaciones didácticas es necesario que en los diferentes elementos:
objetivos, competencias, contenidos, criterios de evaluación, estándares de aprendizaje,
metodología, materiales, propuesta de atención a la diversidad,…queden reflejados todos los
aspectos anteriormente comentados.

Por esta razón, una de las labores o funciones de la orientación es

 Asesorar sobre aspectos psicopedagógicos y colaborar con el profesorado en el seguimiento y


revisión del Proyecto Educativo, que incluye, entre otros, el proyecto curricular, la propuesta
pedagógica en educación infantil y el plan de convivencia
 Asesorar al profesorado en la propuesta, desarrollo, seguimiento y revisión de medidas
contempladas en el plan de atención a la diversidad, en las que se tendrá que tener en cuenta
todo lo comentado en el desarrollo evolutivo del niño, en especial, en lo que se refiere a
enfoques metodológicos y procedimientos de evaluación tanto de los aprendizajes como de los
procesos de enseñanza.

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 Proponer y potenciar actuaciones relacionadas con la prevención de dificultades tanto de


aprendizaje como de desarrollo personal y social, en colaboración con el profesorado del
centro, especialmente en educación infantil y primer nivel de educación primaria, favoreciendo,
de ese modo, una detección e intervención temprana.

Las estructuras de orientación que intervendrán en el asesoramiento y apoyo psicopedagógico


serían el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica y Las Unidades de Orientación

6.CONCLUSIÓN

Dentro del marco normativo que nos ocupa, la Atención a la Diversidad constituye un pilar esencial
en la educación. Desde esta perspectiva se hace patente la necesidad de conocer las características
de las distintas etapas que atraviesa del niño. Sólo partiendo de este conocimiento seremos capaces
de favorecer su desarrollo dado, mediando para que alcance todo su potencial. Por lo tanto, nuestra
función como orientadores adquiere gran relevancia a la hora de asesorar la acción educativa de los
que directamente interactúan con el niño. 


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