SEXUALIDAD Y DISCAPACIDAD

Antes de abordar el tema de la sexualidad en la discapacidad, debemos aclarar que no

existen distintas sexualidades. No hay una sexualidad para el anciano, otra para el obeso,
otra para el discapacitado. La sexualidad está integrada a la vida humana en todas sus di-
mensiones. La estigmatización que se hace a las personas, muchas veces se manifiesta
también en este ámbito.

Está comprobado que en las personas discapacitadas, la falta de oportunidad para adquirir
conocimientos sobre sexualidad puede crear algunos problemas a nivel de su auto-
imagen, así como problemas de conducta social.

Un niño/a o adolescente con capacidades diferentes está inmerso a las mismas influencias
culturales que el resto de la población.

Cuando una persona nace con algún déficit de potencial o, por un accidente, pierde orgá-
nicamente parte del mismo, estaremos frente a una persona con capacidades y discapac i-
dades para tal o cual función. Por ejemplo, una persona sorda tendrá muchas otras capa-
cidades, pero la discapacidad para comunicarse a través del sentido del oído con los otros.
En base a lo dicho, las personas van desarrollando sus posibilidades y compensando lo
que no pueden hacer a través de otros estímulos recibidos desde el exterior, logrando la
llamada suplencia sensorial.

PAUTAS DE LA SEXUALIDAD EN PERSONAS CON

DEFICIENCIAS O DISCAPACIDADES MENTALES

El débil mental comparado con el niño normal, se desenvuelve a velocidades diferentes

según los distintos sectores del desenvolvimiento psico-biológico. Este concepto es lo
que se llamó heterocronía. De esta manera el niño normal, tras un breve período de osci-
lación se separa de las formas anteriores de pensamiento y da paso a la etapa siguiente. El
niño débil, cuando recién ha llegado a un nivel supe rior (para el cual tardó más que el
normal), se conserva largo tiempo en este periodo por la huella del nivel que acaba de
superar.

Mannoni señala que la persona con retardo mental tiene el destino de ser objeto de a l-
guien o de algo. El gran aporte de Mannoni es el considerarlo como sujeto deseante, suje-
to a quien se le da la palabra. De ahí que las emociones básicas no se distinguen de la de
los demás y necesita de las mismas experiencias de vida para desarrollarse. Requieren
para su crecimiento la presencia de vínculos afectivizantes, que se les permita desarrollar
el sentimiento de amor y ternura, el sentirse queridos y, a su vez, querer a otros y expre-
sas positivamente su emociones.

Las personas con discapacidad mental pueden adquirir inteligencia social, que se define
a ésta como la capacidad o aptitud para comprender al prójimo, es decir, el ser capaz de
intuir y sentir con empatía.

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Frente a toda persona con discapacidad mental deben tenerse en cuenta tres “edades”.
La primera está determinada por la edad cronológica: que contempla su edad de naci-
miento, según la partida de nacimiento o documento correspondiente
La segunda es la edad mental: aquí se contempla el desarrollo intelectual en comparación
con el resto de la población. Es el desarrollo psico-evolutivo.
Finalmente, debemos contemplar la edad social que se refiere a la capacidad de adaptarse
a su entorno. Si ha recibido contención y estímulos positivos, en muchos casos funcio-
narán perfectamente integrados a la sociedad en general.

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 Clasificación de las discapacidades mentales

Retraso mental profundo.

A nivel del desarrollo emocional, un niño con retraso mental profundo, se equipara a otro
con edad inferior al año y medio. A menudo se hallan incapacitados físicamente, no pue-
den andar y sufren incontinencia de esfínteres. Se caracterizan porque no conforman una
conciencia de sí mismos y mantienen el estado de simbiosis. La capacidad de adaptación
es mínima o nula.

A nivel de la sexualidad, la posibilidad de la imple mentación de una educación

sexual es extremadame nte limitada. En estos casos, debe trabajarse con los operadores
sanitarios que lo asistan y con la familia para que aprendan a interpretar los cambios en
ese sujeto y no den un matiz sexual a conductas que no tienen esa intencionalidad.

El registro emocional de un individuo con retraso mental profundo, será el placer propor-
cionado desde su propio cuerpo. No se debe reprimir ni bloquear el único camino de sa-
tisfacción arcaica que posee, muchas veces visualizadas por el toque físico que hace de
sus genitales. Lo interesante e importante para conocer por toda persona que se relaciona
con un sujeto así, es entender que las conductas de auto-estimulación son generadas a
partir de la gratificación y deben considerarse no sexuales en el sentido de la sexualidad
adulta. En otras palabras, el sujeto con retraso mental profundo no puede articular un solo
pensamiento, por ende, no se toca sus genitales porque tenga fantasías eróticas o algo s i-
milar, sino que, por la poca coordinación motora, ha descubierto en su cuerpo un sitio que
le proporciona una sensación física diferente. Esta conducta sería equiparable a la de un
bebé de aproximadamente nueve meses que, al quitarle los pañales, automáticamente él o
ella llevará sus manos a los genitales. Así como un bebé no tiene intencionalidad erótica-
sexual, del mismo modo debe considerarse a las personas con retraso mental profundo,
aunque tengan 20 o 30 años de edad según su partida de nacimiento. No es la edad cro-
nológica la que determina la interpretación de una conducta, sino su desarrollo mental.

Adolescencia en sujetos con retraso mental profundo

Sobreviene en ellos, al igual que en el resto de los adolescente el desarrollo puberal. Por
tal motivo deben implementarse medidas de higiene. Tendrán su primera menstruación o
su primera eyaculación. Si no existen problemas hormonales, la edad para la pubertad
suelen coincidir con el resto de la población. En algunos casos, puede existir un retraso
en la edad de presentación, pero pasará por los mismos estadios que sus pares.

El problema que se impone con las personas que tiene retardo mental profundo es que no
pueden comprender la dinámica sexual, no pueden ser educados para la prevención
del abuso sexual, por ende se encuentran en un grado alto de vulnerabilidad, ya sea
a manos de alguno de sus cuidadores o de otra persona con retardo mental leve, en el caso
de estar institucionalizado. Suele tomarse medidas preventivas en el empleo de métodos
anticonceptivos, si permanecen en una institución o, en la educación del entorno social
del sujeto para evitar los abusos sexuales.

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Retraso mental severo. En estos casos, el sujeto en cuestión alcanzará una edad mental
inferior a los dos años y medio.

El máximo aporte que dará una adecuada estimulación será el lograr un desarrollo que le
permita la marcha y la motricidad gruesa.
La ventaja sobre el retraso mental profundo es que aquí pueden trabajarse de manera
elemental los hábitos mínimos de comportamiento, tales como hábitos de higiene, de
cuidado corporal y personal. Algunos logran control de esfínteres.

A nivel de su desarrollo emocional, establece relaciones afectivas simples, logran una

mayor conciencia de sí mismos aunque la capacidad de adaptación al medio es rudime n-
taria. Necesitan un medio ambiente estable.

A nivel de la sexualidad es común que logre identificar partes de su cuerpo. Pero esta di-
ferencia no hace la diferencia. Todo lo relacionado con el desarrollo de su cuerpo, que
podemos llamar “lo biológico” transita de manera similar al caso de los profundos.

Son frecuentes las conductas masturbatorias, ya sea por manipulación de los genitales
con sus propias manos o mediante la utilización de distintos elementos que están impreg-
nados de contenido afectivo. Incluso pueden buscar la gratificación por medio del roce
con personas afectivamente cercanas.

Las personas con retardo mental severo, al igual que los profundos , no tienen la po-
sibilidad de acceder a una relación coital, a menos que sean víctimas de abuso sexual
por algún adulto pervertido o un adolescente con retardo mental leve. Las recomendacio-
nes pertinentes para el manejo de la sexualidad se equiparan a las dadas para los profun-
dos. Debe considerarse el uso de métodos anticonceptivos en caso de estar institucionali-
zados.

Retraso mental moderado. En estos casos, el desarrollo intelectual y emocional es com-

parable a una edad que oscila entre los 6 y 7 años.

Pueden acceder a la autonomía en la vestimenta y en la alimentación, logran absoluto

control de esfínteres y buenos hábitos de higiene personal.
Alcanzan un desarrollo del lenguaje verbal y ciertas aptitudes sociales. Tienen la capac i-
dad de realizar aprendizajes equivalentes a un segundo grado de la escuela primaria. Por
ende, trabajaremos la educación sexual en este grupo del mismo modo que lo haríamos
en educación común con niños/as de la misma edad.

Desde el punto de vista psicosexual, atraviesan todas las etapas de desarrollo que permi-
ten la erotización de cada parte de su cuerpo. En este grupo es común que, durante el
desarrollo físico propio de la pubertad, busquen algún compañero con el cual mani-
festar y compartir contactos de exploración física.

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Al igual que el resto de los adolescentes, durante la pubertad se producirá el desarrollo de
los caracteres sexuales secundarios y debido a los altos niveles hormonales, aumentará el
impulso sexual, con la consiguiente búsqueda de la gratificación.
Lo esperable, sino existen experiencias de abuso sexual, es la práctica de la masturbación
y el contacto corporal con un par, pero desde la afectividad infantil que su edad mental
determina. No habrá coito, ni buscarán acceder al mismo, ya que permanecen en la etapa
de pensamiento concreto. Por ende, no vivencian la sexualidad adulta. Ellos, no tienen el
nivel de complejidad para desempeñar ese rol, a menos que alguien los haya abusado.

Es muy importante para los profesionales que trabajan con las personas con capacidades
diferentes entender su desarrollo mental.
La enseñanza que se daría a un niño de cierta edad cronológica es la que debe darse a un
sujeto con discapacidad, pero que tenga esa misma edad mental (sin considerar la edad
cronológica del discapacitado). Ese tipo de educación sexual se considera una interven-
ción asertiva.

Veamos un e jemplo: una conducta exhibicionista en un retraso mental severo se consi-

dera normal, pero en un moderado no. En este último caso, se requiere la educación
sexual socializadora, porque ello es una expresión de falta de límites o de problemas de
conducta. En otras palabras, lo que sería impropio para un niño de 7 años, también lo es
para un retraso mental moderado.

Las personas con retardo mental moderado no buscan por propia iniciativa la relación
sexual, por lo tanto, no acceden a una vida reproductiva con conciencia de lo que signifi-
ca, salvo que sean o hayan sido víctimas de abuso sexual con actividad coital, por parte
de algún adulto. En este grupo se incluyen la mayoría de los individuos que presentan
síndrome de Down y síndromes por mosaicismos. Reiteramos, muchos jóvenes con
Down pueden imitar y actuar con conductas que parecen adultas, pero esto no significa
que entiendan lo que están haciendo.

Como característica de este grupo poblacional específico debemos decir que les gusta
imitar, lo cual facilita la enseñanza de los buenos modales, así como de los malos. Suelen
tener una excelente memoria para los acontecimientos sociales y/o emocionales. Tienen
dificultad para manejar la abstracción, por ello es tan difícil los conceptos de representa-
ción simbólica. El desenvolvimiento a nivel intelectual es más lento y presentan mejor
capacidad para incorporar como saberes aquellas situaciones a nivel concreto, por ello la
metodología educativa debe ser muy básica y sencilla.

Retraso mental leve. En estos sujetos, la edad mental que alcanzan es de 11, 12 o 13
años. Presentan un retardo mínimo en áreas sensorio- motoras. Adquieren el lenguaje con
facilidad y fluidez y desarrollan aptitudes sociales y de comunicación. Acceden a opera-
ciones concretas y logran los rudimentos de operaciones abstractas. Logran independen-
cia en actividades básicas cotidianas. Pueden insertarse en la comunidad a través del ejer-
cicio de un trabajo específico, para el cual hayan sido capacitados.

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A nivel de la sexualidad acceden a una conciencia plena de las posibilidades sexuales y a
la capacidad orgásmica, es decir que manifiestan la intencionalidad adolescente propia de
cualquier individuo a la edad de 12 o 13 años. Representan en único grupo que por
propia decisión pueden acceder a la vida reproductiva.

Es común que busquen formas de “ver” y que compartan con otros una “obsesión morbo-
sa” por todo lo relacionado con lo sexual.

Muchas veces, el escollo máximo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la educación

sexual son los mismos padres que ven a su hijo con discapacidad mental leve como ni-
ños/as inocentes, idealizados y puros, carentes de todo interés sexual. Esto constituye un
gran mito.
En este grupo en particular, se educa con todo el espectro de herramientas pedagógicas
que brinda la educación sexual.

A modo general y como conclusión, a nivel de la educación sexual, puede decir-

se que la intervención del docente en educación especial será la equiparable al
trabajo de sus pares docentes con niños de edades cronológicas similares a las
mentales con las cuales él o ella se desempeñan en la institución en particular.
En otras palabras, lo que un docente enseñaría a sus alumnos de séptimo grado
es lo mismo que debe enseñar un docente especial a los alumnos con retraso
mental leve.

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 ELECCIÓN DE PAREJA

Las personas con retraso profundo y severo no tienen posibilidad de elección de pare-
ja, por todo lo expresado en las páginas anteriores.

Las personas con retraso moderado eligen parejas afectivas, similar a lo que sucede
entre niños en etapa escolar. Es indistinto que sean chicos o chicas, es decir, puede haber
dos personas del mismo sexo caminando tomados de la mano y eso no representa homo-
sexualidad, porque no pueden hacer elección de objeto sexual al no tener complejidad en
su desarrollo mental.

Si bien es cierto que suelen copiarse los modelos sociales y familiares y se presentan co-
mo “novios”, no existe orientación o forma de aprendizaje para llegar a una sexualidad
adulta, salvo el abuso.

Es común que los portadores de retraso moderado manifiesten el deseo de tener novio o
novia y deseos de vivir juntos, casarse y tener hijos. Ello resulta del anhelo de imitar los
modelos sociales.

Las personas con retraso leve sí tienen posibilidades de elegir una pareja afectiva y
sexual. Alcanzan la etapa de elección de objeto o de intencionalidad sexual, por lo cual
pueden definirse como homosexuales o heterosexuales. (Sólo puede hablarse de conduc-
tas homosexuales cuando la edad mental supera los diez años).

En el aprendizaje progresivo pueden acceder a la actividad coital, sólo que requie-

ren mayor tiempo y acompañamiento para comprender la responsabilidad que aca-
rrea la sexualidad activa. De otro modo, sin orientación, aume nta el riesgo de emba-
razo no deseado y de enfermedades transmisibles sexualmente.
Por ello, en este grupo (retraso mental leve), es sumamente necesaria la educación
sexual y el asesoramiento en métodos de control de la natalidad, así como en la pre-
vención de enfermedades sexuales.

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 Discapacidades sensoriales, viscerales, motrices y psiquiátricas

Se define así a aquellas discapacidades congénitas o adquiridas que se caracterizan por la

ausencia en el desarrollo o la pérdida de algunos de los órganos que los comunica con el
medio circundante. Su desarrollo mental y su coeficiente intelectual suelen ser normales.
Sin embargo, suelen tener problemas en el terreno de lo sexual por tabúes impuestos des-
de las familias, de la represión que se haga de toda manifestación sexual, del ideario so-
cial de “persona enferma”, de la escasa o nula socialización, de la discriminac ión, etc.

Entre las discapacidades sensoriales que, por su incidencia poblacional, más se destacan
se encuentra la ceguera y la hipoacusia.

Entre las discapacidades viscerales se pueden mencionar a las enterostomías, insuficien-

cia renal, problemas cardíacos, diabetes, etc.

Entre las discapacidades psiquiátricas, podemos mencionar las psicosis, el autismo, etc.

Entre las discapacidades motrices existen diversos cuadros.

La parálisis cerebral, por ejemplo, si se estimula adecuadamente a nivel psicomotriz, el
desarrollo del coeficiente intelectual es normal. En ellos, la respuesta sexual es normal.

En los casos de espina bífida con mielomeningocele, el coeficiente intelectual dependerá

si hubo o no hidrocefalia y, en caso de que hubiera existido, el tiempo de resolución de la
misma.

Todo niño o niña que presente una discapacidad motriz, de cualquier etiología, con desa-
rrollo de su coeficiente intelectual normal deberá ser incorporado a grupos de aprendizaje
en la educación común.

Los adolescentes y adultos jóvenes discapacitados sensoriales, viscerales, motrices o psi-

quiátricos están sujetos a las mismas influencias culturales que tenemos todos los que
componemos la sociedad. Por ende, a la hora de educar en el terreno de la sexualidad,
se incluirán todos los temas, según la edad me ntal del sujeto. En otras palabras, se
educará para una vida plena, como en el resto de los educandos.

A esta altura de nuestro discurso, debemos destacar que la definición de inteligencia ba-
sado en el coeficiente intelectual está siendo cuestionado por la OMS, ya que hoy se in-
cluye en el concepto de inteligencia al comportamiento adaptativo y a los datos psicomo-
trices, hablándose así de una inteligencia emocional y social.

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 Mitos de la sexualidad asociados a la discapacidad

- No tienen sexualidad. Falso.

No son ángeles, son seres humanos con una sexualidad integrada a su cuerpo y a su
mente. El desarrollo de la misma dependerá de su edad mental. El comprender este
solo dato, es decir, que el conocimiento que adquirirán está estrechamente relaciona-
do con la edad mental, nos determinará las pautas básicas del manejo de la informa-
ción como docentes porque para una persona con discapacidad mental severa, la edad
mental es de 2 a 3 años, por ende la información que manejaremos con ellos será si-
milar a la compartida en una sala común con edades de 2 a 3 años (esto es indepe n-
diente de la edad cronológica del sujeto).

- Son pervertidos. Falso.

La falta de límites y de educación en conductas básicas a nivel social son las que de-
terminan este nefasto predicamento. Hay que evitar la discriminación y la estigmati-
zación. Hay que luchar con el aislamiento social al que se confinaban las personas
discapacitadas hasta hace algunas décadas atrás. Muchas veces, los discapacitados
moderados tienen conductas sexuales que socialmente son impropias, por ejemplo,
masturbación en público o cuando llegan visitas a la casa. Pero no tiene connotación
como en la sexualidad adulta, sino que saben que llaman la atención, por eso en vez
de reprimir se debe invitar a otra actividad sin dar mayor importancia, al principio.

- Serán un peligro si se les otorga libertad para expresarse. Falso.

Deben ser acompañados y educados socialmente, incluyendo el área de lo sexual. El
grado de adaptabilidad social es lo que determinará el grado de independencia indivi-
dual de ese sujeto. Pero quien está en mayor grado de vulnerabilidad es el discapac i-
tado, porque el peligro para su seguridad son, justamente, los que se consideran sa-
nos.

- La deficiencia mental es hereditaria. Falso.

La mayoría de los discapacitados mentales son el resultado de padres no discapacita-
dos.

- Enseñar es corromper su inocencia. Falso.

En el caso de retraso mental leve la enseñanza es la mejor alternativa para evitar ma-
les mayores como embarazos no deseados o enfermedades transmisibles sexualmente.
Por otra parte, este mito contiene implícitamente la idea de que la educación sexual es
corruptora de voluntades, cuando en realidad es justamente todo lo contrario. La edu-
cación sexual es una educación para la vida, es mucho más que genitalidad y busca,
entre sus objetivos, el desarrollo de la responsabilidad en asociación al ejercicio de su
propia sexualidad.

- En los varones con retraso mental, hay que “calmarlos” con alguna prostituta.
Falso.
Totalmente falso y pernicioso para ese individuo. Lo único que se logrará es el efecto
contrario. Este es un mito machista que distorsiona la sexualidad de la persona con

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discapacidad. Bajo ninguna excusa puede sostenerse semejante forma de abuso y vio-
lación a su psiquismo y su cuerpo.

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 Actividades propuestas para la educación sexual

La técnica de trabajo a la que se apelará, por sobre todas las demás, es la lúdica porque es
la conducta natural durante la infancia.

Se abordarán los objetivos con la finalidad de la consecución en post del aprendizaje sis-
tematizado.

1) El primer objetivo será establecer un vínculo positivo con su propio cuerpo, en un

intento de desarrollo y/o toma de consciencia de sus propias posibilidades, habilida-
des y limitaciones.

2) Luego, se sumarán aquellas tareas cuyos objetivos impliquen una relación con los ob-
jetos a su alrededor.

El material de trabajo propuesto para la educación sexual, desde el jardín hasta el séptimo
grado, y extensible a los discapacitados mentales moderados y severos, independiente-
mente de su edad cronológica, será el libro CUENTOS QUE NO SON CUENTOS.
Este material está totalmente ilustrado y consta de seis historias, de las cuales se traba-
jarán dos, a modo de ejemplo.

Las consignas de trabajo serán individual y grupal, lib res y dirigidas, según el caso. A
partir de la lectura de cada cuento, se podrá evaluar el ritmo de aprendizaje y, si es nece-
sario, se lentificará o acelerará el proceso de lectura-comprensión-aprehendizaje. Cada
cuento se trabajará en varios encuentros o clases, con la intencionalidad de fijar el núcleo
de la historia. Se intervendrá por medio de la delegación de tareas o mediante la devolu-
ción al grupo de nuevas formas de acción a partir de lo aprendido.

Los objetivos que se plantearán dependerán del grupo con el que se trabaja. En el presen-
te material abordaremos la prevención de abuso sexual infantil, el mejoramiento de la a u-
to-imagen, junto al desarrollo de pautas sociales básicas, como el cuidado del propio
cuerpo y el entendimiento de lo público y lo privado (ello implica la visibilidad de su
propia intimidad, no con connotaciones sexuales según la percepción del mundo adulto,
sino como parte integrante de su cuerpo y de su vida).

Costa cangrejo
Materiales:

- Libro Cuentos que no son cuentos.

- DVD de Cuentos que no son cuentos. (Este DVD contiene un archivo de las
imágenes para pasar en power point y otro archivo con las láminas a un solo trazo
para colorear. Además, una dramatización y dibujos animados).
- Dos cangrejos de juguete, peluche o cualquier material que sea didáctico y no
despierte temor en los niños/as. Uno de esos cangrejos tiene que ser más pequeño

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 que el otro, para personificar a dos de los protagonistas de esta historia (dado que
se trabajará durante algunas semanas con los mismos perso najes, es atinado inver-
tir en la confección o compra de dos cangrejos de juguete).

Prime ra clase:

El docente presentará a los cangrejos, con la idea que los niños puedan ponerle nombre a
cada uno de ellos. Uno será nuestro cangrejo ancianito, muy viejito ; el otro, un pequeño
cangrejo pero muy inquieto, preguntón e inteligente.

Se anotarán en la pizarra los nombres que los niños elijan, tratando de buscar un consenso
para llamar a ambos cangrejitos de la misma manera.

Se trabajará desde lo sensorial el hábitat normal en el que viven los cangrejos (el río o el
mar. Se darán algunas detalles de esos ecosistemas, por ejemplo que el agua de río es
dulce, no como un caramelo, pero que se dice así porque el agua del mar es muy, muy
salada, que los cangrejos viven en medio de las piedras, que cuando nacen son muy pe-
queñitos que apenas se ven, etc.), y algunas características especiales de todos los cangre-
jos, como las pinzas que tienen en vez de manos y el hecho “raro” de que caminan para
atrás.

Luego, el mismo docente intentará caminar para atrás (teniendo en cuenta que los ni-
ños/as incorporan información por medio de la imitación) es que el docente invitará a los
niños a caminar para atrás.
Se puede usar una canción de fondo o un simple ritmo que acompañe esta actividad.

Se finalizará la actividad creando expectativas para la próxima clase, diciendo que los
cangrejos ahora se van a dormir, pero que volverán para contarnos una hermosa historia
la próxima semana. El docente, imitando la voz de los cangrejos se despedirá de los ni-
ños. Los niños pueden darle la mano o un beso, para que los cangrejos no se sientan so-
los.

Segunda clase:

Antes de la lectura del capítulo 2 del libro Cuentos que no son cuentos, el docente vol-
verá a presentar a los dos cangrejos. Los niños pueden saludarlos o besarlos, si quieren.
Se recordará lo dado como contenido en la primera clase, de modo sucinto.

Se leerá el capítulo Costa cangre jo. Frente a cada lámina o dibujo que compone esta his-
toria, se proyectará la misma por televisión o computadora, evitando la abstracción y
mostrando desde el plano sensorial a los actores del cuento. La lectura se hará de manera
pausada y se dividirá el contenido en dos secciones. Si el docente estima necesario, pue-
den agregarse más clases, cuidando que cada encuentro se transforme en una unidad
temática en sí misma, es decir, mantenga la secuencia lógica.

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En caso de subdividirse el cuento, deberá tener coherencia el relato en sí mismo. Puede
escindirse la historia en la escena en la que las mamás cangrejos enseñan a sus hijitos a
caminar para adelante.

La actividad final propuesta consistirá en fotocopiar las láminas correspondientes a esa

sección del cuento para que los niños/as trabajen en el aula, ya sea con crayones, masa u
otros elementos que el docente estime oportuno. Este trabajo será guardado para una
próxima clase.

Tercera clase:

La siguiente clase se leerá nuevamente la sección correspondiente a la clase anterior y se

avanzará desde la pregunta del cangrejito pequeño que observa a todos caminar hacia
atrás, incluso a sus propias madres.

Puede repetirse el ejercicio físico sugerido para la primera clase; es decir, el docente co-
mienza a caminar hacia atrás como los cangrejos, pero se da cuenta que los cangrejitos
chiquititos tienen que caminar para adelante. En este punto, detiene su marcha y comie n-
za a caminar hacia adelante. Invita a la clase a hacer lo mismo. Luego, pregunta a sus
alumnos qué es más fácil para ellos, ¿caminar hacia adelante y ver todas las cosas o ca-
minar hacia atrás y chocarse todo? Vuelve a preguntar: “¿si tuvieran que salir corriendo,
es más fácil correr para adelante o para atrás?”.

El docente llevará a la clase a la siguiente conclusión:

A los cangrejos les resulta mucho más fácil caminar hacia atrás, porque ellos son así. A
nosotros nos resulta más fácil caminar hacia adela nte. Del mismo modo, a cada persona
le resulta algunas cosas más fáciles y otras más difíciles, pero todos podemos encontrar
nuestro modo. (El discurso puede variar, la idea central a comunicar es que las diferen-
cias no nos hace mejores o peores, sino únicos y que cada persona tiene que descubrir sus
propias cualidades o habilidades). Un modo de hacer concreta esta idea de “cualidades o
habilidades”, puede ser preguntar a la clase qué cosas les gusta hacer, qué hacen mejor y,
por oposición, qué actividades les cuestan más.

Cuarta clase:

Se mostrarán nuevamente las imágenes (en un televisor o computadora) de cada dibujo o

lámina que compone el cuento Costa cangrejo y se releerá el cuento completo, de manera
pausada, incluso permitiendo la intervención de los niños/as. Se volverá a mostrar a los
dos cangrejos de peluche o juguete, presentándolos como nuestros amigos y ‘enviados
desde el río o mar’ para decirnos que este cuento es verdad.

En este encuentro se repartirá a cada niño/a una de las láminas que compone la segunda
sección del cuento (desde la escena en que un cangrejito pequeño se pregunta…[]) con la
idea que pinten o trabajen con distintos elementos esas láminas o dibujos. Después, de

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modo secuencial, en el piso del salón o, si se puede, en una de las paredes del aula, re-
construiremos entre todas la historia de Costa cangrejo. Y colorín colorado, este cuento
que no es cuento, se ha acabado.

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 Corto, pego y me acuerdo
Este capítulo es la base que sustentará la comprensión de la información para la preven-
ción de abuso sexual infantil. Por supuesto, no se trabajará con esos términos y no se hará
alusión al mismo de modo directo. Debe ser relatado como un capítulo más, sin transmitir
ansiedades o infundir temores. Apelaremos al aprendizaje lúdico, una vez más. Empero,
nuestro objetivo claramente es enseñar a nuestros alumnos/as el desarrollo de la asertivi-
dad, como el modo más eficaz de la prevención.

Materiales:

- El libro Cuentos que no son cuentos.

- DVD de Cuentos que no son cuentos. (Para este capítulo, se contarán con mayo-
res herramientas desde lo visual y auditivo. La idea es impregnar de significado al
relato. Se encuentra un video que es la dramatización de este capítulo. También el
mismo en dibujos animados, dos láminas con la silueta de una nena y un nene pa-
ra poder marcar sus partes privadas).

- Revistas varias (si se quiere recortar figuras, tal cual aparece en el cuento).

Prime ra Clase:

El docente, antes de contar el cuento, creará una atmósfera especial (recordar que los ni-
ños con retraso mental moderado recuerdan aquellos eventos o hechos que se relacionan
con lo emocional, por ello, la enseñanza debe basarse en asociación con la estimulación
sensorial).

De antemano, el docente puede imprimir varias hojas con las siluetas del hombre y la mu-
jer y pegarlas una junto a la otra o, de manera separada las colocará en el pizarrón y/o
paredes. Será el elemento “nuevo” del aula.
Una vez ubicados los niños/as en sus respectivos lugares, les diremos que es un día muy
especial porque la “Abu” nos contará una historia muy, muy especial.

A diferencia del cuento Costa cangrejo que tiene varias escenas secuenciales, este cuento
Corto, pego y me acuerdo, transcurre en un solo lugar y tiempo histórico. Esto permite al
docente la lectura completa del cuento.

Acompañará la lectura con la proyección de imágenes desde la computadora, televisor o

proyector digital.

Para finalizar, repartirá algún caramelo o galletitas de premio, como hizo la “Abu”.

Segunda clase:

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Usará como recurso los dibujos animados o la dramatización del capítulo (sugerimos la
dramatización porque contiene los tres conceptos básicos para la prevención). Además,
reconocerá a los actores Ariana, Benjamín y la “Abu”.

Luego de esta actividad inicial, se repartirá a los niños las hojas con las siluetas para que
marquen las partes privadas de cada uno de los dibujos.

Se finalizará la enseñanza jugando con partes de nuestro cuerpo que son públicas y que
todos pueden ver.

Con un ritmo de fondo el docente guiará a los educandos a distinguir cada parte del cuer-
po que es pública y remarcará que es pública porque toda la gente muestra esas partes.
Empezará jugando con las manos e invitará a los niños a hacer lo mismo, luego se tocará
una oreja, la nariz, el pelo, la frente, etc. Y hará que los niños/as hagan lo mismo. Luego,
aumentará el ritmo en que se toca esas partes del cuerpo, para darle un poco más de d i-
namismo y divertimento.

Una vez cansados, se finaliza con algo para compartir, puede ser un caramelo o galletita.

Tercera clase:

Se utiliza el mismo recurso que la semana anterior (ya sea la dramatización o los dibujos
animados). La idea con ello es la familiarización necesaria para la incorporación de la
información.

Se proyectará el mismo recurso visual que la semana anterior, pero se trabajará otro co n-
cepto: las partes privadas.

La enseñanza central es que las partes privadas nadie debe verlas, que son nuestras y para
nosotros solitos. Sólo la mami o el doctor cuando mami o papi nos llevan, pero nadie más
debe verlas ni tocarlas. Todas las personas cuidan sus partes privadas, hasta cuándo van a
la playa las cuidan, las tapan y las guardan para ellos solos.

Para visualizar esta enseñanza se repartirá a cada niño/a una hoja con la imagen del cuen-
to en la que se marcan sus partes privadas.

Luego, las hojas que han trabajado marcando sus partes privadas, serán colgadas en el
salón de clases.

Se finalizará la actividad remarcando que si alguien quiere tocar nuestras partes privadas
debemos salir corriendo, gritar y decir NO. (Se puede estimular a que los niños/as repitan
(incluso griten): NO, no quiero, no se debe).

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Cuarta clase:

Aquí se trabajará el último concepto de esta historia, el valor de lo secreto.

Nuevamente se proyectará el recurso elegido en las clases anteriores, pero se dará espe-
cial énfasis en la última parte de la dramatización que habla del secreto.

Luego de finalizada la proyección, el docente hablará en tono más bajo y pausado y repe-
tirá el discurso de la “Abu”.

Invitará a los educandos a que repitan: “los secretos no sirven”.

Finalizará la actividad recordando que si alguien les pide que guarden un secreto, ellos
deben decir que los secretos no sirven.

Quinta clase:

Se contará el cuento nuevamente o se proyectará la dramatización y luego, se repartirá a

cada niño/a una lámina correspondiente al cuento. Trabajarán ese dibujo con los eleme n-
tos que el docente estime conveniente.

Finalmente, entre todos se intentará la reconstrucción del cuento, ya sea e n el piso del
aula o en alguna de sus paredes.

Y colorín, colorado, este cuento que no es cuento se ha acabado

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