Universidad Pedagógica Nacional

Unidad Ajusco

“Taller de educación sexual para

niños con Síndrome de Down”

Que para obtener el Título de

Licenciada en Pedagogía Presenta

Montes Nava Fedra Margarita

Asesora: Sara Sánchez Sánchez.

México, D.F. julio de 2008.

 Chofas gracias por ser la fuente de inspiración
para crear esta Tesis,
es para Ti,
te la dedico con todo mi amor...

A cada una de las niñas

que participaron en éste proyecto,
así como a sus padres,
les doy mi más sincero agradecimiento,
ya que sin su apoyo
no hubiera sido posible realizar este sueño.

Mil Gracias
_________________________________

No sería encantador, si fuera común ver a los niños disminuidos jugando

con sus amigos en parques y vecindarios; ver más sonrisas o bienvenidas cuando
una persona disminuida entra en una habitación; que la fuerza de trabajo cuente
con mayor cantidad de empleados disminuidos, pero que también aumente la
cantidad de comunidad artística; encontrar cada vez menos niños que trabajen por
debajo de su potencial.
No sólo es hermosos pensarlo, también es posible conseguirlo.1

1
My Fair Lady, citado en Mercer, D. Cecil (2006) Dificultades de aprendizaje 2. Enciclopedia de
Educación Especial. Ediciones CEAC. Barcelona. p. 33.
 Índice

Introducción

Capítulo 1
Síndrome de Down.................................................................................................1

1.1 Antecedentes .....................................................................................................2

1.2 Manifestaciones genéticas del Síndrome de Down............................................3
1.3. Características físicas del Síndrome de Down..................................................4
1.4 Procesos Cognitivos...........................................................................................6
1.5 Aprendizaje y relaciones sociales.....................................................................10
1.5.1 Desarrollo educativo............................................................................10
1.5.2 Desarrollo de la comunicación y el lenguaje.......................................11
1.5.3 Desarrollo socio-afectivo.....................................................................14
1.5.4 Desarrollo sexual.................................................................................16

Capítulo 2
Educación para la sexualidad..............................................................................20

2.1 Educación sexual.............................................................................................21

2.1.1 Educación sexual en personas con Síndrome de Down.....................23
2.1.2 Educación sexual y valores.................................................................27
2.1.3 Educación y género.............................................................................30
2.2 Abuso sexual....................................................................................................32
2.2.1 Tipos de abuso sexual........................................................................35
2.2.2 Prevención del abuso sexual..............................................................37
Capítulo 3
Sustentos pedagógicos y comunicacionales....................................................39

3.1 Teoría pedagógica constructivista....................................................................40

3.2 Teoría comunicacional con énfasis en el proceso: EMIREC............................43

Capítulo 4
Propuesta pedagógica “Taller de educación sexual”.......................................46

4.1. Antecedentes...................................................................................................47
4.2. Fundamentación..............................................................................................48
4.3 Diseño y programación.....................................................................................53
4.4 Aplicación de la propuesta................................................................................60
4.5 Resultados........................................................................................................62

Conclusiones........................................................................................................71

Anexos...................................................................................................................79

Bibliografía............................................................................................................99
Esta tesis cierra un ciclo de mi vida llena de aprendizaje y abre uno nuevo, lo cual no hubiera
sido posible sin el apoyo de mi familia, maestros, amigos y de todas aquellas personas que
se cruzaron en mi camino...

Gracias

A Dios
por ponerme en este camino....

A mi Madre:
Por darme la vida. A ti Amor por estar siempre a mi lado,
Por el valor y el amor que me has inculcado apoyándome y no dejarme vencer.
hacia la vida.
Por el apoyo y comprensión que en cada A la Profesora Sara
segundo de mi existencia quien creyó en el proyecto, pero sobretodo,
me has ofrecido. creyó en mi.
Por cada abrazo, beso y palabra de aliento
que me ofreciste Al Profesor Carlos Maya,
cuando más lo necesitaba. por ser el primero en interesarse y
Por enseñarle a volar a ésta mujer que hoy creer en el proyecto.
emprende el vuelo...
A la Profesora Irma
A mis Hermanas: quien se interesó en el proyecto y
Quienes me han apoyado y contribuyó en él.
han contribuido
en mi desarrollo espiritual y profesional, Al Profesor Enrique
quienes han sido un ejemplo de vida. por el interés
A ti Nana por los sabios consejos que mostró en el proyecto.
que me haz brindado
espiritual y profesionalmente . A mi Ángel por enseñarme
A ti Fran por enseñarme a luchar por que en
mis ideales esta vida
y no permitir que nada ni nadie todo se puede lograr.
me los arrebate.
A ti Angélica por enseñarme a tener A la Dra. Azucena Montes y el Dr. Pedro
el coraje suficiente Alegre por el gran apoyo que siempre me
para salir avante en esta vida. han brindado.
A ti Mariel por ser como eres y
mi más grande deseo es verte llegar muy Fedra.
alto, triunfando en todo lo que te
propongas...

Existen personas en nuestras vidas que nos hacen felices por el hecho de haberse
cruzado en nuestro camino. . . Cada persona que pasa en nuestra vida es única. . .
Siempre deja un poco de sí y se lleva un poco de nosotros. . . (José L. Borges)
.
Introducción

La educación sexual es fundamental en el desarrollo del individuo; propicia

su integración social y por tanto es un aspecto que deben atender, de manera
conjunta, la escuela y otras instancias como la familia.

La sexualidad es un tema controvertido que provoca emociones y plantea

retos cuando se convierte en un objeto de reflexión, y con frecuencia los padres de
familia eluden el tema o se resisten a que se trate en las escuelas. Hablar de
educación sexual supone enfrentarse a la necesidad de buscar o difundir
información pertinente, tanto para el maestro como para el alumno y aun para los
padres, porque padres y maestros deben asumir su papel como educadores
sexuales, siempre a partir de información necesaria para orientar adecuadamente
la sexualidad de sus alumnos y/o hijos, para que ellos sean capaces de introyectar
normas y autodeterminar su sexualidad.

Al hablar de educación sexual se alude a situaciones tanto individuales

como sociales, producto de la vida en común, y a pesar de que se dé información
sobre sexualidad se presentan conductas y actitudes sexuales inadecuadas que
pueden significar un peligro para las personas, por lo que es muy importante y
necesaria la educación sexual.

Si bien todas las personas deberían tener información suficiente sobre

sexualidad, son los niños quienes están más expuestos a los riesgos de conductas
sexuales inadecuadas y se ha identificado como problema, que entre los niños,
algunos que corren mayores riesgos son los que presentan Síndrome de Down,
pues su carácter sociable, su falta de inhibición, por una parte y por otra su falta
de comprensión de reglas o normas sociales, los hacen más vulnerables.

Es importante agregar que los padres de estos niños, con frecuencia

piensan que “no les hace falta” información sobre sexualidad; sin embargo, su

I
desarrollo biológico es igual al de otros seres humanos pues la sexualidad en ellos
se desarrolla del mismo modo que en el resto de las personas.

Hay poca información acerca de la educación sexual para niños con

Síndrome de Down y es necesario darles formación sobre el tema, acorde con su
nivel de comprensión. Esta unión de carencia y necesidad, ha motivado el
planteamiento de una investigación que pueda contribuir a atender a estos niños.

Justificación

Aunque en la actualidad y a partir las dos últimas décadas se han venido

modificando algunas actitudes respecto de la sexualidad, la ignorancia, la
subjetividad y una percepción desvirtuada siguen prevaleciendo en la mayoría de
las personas. Por los antecedentes históricos y socioculturales de este país, la
sexualidad ha sido reprimida, condicionada, maquillada con matices morales mal
entendidos, confusa y culpabilizante, lo que ha desencadenado toda una serie de
conflictos que se traducen en alteraciones de la personalidad que trascienden en
conflictos sociales como los embarazos no deseados, abortos y agresiones
sexuales.

Es importante destacar que la sexualidad es una dimensión del desarrollo

humano y por la importancia que tiene en la vida del individuo y de la sociedad,
hay que educar, promover y desarrollar el tema, pero sobre todo en la sexualidad
de las personas con discapacidad porque ésta suele ser ignorada, dando lugar a
la creencia falsa de que las personas con discapacidad son niños durante toda su
vida y no tienen inquietudes sexuales, considerándolos asexuados o
hipersexuales, ocasionando que el tema de discapacidad y sexualidad se siga
manteniendo “oculto”, considerando que la discapacidad es igual a “incapacidad”.

En los últimos años se ha reconocido con mayor frecuencia la problemática

de las personas con discapacidad, entre ellas la educación sexual, ya que las

II
problemáticas sociales de la sexualidad en personas con Síndrome de Down y la
relación entre iguales que se propicia con la integración educativa, han puesto en
evidencia la dificultad de los jóvenes con síndrome de Down para el manejo de la
sexualidad, así como demostrar que el área de educación sexual no ha sido
trabajada como se debe, tanto en la educación regular como, por supuesto, en la
educación especial.

Por lo tanto, ofrecer educación sexual a los niños con Síndrome de Down
podría contribuir a prevenir o disminuir el abuso sexual, ya que la sexualidad de
estas personas debe verse como una expresión de naturalidad, puesto que la
conducta sexual depende de conocimientos, actitudes y valores; esencialmente de
la educación y modelos de conducta que encuentren en el medio en que se
desenvuelve.

Con base en lo anterior surgieron las siguientes preguntas:

¿El desarrollo sexual de los niños con Síndrome de Down es igual al de otros
niños?

¿Son las personas con Síndrome de Down más vulnerables que otros niños?,
¿Por qué?

¿Cómo se puede proteger de abuso sexual a un niño con Síndrome de Down?

¿Hay información suficiente sobre la educación sexual de estos niños? ¿Se les
ofrece en la escuela?

¿Qué educación sexual es apropiada para los niños con Síndrome de Down?

¿Cómo se puede allegar información a estos niños? ¿Con qué medios? ¿Con qué
estrategias?

III
¿Cómo evaluar si se han apropiado de la información sobre educación sexual?

El objetivo de la investigación que se realizó es:

Proporcionar a personas con Síndrome de Down, por medio de un taller,

conocimientos, actitudes y valores sobre sexualidad, para que sean capaces de
diferenciar una situaciòn normal de una situaciòn de riesgo y así prevenir el abuso
sexual.

Y se parte de la siguiente hipótesis de trabajo:

Las personas con Síndrome de Down pueden comprender temas de

educación sexual y generar conductas de autoprotección si se les proporcionan
las herramientas necesarias, de acuerdo con sus posibilidades de comprensión y
mediante el uso de materiales audiovisuales y didácticos adecuados a su edad,
con imágenes representativas para ellos, de imágenes pertinentes en colores
vistosos, además de utilizar un vocabulario adecuado a su nivel cognitivo; así
como estrategias que les sean significativas.

IV
 Capítulo 1
Síndrome de Down

1
1.1 Antecedentes

“El nombre Síndrome de Down se asigna debido al médico británico John H.

Langdon Down (1828-1896), quien en 1866 concibe la existencia de un grupo definido
de personas con rasgos característicos; en ese mismo año publica en la revista London
Hospital Reports, un artículo en el que presenta una descripción minuciosa de un grupo
de “pacientes” con discapacidad intelectual que mostraban características físicas
semejantes. Describió las características faciales, la anormal coordinación
neuromuscular, las dificultades que tenían con el lenguaje oral, así como la facilidad
que tenían para imitar a los médicos, además de su gran sentido del humor. Los
describió así: El pelo no es negro, como en el mongol verdadero, sino de un color
pardusco, lacio y escaso; la cara es plana y amplia; las mejillas son rotundas y se
extienden a los lados. Los ojos se colocan oblicuamente, y su canto interno más
distantes de lo normal. La grieta palpebral es muy estrecha; la frente se arruga
transversalmente con la ayuda constante de los elevadores del párpado; los labios son
grandes y gruesos, con grietas transversales. La lengua es larga y áspera; la nariz es
pequeña; La piel tiene un leve tinte amarillento sucio, y es deficiente en elasticidad,
dando el aspecto de ser demasiado grande para el cuerpo” 1.

De acuerdo con la teoría de Darwin, Langdon Down creyó que la entidad que hoy
se conoce con su nombre era un retroceso hacia un tipo racial más primitivo, una forma
de regresión al estado primario del hombre. Sus rasgos le recordaron a los mongoles,
nómadas de la región central de Mongolia, que entonces se consideraban “primitivos” y
poco evolucionados. También pensó, en un principio, que ciertas enfermedades de los
padres podían originar este síndrome y en trabajos posteriores señaló que la
tuberculosis durante el embarazo podía romper la barrera de las razas y ocasionar que
padres europeos tuvieran hijos orientales (Fresquet, 2006).
Langdon Down también señaló que debía proveerse educación especial y dar
oportunidades a todos los niños discapacitados ya que podían llegar a ser socialmente
útiles para desempeñar determinadas tareas, independientemente de su extracción
1
Fresquet. J. (2006). John Langdon Down. Recuperado el 12 de marzo de 2007,
www.historiadelamedicina.org/down.html

2
social, pues hasta entonces a estos niños se les mantenía encerrados en los cuartos de
los criados, se les aislaba y se les privaba de educación (Fresquet, 2006).

El término “mongolismo” se extendió a lo largo del siglo XX hasta que en los

años 60 varios científicos, en la revista The Lancet, señalaron que era inadecuado y se
propuso, entre otros, el de “trisomía del par 21 o Síndrome de Down”(Fresquet, 2006).

El Síndrome de Down es una condición genética causada por exceso de material

genético en el cromosoma 21. La persona trisómica es un ser que genéticamente posee
una dotación cromosómica diferente pero, al igual que el resto de las personas, ha
heredado de sus progenitores un patrimonio genético particular en el que la anomalía
genética interferirá de manera particular; por lo tanto, estas personas dejan de ser
consideradas como un grupo homogéneo, tipificado, para adquirir individualidad; cada
individuo, trisómico o no, es una persona única. “La formación de su personalidad, de
su ser físico y mental, está determinada tanto por factores genéticos, como por el
entorno sociocultural y educativo que envuelve a cada individuo de forma única y
singular.”1

1.2 Manifestaciones genéticas del Síndrome de Down

La trisomía se manifiesta en tres formas: par 21, traslocación y mosaicismo;

cada una de ellas con un potencial individual que ofrece posibilidades de un mayor o
menor desarrollo2 :

Trisomía par 21

Se caracteriza por la presencia de tres cromosomas en lugar de dos,

1
Sánchez Rodríguez, J. (1996). Jugando y aprendiendo juntos: Un modelo de intervención didáctico para
favorecer el desarrollo de los niños y niñas con síndrome de down. Málaga. Ediciones Aljibe. p. 24.
2
Lewis, V. (1991). Desarrollo y déficit. Ceguera, sordera, déficit motor, síndrome de down, autismo.
Barcelona. Ediciones Paidós. Ministerio de educación y ciencia. p. 36-38.

3
individualizado en el centro de la célula. Este accidente genético puede producirse
antes o después de la concepción, por lo que todas las células serán idénticas y con
exceso de carga genética. Este tipo de trisomía es la más común en el Síndrome de
Down (Abrisqueta, 1993; Cunningham, 1990).

Traslocación

Se caracteriza porque aparece un cromosoma unido a otro cromosoma que, a su

vez, está partido. Este cromosoma traslocado puede pasar a una célula situada junto a
un cromosoma 21 normal; produciéndose una fusión en la que a partir de la división
celular ya no podrá separarse, por lo que todas las células del individuo serán
trisómicas. Esta fusión suele ocurrir entre los cromosomas 13, 14, 15, 8 y 22; el
cromosoma 21 pierde una porción del brazo que se fusiona, ocasionando trisomía
(Abrisqueta, 1993).

Mosaicismo

En este tipo de trisomía el error en la distribución cromosómica se da después de

la concepción, durante una de las divisiones del huevo. El individuo será portador de
células normales (46 cromosomas) y células trisómicas (47 cromosomas). La cantidad
de células trisómicas dependerá del momento en el que se produzca la trisomía durante
la división celular. Los individuos tienen material extra del cromosoma 21 en algunas de
sus células, pero no en todas. La presencia de células con 46 cromosomas puede
hacer que las características propias del síndrome se manifiesten en un menor grado
(Cuilleret, 1985).

1.3 Características físicas del Síndrome de Down

Un rasgo físico característico de las personas con Síndrome de Down es la

inclinación de los ojos; es común el estrabismo, por lo general de tipo convergente que,
si no desaparece de manera espontánea, requiere corrección quirúrgica; en algunos

4
casos los ojos tienen un movimiento peculiar de vaivén llamado nistagmo, el cual se
cree que es por inmadurez del cerebro; también es frecuente la miopía o las cataratas.
La fisura palpebral presenta una oblicuidad ascendente; las cejas y las pestañas son
escasas y cortas; el iris del ojo presenta unas pequeñas manchas de color blanco,
amarillo o perla (son más visibles en los ojos de color claro, como el azul o el verde),
llamadas manchas de Brushfiel en honor al médico que las describió en 19241.

Cuando son bebés, la cabeza es generalmente más pequeña, ancha y aplanada,

tanto la parte posterior (occipucio) como la cara; las fontanelas se cierran más
tardíamente de lo habitual; el cabello es fino y casi siempre escaso. La piel tiene un
tinte azuloso, su llanto es débil, se mueve poco debido a que sus músculos son flácidos
(Ortega, 1997).

La nariz es más pequeña, con un puente aplanado y los orificios más abiertos en
el borde nasal del ojo (epicanto); se puede ver un pliegue de piel debido a que los
huesos propios de la nariz no se desarrollan de manera normal; la mucosa es gruesa y
con frecuencia presentan escurrimiento nasal (Ortega, 1997).

La lengua es de forma redondeada; suele ser grande y en algunos casos sale de

la boca; presenta fisuras y las papilas gustativas están crecidas; los labios suelen ser
gruesos, secos y con fisuras; la boca es pequeña, el paladar es alto y con forma ojival.
El maxilar superior es pequeño y la mandíbula puede ser grande. Con el paso de los
años la lengua adquiere una textura parecida a un mapa (lengua geográfica); los
dientes normalmente aparecen más tarde que en el niño normal; las orejas en
ocasiones son más pequeñas y los lóbulos pueden ser muy reducidos o incluso no
aparecer. La voz es gutural y grave debido a la hipotonía de las cuerdas vocales;
originando problemas de fluidez y de articulación en el lenguaje (Ortega, 1997).

Las manos son anchas y achaparradas; el dedo meñique suele ser corto y
encorvado con un solo pliegue, además del pliegue característico que cruza la palma de

1
Ortega Tàmez, L. C. (1997). El Síndrome de Down. Guía para padres, maestros y médicos. México,
Editorial Trillas. p. 49-54.

5
la mano, llamado pliegue de los cuatro dedos; su cuello es corto; sus articulaciones son
hiperflexibles y respecto de los pies hay un espacio muy amplio entre el primero y
segundo dedo; con frecuencia el niño o adulto es de baja estatura (Ortega, 1997; Lewis,
1991).

La mayoría de las personas con Síndrome de Down presentan algunas de estas

características, si bien no todas y en algunas ocasiones aparecen asociadas con otros
problemas, siendo los dos más comunes: malformaciones cardíacas, trastornos
auditivos, deficiencia visual y malformaciones intestinales. Suelen contraer
frecuentemente resfriados, bronquitis o neumonía (Ortega, 1997).

1.4 Procesos cognitivos

Tanto en las niñas y niños con Síndrome de Down como en otros niños, el
desarrollo cognitivo no es una entidad que pueda medirse aislada, sino en relación con
múltiples facetas que dan como resultado la cognición inteligente. Así, este proceso va
unido a producciones como el lenguaje, la ejecución académica, las habilidades
sociales, e incluso comportamientos afectivos tempranos como la mirada y la sonrisa,
pueden considerarse indicadores de desarrollo cognitivo.

Cuando se habla de los problemas y las características cognitivas de las

personas con Síndrome de Down se refiere a la capacidad interna del sujeto y a la
experiencia socialmente organizada que se conoce como inteligencia.

En investigaciones que se han realizado sobre el desarrollo cognitivo en

niñas(os) con Síndrome de Down se señala que ellos pasan por los mismos estadios
que los niños regulares apareciendo un desarrollo más lento; sin embargo, también se
menciona que parecen quedar atrapadas en las diferentes etapas del desarrollo,
“permaneciendo su razonamiento dividido entre las estructuras del pensamiento de un
estadio superior y los sistemas de pensamiento del nivel que no terminan de
abandonar” (Indhelder, 1971; Guerrero, 1995, p. 137).

6
 Se ha demostrado que las personas con Síndrome de Down manifiestan un
déficit en el área cognitiva, debido a que necesitan más tiempo para reaccionar ante los
estímulos y a que su capacidad de respuesta tiene mayor frecuencia de error y menor
calidad (Guerrero, 1995; López, 1995).

El hecho de que un niño con Síndrome de Down no adquiera una destreza

determinada o le cueste el doble de trabajo o muestre una conducta inmadura, en una
edad similar a la de un niño regular que ya ha adquirido esa destreza o demostrado
madurez en determinada conducta, no significa que el niño con Síndrome de Down
vaya a carecer de esa habilidad o que vaya a quedar con ese rasgo de personalidad
inmadura, sino que es posible que la adquiera lentamente o más tarde.

El exceso de carga genética que acarrea el tercer cromosoma produce un

desequilibrio en todo el funcionamiento cerebral, principalmente en la función
reguladora que los genes ejercen sobre la síntesis de proteínas, que se traduce en la
pérdida de la armonía del desarrollo y la función celular (Sánchez, 1996).

En el Síndrome de Down se aprecian varias alteraciones cerebrales relacionadas

tanto con el exceso de receptores como con la alteración misma de los cromosomas.
Entre las alteraciones más frecuentes se encuentran:

La corteza prefrontal es la que organiza la estructuración de la conducta, la

toma de decisiones y la iniciación de una acción. Una deficiencia en esta área puede
verse reflejada en una escasa iniciativa, tendencia a la distracción y debilidad en la
retención de información.

En el mesencéfalo, la deficiencia conduce a dificultades para despertar la

atención en los niños con Síndrome de Down, además de la hipotonía muscular, la
escasa reactividad a los estímulos, la dificultad para dirigir la mirada a objetos e
interactuar con otras miradas, la torpeza y la escasa respuesta motora y la falta de
iniciativa de búsqueda.

7
 El hipocampo es fundamental para la memoria a largo plazo; las personas con
Síndrome de Down tienen el hipocampo más pequeño de lo normal, por ello muestran
dificultades para elaborar un pensamiento abstracto, ya que su capacidad para retener
e integrar información (para la adquisición del conocimiento) se ve ligeramente
entorpecida.

La función primordial del cerebelo es la ejecución fina y ajustada de los

movimientos corporales; en las personas con Síndrome de Down, al igual que el
hipocampo, el tamaño del cerebelo es más pequeño de lo normal, lo que provoca que
exista una escasa calidad sinestésica, torpeza motora, falta de orientación corporal,
lentitud para aprender movimientos rápidos e integrados, así como dificultad para
mantener el equilibrio (Chávez, 2004).•

Las neuronas de la corteza cerebral están encargadas de asociar e integrar la

información ocasionando algún déficit en el procesamiento cognitivo, pero el número es
menor que en otros niños (López, 1992).

Alteración en la estructura y el número de espinas dendríticas que forman el

aparato receptor de la neurona (Flòrez, 1991; Suetsegu & Mehaerein, 1989).
Disminución en la presencia y actividad de los neurotransmisores encargados de enviar
mensajes entre las neuronas (Flòrez, 1991).

Reducción en el tamaño de ciertos núcleos cerebrales del hipocampo, el tronco

cerebral y el cerebelo (Antich & Ballesta, 1978).

Todas estas alteraciones influyen en las funciones del cerebro, como captar,
procesar, interpretar y elaborar la información; por ello presentan dificultades en cuanto
a la organización de la memoria, la abstracción y la deducción, siendo ésta la causa de
la lentitud del desarrollo psicomotor, lingüístico y cognitivo (Sánchez, 1996; Cuilleret,
1985; Flórez, 1991; Pueschel, 1991).

•
No se puede generalizar, todo depende del grado de retraso que presente el niño.

8
 “Toda trisomía cursa con deficiencia mental y es debido a que el tercer par del
cromosoma 21 aporta genes suficientes para producir un desequilibrio en el sistema
nervioso, cuyo grado depende de la plasticidad de las neuronas de cada individuo”
(Sánchez, 1996, p.32).

Las alteraciones que presentan las personas trisómicas en las áreas corticales,
pero sobre todo en el hipocampo, intervienen principalmente en los procesos de
atención, influyendo críticamente en la iniciación y modelación del comportamiento; por
ello, con frecuencia se aprecia en estas personas tendencia a la distracción, escasa
diferenciación entre estímulos antiguos y nuevos, dificultad para mantener la atención
en la realización y continuidad de una tarea (Flórez, 1992).

Troncoso, Del Cerro y Ruíz (1999) (citado en Chávez Elizalde; 2004) afirman que
la mayoría de las personas con Síndrome de Down en la actualidad funcionan con un
retraso mental de grado ligero o moderado. Existe una minoría en la que el retraso es
tan pequeño que se encuentra en el límite de la normalidad y otra en la que la
deficiencia es grave, pero suele ser porque el síndrome está asociado con una
enfermedad neurológica complementaria o porque la persona se encuentra en total
aislamiento y privada de enseñanza académica.

Se ha identificado un conjunto de características comunes con otras formas de

deficiencia mental, tales como lentitud en el aprendizaje, así como tener que enseñarles
actividades o situaciones que niños regulares pueden aprender por sí solos y que es
necesario ir paso a paso en el proceso de aprendizaje.

En este sentido, las implicaciones para la educación conducen al empleo de

actividades y estímulos que capten aún más la atención, que aquellos dirigidos a los
niños regulares (Sánchez, 1996, p.45).

9
1.5 Aprendizaje y relaciones sociales

1.5.1 Desarrollo educativo

Respecto del desarrollo educativo, en las personas con Síndrome de Down se

observa la falta de planificación y la ausencia del uso espontáneo de estrategias para la
solución de problemas. Las personas trisómicas muestran dificultad para retener un
aprendizaje y no logran generalizarlo. Así mismo, se ha observado que aún con el
proceso educativo aparecen dificultades para discriminar entre información relevante a
la hora de analizar un problema, haciéndose patente de nuevo sus dificultades para el
acceso al pensamiento abstracto y las habilidades de clasificación y transferencia
(Benedet, 1991).

Se considera que el problema fundamental radica en la falta de utilización

espontánea de estrategias para organizar y mantener la información a recordar (Kramer
& Engle, 1981; Justice, 1985); sin embargo, en investigaciones que se han llevado a
cabo, se ha encontrado que los niños con Síndrome de Down no usan ensayos en
silencio para retener la información; así mismo, estas investigaciones muestran un
déficit en su memoria a corto plazo (McKenzie & Hulme, 1987); por lo que Flórez (1995)
considera que esta capacidad disminuida en la memoria a corto plazo se debe a que los
mecanismos de procesamiento de la información utilizan las áreas en las que se
encuentra mermada la acción de la corteza cerebral.

Gracias a los datos aportados por disciplinas como la medicina y la psicología, se

cuenta con información sobre las características cognitivas, biológicas, socio-afectivas
de las personas con Síndrome de Down; por ello es de gran utilidad tomar en cuenta
esta información cada vez que se apliquen metodologías educativas dirigidas al
desarrollo integral de las personas con este síndrome.

Por lo anteriormente mencionado, los esfuerzos pedagógicos deben ir destinados

a adaptar la necesidad de planear o intentar algunas modificaciones de acuerdo con las
posibilidades del niño trisómico y para poder conseguirlo se le deben dar las mismas

10
oportunidades de desenvolvimiento, con los medios educativos apropiados, ya que con
ello se comprueba que cambia esencialmente el cuadro que presenta al entrar al
colegio e incluso la conducta, alcanzando un nivel de formación y socialización que en
un principio no se pensaba que pudiesen lograr; así, el nivel de socialización y
adquisición de habilidades e incluso conocimientos instrumentales a los que llega,
propician que actúe de otra forma; ello revela que sí hay en ellos una posibilidad de
educación (López, 1986).

López Melero (1986) en su libro Teoría y Práctica de la Educación Especial

menciona que los esfuerzos pedagógicos deben adaptarse al momento de desarrollo
del niño y a la situación individual de cada caso, por ello es importante ofrecerle una
educación que favorezca su desarrollo para lograr la madurez necesaria para el inicio
más sistemático de los aprendizajes.

Ellis (1986) y López Melero (1991) señalan que una manera de enseñar
estrategias generales de atención puede ser a través del conocimiento de sus propias
limitaciones, y debido a las dificultades de atención necesitan que su aprendizaje sea
verdaderamente significativo, para que entren en acción los procesos motivacionales,
ya que necesitan una gran concentración en su pensamiento y acción (Sánchez, 1996).

1.5.2 Desarrollo de la comunicación y el lenguaje

“La habilidad lingüística es una de las más importantes en el ser humano. Por
ello la integración escolar y social depende en gran medida de las habilidades
comunicativas y lingüísticas necesarias para la relación con los demás y para el
aprendizaje. De ahí la importancia del conocimiento de las peculiaridades del lenguaje
en el niño trisómico, de forma que se pueda mejorar su competencia comunicativa, para
que sepan qué decir, a quién, cuándo y para qué” (Del Barrio, 1991).

Las personas con Síndrome de Down presentan un retraso en el lenguaje, tanto

a nivel de producción como a nivel de recepción (Rondal, 1986; Cardoso & Mervis,
1985); sin embargo, se ha demostrado que aunque existe cierto retraso, el progreso a

11
nivel lingüístico continúa hasta los treinta y cinco años (Rondal, 1986; Del Barrio, 1991).

Investigaciones sobre el lenguaje en el Síndrome de Down consideran que las

dificultades que presentan podría deberse a las limitaciones que estas personas
manifiestan en las habilidades comunicativas no verbales (Berger & Cunningham, 1981;
Del barrio, 1991; Jun, Berry & Andrews, 1982; Mundy, Sigman & Kasari, 1988).

En las niñas y los niños trisómicos, la demora del lenguaje empieza a ser
evidente a partir del primer año, pues la aparición de las primeras palabras acontece
más tarde que en el bebé no trisómico (Sánchez, 1996).

El niño Down presenta trastornos específicos y retraso en el desarrollo del habla,

del lenguaje, siendo su evolución lenta, retardada, por lo que le cuesta integrarse a un
auténtico círculo comunicativo; pero aún con un lenguaje limitado, tienen la capacidad
de expresar lo que sienten•, utilizando un lenguaje, primero referido al mundo exterior,
hasta llegar al lenguaje que se refiere a sus sentimientos1.
Entre sus limitaciones están el que no sepan o no entiendan un término o que
entiendan el término pero no sean capaces de utilizarlo en su propio habla o que
entiendan pero los de su entorno no lo hayan percibido (Aranda, 2002).

Las limitaciones en el terreno cognitivo están estrechamente relacionadas con

los niveles de comprensión/expresión, con la organización cerebral, con las
perturbaciones auditivas provocadas por infecciones o estructuración del oído, por el
desarrollo motor y por otros componentes anatomofisiológicos que intervienen en el
habla (Aranda, 2002).

Respecto del desarrollo del lenguaje oral, la adquisición de las primeras palabras
que utilizan los niños y niñas con Síndrome de Down, son las mismas que en todos los
niños, pero aparecen hasta los 2 o 3 años; como consecuencia de esta tardía aparición,

•
Es indispensable hacer énfasis en que el lenguaje oral de las personas con Síndrome de Down y demás
personas no es el único medio de comunicación, por ello existe el lenguaje no verbal.
1
Aranda Redruello, R. E. (coordinadora) (2002). Educación especial. Áreas curriculares para alumnos con
necesidades educativas especiales. Madrid, Pearson Educación, S. A. p. 68.

12
el empleo de combinación de palabras en los niños y niñas trisómicos aparece de los 3
a los 4 años.

Desde que adquieren un léxico de 20 palabras, a los cuatro años, tienen la

capacidad de combinar dos palabras a la vez para formar pequeños enunciados; luego,
pasan a tres, integrando posteriormente los verbos, los artículos y las preposiciones;
por ello Rondal comenta que en las personas trisómicas parece alargarse esta fase en
todo su desarrollo, con mayor énfasis hasta los cuatro años; a partir de ese momento
viene una fase más rápida que no puede compararse con la del niño regular de más de
dos años, tanto desde el punto de vista del ritmo como de las adquisiciones del léxico
(Rondal, 1986; 1993).

En la lentitud del desarrollo lingüístico se puede observar que: el lenguaje del

niño y adolescente con Síndrome de Down se caracteriza por la escasa organización
gramatical del género, de la expresión de tiempos verbales y de las relaciones de
concordancia (Sánchez, 1996).

En la edad adulta, Bueno (1990) señala que las personas trisómicas

generalmente hablan de forma personalizada, dirigiéndose directamente al interlocutor;
casi todas las comunicaciones las inician con llamadas de atención, buscando atraer al
interlocutor como una demanda de afecto, siendo un tanto difícil que tomen la iniciativa
en la comunicación, y mostrando al niño capaz de transmitir sus sentimientos y deseos
de un modo comprensible; aun con una simple palabra, pronunciada claramente,
comunican más que una frase bien estructurada.

El desarrollo de la comunicación en las personas trisómicas es un proceso lento

y a esa lentitud se debe agregar toda una serie de dificultades específicas del lenguaje,
que aparecen unidas a las peculiaridades del Síndrome de Down, como las alteraciones
en la morfología bucofacial causadas por la articulación dental, los problemas en la
motricidad bucofacial (coordinación de los movimientos articulatorios), debido a la
hipotonía muscular, lo cual se manifiesta en la falta de precisión y rapidez para pasar de
un punto de articulación a otro (Sánchez, 1996), así como a la dificultad en la

13
programación cerebral de las secuencias de movimientos articulatorios; dificultades
auditivas, como la perdida de audición o la otitis media con derrames; el niño escucha
pero no puede descifrar las palabras;1 también alteraciones cognitivas, porque
presentan exceso en la capacidad de análisis que va en detrimento de su capacidad de
síntesis, lo cual es causa de que su conversación parezca deshilvanada, e influyen
tanto en su capacidad de comprensión como de expresión (López,1995).

Estudios recientes señalan que si se continúa con programas de intervención, se

lograrán progresos lingüísticos después de la adolescencia y la edad adulta; sin
embargo, los jóvenes que terminan la escolaridad e inician una vida de aislamiento en
su hogar, muestran regresión en sus habilidades, pero por el contrario, si les gusta la
lectura, continúan una vida social y laboral activa, mantienen e incrementan y mejoran
su comunicación verbal.

1.5.3 Desarrollo socio-afectivo

Está muy bien comprobada la importancia del contacto y del afecto para el sano
desarrollo sexual; las caricias “cariñosas”, los contactos amorosos y el afecto ayudan a
que los niños conozcan lo que sienten por ellos, dándoles un sentimiento de valía y de
bienestar.

El ambiente que es de vital importancia en el niño es el ámbito social, ya que en

lo social está presente el lenguaje, el desarrollo de la afectividad, de la inteligencia y en
cualquier tipo de aprendizaje ¿qué pasa cuando un niño carece de ambiente social? Se
sabe de casos en que los niños aislados absolutamente de ambiente social, llegan a un
enorme retraso mental y se observan dificultades en la comprensión y la lectura; ahora
bien, si en un niño regular se presentan estas dificultades, imagínenos las dificultades
que puede presentar un niño con necesidades especiales; por eso es muy importante
que el niño reciba la influencia de un ambiente rico en estímulos; de esa manera
enriquecerá sus estructuras mentales y su capacidad cognitiva.

1
Cunningham, C. (1990). El Síndrome de Down. Una introducción para padres. Barcelona, Ediciones
Paídos, Fundación Catalana Síndrome de Down. p. 106.

14
 Generalmente se habla de los niños y niñas con Síndrome de Down como
sociables, afectuosos, sin especiales problemas de adaptación, creándose un
estereotipo que no corresponde con la realidad, ya que son tan distintos en cuanto a su
personalidad y temperamento como cualquier otro niño sin necesidades educativas
especiales (Boada, 1995; Cunningham, 1995; Guerrero, 1995); sin embargo, las
variaciones en el Síndrome de Down se basan probablemente en los efectos de la
dotación genética, el sexo, los factores morfológicos, el estado de salud, los factores
orgánicos secundarios, la crianza y la estimulación (Gibson 1978).

Desde edades muy tempranas, los niños con discapacidades del desarrollo están
inmersos en circunstancias que pueden ser diferentes de las del resto de los niños,
porque los programas de intervención temprana requieren normalmente que el niño
participe en una terapia invasiva; el terapeuta físico manipula el tronco y las piernas, el
logopeda aplica formas de estimulación oral alrededor de la boca. Además de esta
intervención temprana, tanto familiares como extraños sienten la necesidad de pellizcar
la mejilla, pinchar la barriguita, tirar de los lóbulos de las orejas o apretar de manera
indiscriminada, justificando que los niños con Síndrome de Down son tan ricos y
cariñosos. Sin embargo, se les está invadiendo su espacio, su intimidad.

Toda persona con Síndrome de Down o sin él, es una persona individual que
crecerá manteniendo su especial modo de ser, su sonrisa y su alegría, sus necesidades
y deseos, sus hábitos característicos, sus preferencias y rechazos; sin embargo, el
desarrollo de su personalidad, de su ser físico y mental, dependerá de los factores
genéticos hereditarios y de las influencias culturales y ambientales que, en conjunto,
distinguen a toda persona de cualquier otra. Todos estos factores componen un
potencial con el que los pedagogos cuentan para hacer que el aprendizaje sea el más
eficiente posible; 1 así mismo, las relaciones interpersonales tienen un papel esencial en
la adquisición de habilidades sociales, tanto en la relación con los compañeros como en
la asimilación de papeles y normas sociales; así, el inicio de esta interacción se
construye en los primeros años, en los que la relación afectiva, especialmente con la
1
López Melero, M. (1999). Aprendiendo a conocer a las personas con síndrome de Down. Ediciones
Aljibe.

15
madre, marca el inicio de la expresión de sentimientos y afecto, así como del desarrollo
de la comunicación y la cognición.

Otra característica que pueden presentar las niñas y niños trisómicos son
alteraciones del comportamiento definidas en términos de trastornos de conducta; en
muchas ocasiones estas alteraciones pueden deberse a un ritmo de aprendizaje
demasiado fuerte (Cuilleret,1985, p. 97).

Igual que el desarrollo cognitivo y el del lenguaje, el desarrollo afectivo va ligado

a la interacción social, ya que cuando se habla de esta área, se habla de desarrollo
socio-afectivo, porque el afecto siempre se dirige a los otros y nace en la interacción
con los otros (Sánchez, 1996).

La mayoría de las personas con Síndrome de Down son muy afectuosas y

disfrutan del contacto físico como los abrazos y las caricias; este tipo de
comportamiento puede ser socialmente inapropiado y puede que los padres tengan que
enseñar al niño cómo utilizar tipos de comportamiento socialmente aceptados.

Cada niño es único, por eso es conveniente descubrirlo y comprenderlo en su

individualidad, intentando conocer sus motivaciones, sus preocupaciones, su modo de
razonamiento, su personalidad como sujeto único e irrepetible.

1.5.4 Desarrollo sexual

Desde la gestación, determinado por los cromosomas y las hormonas, el embrión

desarrolla órganos sexuales masculinos o femeninos; al nacer se asigna un sexo en
función de la apariencia de los genitales, pero transcurre cierto tiempo antes de que el
niño se identifique con él.

Alrededor del año y medio, los niños y las niñas ya son consientes de las
diferencias entre hombres y mujeres y se dan cuenta de que ellos tienen pene y ellas
vulva. Cerca de los dos años y medio se perciben como hombres o como mujeres y se

16
identifican con su género, lo cual no determina la orientación sexual que tendrán en el
futuro. A partir de los cinco años empiezan a “aprender” su rol sexual y a darse cuenta
de lo que se espera de ellos en función de su sexo biológico.

Al llegar a la pubertad, los niños enfrentan una serie de cambios corporales que
les generan ansiedad, dudas y el deseo de reafirmar individualidad. En la adolescencia
se replantea la identidad sexual; cada etapa tiene necesidades distintas; desde
pequeños hasta la vejez se vive este proceso de transformaciones y no deja de
aprenderse de él y de sus variantes. (Hiriart, 2005).

Álvarez Gayou y Mazín (1979) citado en Calixto Flores Raúl (2000; 19)
mencionan que: La sexualidad no es sinónimo de sexo, sino que comprende un
proceso amplio, en el que se integran dimensiones biológicas, psicológicas y sociales.
La sexualidad es innata en los seres humanos y abarca una serie de señales y gestos
universales, cada cultura le da un significado.

En el contexto de la educación sexual, ser capaz de comunicar los sentimientos

es una importante habilidad interpersonal; ser capaz de identificar y responder a las
emociones de un amigo o de la propia pareja promueve la comunicación e intimidad;
esta habilidad ofrece también una base para comentar y analizar los sentimientos
acerca del contacto y los cambios corporales.

En relación con el desarrollo sexual de las personas con Síndrome de Down, es

importante mencionar que es muy escasa la información puesto que sólo la hay
respecto del desarrollo físico y aún así es muy limitada; por ello, es imprescindible que
se tome en cuenta para lograr un desarrollo integral, ya que la educación sexual debe
ofrecerse desde la escuela, la familia y en la comunidad, porque es ahí donde el niño
tiene la oportunidad de jugar y relacionarse con sus compañeros y vecinos.

“Hoy en día se sabe que las personas con Síndrome de Down tienen la
capacidad para manifestar adecuadamente su sexualidad, dentro de un contexto de
respeto, conductas aceptables en su entorno y siguiendo normas establecidas, siempre

17
y cuando se les brinde la información y orientación sexual necesaria y adecuada”.1

Cuando el niño tiene entre 8 o 9 años, entra en una fase que se llama “pre-
pubertad”; esta fase de crecimiento rápido marca el comienzo de la adolescencia,
porque es el tiempo en el que empiezan a presentarse grandes cambios físicos y
emocionales, incluidos los niños con Síndrome de Down.

En cuanto a su desarrollo físico sexual, existen pocas diferencias entre los niños
que tienen Síndrome de Down y los que no lo tienen; un adolescente de once o doce
años con Síndrome de Down experimenta los mismos signos de maduración como el
desarrollo del pecho, el vello púbico, el olor del cuerpo, aproximadamente a la misma
edad que los demás jóvenes; los órganos sexuales de los adolescentes no sufren
ninguna alteración; el incremento de los niveles de hormonas sexuales que se produce
con la edad es muy parecido al normal.

Las conductas sexuales que suelen presentar estos niños son fácilmente
modificables; es bien sabido que los varones Down son estériles y los padres no se
preocupan tanto.

Los hombres con Síndrome de Down presentan la secuencia normal en la

aparición de las características sexuales; sin embargo; generalmente llegan a ser
infértiles habiendo una serie de factores asociados, como oligoospermia o azoospermia
(reducción o ausencia de espermatozoides), muchos relacionados con hipogonadismo
(genitales pequeños) y diversas alteraciones hormonales; los adolescentes,
habitualmente poseen maduración y funcionamiento sexual sin grandes alteraciones. 2

1
Katz, Guss. G. (2002). Antología de la sexualidad Humana III. P. 529. Capítulo: La sexualidad en las
personas con necesidades físicas especiales. Grupo editorial Miguel Ángel Porrúa. Coordinación de la
obra Dra. Celia josefina Pérez Fernández. 1° reimpresión. México.
2
Gomes Meire (Febrero 2006) De maestro a maestro. Educación sexual y Síndrome de Down.
Recuperado el 10 de febrero de 2008. Publicado en www.pasoapaso.com.ve
http://www.educared.pe/especial/articulo/840/educacion-sexual-y -sindrome-de-down/

18
 Sin embargo, el problema se acrecienta cuando se trata de las niñas, porque el
desarrollo del pecho es a menudo moderado en comparación con lo normal; empiezan
a menstruar generalmente alrededor de los 12 o 13 años; en algunos casos un poco
más tarde y algunas mujeres tienen la capacidad de procrear.

La mayoría de las adolescentes pueden aprender a cuidar de sí mismas durante

la menstruación y pueden comprender que es parte del proceso de cambio de una
mujer; la dificultad surge a partir de que se sabe que sí pueden concebir; entonces la
libertad de movimientos es menor y es más controlada; esta capacidad de concebir
produce un cambio conductual por parte de los padres, quienes se muestran temerosos
de que alguna persona se aproveche de la falta de defensa y pueda ser fácilmente
convencida, por lo que se les restringe la oportunidad de integración social a través del
juego con sus amigos (López, 1999).

En el caso de las adolescentes, habitualmente poseen maduración y

funcionamiento sexual sin grandes alteraciones, habiendo registros de frecuencia
aumentada en los ciclos anovulatorios. Teóricamente, una mujer portadora de
Síndrome de Down tiene 50 % de probabilidad de tener un bebé con Síndrome de
Down. Considerando que muchos fetos con Síndrome de Down son abortados
espontáneamente, se esperaría que más del 50 % de los nacidos vivos no tengan
Síndrome de Down.

Baldaro (1992) menciona que cuando se trata de mujeres, no son raros los casos
de personas que abusan de la insuficiencia mental. Puesto que al ser atraídas por
alguien que les demuestra interés, a menudo por su incapacidad a defenderse, pueden
ser víctimas de violencia sexual, y raramente estos casos son denunciados; ya sea
porque se piensa que la persona con deficiencia “no vale” o por temor a añadir nuevos
daños al daño inicial, con los interrogatorios y el proceso que esto implica.

19
 Capítulo 2
Educación para la sexualidad

20
2.1 Educación sexual

Sobre la sexualidad y sobre nuestro sexo, aprendemos a partir de lo que vemos,

oímos y vivimos cotidianamente; aprendemos de lo que se dice, pero también de los
silencios, reacciones y miradas.

En la educación sexual es básico no caer en la limitación de creer que se está

educando la sexualidad con sólo mostrar y explicar la función de los órganos sexuales,
¡no!, es mucho más que eso y significa: desarrollar el placer y el deseo de manera
integral, de acuerdo con las necesidades de cada edad.

La sexualidad es mucho más que el coito y en muchas ocasiones, por evitar

hablar de ella, se dejan fuera otros aspectos de vital importancia para el desarrollo de
los niños. El sexo tiene que ver con aspectos biológicos, sociales, culturales y
emocionales que se van construyendo a lo largo de la vida, desde el nacimiento hasta
la muerte.

No todas las personas experimentan la sexualidad del mismo modo, y en las

diversas sociedades del mundo se le ha percibido de distinta manera a lo largo de la
historia.1
La educación sexual debe abordarse integralmente, teniendo en cuenta lo que se
espera del comportamiento como hombres y como mujeres, y precisando las líneas de
respeto que se espera de las demás personas para que vivan una relación con la
construcción de la sexualidad.

Los seres humanos asumimos y expresamos de diferentes formas la sexualidad.

La sexualidad tiene que ver con los afectos y vínculos que establecemos con los
demás, lo que aprendemos de una determinada cultura, las expresiones eróticas que
percibimos como “adecuadas” o “inadecuadas” en un determinado contexto y los
sentimientos que todo ello nos produce.

1
Hiriart, Viviane. (2005) Cómo hablar de sexualidad con sus hijos. México, Editorial Paidós Mexicana. p.
10 y 13.

21
 La sexualidad forma parte de lo que somos; no podemos desprendernos de ella
ni hacer que aparezca únicamente a ratos.

La sexualidad se aprende; a partir de las bases que nos dan los padres
estableciendo relaciones con quienes nos rodean, conocemos e interpretamos nuestro
cuerpo y sus reacciones y vemos nuestros genitales como una parte natural de
nosotros mismos o nos avergonzamos o nos incomodamos. (Hiriart, 2005)

Cuando se aborda la educación sexual, no sólo se debe informar sino buscar que
los receptores puedan hacer de esa información una posición que les estructure un
compromiso, que les dé fuerza para encontrar un sentido a sus vidas como hombres y
como mujeres, así como comprensión y compromiso hacia las propias conductas y
respeto por las demás personas, adquiriendo así la capacidad para relacionarse,
establecer y desarrollar vínculos adecuados, relaciones positivas con los niños,
jóvenes, adultos y ancianos; para lograrlo, se requiere una comunicación adecuada,
tomando en cuenta los valores de respeto, responsabilidad, libertad, amor, etc.

Generalmente existen miedos que afectan el desarrollo o no permiten ver con

claridad cuando el desarrollo psicosexual es normal y natural y así puede estarse
limitando la capacidad para discriminar aquellas conductas que atentan contra la
vivencia de una sexualidad digna y placentera.

La afectividad tiene la capacidad de ser el eje de equilibrio para el desarrollo

adecuado y la manifestación integral y profunda de los componentes eróticos y
espirituales, así como el eje principal de toda relación humana y del desarrollo sexual, y
la espiritualidad necesitará de los elementos eróticos para su adecuado desarrollo y
viceversa, pero será por medio de la afectividad y de la forma cómo se expresen que
podrán integrarse los elementos o actitudes que sean necesarios en cada etapa de la
vida.
Es de vital importancia mencionar que los sentimientos se expresarán de
diferente manera en hombres y mujeres.

22
 Una persona con un bajo nivel de afectividad muestra poca capacidad para
desarrollar la ternura y la paternidad, muestra bajos niveles de compromiso con la
participación activa en la crianza y el cuidado de ella misma. Para evitar todo esto, se
debe construir la sexualidad desde el principio, cuando comienza a construirse la
identidad de “ser hombre” o “ser mujer” y, a partir de entonces, se determinará el rol
sexual que luego seguirá construyéndose en la adolescencia.

Porque el hecho de tener novia o casarse no significa que ya hemos construido

una heterosexualidad equilibrada; por el contrario, las historias de violencia en la familia
reflejan la incapacidad de trascender la identidad para construir la proyección e
intimidad con el otro.

Una educación para la sexualidad sin componentes afectivos no es más que

información que pasa y no queda en lo profundo del ser, no deja huella.

2.1.1 Educación sexual en personas con Síndrome de Down

Para Anamely Monroy (1981) citada en Calixto Flores Raúl (2000; 21) la
educación de la sexualidad debe formar parte de la educación integral, debe tender a
crear responsabilidad humana para que el individuo desarrolle al máximo sus
capacidades y logre salud y bienestar. Debe ser científicamente planeada y estar
basada en el desarrollo psicosexual del individuo y debe proveer información para
desarrollar el entendimiento de las relaciones humanas en sus aspectos físico, mental,
emocional, social, económico y psicológico.

Todos los niños inician su vida entre personas sexuales, de manera que enseñar
educación sexual debería ser algo que se diera durante toda la vida, puesto que al
ofrecer información y abordar los temas en edades tempranas, les permitiría reforzar
conceptos durante largos periodos de tiempo y una más amplia variedad de situaciones
de la vida real.

23
 Es aconsejable que los padres piensen a largo plazo sobre los proyectos y
expectativas de sus hijos con discapacidad. Si son conscientes de los temas normales
sobre la sexualidad que se presentan en las diversas etapas de la vida de los niños,
podrán entonces concretar mejor las expectativas, planear los objetivos y pedir ayuda
antes de que surja algún problema.

La información y la enseñanza sobre sexualidad, compartidas desde los primeros

años del niño, proporcionarán el comienzo de un sólido cimiento que necesitará que
sea repetido, completado y reforzado conforme el niño crezca; así se fortalecerá la base
sobre la cual se seguirá construyendo, añadiendo conceptos sobre sexualidad más
avanzados.

Todos los niños pequeños muestran una curiosidad natural sobre sus cuerpos y
sobre cómo funcionan; los niños con discapacidad no son diferentes, por ello debe
iniciarse pronto la enseñanza sobre su cuerpo, incluidos los aspectos sexuales. Si se
analizan pronto y abiertamente, es probable que se eliminen sentimientos de culpa, de
vergüenza o de negatividad que a menudo acompañan al cuerpo y a los genitales; se
sentará la base para futuras conversaciones conforme el niño vaya creciendo.

La sexualidad humana es uno de los aspectos menos “enseñados” en el nivel

académico primario, después de la falta de enseñanza de las funciones del cuerpo; los
mexicanos hemos sido educados informalmente acerca de la sexualidad. Por ello es
indispensable hacer énfasis en que si la educación sexual de los niños y jóvenes
normales es un tanto limitada, con mayor razón lo es la de las personas con alguna
discapacidad, ya sea física o mental.

Históricamente, la educación sexual que se ha ofrecido a las personas con

Síndrome de Down ha tenido como propósito “no despertar su impulso sexual”,
considerándolas como una especie de “monstruo incontrolable”; por ello es que se
prohíbe expresamente o se actúa como si no existiese la sexualidad en ellos; sin
embargo, es sólo apariencia, porque el miedo está latente y surge con toda intensidad
cuando hay algún acontecimiento relacionado con el tema; incluso no es raro encontrar

24
a algunas personas que consideren que tienen un deseo sexual exacerbado y a
menudo esta idea oculta “cierta comprensión” hacia los abusadores sexuales; es decir,
que sí se reconoce la sexualidad de las personas con discapacidad, pero para
utilizarlas y abusarlas1; por eso, para que la información sobre aspectos sexuales en
verdad trascienda, no deberá brindarse únicamente a la persona con necesidades
especiales, sino que tendrá que hacerse extensiva a sus familiares y a la sociedad en
general; sólo de esa forma se aceptará que estas personas son diferentes y pueden
tener algunas limitaciones y no por ello deben tener limitaciones sexuales.

Quienes trabajan en el campo de la educación Sexual comprenden que la gente

con mayor riesgo de abuso es la que se encuentra protegida, refugiada, aislada de lo
que sucede alrededor; sin embargo, el mejor medio de ayudar para que no se dé el
abuso es dotarla de herramientas que la habiliten y la eduquen siendo, la información y
el lenguaje dos poderosas herramientas para evitarlo.

Entre las actitudes sociales hacia las personas con discapacidad intelectual, la
sexualidad ha constituido significativamente un elemento más de la marginación a la
que han estado sometidas. Una integración y normalización adecuadas, deben
necesariamente incluir la sexualidad como un elemento prioritario de atención. No se
puede hablar de personas cuando se ignora una aparte importante de las mismas.

Las personas con Síndrome de Down, en la medida que van creciendo y se

acercan a la pubertad, el manejo de su conducta y la expresión de su sexualidad
pueden tomar caminos inapropiados y ya en la adolescencia o en la edad adulta se
pueden encontrar conductas aberrantes. Por otro lado, las carencias afectivas tan
comúnmente encontradas en esta población, sumadas a la limitación intelectual, los
hace presa fácil de abuso sexual; sin embargo una capacitación adecuada que incluya
educación y orientación sexual desde pequeños, aprenderán a canalizar sus impulsos
sexuales dentro de las expectativas sociales, pudiendo inclusive llegar al matrimonio y

1
García, J. L. Sexualidad, afectividad y Síndrome de Down: (I) se hace camino al andar. Recuperado 28
de abril de 2006 en
http://salud.discapnet.es/enfermedades+discapacitantes/sindrome`de`down+4/viviendo+con.htm

25
vivir plenamente la sexualidad con su pareja (Katz, 2002).La sexualidad se manifiesta
con caracteres individualizados que reflejan las características de cada persona y de su
historia; la sexualidad es relación, es contacto, es deseo, es placer y sufrimiento, pero
desgraciadamente a las personas con Síndrome de Down se les priva de sentir y
conocer estas situaciones (Baldaro, 1992).

La imagen social que se nos ha transmitido del pasado y la que todavía ahora
predomina, a pesar de todo y sirviéndose de mediaciones expresivas, es la imagen del
“niño eterno”, al que no se le puede conceder autonomía, pero sobre todo en el área de
la sexualidad y el área sentimental, dirigiendo la atención a la deficiencia y la limitación,
sin tomar en cuenta otras áreas1.

Sin embargo, a partir del reconocimiento de la sexualidad en la persona Down

se puede iniciar en la cultura social una reflexión y una comparación más amplias
acerca de la sexualidad de estas personas (Baldaro, 1992).

Hasta aquí se ha mencionado la posición de diferentes investigadores; sin

embargo, es importante mencionar que la gente que no tiene familiares con
necesidades especiales no está interesada en conocer cómo son estas personas, cómo
es su desarrollo; es decir, no existe una motivación para averiguar el por qué ni el cómo
de su existencia; los conocimientos que de ellos poseen, emanan de lo que dicen los
demás y obviamente esa información está llena de mitos y tabúes.

De todos es conocido que algunos conceptos se ponen de moda; en la

actualidad, algunos de los más usados son: solidaridad, calidad, equidad e
integridad; respecto de este último, resulta oportuno hacer hincapié en que un
individuo no puede conceptuarse como tal si le falta o se le amputa la sexualidad, sin
importar la forma en que la practique.

Los familiares de personas con necesidades especiales observan con gran

1
Baladro Verde. J. & Govigli, G. & Valgimigli, C. (1992). La sexualidad del deficiente. Barcelona.
Ediciones CEAC. p. 26.

26
preocupación y temor el desarrollo tanto físico como sexual de los jóvenes; la
sexualidad de las mujeres es “cortada de tajo”, debido al temor de que puedan quedar
embarazadas; por eso se les niegas el acceso a cualquier expresión de sexualidad, por
medio de estrategias distractoras, punitivas o atemorizantes.

2.1.2 Educación sexual y valores

Cada sociedad educa en función de valores que a su vez reproducen y

mantienen el orden social establecido, y ese proceso de socialización es efectivo
porque la interiorización de dichos valores es fundamentalmente inconsciente,
emocional y sensitiva, configurándose durante los primeros años de vida y
manteniéndose a lo largo de ésta por la influencia de los diferentes agentes
socializadores, aunque queden matizados por otros que desde una dimensión racional
la persona va adquiriendo a lo largo de su vida.

Hombres y mujeres hemos aprendido a amar de distinta forma, porque formamos

parte de dos subculturas, masculina y femenina, con valores, roles y actitudes
diferentes, divididos, lo cual dificulta nuestra comunicación y nos genera conflictos
psíquicos, sexuales, incluso físicos, a pesar de que ambos, mujeres y hombres
buscamos lo mismo desde diferentes caminos, sin entender ni comprender por dónde
caminamos. Todas las personas necesitamos amar y ser amadas, sentir y expresar
nuestra capacidad amorosa, vincularnos, sentir conexión con las personas y las cosas,
así como también necesitamos el reconocimiento.

El amor es una experiencia vital del ser humano; vivimos esa experiencia cuando
sentimos una conexión profunda con la humanidad, con la gente amiga, cuando
escuchamos música, contemplamos una flor, miramos o sentimos la proximidad de
nuestro ser amado.

La experiencia amorosa toma muchas formas y se manifiesta como un conjunto

de vivencias en el que interaccionan el sentir, el pensar y el actuar, la experiencia
amorosa es universal; cada cultura y cada sociedad, cada periodo histórico marca

27
pautas comportamentales; por ello no se puede concebir la educación sexual sin los
valores, una lleva a la otra y viceversa. La gran finalidad de todo proceso educativo es
la formación integral de las personas, por ello desde que se nace hasta que se muere,
la persona se vive, se manifiesta y se comunica de manera sexual.

Los valores que se toman en cuenta para una adecuada educación sexual son la
sexualidad, madurez, familia, amor, fidelidad, respeto, confianza y responsabilidad;
todos tienen una estrecha relación:

Sexualidad: implica el uso propio de una formación sexual sana, equilibrada, donde la
persona controla el impulso sexual y no el impulso sexual controla a la persona;
además de que la sexualidad sana nace del intercambio amoroso de la propia pareja.
La sexualidad requiere formación para su ejercicio, no se educa sólo con la
información, hablando del tema de manera natural sin temor a todas las edades y
utilizando palabras claras (Llanes, 2002).

Madurez: es el equilibrio en la vivencia de los propios derechos y de los propios

deberes que equivalen a la firmeza para mantener los propios valores, criterios y
principios, con la necesaria adaptación a las circunstancias.

Algunas de las cualidades de una persona madura son:

o Apertura a los cambios que exija la vida.
o Aceptación de la propia forma de ser.
o Reconocimiento de la responsabilidad en sus acciones.
o Formalidad en los acuerdos que asume.
o Adaptación a las circunstancias y a los demás.
o Firmeza en las propias metas y convicciones (Llanes, 2002).

Familia: es la sociedad natural formada por parientes y es un conjunto de personas que

tienen en común las raíces, las metas, o el hogar donde viven. La familia es la
atmósfera donde se modela y cuida la personalidad, es el soporte último donde nos
apoyamos para avanzar en la vida, también es donde nacen los afectos, y es el mejor

28
canal de transmisión de valores (Llanes, 2002).

Amor: no es sólo un sentimiento; es una decisión, es dedicación y entrega; por ello el

amor es el gran valor que desarrollan las sociedades y enriquece a las personas
(Llanes, 2002).

Fidelidad: es cumplir los compromisos que adquirimos con las amistades, con los
familiares y con la pareja; es la garantía de una relación estable y segura.
La fidelidad depende de nuestra fuerza para mantener un compromiso ante otro
interés que se contraponga a él y al fortalecer el hábito de cumplir la palabra dada, es el
mecanismo más simple para conservarnos fieles (Llanes, 2002).

Respeto: es aceptar que otras personas tengan valores, costumbres o creencias

diferentes a las propias. El respeto permite convivir a personas de diferentes, razas,
religiones, culturas, etc (Llanes, 2002).

Confianza: ésta se manifiesta en una comunicación abierta hacia quien confiamos,

solemos dudar de la confianza y pareciera una actitud propicia para que alguien se
aproveche de otra persona y la perjudique.

La confianza es un valor indispensable en la convivencia diaria. Por eso las

personas que confían mutuamente se comprenden mejor, se ayudan más y trabajan
con mayor eficacia (Llanes, 2002).

Responsabilidad: una persona responsable es quien da buenas respuestas sobre sus

tareas; por lo general cumple sus labores puntualmente (Llanes, 2002).

Libertad: es la capacidad de autodeterminación, es la facultad para decidir por nosotros

mismos al mismo tiempo que es la capacidad para elegir sin ser manipulado (Llanes,
2002).

29
2.1.3 Educación sexual y género

El término género se refiere fundamentalmente a categorías sociales que a su

vez se diferencian por una serie de características psicológicas y roles que la sociedad
ha asignado a cada categoría biológica de sexo; y recoge las características y rasgos
considerados socioculturalmente apropiados para hombres y mujeres; sin embargo, no
es posible una separación absoluta entre sexo y género; muchos autores usan la
palabra “sexo” para referirse a los fenómenos biológicos asociados con ser macho o
hembra; las diferencias genéticas, hormonales, morfológicas y otras variaciones
biológicas ligadas al sexo.

Barnett, Marshall, Raudenbush y Brennan (1993) definen al género incluyendo al

sexo biológico, a las experiencias de socialización diferenciales, a las expectativas
individuales para la definición social, a los roles específicos de género y a las actitudes
de rol sexual, siendo el género el principal producto de procesos culturales y sociales, y
cada sociedad tiene sus propias normas acerca de cómo deben comportarse mujeres y
hombres.

Desde el nacimiento, las experiencias de socialización son diferentes para niños

y niñas, y los roles sociales de mujeres y hombres son muy diferentes en la mayoría de
las culturas; es muy difícil separar las diferencias de género de las de sexo, porque el
sexo está asignado al nacer y es el sexo con el que la persona se identifica; sin
embargo, el rol es una posición social acompañada por un grupo de normas o
expectativas derivadas de ser mujer u hombre.

Se espera que los hombres sean fuertes, que no lloren, que sean independientes
y competitivos y que las mujeres sean cariñosas, expresivas emocionalmente, corteses
y que auxilien a los demás; se espera que las mujeres sean femeninas y los hombres
masculinos, y cada uno se refiere a las diferencias en rasgos, conductas e intereses
que la sociedad ha asignado a cada uno de los roles de género.

30
 La característica sexual se refiere al proceso por el que se adquieren conductas
preferidas, habilidades y autoconceptos considerados culturalmente adecuados por el
hecho de ser hombre o mujer.

Dado que las creencias de los estereotipos de mujeres y hombres son dinámicas
y dependen del contexto social, es probable que los ideales de masculinidad y
feminidad varíen a través de diferentes culturas y períodos históricos.

En cuanto a los estereotipos de género, generalmente se ha considerado a las

mujeres como sumisas y dependientes, más emocionales y centradas en los
sentimientos y en las relaciones, así como también se les atribuye la sociabilidad; por el
contrario, a los hombres se le atribuyen cualidades como autonomía, confianza en sí
mismos, asertividad, están orientados hacia metas y centrados en el éxito y logro
individual, se les considera más racionales y centrados en los problemas.

Recientemente se ha planteado que los estereotipos de género son

multifacéticos, comprendiendo una variedad de expectativas acerca de la apariencia
física de las personas y de cómo actúan, piensan y sienten.

Deaux y Lewis (1984) distinguen cuatro componentes de los estereotipos de

género: rasgos, conductas de rol, ocupaciones, apariencia física, los cuales pueden
variar de forma independiente, aunque en ausencia de información adicional, la
información sobre un componente influye en la asunción de los otros.

Diekman y Eagly (1999) encuentran evidencia experimental de que las

diferencias entre mujeres y hombres están cambiando debido a que sus roles son cada
vez más similares y de que los estereotipos femeninos son particularmente dinámicos,
ya que los roles de las mujeres han cambiado más que los de los hombres.

Las personas tenemos diferentes historias de socialización y ocupamos

diferentes roles, los cuales pueden ser más importantes y determinantes de la conducta
que el sexo biológico; los cambios sociales de las últimas décadas están disminuyendo

31
las diferencias de género; se espera que las percepciones de mujeres y hombres sean
menos diferentes.
Por medio del lenguaje expresamos las expectativas de cada sexo y al mismo
tiempo, a partir de lo que aprendemos que se espera de nosotros, desarrollamos un
estilo de comunicación estereotipada, que más allá de lo curioso que pueda parecer,
matiza las relaciones que establecemos entre hombres y mujeres en los diferentes
ámbitos de nuestra vida. Hay una forma masculina de hablar y otra femenina.

Desde niños los hombres reciben mensajes sobre su masculinidad y el manejo

de su sexualidad. Se les permite ser más agresivos, se les incita a correr más riesgos, a
mostrarse fuertes, poco vulnerables, y a que eviten los miedos; a expresar más
abiertamente su sexualidad y con frecuencia son festejados. Aprende que la
masculinidad se ve reflejada en el ejercicio de la sexualidad y que saben todo sobre
ella; reciben poca información sobre el tema y se espera que vayan aprendiendo sobre
la marcha.

Las mujeres aprenden a vivir su sexualidad en función de las necesidades y

deseos de los hombres y bloquean los propios; deben cuidarse de las insinuaciones,
poner límites, evitar provocaciones y sólo acceder al contacto físico cuanto sienten
amor y hay una relación seria de por medio (Hiriart; 2005).

2.2 Abuso sexual•

El abuso sexual es toda acción ejecutada por un sujeto que se vale de otro para
estimularse o gratificarse sexualmente, sin el consentimiento o voluntad del último; se le
denomina abuso en la medida en que, son actos para los cuales éste carece de la
madurez y el desarrollo cognoscitivo necesario para evaluar su contenido y sus
consecuencias (Lammoglia, 1999). No se puede continuar ignorando esta situación,
existe falsa información o creencias sobre los abusos sexuales, que hace pensar que:

•
Es importante mencionar que se buscaron estadísticas sobre el abuso sexual en personas con
discapacidad pero no se obtuvo resultado alguno, las estadísticas que se encontraron se dividen en tres
categorías: mujeres y hombres; niñas y niños y por Estados de la República.

32
 Son poco frecuentes, cuando en realidad son muy frecuentes, más de lo que se
imagina, afectando a mujeres y hombres; casi la mitad de las personas que sufren
abuso, les ocurre más de una vez; es decir, que no solo no se evita que se den estos
abusos sino que tampoco se hace nada para evitar que se repitan. Se cree que sólo lo
sufren las niñas; sin embargo, también son niños los que viven esta desagradable
experiencia.

¿En la actualidad se dan más abusos que en el pasado? ¡No!, lo que sucede es
que anteriormente no se estudiaban ni se denunciaban estos casos y en la actualidad
son mejor conocidos.

¿Quiénes cometen estos abusos tienen un desequilibrio mental? ¡No!, no son

locos ni enfermos; en la mayoría de los casos parecen personas normales, sin
embargo, son personas que no poseen valores morales o no saben controlar sus
impulsos y tienen deficiencias de socialización. No se sabe por qué se cometen los
abusos pero cada agresor puede tener diferentes motivos, muy pocos son pederastas
(personas a quienes les atraen los niños).

¿Sólo se dan en situaciones sociales muy especiales, como en familias de bajos

recursos o con muchos problemas? ¡No!, no necesariamente, porque también se
pueden dar en familias económicamente estables o aparentemente sin problemas.

¿Los niños no dicen la verdad? lo cierto es que siempre dicen la verdad en estos
casos, pero lo que puede suceder es que se lo callen por miedo o porque estén
amenazados y por ello no lo digan a nadie; los agresores se sirven de estrategias muy
diferentes y difíciles de prever. Cada agresor puede usar técnicas diferentes.

¿Las niñas y niños son responsables de los abusos porque provocan e incitan a
los adultos? ¡No!, los menores son los menos responsables aunque colaboren o
sientan placer en la conducta, pero son los adultos los responsables por ser quienes los
involucran en esos actos desagradables.

33
 ¿Las niñas y niños pueden evitar estas situaciones? ¡No! necesariamente
porque en la mayoría de los casos les coge por sorpresa, sin saber lo que está
ocurriendo ni reaccionar adecuadamente.

¿Los familiares denuncian estos casos cuando le ha ocurrido a un menor?

generalmente sólo si el agresor es un desconocido, porque en la mayoría de los casos
(incesto) se hace como que no ha ocurrido nada o lo justifican.

¿Los agresores son casi siempre desconocidos? ¡No necesariamente! pueden

ser también familiares, amigos de la familia e incluso el padre, la madre o hermanos. La
mayoría de los padres que cuidan a sus hijos se sienten seguros cuando éstos se
encuentran en compañía de una persona a la que califican como “confiable”,
“encantador”, “familiar”, “muy conocido”, “pariente”, “impecable”, “religioso”,
“bondadoso”; sin embargo, la realidad es que casi todos los casos de abuso sexual en
la infancia, el agresor tenía una o más de estas etiquetas, en donde se han puesto
estas etiquetas es donde hay que poner mayor cuidado.

Los abusos pueden cometerse en cualquier sitio en donde no sean vistos por
otras personas, puede ser en su propia casa, parques, en coches, en el campo, en el
colegio, en un campamento, etc.

¿Las secuelas casi siempre son muy graves? ¡No necesariamente! si no

reciben la ayuda adecuada y dependiendo de diferentes factores como el tipo de
conducta o abuso sexual que se haya ejercido sobre la víctima, así como la relación
entre el agresor y la víctima.

¿Los abusos son acompañados de violencia física? en algunas ocasiones,

porque la mayoría de las ocasiones se sirven de otras estrategias para someter a la
víctima (López Sánchez, 1997).

34
 La persona que abusa va creando un ambiente especial que fortalece su poder y
deja al niño incapaz de defenderse, sin que para ello tenga que utilizar la fuerza física;
mas bien es la fuerza de hacerle guardar el abuso en secreto, de decirle que si habla la
familia se desintegrará o algo terrible sucederá, o de hacerle creer que todos los adultos
hacen eso con las niñas o los niños y que si lo eligió a él es porque tiene un vínculo
muy especial que no debe traicionar (Hiriart; 2005).

Para poder catalogar e identificar si un acto ha sido o no abuso sexual, se retoma

la publicación de Finkelhor (1979) donde señala una serie de circunstancias que hay
que tener en cuenta para lograr un diagnóstico certero:

(a) la edad del agresor en comparación con la de la victima,

(b) la naturaleza del acto,
(c) el sexo y la relación existente entre el niño y el agresor,
(d) si el acto ha sido consentido por el niño
(e) y las consecuencias que el acto abusivo ha causado en la victima (Jiménez, 1995)

2.2.1 Tipos de abuso sexual

En el abuso sexual no hay términos medios: o hay abuso sexual o no lo hay, si

ocurre cualquiera de los siguientes casos:
o Exposición de genitales
o Exposición de pornografía
o Observación
o Tocamientos
o Penetración digital, anal o vaginal
o Actos sexuales forzados o violación; sí se trata de abuso sexual (Lammoglia, op,
cit.).

Las formas de abuso sexual más comunes son: el incesto, la vejación, la

violación y la explotación.

35
 El incesto se presenta cuando se establecen relaciones sexuales con los
miembros de la familia (hijos, hijas, hermanos, etc.)
La vejación hace referencia a los tocamientos de los órganos sexuales del niño
por parte del agresor y el convencimiento para que exista una réplica por parte de la
última.
La violación en cambio, aparece cuando el abuso sexual se lleva a cabo con una
persona ajena al ámbito familiar.
La explotación sexual se relaciona con la prostitución y pornografía infantil. En
estos dos casos, las víctimas caen en redes mafiosas de las que resulta muy difícil salir
por el control tan estricto al que se ven sometidos (Jiménez, 1995).

Un niño que no conoce su cuerpo, que ignora todo lo concerniente a la

sexualidad humana y apenas está experimentando las diferencias entre el género
masculino y el femenino, de pronto experimenta una ofensa sobre su cuerpo o un
abuso verbal o visual, va a repercutir emocionalmente en él; se va a sentir mal
físicamente, reaccionando con asco, miedo y una serie de sensaciones desagradables.

El abuso sexual en la infancia y el incesto tienen en común la causal

determinante de la ignorancia de los niños y jóvenes sobre la sexualidad y eso ha sido
responsabilidad de los padres y de las autoridades de educación. La incidencia del
abuso sexual sobre los niños sería mucho menor si se les diera la información
adecuada sobre su sexualidad; así los índices podrían descender notablemente porque
el sólo hecho de que pudieran comunicarlo a otras personas.

Desgraciadamente, la denuncia de este delito sigue siendo casi inexistente en

nuestro país, debido a causas como la ignorancia, la vergüenza, la imposibilidad en el
caso de menores controlados por sus padres, por el temor a sufrir más humillaciones
por parte de las autoridades, la idea de que denunciar es inútil o contraproducente
porque a final de cuentas el delincuente quedará libre.

La mayoría de los abusos sexuales a personas con discapacidad se realizan por

parte de personas a las que la víctima conoce y en la que confía. A menudo tranquilizan

36
a sus hijos para que confíen en la opinión de otros sobre lo que es mejor para ellos en
lugar de dejarles elegir. Cuando a la gente se le da formación, apoyo y oportunidades
para fortalecer el sentimiento de seguridad y reafirmación en sí mismos, se comprueba
un tremendo crecimiento, siendo una experiencia de gran valor práctico y algo que debe
ejercitarse de forma regular, dejar que sus hijos desarrollen pronto ese sentimiento de
seguridad y afirmación de sí mismos durante el trato con los amigos, con la familia y
con las personas que tienen autoridad.

2.2.2 Prevención del abuso sexual en niños con Síndrome de Down

Hay muchas maneras de prevenir los abusos sexuales en los niños sin
necesidad de provocarles temor y desconfianza hacia la gente o prohibirles el contacto
físico con otras personas o con otros niños; se puede recibir y expresar afecto, tocar y
abrazar a la gente, contribuyendo así a un desarrollo de sus capacidades, de su
autoestima y de su inteligencia.

No se trata de ver cualquier contacto como un riesgo, se trata de conocerse; lo

ideal es que las niñas y los niños conozcan los nombres reales de sus genitales y
puedan llamarlos sin ningún problema, permitiéndoles formarse una imagen más
completa de su cuerpo y tener un manejo más natural de éste y de su sexualidad; si
pueden nombrar sus genitales es más fácil que comuniquen si hay alguna molestia que
deba ser atendida o si alguien los ha tocado de manera inapropiada.

Para que en la vida adulta los niños y los jóvenes puedan tener una sexualidad
sana, es importante que la vayan integrando desde las primeras etapas de la vida, que
desde pequeños puedan estructurar un esquema corporal completo en el que estén
incluidos los genitales. Al percibir su cuerpo y su sexualidad como adecuados, se
apropiarán de éstos y les será más fácil decidir sobre ellos y asumirlos de manera
constructiva; así, al asumir su sexualidad como algo positivo, se sentirán con derecho a
disfrutar de su cuerpo y de sus sensaciones y se podrá hablar del tema sin tabúes,
preguntar y protegerse cuando sea necesario (Hiriart, 2005).

37
 Los aspectos que hay que tomar en cuenta para iniciar la educación sexual de
los niños y jóvenes con discapacidad pueden variar; sin embargo, para aprender las
habilidades personales necesitan entender:
o Relaciones sociales y límites: los contactos, la confianza que resulta aceptable
en diversos tipos de relación.
o Reglas sociales: lo que es público y lo que es privado, lugares, actividades.
o Conocer su cuerpo y emociones: información básica para el autocuidado.
o Prevención del abuso sexual: qué hacer cuando se le toca de forma inadecuada.

Cada tema ha de ser enseñado en varias etapas a lo largo de la vida; al mismo

tiempo que se construye la identidad sexual de hombre y de mujer, hacer énfasis en el
manejo de algún tipo de defensa o rechazo ante personas extrañas con actitud
sospechosa. Esto para evitar cualquier tipo de abuso sexual de los mencionados en el
capítulo anterior. Crear un ambiente sin tantos estímulos sexuales, lo cual dependerá
de cada familia en cuanto a costumbres. Revisar las actividades recreativas que el niño
o adolescentes está haciendo en su tiempo libre, como ver demasiado tiempo la
televisión, revistas o películas no adecuadas para su edad.

Los niños con Síndrome de Down que viven en entornos sin tantos estímulos,
tienden a construir relaciones de amistad y a no interesarse tanto por las relaciones
sexuales propiamente dichas. El comportamiento sexual habitual de las personas con
Síndrome de Down es de pasividad. En la gran mayoría de los adolescentes, el interés
por el sexo opuesto es vano, lo que justifica la educación sexual dirigida a grupos en
particular, cuando haya realmente justificación.

38
 Capítulo 3
Sustentos pedagógicos y
comunicacionales

39
3.1 Teoría pedagógica constructivista

Debido a las dificultades de atención, las personas con Síndrome de Down

requieren que su aprendizaje sea realmente significativo, para que entren en juego los
procesos motivacionales; necesitan gran concentración en su pensamiento y acción;
por lo que es necesario enseñarles estrategias generales de atención, procurando
sacar al niño de sus interrupciones y distracciones frecuentes, por medio de actividades
muy interesantes y significativas extraídas del mundo real en que se desenvuelve con la
familia, la escuela y la sociedad. Con ello se persigue que el niño sea capaz de
organizar y regular su trabajo, comprendiendo las estrategias que ha utilizado en la
resolución de problemas y vaya generalizando lo aprendido a situaciones nuevas.
(López, 1991).

El concepto de aprendizaje significativo únicamente puede ser concebido dentro

de la Teoría Constructivista del Conocimiento, cuyos principios establecen que el
aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante, dependiendo del
nivel de desarrollo cognitivo; parte de los conocimientos previos, es un proceso de
reconstrucción de saberes culturales, se facilita gracias a la mediación o interacción con
los otros, implica un proceso de reorganización interna de esquemas y se produce
cuando el alumno entra en conflicto entre lo que ya sabe con lo que debería saber
(Díaz, 1998).

Este concepto supone la reconceptualizaciòn del docente como generador del

aprendizaje, el sentido del estudiante como sujeto activo del aprendizaje y de la
construcción de conocimientos, haciendo énfasis en la importancia de aceptar que se
puede aprender de los compañeros y no sólo de los profesores, el desarrollo de la
capacidad para construir el propio ambiente de aprendizaje, haciéndolo responder a las
necesidades de cada estudiante, el desarrollo y aplicación de la creatividad para la
resolución de problemas, así como la elaboración esquemática y conceptual de los
conocimientos, mediante la construcción de cuadros representativos y sistemáticos de

40
aprendizaje.1

El constructivismo sostiene que el individuo, tanto en los aspectos cognitivos y

sociales del comportamiento como en los afectivos, es una construcción propia que
se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre estos tres factores.

La teoría del constructivismo o aprendizaje significativo se propone dar

significado y aplicación a lo aprendido; es decir, ir más allá de la simple idea de que
aprender es repetir (memorizar), sino contribuir al crecimiento del desarrollo cognitivo
de cada sujeto a partir de sus propias actividades de aprendizaje; por lo que aprender
significativamente es integrar una serie de factores cognitivos, históricos,
socioculturales, psicológicos, económicos y ambientales, que permitan la construcción
social, el conocimiento, desarrollo y crecimiento de la capacidad de aprender de
manera independiente (Negrete, 2006).

Tanto el proceso constructivo, como los errores, son elementos necesarios para
el conocimiento y para llegar a un fin, como Moreno lo plantea (2005); por ello, es
esencial hacerles enfrentarse a las personas con Síndrome de Down a sus errores,
presentándoselos como elementos de mejora; las correcciones deben ser oportunas en
tiempo y lugar, así como realizarlas de la forma más positiva y constructiva posible.

Siendo el constructivismo de corriente piagetana, se identificaron en ella dos

importantes funciones intelectuales: la adaptación y organización donde, las
propiedades básicas de estas funciones se mantienen inalteradas a lo largo de toda la
vida, a pesar de la amplia variedad de esquemas a que dan lugar.

La adaptación implica esquemas de construcción a través de la interacción

directa del entorno; está constituida de dos procesos complementarios: la asimilación,
en la que se interpreta el mundo externo en términos de los esquemas actuales. Por la
acomodación se ajustan viejos esquemas o se crean otros nuevos después de

1
Negrete Fuentes, J. A. (2006). Estrategias para el aprendizaje. Editorial Limusa, S. A de C.V. grupo
Noriega Editores. P. 27 y 28.

41
constatar que el pensamiento actual no aprende el entorno completamente; ambas
funcionan a la par en cada intercambio con el entorno que se interpreta la información
utilizando las estructuras que ya existen y también se modifican para llegar a un ajuste
con la experiencia.

Pero el equilibrio entre asimilación y acomodación varía de un periodo de tiempo

a otro. Cuando los niños no están cambiando mucho, asimilan más de lo que
acomodan, por lo que Piaget llamó a esto estado de equilibrio cognitivo, implicando una
condición estable, cómoda. En las épocas de rápido cambio cognitivo los niños están
en estado de equilibrio o contradicción cognitiva. Se dan cuenta de que la nueva
información no encaja en sus esquemas actuales; así pues se desplaza la asimilación a
la acomodación; una vez que se han modificado sus esquemas, vuelven de nuevo a la
asimilación, ejercitando sus estructuras recientemente modificadas hasta que están
preparados para modificarlas otra vez.

Los esquemas cambian a través de un segundo proceso llamado organización;

dicho proceso tiene lugar a nivel interno, fuera del contacto directo con el entorno. Una
vez que los niños constituyen nuevas estructuras, empiezan a reorganizarlas,
enlazándolas con otros esquemas, de modo que forman parte de un sistema cognitivo
fuertemente cohesionado (Berk;).

De acuerdo con Piaget, los esquemas alcanzan un verdadero estado de

equilibrio cuando llegan a formar parte de una extensa red de estructuras que pueden
ser globalmente el mundo que lo rodea (Piaget, 1936/1952b).

En el aprendizaje significativo el conocimiento es bastante modificado; cuando el

material de aprendizaje no es significativo, no es posible el aprendizaje; así, cuando el
desequilibrio cognitivo generado por la experiencia no asimilable es muy grande, no
ocurre la acomodación; es decir, que los conocimientos ya existentes no se modificaron
y no se construyeron nuevos esquemas de asimilación.

42
 Para que un alumno aprenda de manera significativa es necesario partir de lo
que ya sabe y de aquello que le interesa, lo que significa poder establecer relaciones
entre sus experiencias previas y lo que se le presenta como novedad, partiendo de lo
que le interesa.

3.2 Teoría comunicacional con énfasis en el proceso: EMIREC

El proceso de la comunicación debe realizarse de modo que dé a todos la

oportunidad de ser alternadamente emisores y receptores 1.

Al ser la comunicación un proceso de interacción de un individuo con otro sólo

tendrá sentido cuando el contexto sea similar entre los sujetos independientemente del
modo en que se vaya a realizar como son los gestos, las palabras, los movimientos,
etc., de tal manera que la comunicación verbal es la más empleada por el ser humano
ya que la utiliza como principal instrumento; sin embargo, dentro de la comunicación
hay dos tipos:

1ª. La comunicación no verbal, que se refiere a los gestos, movimientos

corporales para lograr comunicarse con las demás personas, sin necesidad de utilizar el
habla,
2ª. La comunicación verbal, que tiene como herramienta el lenguaje, con la
característica principal del habla, ya que se pretende que el individuo logre el
intercambio de información con las personas que son parte del grupo social en el que
se desenvuelve; así, la forma de organización determina las relaciones entre los
sujetos; por ello es importante que el “EMISOR y el RECEPTOR” compartan sus
conocimientos y para lograrlo hay que retomar el modelo de comunicación de Jean
Cloutier, quien acuñó el término EMIREC, unión de Emisor y Receptor; en él propone
que todo hombre debe ser visto y reconocido como un EMIREC, ya que todo ser
humano tiene facultad para ambas funciones, así como también tiene el derecho de
1
Kaplún M. (1987). El comunicador popular. Modelos de educación y modelos de comunicación Capítulo:
Que entender por comunicación. Segunda edición. Argentina, Editorial Humanitas. p . 69.

43
participar en el proceso de la comunicación actuando alternadamente como emisor y
receptor (Kaplún, 1987); intercambiando papeles en función de cada actor,
produciéndose una retroalimentación en el mensaje.

El hombre es parte de este proceso cuando comunica a sus semejantes y se

comunica con ellos, y se vuele significativo si el receptor maneja los mismos términos
del receptor, para que se comprenda claramente el mensaje; si no es así, el resultado
puede derivar en falta de eficiencia e interpretación errónea.

Por ello, poner énfasis en el proceso es ver a la comunicación como un proceso

en que el sujeto va descubriendo, elaborando, reinventando, haciendo suyo el
conocimiento; es el proceso de acción-reflexión-acción que él hace desde su realidad,
desde su experiencia, desde su práctica social, junto con los que lo rodean.

Para que el proceso educativo sea realmente un proceso comunicativo, es

necesario que el emisor-receptor (educador) envíe y reciba mensajes, así como el
receptor-emisor (educando) los reciba y los envíe; por lo que en el intercambio de
papeles ambas partes se enriquecen a nivel personal y además se educan; así el
aprendizaje es la prueba que muestra si nos estamos o no comunicando; es decir, si
nos estamos educando unos a otros 1. Por ello se dice que educación y comunicación
son un mismo y único proceso.

Por lo tanto, si queremos mejorar la calidad del proceso educativo, se han de

rescatar y revalorar los procesos de la comunicación inherentes a los procesos de
aprendizaje, siendo la comunicación una experiencia que ofrece medios para un mejor
crecimiento, desarrollo y maduración del ser humano.

El término comunicación tiene múltiples afinidades relacionadas tanto con el

lenguaje como con la imagen mental que necesariamente representa, y con la
información, necesidad primordial en el ser humano.

1
Gutiérrez, F. Pedagogía de la comunicación en la educación popular. España, Editorial popular. O. E. I.

44
 La comunicación desempeña una función primordial conocida como transmisión
del conocimiento y su firme continuidad de los valores sociales; incrementa y motiva la
participación social y las normas de consumo del individuo, siendo los aciertos en la
comunicación la aceptación y la asimilación del papel que desempeña el sujeto dentro
del proceso comunicativo (González, 2003).

45
 Capítulo 4
Propuesta pedagógica
“Taller de educación sexual”

46
4.1 Antecedentes

La idea del taller surgió como posibilidad de trabajar el tema de la tesis con niños
con Síndrome de Down. Al principio se pensaba impartirlo en dos instituciones, la
primera fue Integración Down IAP, a la cual se le presentó en dos ocasiones la
propuesta; en la primera, la respuesta de la Directora fue: “si puedes realizar aquí tu
propuesta, pero no serás tú quien la aplique, necesita ser una persona experta en ese
tema; además, solo será para los niños (el taller iba a ser para padres de familia y
alumnos) y a los papás no me los toques porque son muy especiales en cuanto a ese
tema y no se les habla sobre la sexualidad de sus hijos porque hay algunos que a sus
hijas les dicen que son unos angelitos; por ejemplo, una niña, Educación Tecnológica,
llora porque quiere tener novio, pues ve que su amiga tiene novio, pero lo que sucede
es que los papas le dicen que ella es un angelito y los angelitos no pueden tener novio”.

En la segunda ocasión le presenté el proyecto a la Directora Técnica y su

respuesta fue: “déjame checarlo y yo me pongo en contacto contigo porque estoy
haciendo el Taller socio-sexual para ellos, pero de todas maneras déjamelo y te llamo
pronto”. Nunca llamó.

La segunda institución a la que se le presentó la propuesta fue el CAM 41 para

realizarlo en el 2º Grado. De igual manera, la respuesta fue “ habla con la Trabajadora
Social; ella es quien te dice qué es lo que debes hacer para que te den permiso de
ofrecer el Taller; la respuesta de la Trabajadora fue “esta muy bien e interesante tu
propuesta, nada más que tienes que presentar el proyecto en la Coordinación de
Escuelas Especiales porque es la SEP quien autoriza la entrada a la escuela, en
especial porque se trata de mes y medio y la escuela no puede autorizar directamente
el acceso”.

Al no obtener respuesta de las dos instituciones, se optó por realizar el Taller en

casa, durante las vacaciones de verano, invitando a niñas y niños del 2º. Grado del
CAM 41 y así fue: se invitó a padres de familia que tuvieran hijos con Síndrome de

47
Down, entre 7 y 12 años, para que los llevaran al Taller. De esa experiencia se
derivaron las siguientes reflexiones:

Se hizo la invitación a una mamá, como a otras, pero su respuesta fue “No,
porque en las vacaciones voy a llevar a mi hija a que la operen para que la esterilicen”.
En este caso la madre pensaba protegerla de no quedar embarazada, más no de que
pudiera sufrir abuso sexual.

Al estar invitando a las mamás hubo otra de ellas que escuchó de qué se trataba
y se interesó, tanto que preguntó si podía aceptar a su hijo, porque él tiene retraso
psicomotor. Se le contestó que no había problema pero al final no se presentó.

Ya iniciado el Taller, en la Plática Introductoria para Padres asistió un papá que

se mostró muy interesado en el tema, tanto que fue el primero en proponer que también
a los padres se les diera esa información, para que supieran cómo manejar “ciertas
situaciones” con sus hijas y también preguntó por qué en las escuelas no se hacían
esos talleres.

4.2 Fundamentación de la propuesta pedagógica

Después de las primeras experiencias, se diseñó con más cuidado el taller,

ahora con la finalidad específica de ofrecer educación sexual a niños con Síndrome de
Down para contribuir a prevenir o disminuir el abuso sexual, ya que la sexualidad de
estas personas debe verse como una expresión de la naturaleza, puesto que la
conducta sexual depende de conocimientos, actitudes y valores; esencialmente de la
educación y de modelos de conducta que encuentren en el medio en que se
desenvuelven.

En el programa que se elaboró no se utilizó la exposición de contenidos

temáticos como estrategia didáctica, porque se puede estar propiciando únicamente la
acumulación de conocimientos; lo más idóneo, de acuerdo con las necesidades
educativas de las personas con Síndrome de Down, es el Taller porque con él se

48
establecen relaciones entre teoría y práctica, poniendo énfasis en la construcción de
actitudes y valores. Así, el método didáctico destaca la participación, no sólo del
profesor sino también de las niñas, además de que es una alternativa pedagógica que
permite aprender haciendo, dentro de un ambiente lúdico y de participación activa. El
Taller integra una variedad de actividades que motivan al grupo y hacen agradable el
trabajo.

“La sexualidad concierne a lo que creemos y a lo que sentimos sobre el ser

hombre o ser mujer, y sobre los papeles y expectativas que están asociadas a esas
creencias y sentimientos. Involucra nuestras conductas, interacciones y relaciones con
las demás personas, sean del mismo sexo o del sexo opuesto. Incluye cómo nos
sentimos con nuestro cuerpo y con nosotros mismos. La sexualidad es un proceso de
aprendizaje que evoluciona a lo largo de la vida, y forma parte activa e inseparable de
quiénes somos”.1

Aunque en la actualidad y a partir de las dos últimas décadas se han venido

modificando algunas actitudes respecto de la sexualidad, la ignorancia y una
percepción desvirtuada sigue prevaleciendo en la gran mayoría de las personas. Por los
antecedentes históricos y socioculturales de este país, la sexualidad ha sido reprimida,
condicionada, maquillada con matices de moralidad mal entendida, confusa y
culpabilizante, lo que ha desencadenado toda una serie de conflictos que se traducen
en alteraciones de la personalidad, trascendiendo en conflictos sociales como los
embarazos no deseados, abortos, agresiones sexuales, desigualdades entre hombres y
mujeres.

La sexualidad de las personas sin discapacidad es, en algunas ocasiones,

ignorada, con mucha mayor razón la sexualidad de personas con discapacidad; esta
situación obedece a varios factores, entre ellos la creencia falsa de que las personas
con discapacidad "son niños" durante toda su vida y no tienen inquietudes sexuales,

1
Couwenhoven, Terri. Educación de la sexualidad: cómo construir los cimientos de actitudes sanas
Recuperado el 12 de marzo de 2007 en http://www.downcantabria.com/articuloE1.htm

49
considerándolos asexuados, o en caso contrario, que son personas hipersexuales,
ocasionando que el tema de discapacidad y sexualidad se siga manteniendo oculto.

En los últimos años se han reconocido con mayor frecuencia las necesidades y
la problemática de las personas con discapacidad, entre ellas la educación sexual, ya
que las problemáticas sociales de la sexualidad de personas con Síndrome Down y la
relación entre iguales que se propicia con la integración educativa han puesto en
evidencia la dificultad de los jóvenes con Síndrome de Down para el manejo de la
sexualidad.

El interés de trabajar con personas con Síndrome de Down se da porque existe

muy poca información accesible para las personas con Síndrome de Down acerca de
su sexualidad, así como de sus derechos y responsabilidades sexuales.

Por ello, es indispensable desarrollar programas de educación sexual para

personas con Síndrome de Down, en los que se les den herramientas, centrándose en
los cambios físicos por los que va a pasar o está pasando, las reglas sociales
(conductas públicas y privadas, comportamiento público y privado), las relaciones
sociales (límites entre él y las personas que los rodean), para que todos estos factores
lo lleven a la prevención del abuso sexual.

Para educar sexualmente a las personas con Síndrome de Down y ayudarlos a

desarrollar actitudes sexuales adecuadas, es necesario involucrar tanto a padres y
maestros, como a la sociedad misma.

Como parte de este proceso, se deberá tener presente que la sexualidad

engloba el desarrollo emocional y físico que avanzan de forma paralela; por lo tanto,
necesitan el apoyo de los adultos cercanos a ellos, para lograr conductas sexualmente
aceptables en todos los ámbitos de interacción: social, laboral y familiar.

Debemos recordar que al trabajar con personas con Síndrome de Down nos
encontramos con un bajo nivel lingüístico; por lo tanto, se deben utilizar diferentes

50
medios de comunicación como la expresión corporal, medios audiovisuales, materiales
didácticos-manuales y todo aquello que facilite el aprendizaje del tema.

Cada niña o cada niño, independientemente de sus posibilidades intelectuales,

ha de adquirir las funciones básicas para pensar con lógica, para percibir y atender de
manera estructurada, para organizar la información que le llega, para conocer cómo ha
de aprender y saber aplicar lo conocido, para saber dar respuestas lógicas a las
interrogantes planteadas y saber resolver problemas de la vida cotidiana, para llegar a
ser autónomo; toda persona ha de adquirir algunos procesos cognitivos fundamentales.

El punto de partida tiene que estar basado en un conocimiento previo para que a
partir de él se pueda aclarar y ampliar los conceptos, además de que se repetirán varios
de los temas en las diferentes etapas del taller para reforzar la información
proporcionada y obtener un aprendizaje permanente.

Mientras el individuo no tenga ninguna información básica, todo lo que se le diga

será ajeno a él y será inútil aportar información, por lo que es muy recomendable que
se le dé seguimiento, tanto en casa como en la escuela, puesto que son las dos
grandes instancias de desarrollo y formación de los niños y adolescentes.

Actualmente, se ha entendido que la enseñanza debe manejarse en un nivel tal

que para el estudiante sea significativa, en su propio mundo intelectual. Ya no se trata
solamente de que el estudiante profundice en un contenido intelectual, sino también y
sobre todo, de que ese estudiante interiorice el conocimiento.

Para que un aprendizaje sea significativo se requieren tres factores: el contenido,

las circunstancias del estudiante y el modo de presentar el contenido.

Las estrategias, los objetivos y los materiales deben estar basados en un diálogo
permanente y en un proceso de conocimiento de sí mismo y de la forma como se
relaciona con las demás personas.

51
 Se pretendía utilizar videos o diapositivas (material audiovisual) para abordar
cada uno de los temas del Taller; sin embargo, el material que se encontró no cubría las
necesidades y características cognitivas de los niños, por ello se optó por elaborar el
material didáctico.

La metodología del proyecto facilitó la identificación de problemas y

necesidades durante el trabajo, y permitió fijar objetivos y determinar el orden de
prioridad, diseñar nuevas actividades, considerando las diferentes posibilidades de
intervención.

El programa del Taller de Educación Sexual fue elaborado con apoyo en los
planteamientos de la tesis y se presenta como una propuesta de trabajo para niños de 7
a 12 años. En la primera aplicación del taller participaron cuatro niñas con Síndrome de
Down: Beatriz de 7 años, Sonia de 8, Ingrid de 10 y Amelia de 12•.

El Taller tuvo una duración de 15 sesiones, de 2 hrs. cada una, los lunes,
miércoles y viernes, durante cinco semanas.

La realización del Taller tuvo como antecedente una plática introductoria dirigida
a los padres de familia. Después de la experiencia con los padres de familia se elaboró
un programa más formal, basado en objetivos. Cada una de las actividades y de los
recursos didácticos que se diseñaron, tomaron en cuenta la etapa de desarrollo en la
que se encuentran las niñas.

Las estrategias estimularon a las niñas para pensar, resolver problemas, hacer
preguntas y en ocasiones buscar la respuesta por ellas mismas; es decir, las
estrategias permitían ir construyendo su propio conocimiento.

La experiencia permitió reflexionar en la importancia de utilizar una metodología

de trabajo activa, haciendo participar a las niñas en el proceso de aprendizaje.

•
Los nombres reales fueron substituidos para mantener el anonimato.

52
4.3 Diseño y programación

Los temas del programa son: relaciones sociales, reglas sociales, el cuerpo
humano y prevención del abuso sexual y se presentan en seguida.

I. Relaciones sociales

Las personas con Síndrome de Down tienen la capacidad para manifestar

adecuadamente su sexualidad dentro de un contexto de respeto, con conductas
adecuadas, en su medio ambiente; siempre y cuando se les brinde la orientación sexual
apropiada; es decir, propiciar las conductas en cuanto a la relación con la familia, los
amigos, personas desconocidas; todo ello para que no corran riesgos de abuso sexual.

53
 Recursos
Objetivo Contenido Actividad Evaluación
didácticos
Distinción de Reconocimiento de fotografías
familiares: Todo el grupo, incluyendo el
Padres y coordinador se sentarán en el
hermanos; piso formando un círculo,
tíos y primos; posteriormente se colocarán en Fotografías de la
abuelos. el piso de manera desordenada familia, de los
las fotografías de cada uno de amigos de cada
El alumno los alumnos y se les irá uno de los
identificará la preguntando uno a uno al azar alumnos e
relación social Distinción de en dónde está determinada imágenes de
que hay con la amigos: persona que él conoce; por personas La alumna logró
familia, con los de la escuela; ejemplo ¿en dónde está tu desconocidas. discriminar las
amigos y con del lugar donde papá? ¿en dónde está tu fotografías de las
las personas vive. maestra?, etc. Finalmente al personas que él
desconocidas. haber identificado los alumnos a conoce de las de
cada uno de sus familiares, sus compañeros,
amigos y personas desconocidas así como
Distinción de se les entregarán las fotografías diferenciar quienes
personas correspondientes a cada alumno. son familiares,
desconocidas: Tablero con quienes son
Médicos, Sistema de cuadros cuadros de amigos y quienes
dentistas, Todo el grupo, incluyendo el diferentes son personas
maestros y coordinador se sentarán en el colores. desconocidas.
personas piso formando un círculo, se les (Anexo 1)
desconocidas. presentará un tablero con cinco Fotografías de la
cuadros de diferentes colores, familia, de los
los cuales representan a cada amigos de cada
uno de las personas que los uno de los
rodean, posteriormente se le alumnos e
muestra al alumno la cercanía imágenes de
que existe con cada uno de las personas
personas que lo rodean, desconocidas.
relacionando su fotografía con el Imágenes de
color del cuadro, por ejemplo a personas
su familia (mamá, papá y realizando
hermanos) le corresponde el diferentes
color amarillo; a sus abuelos, oficios.
tíos, primos le corresponde el (Anexo 2)
color naranja; a sus amigos de la
escuela y maestra les
corresponde el color verde y a
las personas desconocidas les
corresponde el color rojo.
Posteriormente el alumno
diferenciará entre cada una de
las personas que lo rodean,
preguntándole por ejemplo:
¿qué color le corresponde a tus
amigos de la escuela? y, él
deberá indicar en el tablero el
lugar que le corresponde a esa
persona.

54
 Recursos
Objetivo Contenido Actividad Evaluación
didácticos
Demostración Antes de iniciar la actividad se
de afecto y les pregunta si recuerdan lo que
contacto físico. se hizo la sesión pasada y se les
pide al azar que expliquen lo que
Tipos de se hizo.
saludos y tipos Osa y oso
de despedida: Consiste en experimentar
El alumno Familia: padres diferentes tipos de saludos y
identificará y hermanos, despedidas, abrazos y caricias
cómo son los tíos y primos, en diferentes situaciones, se le Al experimentar las
tipos de abuelos. pedirá a los alumnos al azar que alumnas las
saludos, Amigos de la vayan representando los diferentes
despedidas, escuela y del diferentes tipos de saludos, demostraciones de
abrazos y lugar donde despedidas, abrazos y caricias Expresión afecto y contacto
caricias. vive. con alguno de sus compañeros, corporal. físico se dieron
Personas y se le ira explicando a que cuenta que existe
desconocidas: personas como su familia, un límite cuando
médico, dentista, amigos y personas desconocidas una persona los
maestro, señor pueden demostrarle su afecto en abraza o los
de la tienda, etc. cada uno de dichos saludos para acaricia y esto
Tipos de que puedan ir identificando la permite que ellos
abrazos: cercanía corporal que hay en establezcan un
Familia: padres cada uno de ellos. límite para permitir
y hermanos, o no que alguien
tíos y primos, Los abrazos serán: los toque.
abuelos. -Abrazo del oso-
Amigos: de la entre amigos, abrazo envolvente
escuela y del y total.
lugar donde -Abrazo de compromiso- como
vive. gesto social, se tocan hombros y
Personas mejillas.
desconocidas: -Abrazo grupal-
médico, dentista, produce sensación de arraigo,
maestro, señor aceptación y protección.
de la tienda, etc. -Abrazo imaginario-
Tipo de cuando una persona añora y
caricias: que recuerda por gusto o soledad a
puede recibir de otra(s) persona(s).
la familia, los
amigos y
personas
desconocidas.

55
II. Reglas sociales

Si se logra incorporar en el alumno el concepto de conductas públicas y

conductas privadas, estará preparado para recibir, tanto una educación sexual como la
orientación que le permitirá adquirir la responsabilidad para entender y expresar su
sexualidad, siendo éste el momento preciso para iniciar una educación sexual que le
permitan preservar su auto imagen al mismo tiempo que enfrentarse a procesos
sexuales.

56
Objetivo Recursos
Contenido Actividades Evaluación
didácticos
El alumno Distinción de Antes de iniciar la actividad se
conocerá lugares públicos les pregunta si recuerdan lo que Se pudo
cuáles son y privados en una se hizo la sesión pasada y se observar que las
lugares casa. les pide al azar que expliquen lo alumnas
públicos y que se hizo. Imágenes de las lograron
cuáles son Lugar público: La casita habitaciones de identificar las
lugares puede estar Todos los alumnos sentados en una casa: sala, habitaciones
privados. acompañado y/o el piso formando un círculo se comedor, públicas y las
visto por las demás les mostrarán una por una de cocina, baño y habitaciones
El alumno personas. las imágenes de las recámara. privadas al
diferenciará habitaciones de una casa: sala, (Anexo 3) conocer que
los lugares Lugar privado: comedor, cocina, recámara y actividades son
públicos de está solo y nadie baño, y se les preguntará qué las que se
los lugares puede verlo. actividad(es) se realizan en realizan en cada
privados. cada una de ellas para que una de ellas.
conozcan e identifiquen cuáles
son las habitaciones públicas y
privadas.
Posteriormente se les pedirá
que separen las habitaciones
públicas de las privadas.
Distinción de La casa de muñecas
comportamientos Todos los alumnos sentados en
públicos y el piso formando un círculo, se Las alumnas
privados en la le dará a cada uno un muñeco Imágenes de lograron
casa. de papel, el mismo que tendrá cada una de las diferenciar las
que ir colocando en la habitaciones de actividades que
El alumno Comportamiento habitación que le corresponde una casa, sala, se pueden
conocerá las privado: según las indicaciones que se comedor, realizar en las
conductas Bañarse le den; por ejemplo: “el niño se cocina, baño y habitaciones
públicas y las Ir al baño va a cambiar de ropa, ¿en qué recámara. públicas y
conductas Lavarse los dientes habitación de la casa le (Anexo 3) privadas, por
privadas. Aseo personal corresponde ir a cambiarse?, el Muñecas de ejemplo, como
Vestirse niño se va a bañar ¿en que papel, ropa de cambiarse en la
El alumno habitación se tiene que meter? niño o niña. recámara, así
diferenciará Comportamiento ¿es correcto que otra persona (Anexo 4) como ninguna
las conductas público: entre en ese momento? es hora otra persona
públicas de Comer de que el niño coma, ¿en que puede entrar o
las conductas Ver televisión habitación tiene que estar? estar con ellas
privadas. Jugar ¿quién puede estar con el cuando se van a
Bailar niño(a)? etc. bañar.
Hacer la tarea

57
III. Cuerpo humano

Es importante que el niño conozca y se le enseñen las diferencias físicas entre

el cuerpo del hombre y el de la mujer, desde las características generales como la
cabeza, las extremidades, hasta los órganos genitales que nos diferencian.
Recursos
Objetivo Contenido Actividades Evaluación
didácticos
Antes de iniciar la actividad se
les pregunta si recuerdan lo
que se hizo la sesión pasada y
se les pide al azar que Esquema (póster)
El alumno expliquen lo que se hizo. del cuerpo
conocerá las Esquema Corporal humano.
características Distinción de Todos los alumnos sentados (Anexo 5) Las alumnas
generales del características en el piso formando un medio conocieron e
cuerpo humano: generales del círculo se les presentará un identificaron
Cabeza, ojos, cuerpo esquema (póster) pegado en cada una de
nariz, boca, humano. la pared frente a ellos del las partes del
cabello, orejas; Cabeza, ojos, cuerpo humano de un niño y cuerpo
cuello, brazos, nariz, boca, de una niña en traje de baño; humano en
codos, manos, cabello, orejas; en el cual se le pedirá de uno una imagen
dedos, piernas, cuello, brazos, en uno que vayan señalando semejante a
rodillas, pies, codos, manos, las partes del cuerpo que se ellas, así como
dedos, tórax, dedos, piernas, les indiquen, por ejemplo, ¿en en su propio
espalda y rodillas, pies, dónde están los brazos de la cuerpo, lo que
glúteos. dedos, tórax, niña? ¿en dónde está la significa que
espalda y cabeza del niño?.¿en dónde lograron
glúteos. están las rodillas de la niña?, Esquema (póster) diferenciar
etc. del cuerpo entre su propio
humano y cuerpo y el de
Pegando el cuerpo humano (Anexo 5), otras
Todos los alumnos sentados rompecabezas del personas.
en el piso formando un medio cuerpo humano de
círculo se le pedirá uno a uno una niña y de un
que vaya colocando la parte niño.
del cuerpo que se le indique, (Anexo 6)
en el póster, por ejemplo,
coloca el brazo izquierdo de la
niña, coloca la pierna derecha
del niño, coloca el tórax del
niño, coloca la cabeza de la
niña, y así sucesivamente con Rompecabezas
cada una de las partes del del cuerpo
cuerpo de la niña y del niño. humano de una
niña y de un niño.
Rompecabezas (Anexo 6)
Todos los alumno sentados en
el piso formando un círculo se
le dará uno a uno un
rompecabezas del cuerpo
humano de una niña y de un
niño para que lo construya.

58
 Recursos
Objetivo Contenido Actividades Evaluación
didácticos
Antes de iniciar la actividad se
les pregunta si recuerdan lo
que se hizo la sesión pasada y
se les pide al azar que
expliquen lo que se hizo.
Conociendo mi cuerpo
Aplicación del Todos los alumnos sentados
El alumno conocimiento en el piso formando un medio El propio cuerpo.
reconocerá las del cuerpo círculo, se le pedirá a dos de
partes de su humano, en el ellos que pasen al frente de
propio cuerpo. propio. sus demás compañeros para
que señale cada una de las
partes de su propio cuerpo
que se le vayan indicando y
posteriormente deberá señalar
las partes del cuerpo que se le
indiquen de su compañero;
por ejemplo, señala donde
están tus piernas.
señala donde está tu cabeza,
señala donde está tu pene;
señala dónde está la espalda
de tu compañero, señala
dónde están las manos de tu
compañero, etc.

59
 Recursos
Objetivo Contenido Actividades Evaluación
didácticos
El alumno Antes de iniciar la actividad se
conocerá las les pregunta si recuerdan lo
partes que que se hizo la sesión pasada y Póster de una niña
componen los se les pide al azar que y de un niño
genitales expliquen lo que se hizo. desnudos.
femeninos: Los órganos sexuales (Anexo 7) Las alumnas
senos y vulva. Todos los alumnos sentados lograron
en el piso formando un círculo distinguir las
El alumno se les mostrará la imagen de diferencia que
conocerá las una niña y de un niño existen entre el
partes que desnudos, donde es visible el cuerpo
componen los órgano sexual masculino femenino y
genitales Distinción de (pene y testículos) y el órgano masculino, al
masculinos: características sexual femenino (senos y conocer las
testículos y de los órganos vulva) características
pene. sexuales genitales de
femeninos y los cada sexo.
El alumno órganos
conocerá la sexuales
función básica masculinos.
del órgano
sexual femenino
y del órgano Imágenes del
sexual baño e imágenes
masculino Visitando el baño de cómo orinan las
(Defecar, Todos los niños sentados en niñas y los niños.
orinar). el piso formando un medio (Anexo 8)
círculo se les mostrará la
El alumno imagen de una niña y de un
diferenciará niño orinando; posteriormente
entre el cuerpo se le pedirá a cada uno que
femenino y el indique cuál es la forma
cuerpo correcta en que orinan una
masculino. niña y un niño y que señale la
forma en que él o ella orinan,
¿a quién se parece?.

60
IV. Prevención del abuso sexual

Este tema es la culminación del taller, donde se esperaba que las niñas
“interiorizaran” la idea de riesgo, respecto de las relaciones con familiares, amigos y
personas desconocidas.

Contenido Actividades Recursos didácticos

Sistema de cuadros
Todo el grupo, incluyendo el coordinador
se sentarán en el piso formando un
círculo, se les presentará un tablero con
cinco cuadros de diferentes colores, los
cuales representan a cada uno de las
personas que los rodean, posteriormente
se le muestra al alumno la cercanía que Tablero con cuadros de diferentes
existe con cada uno de las personas que colores. (Anexo 1)
lo rodean, relacionando su fotografía con Fotografías de la familia, de los
Relaciones Sociales el color del cuadro, por ejemplo a su amigos de cada uno de los
familia (mamá, papá y hermanos) le alumnos e imágenes de personas
corresponde el color amarillo; a sus desconocidas, cajitas de regalo,
abuelos, tíos, primos le corresponde el dulces y muñequitos.
color naranja; a sus amigos de la escuela (Anexo 9)
y maestra les corresponde el color verde y
a las personas desconocidas les
corresponde el color rojo. . El ejercicio
consiste en que cuanto más cercano se
encuentra un círculo del niño, más intima
es la relación y comprensión de las reglas
que se aplican a cada cuadro, ayudando a
mantener el control de las relaciones de su
cuerpo y de sus sentimientos, así como
clarificar cuáles son las normas
apropiadas de hablar, tocar y comportarse
con las personas, de quien pueden recibir
obsequios.

La casita
Se le presentará al alumno una casa en
papel, simulando las puertas de cada una
de las habitaciones en las que el alumno
primero deberá tocar para abrir la puerta Representación de una casa.
Reglas Sociales de cada habitación. Posteriormente se (Anexo 10)
colocarán unas muñecas con ropa y otras Muñecas de papel (Anexo 4).
en ropa interior, en diferentes
habitaciones; el alumno deberá indicar por
ejemplo: si es correcto que la muñeca o la
niña este en ropa interior en la sala o si es
correcto que la muñeca que tiene ropa
esté en la regadera.

61
 Contenido Actividades Recursos didácticos
Mi cuerpo
Utilizando las imágenes del cuerpo
humano de la niña y del niño, el alumno
Esquema (póster) del cuerpo
señalará la imagen con la que se
humano (Anexo 5);
El Cuerpo Humano identifica; posteriormente se le pedirá que
Imágenes de cómo orinan la niñas
señale las partes del cuerpo que se le
y los niños (Anexo 8).
vayan indicando; por ejemplo: ¿dónde
está tu cabeza? ¿dónde tienes la
vulva?,etc.

62
4.4 Aplicación de la propuesta

La realización del Taller tuvo como antecedente la plática con padres de familia.
El taller se realizó en 15 sesiones, de 2 hrs. cada una, los lunes, miércoles y viernes
durante cinco semanas. Participaron cuatro niñas, todas con Síndrome de Down.

Plática introductoria para padres de familia (lunes 9 de julio de 2007).

A la plática asisitieron cuatro padres de familia; se inició mencionando el objetivo

del Taller: evitar el abuso sexual en niñas y niños con Síndrome de Down, ya que por
sus características cognitivas y socio-afectivas son más vulnerables a sufrir cualquier
tipo de abuso sexual.

Se hizo hincapié en la importancia de cada uno de los temas que se abordarán;

el primero: Relaciones sociales, en el cual se les hará pensar en la importancia que
los niños identifiquen y distingan a cada una de las personas que lo rodean, así como
conocer los tipos de abrazos y caricias que hay y de quiénes los pueden recibir.

El segundo tema: Reglas sociales en él se les enseñará la importancia de

desarrollar actitudes y conductas aceptables; así mismo, lograr que las personas con
Síndrome de Down aprendan a generalizar conductas adecuadas, independientemente
del lugar que se trate y que puedan identificar lugares propicios donde manifestar
conductas públicas y conductas privadas.

El tercer tema fue El cuerpo humano; en él es muy importante que la niña(o)

conozca e identifique cada una de las partes de su cuerpo, así como el de sus
compañeras, incluidos los órganos sexuales femenino y masculino.

Finalmente el cuarto tema: Prevención del abuso sexual, sirve para evaluar si
lograron asimilar la información que se les dio; es decir, es en éste donde los tres temas
anteriores se unen para integrarse.

63
 Después se les mostró el material didáctico que se va a utilizar, sobre todo
porque tenían curiosidad de saber qué tipo de material e imágenes del cuerpo humano
y de los órganos sexuales se les iban a mostrar a sus hijas; como todavía no tenía el
material (no había encontrado el más adecuado) para trabajarlo con las niñas; sólo se
les explicaron algunas de las actividades que se iban a realizar.

Se pidió a los padres que para la primera sesión trajeran fotografías de sus hijas,
de su familia materna o paterna, en especial con la que tenga mayor relación, más
cercana, para trabajar la primera actividad del tema.

En general los padres de familia mostraron interés, dijeron que les gustaría que
se hiciera un taller también para ellos y para los maestros, lo que hace en pensar
interés para que sus hijas tengan educación sexual con ello y un desarrollo integral.

En este punto cabe una observación: es de vital importancia que la familia

participe en el desarrollo de su hija(o) porque son los principales educadores de éstos.

4.5 Resultados

En este apartado sólo se presentan las reflexiones derivadas de los dos primeros
temas: relaciones sociales y reglas sociales. La información sobre los últimos apartados
se encuentra en el archivo, pero ya no fue posible analizarla. El análisis de los primeros
temas ilustra cómo puede hacerse el registro y estudio del trabajo con las niñas.

Las alteraciones cerebrales que presentan las personas con Síndrome de Down
afectan de manera evidente a las áreas corticales de asociación y explica el retraso en
el desarrollo de la capacidad perceptiva (Troncoso Del Cerro y Ruiz; 1999; citado en
citado en Chávez Elizalde; 2004) por eso se sugiere la estimulación de la percepción
por vías adecuadas a las características propias de las personas con Síndrome de
Down, ya que esta habilidad trae consigo grandes ventajas al desarrollo de estas
personas, como aprender a discriminar, es decir percibir semejanzas y diferencias,

64
respondiendo de un modo diverso ante lo percibido; su uso en la vida diaria es
imprescindible para funcionar de un modo eficaz; facilitando en las niñas el
pensamiento lógico, el conocimiento de la formas, los tamaños, las texturas, los colores
y otras propiedades de los objetos, así como los conceptos numéricos, siendo también
de gran utilidad para la adquisición de otros aprendizajes en el área social y de lectura,
así como para mejorar su lenguaje.

Primer tema: Relaciones Sociales. Identificación de familiares.

En el trabajo del subtema, las niñas hicieron muy bien la identificación de los
miembros de la familia, en relación con la mamá, los hermanos, los tíos, los primos y
abuelas. Hubo dificultad con Beatriz porque confundía a su papá con una persona
desconocida.

En el tema distinción de amigos no se presentó ninguna dificultad; lograron

identificar claramente a sus compañeros de escuela y a su maestra, quizá porque
acuden a la misma institución educativa.

La dificultad que se presentó con Beatriz fue para que lograra comprender
quiénes son las personas desconocidas; se solucionó utilizando nuevos ejemplos y
fotografías de personas que ella no había visto.

Demostraciones de afecto: contacto físico, saludos y despedidas con los miembros de

la familia, amigos y personas desconocidas.

Con Ingrid, Sonia y Beatriz no se presentó ningún problema, pues de alguna manera
son más sociables, pero con Amelia fue un tanto complicado poder integrarla a la
actividad porque no permitía el contacto físico; sin embargo, al ver que sus
compañeras no tenían ningún problema, en esta actividad se plantearon dos variantes:

65
Demostraciones de afecto, contacto físico, saludos y despedidas con los amigos.
Demostración de afecto, contacto físico, saludos y despedidas con las personas
desconocidas.

Hubo un poco de dificultad con Sonia porque para ella es muy normal saludar de beso a
la mayoría de las personas que la rodean.

Actividades planeadas:

En seguida se describe la forma como se realizaron las actividades para lo cual

se registraron grabaciones. Esto es un ejemplo y sirve como testimonio de la actividad y
en algún momento puede servir también como base para nuevos talleres.

Reconocimiento de fotografías: la niña indica cual es la persona por la que se le está

preguntando ¿quiénes son las personas que están en esta foto?
Sonia responde diciendo “papá Besy”, “papá, yo”.
Pregunta a Beatriz: ¿quién es esta persona? Se le muestra la foto de una persona
desconocida.
Respuesta Beatriz dice: “papá”.

Por medio de preguntas se promovió la identificación de la familia.

Pregunta a Beatriz: ¿en dónde están tus tías?
Respuesta: Beatriz no responde pero Sonia hace como si quisiera ayudarle intentando
señalar la foto de sus tías.
Pregunta a Beatriz: ¿quienes están en esta foto? se le muestra la foto donde está su
mamá, papá y hermano.
Responde Beatriz diciendo: “papá, chilvia (mamá), bebé (hermano)”.
Por medio de preguntas se promueve la identificación de los amigos. Se les pide que
señalen en dónde están sus compañeritos de la escuela y la maestra.
Sonia responde señalando correctamente en la foto lo que se le ha pedido a Beatriz
pero luego Beatriz señala la misma foto que indicó Sonia.

66
Sonia identifica a cada uno de sus compañeros, por nombre, diciendo “besy”, y a su
maestra “audia”.

Se formularon preguntas para que identifiquen personas desconocidas. ¿qué lugar

corresponde a las personas desconocidas?
Beatriz responde ayudándole a Sonia al indicarle qué lugar le corresponde a las
personas desconocidas.
Sonia responde ayudándole a Beatriz a indicarle qué lugar corresponde a las personas
desconocidas.
En este punto cabe una observación: cuando se le pregunta a Sonia no responde o da
mal la respuesta pero cuando se le pregunta a Beatriz, ella responde de manera
correcta.

En esta actividad primero se les mostró cómo se debía realizar la correspondencia de

las fotografías con los cuadros de colores.
Encontrar en el sistema de cuadros la correspondencia adecuada para ubicar las
fotografías de su familia.
Se le pide a Beatriz que coloque la fotografía de sus papás en el cuadro
correspondiente, Sonia quiere ayudarle pero Beatriz le dice ¡no! y coloca la foto de
manera correcta en el cuadro amarillo.
Se le pide a Beatriz que coloque su fotografía en el cuadro correspondiente y lo hace de
manera correcta colocándola en el cuadro azul (central).

Encontrar en el sistema de cuadros la correspondencia adecuada para ubicar las

fotografías de sus amigos.
Se le pide a Sonia que coloque la fotografía de sus compañeros de la escuela (amigos)
en el cuadro correspondiente pero no responde y Beatriz le indica diciendo “aquí”.

Encontrar en el sistema de cuadros la correspondencia adecuada para ubicar las

fotografías de las personas desconocidas.

67
En esta estrategia aún persistía la confusión de Beatriz al colocar a la persona
desconocida en el lugar que le corresponde a su papá, en el cuadro amarillo; sin
embargo, Sonia le ayuda indicándole que debe colocar a la persona desconocida en el
cuadro rojo.

Demostración de afecto. Demostrar como se saluda a la familia. Se les pregunta

¿cómo saludan a su mamá?
A Beatriz le cuesta un poco de trabajo demostrar cómo saluda a su familia, porque al
preguntarle cómo saluda a su mamá ella dice “no puedo” mostrando un poco de pena.
Sonia nos muestra cómo saluda a su familia, dándonos beso y abrazo.
Ingrid nos muestra que saluda de beso en la mejilla a su mamá, su hermana y a su
abuelita.
Sonia es muy efusiva al mostrar cómo saluda a su mamá dándome un abrazo muy
fuerte y un beso en la mejilla.
Amelia cruza los brazos pegándolos a su pecho, e Ingrid hace l mismo diciendo “abrazo
oso”.

Demostrar cómo saluda a sus amigos.

Beatriz saluda a Sonia dándole un abrazo de compromiso; sin embargo, Sonia la saluda
dándole un abrazo del oso, pero luego se le pide a Beatriz que salude a sus
compañeras y las saluda con un abrazo de compromiso.
Sonia se acerca a sus compañeras y les da un abrazo de compromiso, estirando los
brazos y colocando las manos sobre los hombros de ellas.
Amelia no permite el contacto físico, rechaza a Ingrid cuando se le acerca para
saludarla.

Demostrar como saluda a las personas desconocidas. Se les preguntó ¿cómo

saludamos a las personas desconocidas?
Beatriz muestra cómo saluda a las personas desconocidas dándome la mano y
diciendo al mismo tiempo “mano”.

68
Con Sonia hubo ocasiones en que decía “beso cachete” pero en otras decía “mano”.
Ingrid estira el brazo saludándome de mano.
Se le pregunta a Amelia cómo puede saludar a la mamá de Beatriz; ella me saluda de
mano, posteriormente se le pregunta a Ingrid y responde Amelia diciendo “buenos días”
dándome la mano.

Por medio de una lectura las niñas distinguen entre caricias buenas y caricias
impropias.

Beatriz se acercaba y observaba con muchas atención las imágenes en donde se

mostraban algunos tipos de caricias. Ingrid tomó el libro e intentó leer y explicar las
imágenes a sus demás compañeras.

Con apoyo en la lectura se les pregunta ¿de quiénes pueden recibir caricias buenas?
¿El señor de la tienda les puede hacer una caricia?

Ingrid y Sonia responden “sí”, luego se les explica que no deben permitir que nadie las
toque ya para eso pueden decir ¡No!. Beatriz no responde.

Se les pregunta ¿qué deben decir si alguna persona las quiere tocar?
Se le pide a Ingrid que le diga a Amelia que qué tiene que decir si alguna persona
intenta tocarla y ella no lo desea.
Ingrid dice con un tono fuerte ¡no toque!
Beatriz y Amelia sólo se quedan observando, sin dar respuesta.

Segundo tema: Reglas Sociales

Las reglas sociales deben ser muy claras, pues se pretende desarrollar actitudes
y conductas aceptables ante la sociedad; así mismo, lograr que aprendan a generalizar
conductas adecuadas, aceptando y respetando normas establecidas,
independientemente del lugar que se trate y que pueda identificar los lugares propicios
donde poner en práctica conductas públicas y conductas privadas.

69
Actividades realizadas:
Por medio de preguntas se les pide que respondan:
¿Qué actividades se realizan en la sala?
Sonia señala un estéreo en la imagen de la sala y simula estar bailando.
Ingrid estando acostada se mueve también simulando como si estuviera bailando.
Amelia señala la televisión en la imagen de la sala y dice “tele”.

¿Qué actividades se realizan en la cocina?

Sonia dice “mamá, sopa, abue”.

¿Qué actividad se realiza en el comedor?

Ingrid simula estar comiendo al llevar la mano hacia la boca como si estuviera
sosteniendo una cuchara.
Sonia dice “comer sopa” y realiza la misma acción que Ingrid.

¿qué actividad se hace en el baño?

Sonia realiza la acción como si se estuviera lavándose los dientes y luego dice “iente”.
Ingrid dice “baño” y realiza la acción de lavarse las manos.
Sonia realiza la acción como si se estuviera lavando el pelo (bañándose).
Amelia también realiza la acción de lavarse las manos.
Sonia, Ingrid y Amelia realizan la acción de lavarse los dientes.

¿Qué actividad se realiza en la recámara?

Sonia se sube a un sillón y se pone en posición de estar acostada, además de hacer el
sonido de ronquido.
Ingrid hace como si se fuera a dormir y dice “dormir”.
Amelia al ver lo que están haciendo Ingrid y Sonia, ella realiza la misma acción.
Se les pide que señalen que habitación de la casa se usa para comer.
Sonia señala el baño y se ríe pero luego señala correctamente el comedor.
Se promueve la identificación de una habitación privada con una actividad privada y de
una habitación pública con una actividad pública.

70
Se le pregunta a Beatriz ¿en que habitación es correcto que la niña este en ropa
interior? pero responde Sonia señalando la recámara.
Se le hace la misma pregunta a Sonia y coloca a la niña en la recámara.

Se le pregunta a Beatriz que además de la recámara ¿en que otra habitación la niña
puede estar en ropa interior?
Beatriz responde colocando a la niña en el baño.

Con la muñeca se practica la correspondencia entre la habitación y una actividad que

corresponda.
Pregunta: ¿a qué habitación tiene que entrar la niña si quiere ir al baño?
Respuesta: Ingrid, Amelia y Beatriz colocan a la niña en el baño.

Pregunta: ¿a qué habitación tiene que entrar la niña si quiere comer?

Respuesta: Amelia y Sonia señalan el comedor, Ingrid coloca a la niña en el comedor,
Beatriz no responde.
Pregunta: ¿en que habitación tiene que estar la niña si se va a dormir?
Respuesta: Sonia coloca a la niña en la recámara.

Pregunta: ¿a qué habitación tiene que entrar la niña si quiere ver la televisión?
Respuesta: Sonia coloca a la niña en la sala.

Pregunta: ¿a qué habitación tiene que entrar la niña si se va a lavar las manos?
Respuesta: Sonia coloca a la niña en el baño sobre el lavabo, y Beatriz coloca a la niña
en el baño.

Pregunta: ¿a qué habitación tiene que entrar la niña si se va a cambiar el vestido?

Respuesta: Sonia coloca a la niña en la recámara.

Pregunta: ¿a qué habitación tiene que entrar la niña si se va a cambiar de ropa?

Respuesta: Beatriz coloca a la niña en el baño y luego en la sala. Sonia señala la
recámara.

71
Pregunta: ¿es correcto que la niña este en ropa interior en la sala?
Respuesta: Ingrid dice “sí” pero Sonia dice “no” y señala la recámara diciendo “acá”.

Pregunta: ¿es correcto que la niña este en ropa interior en la cocina?

Respuesta: Ingrid dice “sí” pero Sonia dice “no” y señala la recámara diciendo “acá”.

Pregunta: ¿es correcto que otra persona entre con la niña cuando se esta bañando?
Respuesta: Beatriz dice “no” y Sonia sólo dice “m, m”.

Pregunta: si se van a bañar ¿es correcto que entre otra persona con ustedes?
Respuesta: Ni Beatriz ni Sonia responden. Ingrid responde moviendo la cabeza de un
lado a otro como diciendo “no”

Se les muestra a una persona desconocida y se les pregunta ¿es correcto que entre
con la niña al baño?
Respuesta: Beatriz dice “sí”, luego se les explica que no deben permitir que nadie entre
con ellas al baño.
Si una persona desconocida les dice que les ayuda a cambiarse de ropa ¿qué deben
decir?
Respuesta: Ingrid dice “sí”, luego se les explica que no debemos permitir que nadie nos
ayude a cambiarnos por lo que tenemos que decir ¡no! ¡salte!, entonces Beatriz dice
“no” y Sonia no responde.

72
Conclusiones

73
 Las principales aportaciones que se pueden obtener de esta investigación hacen
referencia a la relación basada en las estrategias que se utilizaron con las niñas y que a
su vez se encuentran fundamentadas en la teoría pedagógica del constructivismo así
como en la teoría comunicacional EMIREC.

La experiencia, tanto de la realización del proyecto como el acercamiento a las

niñas con Síndrome de Down y el esfuerzo por darles educación sexual, me han
permitido llegar a las siguientes conclusiones:

El niño con Síndrome de Down tiene derecho a una educación que englobe
todas las facetas de su personalidad, incluida la afectiva y sexual para que no vivan una
especie de “eterna infancia”, ya que evolucionan a un ritmo y bajo unas formas
particulares, pero no por eso significa que dejan de alcanzar su desarrollo completo;
dadas las dificultades cognitivas que enfrentan es mucho más necesaria la educación
sexual para que logren interiorizar las reglas y las relaciones sociales que hagan de su
conducta una fuente de crecimiento personal y auténtica felicidad, además de ofrecerle
las herramientas para defenderse o saber cómo actuar cuando se encuentre en una
situación de riesgo ya que es un niño en situación de riesgo.

Los niños con Síndrome de Down tienen la capacidad de aprender no sólo por
imitación sino a través de la construcción de su propio conocimiento, asimilando y
acomodando la información, de acuerdo con su capacidad cognitiva, pudiendo utilizar el
conocimiento adquirido en situaciones similares a las que se les presentaron.

Se puede confirmar que se logró el objetivo de la propuesta, que era transmitir,

en un Taller, conocimientos, actitudes y valores sobre educación sexualidad para
prevenirlos de algún tipo de abuso; sin embargo, se considera que se puede lograr un
mayor cambio con una educación sexual continua, con el apoyo de los padres y de los
maestros.
Se confirma que las personas con Síndrome de Down tienen la capacidad para
comprender temas de educación sexual, generando en ellos conductas de
autoprotección al proporcionarles los conocimientos necesarios, utilizando estrategias y

74
material didáctico significativos, diseñado de acuerdo con sus necesidades, edad,
capacidad cognitiva y de comunicación. En cuanto a los temas en el Taller hizo falta
agregar uno que abordara específicamente la expresión corporal y expresión de
sentimientos, para que así los niños puedan manifestar sus sentimientos cuando estén
enojados, tristes, alegres, temerosos, etc., dándoles una herramienta más para
facilitarles la comunicación con las personas que forman parte de su contexto.

Las niñas desarrollan con facilidad el juego simbólico como se apreció en

actividad: La casa de muñecas donde pudieron diferenciar comportamientos públicos
de comportamientos privados en su casa y son capaces de compartir el significado con
las demás niñas.

Se puede intervenir como facilitador y coordinador de las estrategias, como lo

realicé, ofreciendo atención, tanto gestual como verbalmente, además de alternativas y
pautas que faciliten la maduración y progresión de las estrategias, esto favorece
procesos cognitivos y socio-afectivos; así mismo, mediante la elaboración de preguntas
y la aplicación de medios didácticos que faciliten y motiven los procesos de
verbalización sobre las situaciones que se le plantean se logra que los conocimientos
se generalicen a otros ámbitos como la familia y la escuela. Esta situación hace pensar
que cuando los aprendizajes parten del interés de las niñas, los conocimientos son
fácilmente asimilados, situación que no siempre ocurre con conocimientos académicos
que ofrecen las escuelas.

En cuanto a los procesos cognitivos, las personas con Síndrome de Down

necesitan más tiempo para reaccionar a los estímulos que se le presentan y su
capacidad de respuesta suele tener mayor cantidad de errores, se les dificulta un poco
más interiorizar el conocimiento; sin embargo, esto no quiere decir que no comprendan
sino que adquieren más lentamente los conocimientos.
Al hacer una corrección oportuna se le ayuda a las niñas a que haya una mejora
en la construcción del conocimiento, para que poco a poco logren un cambio de actitud.

75
 En el área socio-afectiva se pudo observar que las relaciones sociales en el
grupo tienen un papel esencial para la adquisición de las habilidades sociales, como
puede ser la cooperación o la ayuda, como pudo observase en el apoyo para formular
respuestas.

Amelia es un claro ejemplo de que su comportamiento socio-afectivo depende de

la manera en que le se eduque y se le enseñen límites de contacto físico, ya que con
ella en un principio no fue fácil que permitiera el contacto, al hacer las demostraciones
de afecto, pero cuando ya se había creado un ambiente de confianza con sus
compañeras, y con la coordinadora del taller, no tuvo problema para permitir el contacto
físico.

En cuanto al desarrollo del lenguaje, se puede destacar que la investigación

confirma que el lenguaje oral es una de las áreas con mayor déficit en los niños
trisómicos, como se mencionó en el tema “Desarrollo de la comunicación y lenguaje”,
debido a alteraciones en su morfología buco-facial, problemas en la motricidad buco-
facial, la hipotonía muscular que se observa en la falta de precisión y rapidez para
pasar de un punto de articulación a otro además de dificultades auditivas; sin embargo,
el trabajo de Taller puede contribuir a superar esas dificultades.

La comunicación gestual es bastante frecuente al inicio de la investigación; sin

embargo, conforme se fue avanzando se dio paso al lenguaje oral, con funciones
sencillas al principio, para expresar necesidades y deseos. El lenguaje se vuelve más
rico y diverso en la medida en que el contexto se vuelve más motivante para ellas, por
lo que se destaca la importancia de un contexto integrado, que al proporcionar
relaciones más ricas y variadas, favorezca una mayor y mejor utilización y adecuación
del lenguaje como medio de comunicación.

La distracción que llegan a mostrar en el Taller las niñas se debe a las

alteraciones que presentan a nivel cerebral; sin embargo, es ahí en donde empieza el
trabajo del pedagogo porque hay que hacer una planeación estratégica tomando en
cuenta las características cognitivas y necesidades de las niñas.

76
 Los elementos educativos de mayor importancia para la educación sexual son: la
familia, la escuela, y los medios de comunicación, ya que los mensajes, actitudes y
transmisión de valores de padres y maestros son de gran influencia para el desarrollo
de la sexualidad del niño.

Como parte de mi formación, me parece importante señalar que las preguntas de

investigación orientaron el trabajo y a manera de conclusión, en forma breve, puedo
darles respuesta:

¿El desarrollo sexual de los niños con Síndrome de Down

es igual al de otros niños?

Sí, el desarrollo de las personas con Síndrome de Down se presenta de forma al

igual que en las demás personas, presentando los mismos cambios hormonales y
físicos y las mismas inquietudes sobre su cuerpo.

¿Son las personas con Síndrome de Down más vulnerables

a sufrir un abuso sexual que otros niños?
¿Por qué?

Todos, niños, adultos, mujeres y hombres tenemos algún riesgo de sufrir algún
tipo de abuso sexual; sin embargo, los niños o personas con Síndrome de Down
presentan mayor riesgo debido a que con frecuencia se les llega a considerar “niños
eternos”, de manera que no necesitan ser informados y formados sobre el tema y no se
les habla sobre los cambios físicos y hormonales que presentará su cuerpo. Se les
limita la información y también se les llega a inhibir la exploración de su propio cuerpo;
a lo anterior se agrega que las personas que los rodean a veces sobrepasan su
intimidad al apretarlos o darles pellizcos (a manera de apapachos), aunado al hecho de
que requieren atención de diferentes expertos; esto puede provocar en el niño que
llegue a pensar que “es normal” que cualquier persona puede tocar su cuerpo sin poner
límite.

77
 ¿Cómo puede protegerse de abuso sexual a un niño con Síndrome de Down?

Es necesario proporcionarle una adecuada educación sexual que no se limite a

explicar la manera de prevenir embarazos y enfermedades de transmisión sexual e
higiene íntima; sino ofreciéndole información suficiente y apropiada respecto de las
relaciones sociales; hasta dónde está permitido el contacto físico con los miembros de
su familia, con amigos y personas desconocidas; las reglas sociales, que ayudan a
desarrollar actitudes y conductas aceptables, así como generalizar conductas
adecuadas, en los lugares donde se manifiestan conductas públicas y conductas
privadas.

De igual manera, es importante que el niño conozca y se le enseñen las

diferencias físicas entre el cuerpo del hombre y el de la mujer, desde las características
generales, hasta los órganos genitales que nos diferencian.

¿Hay información suficiente sobre la educación sexual de estos niños?

¿se les ofrece en la escuela?

En los libros e investigaciones sobre el Síndrome de Down, la mayoría de ellos

sólo menciona los aspectos genéticos y los psicológicos referentes al desarrollo y
funcionamiento cognitivo, el aspecto biológico se trata muy brevemente; sin embargo,
no se menciona la necesidad de una educación sexual adecuada se deja de lado esta
información es de vital importancia para contribuir a la información, formación y
orientación que le den los padres o la familia en general, así como los maestros y la
sociedad misma debiera ser resultado de un trabajo en conjunto.

¿Qué educación sexual es apropiada para los niños con Síndrome de Down?

Una educación que les ayude a conocerse a sí mismos, desde los primeros años
de vida, que sean capaces de decir “no” cuando algo no les agrade.

78
 Estos son algunos puntos indispensables para que lleguen a convertirse en
adultos que conozcan su sexualidad para que no sean victimas de abuso sexual.

¿Cómo se puede allegar información a estos niños?

¿Con qué medios? ¿Con qué estrategias?

Un Taller es una excelente propuesta porque vincula teoría y práctica y en el se

pone énfasis en la construcción y cambio de actitudes y valores; de esa manera, la
estrategia didáctica promueve la participación, siendo una alternativa pedagógica que
permite aprender haciendo, en un ambiente lúdico y de participación activa. Las
estrategias, los objetivos y los materiales se basan en un diálogo permanente y en un
proceso de construcción de conocimiento de sí mismo y de la forma como se relaciona
con los demás. Al trabajar con personas con Síndrome de Down nos enfrentamos a un
bajo nivel lingüístico, por lo tanto, deben utilizarse otros medios de comunicación como
la expresión corporal, medios audiovisuales, materiales didácticos-manuales y otros
que faciliten el aprendizaje del tema.

¿Cómo evaluar si se han apropiado de la información sobre educación sexual?

Observando si hubo un cambio de actitud, comportamiento y conductas de

autoprotección en las niñas.

79
 Como resultado de la experiencia, la propuesta es que en el campo de la
educación sexual, se pongan en práctica cursos o talleres especiales que aborden
temas que propicien que los niños y pre-adolescentes comprendan mejor y tengan más
elementos para resolver situaciones propias de etapas de su vida, como una forma de
favorecer el desarrollo integral de las personas con Síndrome de Down, así como crear
curso y/o talleres para maestros y para padres, dándoles la oportunidad de que ellos
también den respuesta a las dudas e inquietudes sobre el manejo de la sexualidad en
estos niños.

Finalmente, el taller de educación sexual se presenta como una propuesta de

intervención, considerando que es un aspecto elemental dentro de la educación
especial. Es de gran importancia que en las escuelas de educación especial, además
de ofrecer las materias propias para la formación académica, los niños tengan
conocimientos sobre educación sexual que les brinde un mejor control de sí mismos y
sean capaces de evitar situaciones que pongan en riesgo su integridad física y/o
emocional; también para favorecer actitudes e intereses que les permitan preservar la
salud y el bienestar psicológico. De igual manera, para que tengan un espacio en el
que puedan expresar sus inquietudes y preocupaciones al respecto, ayudando a
eliminar mitos y proporcionado un ambiente en el que no se generen sentimientos de
culpa o de vergüenza, sino de confianza y seguridad.

80
Anexos

81
Anexo 1

82
Anexo 2

83
Anexo 3

84
Anexo 3

85
Anexo 3

86
Anexo 4

87
Anexo 5

88
Anexo 6

89
Anexo 6

90
Anexo 7

91
Anexo 7

92
Anexo 8

93
Anexo 8

94
Anexo 8

95
Anexo 8

96
Anexo 9

97
Anexo 10

98
Anexo11

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Esta obra Literaria se encuentra registrada ante INDAUTOR
(Instituto Nacional del Derecho de Autor)
Número de Registro: 03-2008-08011485700-01
12 de agosto de 2008