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Vasen Juan (2008) "Las certezas perdidas. Padres y maestros ante los desafíos del presente”
Capítulo 2 "Subjetividades de ayer y de hoy"
Capítulo 5 "Escuelas del presente"
Ed. Paidós. Ciudad de Buenos Aires
Llamamos subjetividad a lo que creemos, a lo que nos parece que somos y a lo que
hacemos con eso. Es un territorio complejo y contradictorio que muchas veces unificamos
ilusoriamente bajo la frase "uno mismo". Y muchas veces también creemos que siempre
hemos sido así, que la gente a lo largo de la historia no se ha modificado más que como efecto
del escenario geográfico que habitó. Hollywood nos ha hecho creer que entre Cleopatra y una
bella e intrigante mujer actual no habría más diferencias que las de la cosmética de sus ojos.
Pero no es así. Tampoco la crianza y la educación han sido parecidas en todas las épocas. "Los
estilos con que las personas dan sentido a su existencia, viven, trabajan y aman han variado de
modo notable a lo largo de la historia" (Meler, 2007). Los conflictos, las angustias y los modos
de resolverlos tienen una fuerte raigambre en la época. Lo que resulta especialmente
impactante, y algo desestructurante en la nuestra, es que el "humus" donde esas raíces
podrían nutrirse, el piso de las prácticas que fundan esa subjetividad, se mueve bajo nuestros
pies.
En épocas tan lejanas como el Paleolítico, cuando el hombre primitivo sólo cazaba y
recolectaba frutos, la cría era apenas algo más que un cachorro humano. El nacimiento, la
maternidad y la paternidad no eran mucho más que actos necesarios para una supervivencia
siempre amenazada.
En las hordas primitivas de cazadores y recolectores que habitaron a fines de ese
período, grandes y pequeños tomaban parte colectivamente de tareas y rituales en tanto
"hijos" de tótems protectores. No obstante, a partir de la fabricación de las primeras toscas
herramientas se abre una brecha. En adelante, el bagaje de experiencia sociocultural
acumulada estructura un campo que comienza a diferenciar a los adultos de sus crías por algo
más que el tamaño: los grandes "sabían" más que los chicos. Los homo, ahora llamados
sapiens, comenzaron entonces a enseñarles.
Luego de la llamada "revolución neolítica", con el surgimiento de la agricultura, la
ganadería y la cerámica, los homo sapiens empiezan a tomar parte del destino en sus manos.
Poco a poco lo que era sólo una cría, ese cachorrito humano, comenzó a tener estatuto de hijo
en la medida en que se iba configurando una dimensión adulta cada vez menos accesible para
ellos.
El pasaje de una forma de vida basada en la depredación a una economía basada en la
producción de los propios alimentos, los ubica como productores no sólo de medios de vida
sino de la vida misma. Entonces, ya como padres, pudieron dar a sus crías esa condición
universal de hijos (Vasen, 2000). Al transmitirles sus habilidades y conocimientos comenzaron
a trascender a través de ellos. Pues tener cría es un acto biológico pero constituirse como
padres y constituirlos como hijos es un trabajo elaborativo que, si bien parte de esa base, la
supera y le otorga los sentidos que cada época, familia y padres en particular proponen.
El desarrollo del lenguaje, que parece haberse iniciado con las primeras narraciones
grupales sobre los avatares de la caza, fue la materia de un puente que abrió nuevas
posibilidades de enriquecer los lazos entre adultos y pequeños. Pues, poco a poco, los
aprendizajes iban adquiriendo una creciente complejidad para una vida ahora agrícola,
ganadera y cada vez más sedentaria. A medida que era necesario aprender más cosas para
vivir en sociedad, los circuitos instintivos dejaron de bastar. Porque la rigidez de las pautas
biológicamente fijadas debía dar cabida a una variabilidad de experiencias y respuestas para
las que los soportes genéticos eran insuficientes. La cultura pasó a ser el recurso material de
esa transmisión. Ya no alcanzaba con los reflejos condicionados. Pero esta "desprogramación"
de los instintos para dar lugar a los aprendizajes llevó a que el período de indefensión de la cría
se extendiera y profundizara. Algo que se aprecia en el contraste entre las aptitudes de una
cría animal recién nacida, que rápidamente se apoya y equilibra sobre sus patitas, y el largo
período de cuidados que requiere la humana para alcanzar un mínimo de autonomía.
Paulatinamente, las crecientes posibilidades de garantizar su subsistencia hicieron de
los niños objetos más consistentes del amor. Las comunidades comenzaron a considerar a su
descendencia de otro modo. Podemos inferir este cambio a partir del surgimiento de ritos
funerarios que dan cuenta de que cada hijo empieza a individualizarse y deja de ser tratado
como una cría más de una horda. Los pequeños pasaron a ser receptores de una inversión
educativa, material, simbólica y también libidinal, cada vez mayor. Por eso decimos que la
infancia es hija contradictoria de ese recién nacido narcisismo parental, que derrama amor
sobre el niño; un amor por la posibilidad de prolongarse en él.
En este punto, las comunidades capacitaban e integraban precozmente a sus
descendientes a las tareas comunes. Y ese aprendizaje fue mediado por rituales,
dramatizaciones y, más adelante, juegos, en los que los niños, lanza en mano, se entrenaban
enfrentando fieras imaginarias, mientras las niñas recogían frutos, cuidaban el fuego y
comenzaban a transitar el camino que terminaría naturalizando sus funciones maternas. La
caza para unos, la casa para las otras.
Más adelante, en la antigua Grecia por ejemplo, ser un sujeto no tenía que ver con
posibilidades de autodeterminación sino con la posibilidad de ser tenido en cuenta en los
planes de los dioses del Olimpo. Los romanos instauraron una autoridad paterna que hizo
escuela, el pater familias consagrado por el Derecho Romano. Pero, en conjunto, las
sociedades esclavistas y los imperios de la Antigüedad depararon una dura suerte a los niños,
por lo menos tal como entendemos la infancia actualmente.
El cristianismo implicó el desplazamiento de los universos politeístas, en los que los
niños no tenían lugar ni encontraban representación. Pese a tratarse de una "religión del hijo",
recién en el año 374 d.C. se considera que el infanticidio merece la pena capital y, si bien esto
no mejoró en lo inmediato la situación de la infancia, al menos desde ese siglo los niños
comenzaron a "tener" alma y el Estado a ocuparse de ellos.
La Edad Media pobló la vida cotidiana de brujas y demonios. En esa época se temía
que los niños pudieran convertirse en seres absolutamente malvados. Por eso, se
acostumbraba a atarlos o fajarlos, bien apretados, durante largo tiempo. La reforma
protestante llegaría a suprimir formalmente el exorcismo, pero fue práctica habitual hasta
entonces, tal como se lee en un texto del año 1230, "por su blandura, las piernas del niño
pueden fácilmente arquearse, curvarse y tomar diversas formas. A ello se debe que se las
sujete con vendas y otras trabas adecuadas a fin de que no se tuerzan ni se deformen" [De
Mause, 19751.
Obviamente los niños deformes o retrasados mentales no eran llevados a ninguna
consulta psiquiátrica sino que se los consideraba sustitutos sobrenaturales del hijo "de
verdad", Un ejemplo del pensamiento de esa época es la creencia cristiana en la noción de
engendro: pequeño demonio dejado por el diablo en sustitución del b:bé humano que había
robado. El tratamiento en estos casos no consistía ni en psicoterapia ni en psicofármacos, sino
en prácticas que intentaban revertir el cambio -a veces brutalmente, desde la perspectiva
actual- o, directamente, en el abandono y la consecuente muerte del niño considerado
anormal.
Tal como veremos a lo largo de este libro, el ejemplo dista de ser exclusivo del pasado.
Muchos hijos son vividos hoy como "cuerpos extraños" por madres y padres que no los
esperaban o cuyas problemáticas, generalmente severas, los llevan a depositar en ellos no sólo
el amor sino también, borgeanamente, el espanto. Es así que junto a aquellas dimensiones
narcisísticas implicadas en el amor paterno-filial y la trascendencia que hemos resaltado, los
hijos han estado, a lo largo de la historia, pero también ahora, en el límite de una alteridad
radical. Fueron, son y seguirán siendo estructuralmente portadores de fantasmagorías de
diversa índole propias de cada época. En ellas las generaciones precedentes depositamos,
quizás por demasiado humano, lo que cada época siente o imagina como no humano. Estas
fantasías pueden alimentar la sensación de tener hijos insaciables cual vampiros,
incontrolables como monstruitos, fenómenos de la naturaleza como terremotos, etcétera.
Es natural pensar que siempre hubo niños. No obstante, esos niños no necesariamente
eran considerados en su particularidad. El ejemplo de la representación de la figura de Jesús es
elocuente. Recién a partir del siglo XII el arte medieval pudo representar un niño que no fuera
un hombre en menor escala. Y fue Alberto Durero quien realizó el primer estudio de las
proporciones corporales del niño. Tampoco las palabras lo representaban de modo
discriminado. Sólo a partir del Renacimiento se vuelve posible pasar del estatuto de hijo al de
niño [Aries, 19981. y se entiende por niño a quien, partiendo de su condición de hijo,
comienza, a través del juego, a transformar las sujeciones filiales y a quien se le reconocen
derechos y espacios para ello.
En el siglo XVIII europeo se desarrolla por primera vez una '''esfera'' infantil. A medida
que el trabajo y la vivienda se separan, la infancia empieza a tener un espacio propio. Surgen
los cuartos de los niños y las plazas de juegos, así como ropa que diferencia más nítidamente
las edades y los sexos. Los juguetes se hacen más accesibles y se desarrolla una literatura
específicamente infantil.
De la gran casa feudal, donde trabajo rural y vivienda se mezclaban, llegamos a este
hogar-nido, un remansó de paz pero también de intrusión. La presión de la socialización
comienza a caer "educativamente" sobre todas las expresiones vitales del niño, determinando
las reglas morales y de decencia que convienen y, al mismo tiempo, las fronteras del juego.
Hay cosas con las que no se juega; en primer lugar, el cuerpo. El combate contra la
masturbación es paradigmático por los niveles de crueldad que alcanzó. Su meta: la
eliminación de la actitud "indeseable" que entraña la autosuficiencia y el placer del juego con
el propio cuerpo. Una costumbre que debía ser rechazada por improductiva. La entrega al
disfrute del momento entraba en contradicción con la actitud de ascetismo y previsión
sistemática, a largo plazo, con que la burguesía en ascenso quería derrotar a la decadente
moral de la aristocracia.
Pero una vez consolidada como clase, en el apogeo de la modernidad, el objetivo
predominante de la educación pasó a ser la estimulación de la "industriosidad". Es decir que,
más que coartado, el juego debía ser instrumentado. El jugar para "pasarla bien", por mero
disfrute, el jugar improductivo dejó progresivamente su lugar a un jugar que debía "servir para
algo", que podía "aprovecharse" para aprender. Entonces, a través de una pedagogía de la
simulación de determinadas operaciones sociales, se desarrolla el "como si". Más que
ascéticos, los pequeños debían ser hábiles, optimistas, comunicativos y conocedores de las
cosas prácticas; moderados, flexibles, adaptables y diestros en el trato social (Eisembroich
1988). A las niñas se las entrenaba para el rol de recatadas esposas y futuras madres.
Sin embargo, esto no era para todos: los hijos e hijas de trabajadores y campesinos
encontraban fuertes impedimentos para jugar debido a una educación -si es que la recibían
orientada a incorporarlos rápidamente a trabajos poco calificados, o a formar parte del
ejército de reserva de desocupados. O del ejército, a secas. Lo exaltado era aquí la obediencia,
la fidelidad y el respeto.
Así entra en acción la escuela, como "artefacto de los Estados modernos", asumiendo
la responsabilidad de transmitir matrices de modos de ser. La familia cría y la escuela educa
para lo que "hay que ser".
CARAS Y CARETAS
Desde esa desnudez en que las instituciones han dejado a los adultos y sin muchas de
las caretas que los educadores -padres y maestros- acostumbrábamos a ponernos y que
parecen haber perdido eficacia, ¿qué hacer? O tal vez, ¿qué no hacer? Haber perdido pie lleva
a una nostalgia de Lo que no fue, a buscar un sustento rígido que emparche las investiduras
caídas o desgarradas, y, sobre todo, la autoridad devaluada. De allí la impotencia y la
depresión -o los estallidos de cólera- cuando no es posible marcar la subjetividad de hijos y
alumnos de acuerdo con valores y modos de relación que son vividos por sus receptores como
obsoletos. Se trata de comenzar a construir algo más firme, no más duro. La dureza es un
refugio defensivo que intenta disimular algo aparatosamente, un "no saber" qué hacer. La
firmeza es una condición más plástica y flexible que afirma sabiendo de sus límites. Por eso, la
dureza no dialoga mientras que la firmeza sí puede hacerla sin por eso perder consistencia. La
dureza es un rictus; la firmeza, una toma de posición. La dureza está en los gestos, la firmeza
en la mirada.
Se trata entonces de partir de la confianza, en camino hacia la reconstrucción de una
autoridad con autoría y no como mímica vacía, como mero discurso de orden.
Los soportes institucionales que daban lugar a padres, madres y niños hasta no hace
mucho tienden a ir desapareciendo de la escena. Pero hay interrogantes, procesos y
dimensiones de la subjetividad que pueden mantenerse a cierto resguardo de la intrusión
descarnada del presente. En la producción de esa clase de riqueza no virtual que somos los
seres humanos, no hay manera de emanciparse totalmente de las viejas conexiones de la
ternura y la palabra. Se seguirán creando nuevos puestos para el trabajo de la crianza -más allá
de las probetas- que estará en manos de padres, insustituibles agentes de una doble función:
de inscripción erógena y simbólica, por un lado, pues son ellos quienes marcan con aquellos
"arrorroes y mimos", pero también transmiten -en tanto sujetados al inconsciente sin saberlo
o sin quererlo- lo que los excede o lo que los hace padecer. Y, a la vez, son quienes coadyuvan
a metabolizar y metaforizar lo inscripto por ellos mismos o a través de ellos, incluso a pesar de
ellos o sin ellos, porque la sociedad, la cultura y la época inscriben marcas y valores que a
veces chocan con los de los padres en la medida en que su situación como transmisores está
en desventaja frente a otras fuentes de inscripción, como hemos señalado antes.
Sea cual fuere su fuente [los padres o el entorno] lo inscripta requiere ser ligado
libidinalmente -cosa que no siempre se logra- y ocurre, por ejemplo, cuando una madre
amamanta y acompaña ese estímulo placentero con el sostén, el arrullo, la mirada, la caricia. O
cuando un reto paterno es acompañado por una explicación acorde, o cuando se comparte
una película ayudando al niño a entender e incorporar lo que de otro modo lo desbordaría o
sería vivido como un cuerpo extraño. De las condiciones de inscripción y de las vías abiertas
para su elaboración surgirá, en el mejor de los casos, un ser que puede jugar y podrá jugarse. Y
aunque no podamos "penetrar los esquemas divinos del universo", tal como Borges sugiere,
nadie debería disuadirnos de crear "esquemas humanos, aunque nos conste que éstos son
provisorios" (Borges, 1992).
5. ESCUELAS DEL PRESENTE
-¿ Vos creés que cuando vaya a buscar trabajo
me van a preguntar qué nota me saqué
en instrucción cívica? JUAN, la escuela educa muy
bien para la escuela,
PABLO. 16 años
2
Evaluación del Programme for Internationai Student Asessment en la que nuestros estudiantes de nivel secundario quedaron ubicados en
el puesto 53 en lectura y 52 en matemática, sobre un total de 57 países. Publicada en el diario La Nación el 5 de diciembre de 2007.
escuela cubre un territorio donde habitan muchas infancias diferentes. Así, las temporalidades
urbanas conviven con los tiempos rurales y La "siesta" de las ciudades del interior de nuestro
país. No obstante, las modalidades de Lazo social y las temporalidades que el consumo ha
instituido impregnan también a niños que, por su lugar de residencia o posibilidades
adquisitivas, podrían parecer como refractarios a ellas.
No obstante, que la escuela sea irreemplazable no quiere decir que sea inmejorable. Y
no se trata de una "cosmética" sino de un replanteo profundo de su Lugar decreciente ya que,
como dijimos, hay otras fuentes de saberes e información por fuera de ella que adquieren
notoriedad y consenso e imantan la curiosidad de Los niños y jóvenes de hoy. Y La escuela
tiene que ponerse a tono con los tiempos y las presencias que la acompañan y la desplazan en
la vida de los chicos actuales, como veremos en el siguiente apartado. Un enorme desafío que
Las nuevas condiciones de esta modernidad fluida plantean a una institución que debe
modificarse sin que eso implique renunciar a su función de transmisora y formadora.
ESCUELA Y PORVENIR
-¿Qué querés ser cuando seas grande?
-Millonario.
FEDERICO, 8 años
Se bombardea para equiparse con talo cual producto si es que pretenden obtener y
conservar la posición social que desean, cumplir con sus obligaciones sociales,
conservar la autoestima y obtener reconocimiento por ello. Por haber transferido la
responsabilidad y preocupación de la aptitud social a los individuos, los mecanismos de
exclusión de la sociedad de consumidores son mucho más duros, inflexibles e
inquebrantables que en la sociedad de productores (Bauman, 2007b).
3
Esta idea surge de lo desarrollado en ¿Post-mocosítos? como "corrientes de la vida institucional en
salud mental. Llamo allí de esta manera al conjunto de prácticas y operaciones que forman a un
ciudadano futuro que coexisten con las que se centran en la capacitación de un consumidor que habita
en los reinos (no muy democráticos) del mercado.
pensar un contrasentido: nuestros jóvenes "padecen" de futuro tanto o más que de pasado. Ya
no se trata, como antes, de la pretensión de dirigirlo. Ahora se trata simplemente de tenerlo.
Antes creíamos que lo garantizaba la escuela, ahora parece que las AFJP4 Una de ellas sugiere
que nos relajemos: "De tu futuro nos ocupamos nosotros". Menos mal...
La escuela pretendía ser agente de nivelación e integración social y formadora de
ciudadanos, objetivos que a duras penas figuran en el horizonte de las políticas actuales. Lo
que se resta así es configuración y protagonismo ciudadano. Y futuro. Lo que se potencia, en
cambio, a través de la globalización, es el protagonismo de los medios. Y del consumo,
"ahora".
Esto se refleja en una tendencia a "comprar" hecho lo que antes se "cocinaba",
muchas veces a fuego lento, como es el caso de la transformación de un niño en ciudadano. El
reemplazo del arte culinario por la comida rápida es para Bauman (2007a) un paradigma de lo
que llama el síndrome de la impaciencia. Si los niños de hoy tienen "fiaca" de pelar una
manzana o una naranja, si se los bombardea para esperar satisfacción inmediata, ¿cómo
pelarán los frutos del conocimiento para cocinarlos, incorporarlos, masticarlos y digerirlos? La
educación va pasando de ser una formación a ser una adquisición. Bauman subraya que a los
graduados no se les pregunta dónde se han formado sino dónde han recibido su educación. No
es sorprendente entonces la pregunta de para qué tomarse el arduo trabajo de estudiar si los
títulos se pueden comprar.
4
AFJP: Administración de fondos provenientes de Jubilaciones y Pensiones.
5
Como pregona una publicidad de telefonía celular.
Pensemos nada más en que el trato era de "usted". Esa investidura siempre fue otorgada por
el Estado, pero también por la valorización social de los maestros (mal pagos, pero reconocidos
en su función). Ahora el docente es interpelado por un tuteo que lo ubica simétricamente con
sus alumnos que "saben" -o más bien "opinan", como luego veremos- tanto o más que él. Y
debe ensayar respuestas que su oficio y su investidura no le han aportado. Debe responder
desde él, desde sus propios recursos. Y flaquea.
A partir de esa situación adversa surge a veces el recurso a La impostura autoritaria y
defensiva, que no contribuye a lograr el clima de orden mínimo necesario.
Hubo épocas en que la consistencia de la autoridad escolar podía resultar aplastante.
Casi siempre coincidían con gobiernos dictatoriales. La escapatoria en esa época era
"ratearse", o armar "rebeliones" y distintas transgresiones. Lo problemático eran los efectos
de alienación y represión que producía la institución escolar; en tanto en la actualidad, lo que
predomina son los efectos de destitución y fragmentación. Ante esa inconsistencia, Los chicos
se dispersan, se aburren, actúan no por rebeldía, sino por vacío (Corea y Lewkowicz, 2004).
Uno de los resultados de este complejo y heterogéneo panorama es la aparición de
propuestas educativas que parecen más guiadas por un afán de captación de mercado y
capacitación para el "éxito" que por uno de formación ciudadana. Nuestra época "nos
acostumbró a dar por cierto que lo que sobra son personas y que lo que falta son
consumidores" (Kovadloff, 2007b). Esas reformulaciones pensadas en términos
unidimensionales y de consumo entorpecen la generación de una formación educativa
multidimensional en la que la escuela se haga eco de la diversidad del saber y la curiosidad de
la época.
Uno de los "síntomas" que se pretende silenciar en esta compleja escuela del presente
es la existencia de niños desatentos e inquietos rotulados masivamente como ADD o ADHD,
cuestión que profundizaremos en el último capítulo. En este sentido, el empleo de técnicas
clasificatorias que dan Lugar a la postulación de estos cuadros -que como veremos no son
verdaderos diagnósticos- se convierte en una manera de depositar en el niño la
responsabilidad de aprender. Se configura así un paisaje insólito donde, por ejemplo,
directivos y maestros llegan a solicitar medicación para algunos de sus alumnos alegando que
ellos los han diagnosticado como ADD o como "bipolares". En un caso que me tocó supervisar,
una directora interpelaba a la terapeuta de un niño amenazándola con no renovarle la
matrícula si no lo medicaba: "Cómo, ¿no te diste cuenta que de 'es' bipolar?, le dijo. Esta
proliferación de métodos clasificatorios forma parte de una tecnocratización de la vida
cotidiana, lo retomaremos en próximos capítulos, que no sólo es producto de la psiquiatría
sino también debido a la demanda de padres y maestros que requieren soluciones allí donde
primero debería haber preguntas.
Se transforma así un problema educativo en un problema de aprendizaje. Y, mal
planteado, esto lleva a que se considere que hay miles y miles de niños que medicar cuando en
realidad, desde otra perspectiva, tendríamos miles de chicos que generan dudas y
cuestionamientos acerca de la institución escolar y los efectos de la época sobre ella y sobre la
infancia. Estamos ante los síntomas de un problema que va mucho más allá de lo educativo y
que la escuela enfrenta en una situación de desventaja respecto de otras formas de
conocimiento que impregnan la cotidianeidad de los chicos. Ellos saben otras cosas y no las
que la escuela les solicita. La palabra aprendiz -rescatada de la época medieval, en la que había
maestros de oficios- ubica al aprendiente en un lugar diferente. Un lugar activo, de
aprehensión y búsqueda, no como objeto pasivo de la iluminación del saber de otros.
Una escuela en la que muchos chicos no encajan o en la que requieren medicación
para encajar porque cuando fallan las reglas -y no olvidemos que las reglas abstractas fueron
precedidas o acompañadas por reglas concretas, de madera, con las que se golpeaban los
dedos de los alumnos- al estar degradadas en tanto meras opiniones del maestro, vienen Las
pastillas a reforzar su alicaída consistencia, a ofrecerse como instrumentos de una cosmética
de la autoridad, para unos, y del comportamiento para otros.
Una cantidad de problemas de vieja y nueva data "estallan" en las aulas hoy. Decir que
se trata de una crisis tiene la ventaja de que permite evaluar tanto los órdenes viejos que se
desarman como los nuevos, menos perceptibles, que emergen. Quedarse en la nostalgia de lo
que fue la escuela sarmientina impide el duelo de lo que ya no es, nos ciega sobre las líneas de
fractura de aquello que se ha desmoronado y obtura las posibilidades de percibir qué de lo
nuevo podría ser enriquecedor.
Un estallido que, pese a que suele registrarse en las aulas, no obedece a razones
meramente intrínsecas -aunque las haya- ni tampoco es sólo efecto de situaciones externas a
la escuela sino de una resonancia fuerte entre efectos de época e in adecuaciones de la
institución escolar.
Las dificultades de la escuela como institución, del aula como lugar de aprendizaje, del
maestro como agente transmisor de saber son síntomas de una época en que la subjetividad
de los niños no es la que era, ni como hijos ni como alumnos, y en la que la investidura del
saber que padres y maestros detentaban ha perdido buena parte del rating que tenía.
TENSIONES Y CONFLICTOS
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Cyborgs: engendras de la ciencia ficción que combinan en proporciones variables dimensiones
humanas con partes robótico-cibernéticas. como Robocop.