Enfoques de la Evaluación.

Álvarez Ledesma Alberto; Garza Ortega Jesús Alberto;

Ledezma Hernández Martín Luis;

Navarro Torres María Guadalupe; Navarro Torres Yolanda.

Curso: Evaluación.

Especialización en Tecnologías de la Información para la Educación.

Dirigido por: M.C. Martha Ramírez López.

Septiembre del 2010.

 Índice

Introducción………………………………………………………………………1

Enfoque Conductista…………………………………………………………… 2

Enfoque Humanista…………………………………………………………….. 5

Enfoque Cognitivo………………………………………………………………. 8

Enfoque Psicogenético…………………………………………………………12

Enfoque Sociocultural…………………………………………………………. 15

Conclusiones…………………………………………………………………….18

Tabla………………………………………………………………………….…..20

Bibliografía……………………………………………………………………….22
 Introducción

Este documento presenta una síntesis de los diversos paradigmas vigentes en la

psicología de la educación que se aplican actualmente: conductista, humanista,
cognitivo, psicogenético y sociocultural; tomando en cuenta las diversas
conceptualizaciones, en cuanto a los elementos que intervienen en el proceso de
enseñanza aprendizaje como son: el profesor, el alumno, la enseñanza, el
aprendizaje, las estrategias y técnicas de enseñanza y la evaluación.

El objetivo de este trabajo es describir, analizar, determinar las características y

comprender los elementos integrantes en las diferentes conceptualizaciones
paradigmáticas que están sustentadas por los autores que han contribuido desde sus
inicios hasta nuestros días.

Además se presenta en forma sintetizada por medio de una tabla las diferentes
conceptualizaciones de los elementos del proceso enseñanza aprendizaje abordado
por cada uno de los paradigmas analizados, con la finalidad de facilitar la compresión
y comparación de los mismos.

En la parte final se presentan las conclusiones de cada uno de los participantes.

 Paradigma conductista y sus aplicaciones educativas.

En el paradigma conductista que se originó en las primeras décadas del siglo XX,
específicamente el conductismo operante de Skinner, considera que el profesor es el
que diseña el programa de instrucción, Hernández (2010) sostiene que “el trabajo del
maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia, de
reforzamiento y control de estímulos para enseñar” (p.94). Asimismo Keller (1978,
citado en Hernández, 2010) menciona que “el maestro es un ‘ingeniero educacional y
un administrador de contingencias’ ” (pp. 94-95). Para esto, el profesor debe manejar
predominantemente los principios orientados al reforzamiento positivo y casi no utilizar
los basados en el castigo (Skinner, 1970 citado en Hernández 2010). Por su parte
Bandura (citado en Hernández 2010) considera que el profesor es un modelo para los
alumnos.

Para Hernández (2010), en el enfoque conductista se concibe el alumno como:

Un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser

arreglados o re arreglados desde el exterior (la situación instruccional,
los métodos, los contenidos, etc.), siempre y cuando se realicen los
ajustes ambientales y curriculares necesarios. Basta entonces con
programar adecuadamente los insumos educativos, para que se logre
el aprendizaje de conductas académicas deseables (p.94).

Asimismo (Hernández, 2010) sostiene que el alumno no es un sujeto activo aunque los
conductistas lo que desean es convertirlo en un sujeto activo, pero esto no es posible
ya que el nivel de actividad del sujeto se ve severamente reducido por los arreglos de
contingencia del profesor – programador, que en algunos casos se planean antes de
la situación instruccional.

Respecto a la enseñanza para el paradigma conductista, el proceso instruccional es el

establecimiento adecuado de las contingencias de refuerzo, que tiene por objetivo
lograr en forma eficiente el aprendizaje del alumno (Bijou, 1978, citado en Hernández,
2010).

En cuanto a la descripción de la enseñanza Hernández (2010) menciona que cualquier

conducta académica puede ser enseñada oportunamente si se tiene una

2
programación instruccional eficaz basada en el análisis detallado de las respuestas de
los alumnos y en la forma como serán reforzadas.

Por otro lado en su texto Tecnología de la enseñanza de 1970, Skinner (citado en

Hernández 2010) dice explícitamente que “la enseñanza es simplemente la disposición
de las contingencias de refuerzo” (p.92).

El conductismo se ha caracterizado por la enseñanza reproductiva en donde se realiza

la memorización y la comprensión (adquisición de información) y no la elaboración y
producción de la información. Es decir al sujeto se le trata como un objeto (máquina)
en el que no se toma en cuenta la intencionalidad, la propositividad y la
autoelaboración. (Hernández, 1991, citado en Hernández 2010).

En cuanto a las características de la enseñanza Hernández (2010) menciona que una

característica propia del enfoque conductista, es el supuesto de que la enseñanza se
reduce en proporcionar contenidos o información (con un exceso y un minucioso
arreglo instruccional) al alumno, para que lo adquiera.

La definición del aprendizaje según Hernández (2010) dice que para los conductistas,
la mayor parte del comportamiento de los seres humanos está basado en el
aprendizaje y que este depende de las contingencias ambientales (estímulos
externos). Los conductistas definen el aprendizaje en forma descriptiva como un
cambio uniforme en la conducta.

En cuanto a las características del aprendizaje desde el punto de vista de la teoría del
aprendizaje social de Bandura, afirma que tiene semejanzas y diferencias con el
conductismo de Skinner. Bandura está de acuerdo con la importancia predominante
del reforzador contingente para la conducta aprendida, pero afirma que el aprendiz es
por naturaleza, un predictor activo que obtiene información de los estímulos de su
entorno, principalmente del reforzador que no es un simple fortalecedor automático de
respuestas, sino un medio que proporciona información que se puede interpretar
(Hernández, 2010).

Al describir el aprendizaje Pozo (1989, citado en Hernández, 2010) sostiene que

“desde el punto de vista conductista en general, cualquier conducta puede ser
aprendida, pues se considera que la influencia del nivel de desarrollo psicológico y de
las diferencias individuales es mínima” (p.96).

3
Las estrategias y técnicas de enseñanza de acuerdo a la propuesta prototípica del
paradigma conductista para la instrucción se caracterizan por la realización de la
denominada enseñanza programada (Hernández, 2010).

De acuerdo a Cruz (1986, citado en Hernández, 2010) dice que “la enseñanza
programada es el intento por lograr en el aula los mismos resultados de control
conductual que se alcanzan en los laboratorios, usando los principios conductuales”
(p.96).

En el enfoque conductista las características de las técnicas de enseñanza son

definidas en la siguiente cita:

La enseñanza programada es una técnica instruccional que tiene las

siguientes características:

a) Definición explicita de los objetivos del programa.

b) Presentación secuenciada de la información según la lógica de

dificultad creciente asociada al principio de complejidad acumulativa.

c) Participación del estudiante.

d) Reforzamiento inmediato de la información.

e) Individualización (avance de cada estudiante a su propio ritmo)

f) Registro de resultados y evaluación continua (Cruz, 1986, citado en

Hernández 2010, p.96).

Hernández (2010), menciona que en el paradigma conductista, la evaluación se

centra más en los productos del aprendizaje que en los procesos.

Además Hernández 2010 indica que “antes de ser sometido al programa el alumno es
evaluado para corroborar sus conocimientos previos, su progreso y su dominio final de
los conocimientos o habilidades enseñados” (p.97)

En el paradigma conductista la evaluación se caracteriza de la siguiente manera:

Los instrumentos de evaluación se conciben y elaboran con base en los

objetivos enunciados previamente en el programa y tomando en cuenta
la conducta observable, los criterios y las condiciones de ocurrencia de
la misma; todo ello con el fin de asegurar la “objetividad” de la
evaluación. A dichos instrumentos, formados por un conjunto de
reactivos asociados estrechamente, con objetivos específicos, se les
conoce como pruebas objetivas, pues se considera que aportan

4
 información suficiente para evaluar el desempeño de los alumnos sin
necesidad de recurrir a juicios subjetivos del examinador (Hernández,
2010, p. 97).

Paradigma humanista y sus aplicaciones educativas.

Bajo el enfoque humanista la concepción del alumno se refiere a que “…son entes
individuales, únicos y diferentes de los demás…” (Hamachek, 1987, citado en
Hernández, 2010, p.109); “…son seres con iniciativa, con necesidades personales de
crecer; capaces de autodeterminación y con la potencialidad de desarrollar actividades
y solucionar problemas creativamente” (Rogers, 1978, citado en Hernández, 2010, p.
109) “…son personas que poseen afectos, intereses y valores particulares…se les
concibe como personas totales no fragmentadas” (Kirschenbaum, 1978, citado en
Hernández, 2010, p. 109)

Aunado a esta concepción encontramos la del maestro “…quién deberá ser un

facilitador de la capacidad potencial de autorrealización de los alumnos…”
(Hernández, 2010, p. 110) por lo que se puede decir que su objetivo es el que los
alumnos alcancen su máximo potencial a través de la realización de las actividades
académicas; continuando con esta idea es quién debe “crear y fomentar un clima
social básico que permita que la comunicación de la información académica y
emocional sea exitosa” (Hamachek, 1987, citado en Hernández, 2010, p. 110).

Así pues la conceptualización de la enseñanza para los humanistas se “…basa en la

idea de que todos los alumnos son diferentes, y los ayuda a ser más como ellos
mismos y menos como los demás”. (Hernández Rojas, 2010,p. 106)

También se han señalado las siguientes cinco características de la educación

humanista:

1. Retoma las necesidades de los individuos como la base de las

decisiones educativas.
2. Fomenta el incremento de las opciones del individuo.
3. Concede al conocimiento personal tanto valor como al conocimiento
público.
4. Tiene en cuenta que el desarrollo de cada individuo no debe
fomentarse sí ello va en detrimento del desarrollo de otro individuo.

5
 5. Considera que todos los elementos constituyentes de un programa
educativo deben contribuir a crear un sentido de relevancia, valor y
merecimiento en cada persona implicada. (Winstein, 1975, citado en
Sebastián 1986, citado en Hernández, 2010, p.106)

De acuerdo a Rogers (1978 citado en Hernández, 2010), el ser humano tiene una
capacidad innata para el aprendizaje, que si no es obstaculizada, el aprendizaje se
desarrollará en forma oportuna. Este aprendizaje puede llegar a ser significativo
cuando involucra a la persona como totalidad y se desarrolla en forma experencial.

Hernández (2010) sostiene que “para que el aprendizaje significativo se logre, es

necesario en primer lugar sea autoiniciado y que el alumno vea el tema, el contenido o
los conceptos que se van aprender como algo importante para sus objetivos
personales” (p.111).

Según Rogers (citado en Hernández, 2010) sostiene que es mucho mejor desarrollar
un aprendizaje participativo (en el que el alumno pueda decidir y mover sus propios
recursos y asuma la responsabilidad de lo que aprenda) que un aprendizaje pasivo o
que sea impuesto por el profesor.

Estrategias y técnicas de enseñanza.

En (Rogers, 1970; y Freiberg, 1996, citado en Hernández, 2010) se mencionan

algunas técnicas y métodos que pueden ser utilizados para desarrollar un ambiente de
libertad, propicio para el aprendizaje de los alumnos.

a) Construir sobre problemas percibidos como reales. Se debe procurar que el

alumno se enfrente a problemas que le “pertenezcan”, es decir, que no le sean
ajenos y que tengan significado para ellos.

b) Propiciar recursos… pueden ser de tipo documental (mapas, libros, periódicos,

revistas, etc.), los que proporciona la propia comunidad (excursiones, visitas,
entrevistas, etc.) e incluso los recursos humanos, entre los que el maestro y
otros expertos pueden desempeñar un papel esencial.

c) Uso de contratos. Para Rogers (1978), el contrato es un “dispositivo” “abierto”

que proporciona simultáneamente una cierta seguridad y una responsabilidad
real en un ambiente de libertad”.

6
 d) La división del grupo. Dado que los alumnos deben tener libertad para elegir
entre la celebración o no de contratos, o entre un programa abierto y flexible y
otro estructurado, no siempre habrá alumnos que opten por las primeras
alternativas, en estos casos es conveniente dividir el grupo y proporcionar el
tipo de enfoque apropiado a cada parte.

e) Trabajo de investigación y/o investigación de proyectos. Consiste en que los

alumnos proyecten y realicen trabajos e investigaciones basados en el
aprendizaje autoiniciado y vivencial.

f) Tutorías entre compañeros. Es posible elegir a quienes puedan ofrecer la

tutoría con base en criterios de personalidad, responsabilidad, rendimiento y
entusiasmo.

Evaluación.

Hernández (2010) menciona que en este enfoque humanista no es fácil realizar la

evaluación utilizando criterios extremos, por lo que propone la autoevaluación como
una alternativa válida. Bajo esta perspectiva los alumnos son quienes en base a sus
propios criterios, pueden en forma más adecuada determinar en qué condiciones de
aprendizaje y de desarrollo se encuentran, después de haber terminado un curso o
una actividad de aprendizaje.

Petterson (1982, citado en Hernández, 2010) menciona que “la autoevaluación puede
hacerse a través de una evaluación escrita, al calificarse a si mismo, o al demostrar si
ha cumplido un contrato mediante la discusión con otros compañeros o el análisis
mutuo con el profesor” (p.113).

De acuerdo con Rogers (citado en Hernández, 2010), “el uso de la autoevaluación

como recurso fomenta en los alumnos la creatividad, la autocrítica y la confianza en sì
mismos”(p.114).

7
 Paradigma cognitivo y sus aplicaciones educativas.

El paradigma cognitivo ha desempeñado una papel muy relevante, es transcendente y

tiene mucho por hacer en la disciplina psicoeducativa. Acorde a la concepción del
alumno “se considera que el profesor parte de la idea de un alumno activo que
aprende significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar”. (Hernández,
2010, p.135). Es por eso que el docente se aplica en el diseño y organiza las
propuestas didácticas para el lograr esta finalidad. Por lo tanto su formación debe de ir
en este sentido.

El maestro debe promover el aprendizaje enfocado a los contenidos escolares, con

suficiente significatividad lógica, hacer uso de las estrategias cognitivas de la
enseñanza, de la promoción y la inducción. Debe permitir a sus alumnos explorar,
experimentar y solucionar problemas, así como la reflexión de temas predefinidos.

De acuerdo al paradigma cognitivo el alumno es “un sujeto activo procesador de

información, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas.
(Hernández, 2010, p.134).

Sus competencias cognitivas son:

a) Procesos básicos de aprendizaje. Relacionados con la atención, percepción,

codificación, memoria y recuperación de la información.

b) Base de conocimientos. Conocimientos previos tipo declarativo y procedimental.

c) Estilos cognitivos y atribuciones. Son las formas de orientación que tienen los
alumnos para aprender ciertas tareas.

d) Conocimiento estratégico. Estrategias generales y específicas producto de sus

experiencias de aprendizaje anteriores.

e) Conocimiento metacognitivo. Conocimiento de sus experiencias almacenadas y sus

procesos cognoscitivos, de su conocimiento estratégico y la forma apropiada de uso.

Sobre la enseñanza:

8
 Dos de las cuestiones centrales que a los psicólogos educativos de
tendencia cognitiva les ha interesado resaltar son las que señalan que
la educación debería orientarse al logro de aprendizajes significativos
con sentido y al desarrollo de habilidades estratégicas generales y
específicas de aprendizaje (véanse Ausubel 1975, Coll 1988, Gagné
1990, García Madruga 1990, Novak y Gowin 1988, Pozo 1990).
(Hernández, 2010, p.133).

Los alumnos deben de aprender de manera significativa los contenidos, dándoles un

valor y un sentido para aprenderlos. Independientemente de la situación, lo importante
“es que el alumno desarrolle su potencialidad cognitiva y se convierta en un aprendiz
estratégico para apropiarse significativamente de los contenidos curriculares”.
(Hernández, 2010, p.134).

Referente al aprendizaje no hay un teoría rígida sobre el aprendizaje con enfoque

cognitivo. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel es una de las más
representativas.

“Una de las teorías precursoras del aprendizaje, desde el punto de vista cognitivo, es
la propuesta por Ausubel en relación con el aprendizaje significativo”. (Hernández,
2010, p.138).

Se justifica ya que su propuesta de aprendizaje se da en el contexto escolar y sus

ideas principales están vigentes. Según Ausubel (1978, citado en Hernández, 2010) no
todos los tipos de aprendizaje humano son iguales. Existen diferentes tipos de
aprendizaje que ocurren dentro de aula:

 El aprendizaje repetitivo ó memorístico que consiste en aprender la información

de forma literal.

 El aprendizaje significativo, consiste en adquisición de la información de forma

sustancial.

 El aprendizaje por receptivo referente a la adquisición de productos acabados

de información.

 Aprendizaje por descubrimiento es aquel en el que el contenido principal de la

información que se va a aprender no se presenta en su forma final, sino que
ésta debe ser descubierta previamente por el alumno para que luego la pueda
aprender.

Las estrategias de enseñanza o instruccionales se han definido como los

procedimientos o recursos que el docente o diseñador de materiales educativos

9
(textos instruccionales, software educativo puede utilizar para el logro de aprendizajes
significativos en los alumnos (véase Díaz barriga 1993 y Shuell 1988).
Hay que enfatizar que este tipo de estrategias son las que planea, elabora y decide
utilizar el agente instruccional y no el alumno. (Hernández, 2010, p.151).

F. Díaz Barriga (1993, citado en Hernández, 2010) ha señalado que las estrategias
instruccionales pueden ser utilizadas antes, durante o después de un ciclo
instruccional determinado.

Hernández (2010) propone la siguiente clasificación basada en los proceso cognitivos

para provocar mejores aprendizajes:

a) Estrategias para activar o generar conocimientos previos y establecer expectativas

adecuadas en los alumnos. Dirigidas para activar conocimientos previos ó generarlos
cuando no existen. Preinterrogantes y actividades generadoras de información previa
y los objetivos.
b) Estrategias para orientar la atención, de codificación y de aprendizaje de los
alumnos. Son los recursos que el profesor utiliza para focalizar la atención de los
aprendices. Preguntas insertadas y uso de pistas o claves.
c) Estrategias para organizar la información nueva. Permiten dar mayor contexto
organizativo a la nueva información que se va a aprender, al representarla en forma
gráfica o escrita. Mapas conceptuales o redes semánticas y los resúmenes.
d) Estrategias de elaboración o de enlace entre los conocimientos previos y la nueva
información por aprender. Aseguran una mejor vinculación entre los conocimientos
que el alumno posee y la organización nueva. Organizadores previos y analogías.

Respecto de la evaluación pueden hacerse varios comentarios a fin de

retormar algunas de las ideas vertidas en las secciones anteriores.
Desde el enfoque cognitivo, el profesor debe focalizar su interés en
procesos cognitivos que realiza el alumno durante toda la situación
instruccional. Puede hacerlo considerando por ejemplo:
La naturaleza de los conocimientos previos que posee.

 El tipo de estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas y/o

el tipo de enfoque de procesamiento (superficial, estratégico o
profundo) empleado.

 El tipo de capacidades que el alumno utiliza cuando elabora

conocimiento.

 El tipo de metas que el aprendiz persigue.

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  El tipo de atribuciones y expectativas que se plantea.
(Hernández, 2010, p.162)

Aprender significativamente es una actividad progresiva, hay que definir la

significatividad del aprendizaje y plantear las situaciones pertinentes de
evaluación.

La evaluación del aprendizaje de contenidos declarativos. Hay dos tipos de

aprendizaje declarativo: el aprendizaje de datos y hechos y el aprendizaje de
conceptos y principios) tienen que ser diferentes.
La evaluación del aprendizaje factual es: de tipo reproductivo, de todo o nada, ó de
tipo cuantitativo.
El conocimiento conceptual exige el uso de estrategias y de instrumentos más
complejos. Es necesario:
• Que la evaluación se base principalmente en la exigencia de la definición intensiva o
la exposición de temas.
• Que la evaluación sea de índole cualitativa antes que cuantitativa.
La evaluación puede usar otras técnicas, la elaboración de resúmenes, el desarrollo
de monografías o ensayos, la solución de problemas conceptuales, la categorización y
organización de la información conceptual a través de mapas conceptuales o redes
semánticas.
La evaluación del aprendizaje de contenidos procedimentales.
 Para evaluar procedimientos hay que tener en cuenta:
 No deben ser evaluados como acontecimientos memorísticos.
 Deben evaluarse cualitativamente en cuanto a la forma de su ejecución.
 Tener una valoración integral considera: Las operaciones involucradas en el
procedimiento y la precisión en la aplicación, el uso funcional y flexible, la
generalización y la transferencia a otros contextos de aplicación y el grado de
permanencia.
Se realiza de preferencia individualmente y con la participación directa del profesor.
La evaluación del aprendizaje y de la modificación de actitudes. Hay dos tipos de
evaluación: la autoevaluación y la evaluación de las actitudes de los alumnos que
realiza el profesor.
La autoevaluación, utiliza los instrumentos de autoreporte como escalas y
cuestionarios. Las actitudes deben interpretarse no sólo por medio de las
verbalizaciones hechas por los alumnos; deben contemplarse otras técnicas en las
que se manifiesten las actitudes: conductas o acciones concretas en contextos

11
determinados. El profesor usa lista de cotejo y escalas que son de valoración fácil de
actitudes, sin embargo el alumno puede sentirse observado y falsear sus conductas.

Enfoque psicogenético.

Bajo el microscopio del enfoque psicogenético “el maestro debe encaminar sus
esfuerzos docentes a promover el desarrollo psicológico y la autonomía de los
educandos” (Hernández, 2010, p.196)., se reconoce la existencia de una relación
directa y estrecha entre el profesor, alumno y saberes curriculares, y continua diciendo
que “...el docente debe comprender la peculiaridad de esta relación y sus formas
complejas de interacción” (Hernández, 2010, p.197)
Dentro de esta triangulación “... es menester que el profesor entienda el conocimiento
disciplinario que posee como un “objeto de enseñanza”...”(Hernández, 2010, p. 197).
Como señala Shubauer-Leoni(1986), siguiendo a Verret (1975) y a
Cevallard (1980-1985), el profesor es el último eslabón de una serie de
actores-intérpretes y de una secuencia de procesos de
descontextualización y recontextualización de saberes específicos
disciplinarios...(Hernández, 2010, p. 197).

El autor nos señala que “...el alumno es un constructor activo de su propio

conocimiento y el reconstructor de los distintos contenidos escolares a los que se
enfrenta...” (Hernández, 2010, p. 193).

En relación al desarrollo cognitivo (Hernández, 2010) señala que el estudiante es un

sujeto que cuenta con un cierto nivel de desarrollo cognitivo, así como también se
sabe que es capaz de elaborar interpretaciones o construcciones sobre los contenidos
escolares.

Otra característica de este enfoque psicogenético de la evaluación con respecto a la

caracterización del alumno es que éste:
debe ser alentado a descubrir los sucesos de tipo físico, a construir o
reconstruir los de naturaleza lógico-matemática; en el caso de los
conocimientos de tipo social no convencional (la mayor parte de los
contenidos escolares son de este tipo), a apropiárselos o
reconstruirlos por sus propios medios...(Hernández, 2010, p.194).

En cuestión del proceso de enseñanza (Hernández, 2010), señala que la aportación

de la psicología genética a la educación "centrada en los 'métodos activos' es que
...permite dejarle claro al profesor...cómo hacer verdaderamente operativos muchos de

12
los recursos y técnicas proporcionados por tales métodos o enfoques pedagógicos en
beneficio de los alumnos, explicándole, además, por qué es así"., por otro lado:

Lerner (1996) cita: las características básicas de esta concepción de

la enseñanza.
“Sus rasgos esenciales podrán enunciarse así: enseñar es plantear
problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los
contenidos escolares y es también proveer toda la información
necesaria para que los niños puedan avanzar en la
reconstrucción de esos contenidos. Enseñar es promover la
discusión sobre los problemas planteados, es brindar la oportunidad
de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la
resolución cooperativa de las situaciones problemáticas. Enseñar es
alentar la formulación de conceptualizaciones necesarias para el
progreso en el dominio del objeto de conocimiento, es propiciar
redefiniciones sucesivas hasta alcanzar un conocimiento
próximo al saber socialmente establecido. Enseñar es,
finalmente, promover que los niños se planteen nuevos problemas
fuera de la escuela. (Hernández, 2010, p.190).

Moreno (1993, citado en Hernández, 2010) en la postura del enfoque psicogenético se

distinguen dos tipos de aprendizaje, los que están en relación directa: uno en sentido
amplio (de desarrollo) y el otro en sentido estricto (aprendizaje de datos y de
informaciones puntuales; aprendizaje propiamente dicho, siendo este último es que
puede lograr avances en el ritmo normal del primero .

En cuestiones de las estrategias de enseñanza el autor Lerner (1996) expone algunas

estrategias de enseñanza que,
demarcan acertadamente la esencia de la concepción de la enseñanza
psicogenética:
a) Se consideran importantes y necesarias las actividades de
enseñanza que promueven la mejora de las interpretaciones y
reconstrucciones que los alumnos analizan sobre los contenidos
escolares.
b) A partir de los distintos contenidos escolares deberán plantearse, en
la enseñanza, situaciones problemáticas que demanden y favorezcan
en los alumnos un trabajo reconstructivo de dichos contenidos.
c) Deben promoverse las situaciones de diálogo e intercambio de
puntos de vista en torno a los problemas y situaciones desafiantes
planteadas.
d) En la enseñanza se deben orientar los procesos de reconstrucción
que realizan los alumnos sobre los contenidos escolares. Se deberá
aportar a los alumnos toda la información que se considere
necesaria, siempre y cuando sirva al progreso de la actividad
reconstructivista de los alumnos...” (Hernández, 2010, p. 201).

13
Continuando con la descripción de las estrategias de enseñanza “...algunos autores
(entre ellos Díaz Barriga 1987 y Lawson 1994) han propuesto la idea de que la
situación de enseñanza debe verse configurada en ciclos compuestos de varias fases
o momentos educativos....” (Hernández, 2010, p. 204); los momentos que se
identifican son dos uno inicial que daría cuenta de las actividades de descubrimiento y
discusión; y una etapa final denominada de formalización.

En un sentido similar, varios autores (entre ellos Díaz Barriga 1987 y Lawson 1994)
han propuesto la idea de que la situación de enseñanza debe verse configurada en
ciclos compuestos de varias fases o momentos educativos. En un primer momento se
daría oportunidad de que los alumnos desarrollaran actividades de descubrimiento y
discusión libremente, interactuando con los objetos y con los problemas referidos a los
contenidos escolares según sus propios medios y conceptualizaciones espontáneas.
En un momento posterior, y agotada la fase previa, el profesor introduciría una nueva
fase de formalización, proporcionado por él mismo.

Para concluir el estudio de estos elementos se incluye el concepto de evaluación, el

cual desde la perspectiva psicogénetica “se centra menos en los productos y más en
los procesos relativos a los estados de conocimiento, hipótesis e interpretaciones
logrados por los niños en relación con dicha psicogénesis, y en cómo y en qué medida
se van aproximando a los saberes según una interpretación aceptada socialmente”.
(Hernández, 2010, p. 206).

Hernández(2010) señala que los productos del ejercicio de evaluación son con el
objetivo de brindar orientaciones y ser útiles para reflexionar sobre los procesos de
enseñanza y aprendizaje; en el esquema psicogénetico todos los recursos de
evaluación son válidos siempre y que brinden información del proceso de construcción
de los contenidos; a excepción del examen que es considerado comenta Piaget(1974)
se le identifican dos: “...defectos...que no obtiene generalmente resultados objetivos y
que se convierte...en un fin en sí mismo...”(Hernández, 2010, p. 206).

14
 Paradigma sociocultural y sus aplicaciones educativas.

El paradigma sociocultural fue desarrollado por L.S Vigotsky en la década de 1920. En

este enfoque Medina (1996 citado en Hernández, 2010) afirma que “El profesor debe
ser entendido como un agente cultural que enseña en un contexto de prácticas y
medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre el saber
sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos”. Esta afirmación nos
permite visualizar que el docente debe implementar estrategias que propicien la
interacción entre alumnos, la importancia de retomar los conocimientos previos, y la
interacción maestro – alumnos y alumnos – familia, comunidad y sociedad en general.
Esto es, el conocimiento se construye en un ambiente social determinado, no será lo
mismo ser docente en una institución ubicada en una zona urbana con cierto nivel
socioeconómico alto, que en una zona rural o zona urbana marginada, en donde los
alumnos no cuentan con la misma condición cultural y sus intereses y motivaciones
son distintas.

Hernández (2010), señala que Bruner, Wood y colaboradores emplean el concepto de

andamiaje, en donde según esta idea, el experto-enseñante, en su intento por enseñar
determina los saberes o contenidos, y crea un sistema de ayudas y apoyos para
promover el traspaso del control sobre el manejo de dichos contenidos. El maestro
provee de tutelaje para guiar al alumno en su desarrollo, por lo tanto él será modelo,
guía, tutor experto en diseño y operación del aprendizaje mediado.

En el paradigma sociocultural el alumno es un ente activo que participa en su

desarrollo. “El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista
de las múltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar
y extraescolar” (Hernández, 2010, p. 232)

Por otro lado, Wertsch (1993, citado en Hernández, 2010) afirma que “el alumno
reconstruye los saberes, mediante la entremezcla de procesos de construcción
personal y proceso auténticos de coconstrucción en colaboración con los otros que
intervinieron, de una o de otra forma, en ese proceso” (p.232).

Por lo que respecta a la enseñanza es “El proceso de desarrollo psicológico individual

no independiente o autónomo de los procesos socioculturales” (Hernández, 2010, p.

15
229). Mientras que Bruner (1988, citado en Hernández, 2010) afirma que se deben
entender los procesos educativos en general como “foros culturales”. Esto es, como
espacios en los que los enseñantes y los aprendices negocian, discuten, comparten y
contribuyen a reconstruir los códigos y contenidos curriculares.

La conceptualización del aprendizaje en Vigotsky (1979, citado en Hernández, 2010)

se menciona que: “Por ello los animales son incapaces de aprender en el sentido
humano del término: el aprendizaje humano presupone una naturaleza social
específica y en proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de
aquellos que lo rodean” (p. 136).

Rogoff (1993, citado en Hernández, 2010) propone el uso de la metáfora del aprendiz
en donde afirma que el aprendizaje es producto de situaciones de participación guiada
en prácticas y contextos socioculturales que son definidos socialmente.

Un concepto de suma importancia sobre el aprendizaje es el de zona de desarrollo

próximo (ZDP) de Vigostsky (1979, citado en Hernández, 2010) quien lo define como:

la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la

capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz (p. 227).

Hablar de la zona de desarrollo próximo, hace referencia a que la distancia entre el

nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente
un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución
un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz.

En cuanto a las estrategias y técnicas de enseñanza más utilizables en este enfoque

de acuerdo a Onrubia (citado en Hernández, 2010) señala una serie de criterios de
intervención para la ayuda asistida proporcionada en la construcción conjunta de ZDP
desemboque en aprendizajes significativos de los alumnos:

a) Insertar las actividades que realizan los alumnos en un contexto y en objetivos

más amplios en los que éstas tomen sentido.

b) Fomentar la participación y el involucramiento de los alumnos en las diversas

actividades y tareas.

16
 c) Realizar ajustes continuos en la asistencia didáctica, en el desarrollo de las
actividades o aún en la programación más amplia (de temas, unidades, etc)

d) Hacer uso explicito y diáfano del lenguaje con la intención de promover la

situación necesaria de intersubjetividad (entre enseñante y aprendices) y la
negociación de significados en el sentido esperado, y evitar las rupturas e
incomprensiones en la enseñanza.

e) Establecer constantemente relaciones explícitas entre lo que los alumnos ya

saben (sus conocimientos previos) y los nuevos contenidos de aprendizaje.

En cuanto a la conceptualización de la evaluación en el paradigma sociocultural

Vigostsky (1979, citado en Hernández, 2010) menciona que existen dos alternativas
en cuanto a la evaluación, los relativos a la evaluación dinámica y los dirigidos a la
evaluación estática.

La evaluación en este enfoque se desarrolla a través de una situación interactiva entre

el evaluador, el examinado y la tarea, en la que el primero presta una serie de
“ayudas”, según el nivel de desempeño máximo mostrado previamente por el
examinado en forma individual (Hernández, 2010, p. 243)

17
Conclusiones:

Alberto Álvarez Ledesma.

La investigación y estudio del análisis y síntesis de las diferentes conceptualizaciones

de los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje de los
paradigmas psicológicos enriquecen al docente al conocer, comprender, diferenciar,
debatir y reflexionar sobre este tema, para permitir la planeación y la aplicación en las
diversas situaciones educativas, que contemplan un solo paradigma o bien la
implementación de dos o más paradigmas (aproximaciones).

Jesús Alberto Garza Ortega.

La evaluación y desarrollo de los paradigmas educativos en la historia, ha definido el

rumbo de las instituciones educativas. Como docentes somos incorporados a modelos
educativos y estrategias de instrucción, sin conocer muchas veces los fundamentos en
los cuales se basan. Realizamos el trabajo en el aula con mucho entusiasmo y con el
concepto sobre formación educativa que hemos formado durante los años de trabajo
académico que hemos realizado. El conocer información y entender cómo se concibe
el alumno y maestro en estos paradigmas, conceptualizar la enseñanza y el
aprendizaje y saber de estrategias de enseñanza y evaluación nos brindan como
docentes nuevas alternativas en nuestra labor docente.

Martín Luis Ledezma Hernández.

El valor y la influencia de los paradigmas en psicología de la educación, tiene una gran

relevancia para las actividades docentes cotidianas en el aula. Conocer el rol del
alumno, el profesor, el concepto de la enseñanza, del aprendizaje y las estrategias y
técnicas de enseñanza y evaluación en cada uno de los paradigmas, nos permite
comparar, modificar y proponer nuevas alternativas en el aula. Considero que hay un
gran espacio de oportunidad y de impacto en el trabajo docentes con la intención de
mejorar nuestro quehacer diario. Finalmente la posibilidad de integrar los aspectos de
mayor relevancia de los paradigmas, en búsqueda de mejores resultados en la
formación de alumnos, es una tarea que debemos realizar los docentes.

María Guadalupe Navarro Torres.

Esta actividad me permitió conocer más acerca de la evaluación, conocer acerca de

la conceptualización de lo que es el profesor, el alumno, la enseñanza, el aprendizaje,
las estrategias y técnicas de enseñanza, me he dado cuenta que durante mi labor
docente mis estrategias de enseñanza y de evaluación, son diversas dependiendo de

18
la materia, de los alumnos y de las circunstancias, y todo esto empata por así decirlo
de alguna manera con alguno o algunos de los enfoques que hemos estudiado en esta
actividad, creo que la evaluación es dinámica y que las formas tan variadas de
aplicarse permiten dar más versatilidad a mi trabajo , lo que hemos estudiado me
permitirá aplicar con más certeza y conocimiento lo aprendido en mi labor docente.

Yolanda Navarro Torres.

¿Qué se aprendió?

En esta actividad aprendí que existen 5 enfoques diferentes los que me permiten
entender mejor el proceso de evaluación, bajo los cuales la concepción del
aprendizaje, al alumno, el maestro, las estrategias y técnicas de enseñanza, y la
evaluación; de estos elementos lo que más me interesó es la concepción de la
evaluación del enfoque cognitivo, con el cual me identificó pues durante mucho tiempo
he pensado que lo más importante es que el estudiante realice y se desempeñe en
todas y cada una de las actividades que le son encomendadas.

¿Qué falto aprender?

De lo que me falto conocer es acerca de las estrategias y técnicas utilizadas para el

realizar mejor el proceso de evaluación, pues este tema es el que en algunos
momentos me ocasiona problemas con los estudiantes.

¿Dónde aplicaría lo aprendido?

Lo que he estudiado en esta actividad lo aplicaré directamente a las clase que imparto:
al cambiar la forma de presentar el material de clases, tratar a los estudiantes, y
planear mejor las estrategias de enseñanza para que al momento de realizar la
evaluación ésta sea parte del proceso y dejar de pensar que es una actividad aislada.

19
 Enfoques de la Evaluación

Concepciones Conductista Psicogenético Humanista Cognitivo Sociocultural

Profesor Programador de la El maestro es un agente El profesor es un promotor Programador de la Es el experto que

instrucción y, activo y promotor de la y facilitador del aprendizaje instrucción y, provee y media los
reforzador de la construcción, el desarrollo del alumno en un clima de reforzador de la saberes
conducta del alumno. psicológico y de la respeto y confianza. conducta del alumno. proporcionando la
autonomía de los ayuda necesaria para
educandos. que el aprendiz
construya sus propios
conocimientos.

Alumno Sujeto que recibe la Es un sujeto que construye Son personas que aprenden Sujeto que recibe la Ente activo que
instrucción en base a en forma activa su propio tomando en cuenta sus instrucción en base a participa en su
informaciones que conocimiento a partir de un características cognitivas, informaciones que desarrollo, es un ser
provienen del determinado nivel de emocionales, de valores, provienen del exterior social producto y
exterior (estímulo) en desarrollo cognitivo, de los etc. (estímulo) en forma protagonista de las
forma pasiva para distintos contenidos pasiva para que múltiples interacciones
que modifique su escolares. modifique su sociales en que se
conducta. conducta. involucra a lo largo de
su vida escolar y
extraescolar.

Enseñanza Es la disposición Es una actividad Es una labor creativa e Es la disposición El proceso de

adecuada de subordinada al proceso de innovadora por parte del adecuada de desarrollo psicológico
contingencias de aprendizaje de los alumnos maestro, en la que se toman contingencias de individual no
refuerzo para que el que les provee de decisiones para lograr que refuerzo para que el independiente o
alumno aprenda en información para la el alumno alcance un alumno aprenda en autónomo de los
forma eficiente. reconstrucción de los aprendizaje significativo de forma eficiente. procesos
contenidos escolares. forma vivencial en el aula. socioculturales.

20
Aprendizaje Un cambio en la Es un proceso que El aprendizaje es la Un cambio en la Es un proceso de
conducta del alumno promueve la construcción capacidad del ser humano conducta del alumno naturaleza social e
basado en las cognitiva del sujeto a través para realizar procesos basado en las interactivo mediante el
contingencias del conflicto cognitivo. afectivos y cognitivos que contingencias cual se accede a los
ambientales. se desarrollan en forma ambientales. conocimientos con la
experiencial. ayuda de quienes lo
rodean.

Estrategias y Es la enseñanza Son las diferentes Son ideas y planteamientos Es la enseñanza Consisten en la
técnicas de programada intervenciones didácticas de enseñanza que tienen programada estructuración de
enseñanza caracterizada por la del profesor que consisten como objetivo lograr una caracterizada por la andamiaje y guiando
definición de en: proveer de información comprensión más adecuada definición de con gran sensibilidad al
objetivos, el acerca de situaciones de la conducta de los objetivos, el aprendiz para valorar
reforzamiento y la problemáticas o de alumnos, crear un clima de reforzamiento y la sus niveles de
evaluación continua, situaciones más propicias respeto y alcancen un evaluación continua, desarrollo alcanzado en
de aprendizajes. para el desarrollo aprendizaje significativo en de aprendizajes. las actividades de
constructivo de los las aulas. aprendizaje.
alumnos.

Evaluación Medición del grado Son las actividades o La evaluación es realizada Medición del grado de Es la determinación de
de desempeño procedimientos para por los propios alumnos, desempeño centrado los niveles de
centrado en los determinar el nivel de utilizando sus propios en los productos, desarrollo en proceso y
productos, más que desarrollo cognitivo criterios, al finalizar un más que en los en contexto en
en los procesos del producido por la curso o actividad de procesos del situación de apoyo
aprendizaje. instrucción impartida aprendizaje. aprendizaje. interactivo para
centrada más en los dominios específicos o
procesos que en los situaciones culturales
productos. determinadas.

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Bibliografía:

Hernández Rojas, G. (2010). Paradigmas en Psicología de la Educación. Primera

edición. pp. 79-245. México. D.F. México.: Paidós.

Blanco Gutiérrez, Oscar. (2004, Enero/diciembre).”Tendencias en la evaluación de los

aprendizajes”. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales. Mérida-
Venezuela. NUT-ULA ISSN 1316-9505. Nº 9 . 111-130.
En: http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/24007/1/oscar_blanco.pdf

Peggy A. Ertmer y Timothy J. Newby (1993). “Conductismo, cognitivismo y

constructivismo: Una comparación de los aspectos críticos desde la perspectiva del
diseño de instrucción”. Performance Improvement Quarterly. 6(4), 50-72
En:
http://ares.unimet.edu.ve/programacion/psfase3/modII/biblio/CONDUCTISMO_%20CO
GNITIVISMO_%20CONSTRUCTIVISMO.pdf

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