Lengua y

Fuera de
SERIE
literatura III
Prácticas del lenguaje

Fuera de
SERIE

educación secundaria

educación secundaria

NAP: 2.º Y 3.º AÑO (ESB) LIBRO PARA

PBA: 3.º AÑO (ESB)
CABA: 2º AÑO NES
EL DOCENTE

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 Fuera de
SERIE

Lengua y
literatura III
Prácticas del lenguaje

LIBRO PARA
EL DOCENTE

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 Dirección Editorial Dirección de arte
Florencia N. Acher Lanzillotta Luciano Andújar y Cecilia Aranda
Edición Coordinación gráfica
Gustavo Castaño, Alejandro Palermo e Lucas Frontera Schällibaum
Ignacio Miller
Diseño de tapa
Autoría Cecilia Aranda
Pablo Kapplenbach, Alejandro Palermo, Dan-
Diseño de maqueta
iela Rovatti y María Stegmayer
Natalia Fernández, Cecilia Aranda y
Corrección Luciano Andújar
Sofía Lunazzi
Diagramación
Ana Inés Castelli
Preimpresión y producción gráfica
Florencia Schäfer

© 2016, Edelvives.
Av. Callao 224, 2º piso
Ciudad Autónoma de Buenos Aires (C1022AAP),
Argentina.

Libro para el docente, Lengua y Literatura III / Pablo Klappenbach ...

[et al.] ; dirigido por Florencia N. Acher Lanzillotta ; editado por
Gustavo Castaño ; Alejandro Palermo. - 1a ed . - Ciudad
Autónoma de Buenos Aires : Edelvives, 2016.
96 p. ; 27 x 21 cm.

ISBN 978-987-642-400-4

1. Guía del Docente. I. Klappenbach, Pablo II. Acher Lanzillotta, Florencia

N., dir. III. Castaño, Gustavo, ed. IV. Palermo, Alejandro, ed.
CDD 371.1

Este libro se terminó de imprimir en el mes de enero de 2016,

en FP Compañía Impresora S.A., Buenos Aires, Argentina.

Reservados todos los derechos de la edición por la Fundación Edelvives. Queda rigurosamente
prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones
establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o
procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución
de los ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público. Queda hecho el depósito que
dispone la ley 11.723.

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 LIBRO PARA
ÍNDICE EL DOCENTE
4 Presentación y descripción del proyecto
5 La inspiración de este proyecto
¿Cómo es un libro de Lengua y literatura Fuera de serie?

Fundamentación del bloque I. Literatura

6 El marco teórico de nuestra propuesta
8 El diseño de las secuencias didácticas

10 1MBOJmDBDJØOBOVBM#MPRVF*
12 Solucionario
18 Bibliografía

Fundamentación del bloque II. Prácticas del lenguaje

22 La perspectiva didáctica basada en los géneros discursivos
22 Las ventajas de la enseñanza basada en géneros discursivos

24 1MBOJmDBDJØOBOVBM#MPRVF**
28 Solucionario
39 Bibliografía

Fundamentación del bloque III. Lengua

40 El lugar de la gramática en la escuela
42 La propuesta de este bloque
42 Diseño de las secuencias didácticas: secciones de cada unidad

44 1MBOJmDBDJØOBOVBM#MPRVF***
49 Solucionario
71 Bibliografía

72 Solucionario del cuadernillo de normativa

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 Presentación y descripción del proyecto

La inspiración de este proyecto

“Estoy convencida de que la lectura, y en especial la lectura de libros, puede ayudar a
los jóvenes a ser un poco más sujetos de su propia vida, y no solamente objetos de dis-
cursos represivos o paternalistas. Y que puede constituir una especie de atajo que lleva
de una intimidad un tanto rebelde a la ciudadanía”.

Michèle Petit, Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura,

México, Fondo de Cultura Económica, 2011, p. 18.

Cuando nos convocaron para pensar una nueva serie de libros de Lengua y lite-
ratura para secundario, nos enfrentamos a una cantidad de interrogantes. Por
un lado, sobre la idea general del proyecto: ¿qué tipo de libros queremos hacer?,
¿cómo estarán organizados?, ¿incluirán un material complementario?; y por
el otro, los que consideramos más importantes: ¿qué llegada a los estudiantes
queremos tener?, ¿qué vínculo esperamos que ellos establezcan con los libros?

Las diversas áreas de conocimiento que se abordan en los tres bloques de este libro
se vinculan con prácticas que forman parte de nuestra vida. Adquirimos nuestra
lengua espontáneamente y desplegamos nuestra capacidad lingüística con bastan-
te independencia de la cantidad y calidad de estímulos que recibimos para realizar
esa tarea (Raiter, 1998)1. Nos aproximamos a la literatura desde los primeros rela-
tos que nos cuentan. Manejamos el código lectoescrito desde los primeros años de
nuestra escolaridad. Nuestro desarrollo lingüístico implica un uso del lenguaje
como instrumento de comunicación (entre muchas otras cosas), que nos permite
relacionarnos con el medio del que formamos parte. ¿Cómo hacer entonces libros
que tomen todos estos saberes y los devuelvan resignificados? ¿Cómo lograr que
sean una herramienta para desenvolverse en la vida y no solo un material de es-
tudio de una materia más en la escuela?

Pensamos entonces en libros que sean aliados de docentes —como facilitadores

de contenidos— y de alumnos, en tanto sujetos de pensamiento que activen su
reflexión para hacer eficaces los contenidos y la metodología. Concebimos libros
que permitan explotar el valor formativo de la literatura a partir de una contex-
tualización sociohistórica; que ofrezcan variedad de textos, en cuanto a temas
y formatos, de tal modo que en las prácticas del lenguaje puedan encontrarse a
gusto no solo los estudiantes afectos a las humanidades, sino también los que
propenden hacia un pensamiento de tipo lógico-matemático. Que les permitan
reflexionar sobre el lenguaje que usan diariamente y problematizar situaciones
cotidianas con el fin de entender el sistema de la lengua.

Otorgamos un protagonismo indiscutible al lector/estudiante en el proceso de

construcción de sentidos, y por eso apostamos por un proyecto que prevea esa
participación como “sujetos de su propia vida”. Esperamos haberlo logrado.

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 Lengua y Literatura III

¿Cómo es un libro de Lengua y literatura Fuera de serie?

Con el objeto de poder ofrecer un material con una organización clara, que sea
una herramienta útil tanto para los docentes —de manera que pueda adaptarse
a su planificación— como para los alumnos —a fin de que encuentren fácil-
mente tanto los conceptos como las estrategias para asimilarlos—, Lengua y
literatura Fuera de serie ofrece libros divididos en bloques ordenados por temas.

Bloque I. Literatura
Bloque II. Prácticas del lenguaje
Bloque III. Lengua

En el interior de cada bloque los temas se organizan en torno a secuencias di-

dácticas especialmente desarrolladas para cada uno. De este modo, los respecti-
vos contenidos pueden ser abordados de acuerdo con su especificidad.

En el bloque I, en relación con cada lectura se ofrece un análisis estructural de

los géneros literarios en los que se inscriben, pero también se exponen aproxi-
maciones a una teoría literaria que permita comprender la literatura como un
discurso y una práctica sociales.

En el bloque II, las prácticas del lenguaje se abordan a partir de una meto-
dología novedosa que propone “deconstruir” textos representativos de variados
géneros discursivos, para analizar la organización interna de cada uno, los re-
cursos lingüísticos de los que se vale y el léxico específico que posee. Cada tema
incluye herramientas de estudio y estrategias para abordar cada género, acom-
pañadas de actividades y de un taller de producción.

En el bloque III, la reflexión sobre la lengua, su estructura, uso y variación se

emprende desde problematizaciones a partir del conocimiento natural que los
alumnos poseen de ella. Los temas se desarrollan con la exposición de teoría en
forma clara y asequible, en instancias de repaso y profundización, y con remi-
siones para ejercitarse en normativa.

Como material complementario, los libros se acompañan de un cuadernillo de

normativa y un taller de escritura de géneros académicos, con actividades de
aproximación, reglas, y actividades de comprensión y aplicación de cada norma.
Todas estas actividades han sido diseñadas de un modo especialmente ameno
e ingenioso.

1. Alejandro Raiter, Información psicolingüística para el docente, Buenos Aires, Editorial Plus Ultra, 1998.

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 Bloque I. Fundamentación

El marco teórico de nuestra propuesta

El bloque de Literatura que se desarrolla en estos libros sostiene una metodolo-
gía basada en la teoría literaria, que permite pensar a la literatura como objeto
de estudio y de enseñanza con características propias en dos aspectos: en lo que
hace al trabajo con el lenguaje, que se lleva a cabo en el texto literario, y en lo
relativo al vínculo que la literatura entabla con el mundo social y cultural.1

Este enfoque pretende que los estudiantes aborden los textos desde su contexto
de producción y se aproximen a la literatura como un discurso y una práctica
sociales, y como producción a partir de un trabajo con el lenguaje no solo esté-
tico, sino ideológico.

Como afirma Hans Robert Jauss en su lección La historia de la literatura como pro-
vocación de la ciencia literaria,2 en la literatura no puede disociarse la producción
material de la práctica social del ser humano, porque la producción literaria
implica una apropiación particular del mundo que determina la cultura de la
humanidad. De allí la importancia de entender la literatura como un proceso y
trazar recorridos en cada secuencia didáctica (en las que hay una segunda lec-
tura, en diálogo con la primera) que inviten a reflexionar sobre lo mutable de los
géneros literarios y que ofrezcan, al mismo tiempo, la posibilidad de situarlos
históricamente tanto desde la producción como desde la recepción.

Entonces, por un lado, se emprende el análisis del material textual —en el que
se tiene en cuenta el aporte del formalismo y sus nociones básicas— y, por otro,
se aborda un trabajo desde la especificidad literaria vinculada con la ideología.
Así, los aportes sociológicos permiten reflexionar sobre la relación entre autor,
obra y contexto social. En este sentido, tal como se explica para los textos del
bloque de Prácticas del lenguaje, subyacen los aportes de los teóricos del grupo
de Bajtín.

De este modo, fuera de mostrar la literatura como determinada por relacio-

nes aisladas entre hechos literarios, o de plantear un modo de leer hegemónico
que vincule la literatura con una expresión directa de lo real (incluso, muchas
veces, de la vida del autor) y con un “mensaje” ético o moral atemporal, esta
perspectiva asigna un lugar preeminente a la experiencia que tiene el lector del

1. Martina López Casanova y Adriana Fernández: Enseñar literatura. Fundamentos teóricos. Pro-
puesta didáctica, Buenos Aires, Manantial, UNGS, 2005, p. 12.
2. Hans Robert Jauss: La historia de la literatura como provocación de la ciencia literaria, Barcelona,
Península, 2000 [1967].

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 Lengua y Literatura III

texto literario. En esta línea, el trabajo en el aula se reorienta hacia una toma de
conciencia de que comprender y clasificar los textos puede consistir en juicios
personales y libres, es decir, hacia una práctica que considere la figura del lector
como parte esencial para completar los significados. Para lograr esto, resulta
fundamental el docente como orientador del ejercicio de la interpretación. Es
decir, no se trata de aceptar cualquier lectura, sino toda aquella que pueda ser
habilitada y justificada por el texto.

Desde la teoría de la recepción, las páginas de este bloque defienden la interpre-

tación crítica como energía productora. La búsqueda es, entonces, la de relativi-
zar el poder absoluto que suele atribuírseles a los textos, y defender el poder de
los lectores para interpretarlos, apropiarse de ellos y resignificarlos.

En este contexto, no deben calificarse como restrictivas las preguntas orien-

tadas a una mera comprobación de comprensión lectora. Entendemos que el
sentido, verdaderamente, escapa tanto al autor del texto como a todo aquel
que pretenda imponer una única lectura. Se busca, simplemente, ofrecer herra-
mientas para que los estudiantes puedan llevar a cabo este trabajo productivo.
No se trata de evitar un posible desplazamiento de sentido de los textos, sino
de potenciarlo: solo es posible que los alumnos entablen este tipo de relaciones
con los textos una vez que estos logran interpelarlos.

Por eso, con el propósito de que los alumnos se sientan interpelados, se da lugar
al trabajo conceptual con los géneros literarios, a partir de los cuales se reflexio-
na para entender la literatura en su especificidad lingüística: por una parte,
como construcción ficcional de un sujeto social vinculado con un contexto so-
cial. Por otra, para tomar la comprensión literaria como un modo específico de
comprensión textual, como decodificación de una construcción de sentido ha-
cia adentro y hacia afuera del texto, que lleve a una interpretación productora.

En cuanto a las segundas lecturas, se proponen desde la ruptura o la progresión

del género estudiado anteriormente, como un juego con los límites del género,
para estimular el desarrollo de nuevas estrategias de comprensión. A partir de
textos literarios que obstaculizan en parte el proceso de lectura, se busca no
solamente fomentar el placer por lo conocido, sino desafiar al lector y animarse
a trabajar con la obra artística como distorsión creadora.

Nuestra propuesta, entonces, aspira a un abordaje integral de la literatura que

contribuya con la formación de lectores críticos, capaces de analizar las obras
con las herramientas de las que disponen desde la teoría literaria, de vincular
los textos con su contexto de producción y circulación, y de establecer relacio-
nes con otras obras. Nuestro deseo, en pocas palabras, es contribuir a generar
una comunidad de lectores que pueda disfrutar, reflexionar, elegir y recomen-
dar lecturas, no solo desde lo vivencial, sino también desde lo disciplinar; una
comunidad lectora que haga de la literatura una parte de su vida.

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 Bloque I. Presentación

El diseño de las secuencias didácticas

El diseño de las secuencias didácticas de los temas del bloque de Literatura
fue pensado para que los alumnos aborden los textos con la menor mediación
posible, de modo de no influir en su apreciación. Comienzan con una cita de au-
toridad a modo de introducción al género que se trabajará y que puede ser leída
antes o después del texto literario para reflexionar respecto de este. En varias
ocasiones, incluso, las citas pueden terminar de cobrar sentido para los lectores
una vez que han tenido oportunidad de indagar con más profundidad sobre el
género, sus características y su contexto de producción. Cuando esto sucede, se
hace posible un aprendizaje circular que vuelve (una vez transitado el recorrido
propuesto) sobre lo ya leído con una mirada nueva.

El trabajo con cada género literario se estructura en dos partes: una primera
lectura, que resulta representativa del género, y una segunda lectura, que se
relaciona de diversos modos con aquella.

Lectura 1
Los textos literarios se ofrecen sin introducciones explicativas de lo que va a leerse
ni trabajos de prelectura (salvo el que pudiera realizarse con la cita). Los acompaña
un glosario que incluye solo aquellas palabras que pueden resultar dificultosas. Se
trató de que las definiciones fueran lo más breves posible, de modo de no impedir
que los estudiantes establezcan sus propias inferencias de significado de palabras
desconocidas a partir de palabras conocidas, para una ampliación autónoma del
vocabulario. Completan el paratexto las plaquetas tituladas El autor y el contexto,
colocadas al término de las lecturas, que ofrecen información sobre los autores y
el marco histórico (político, social, económico) en el que estos escribieron.

En el caso de incluirse fragmentos (para el tratamiento de novelas u obras teatra-

les más extensas), se invita a los estudiantes a la lectura de los textos completos.
En definitiva, pretendemos que no se queden en la lectura de capítulos o escenas
extrapoladas, sino que se acerquen a los libros en su totalidad (ya sea en formato
papel o en sus versiones digitales).

Las Actividades de poslectura constituyen una comprobación de la interpreta-

ción: algunas, a partir de preguntas referenciales que deben responderse en forma
escrita, mientras que otras invitan a la oralidad y al intercambio entre pares desde
los conocimientos previos y la relación con lecturas anteriores u otras experien-
cias de cada integrante de la clase. En esta línea, se pretende un buen trabajo
de comprensión lectora, que no resulte limitante y conclusivo ni empobrezca el
potencial de los textos, sino que invite a “despegar” de ellos en rondas de lectores.

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 Lengua y Literatura III

La sección que sigue, El género literario, expone las características estructurales

del género leído y ofrece la posibilidad de trabajar las estrategias propias de la
lectura literaria de manera que se puedan luego transferir a la lectura de otros
géneros discursivos (a través de las remisiones).

Con el objetivo de comprender el vínculo que la literatura entabla con el mundo

social y cultural, le sigue la sección El género en su contexto, que busca aproxi-
mar a los estudiantes a una teoría literaria sobre el género desde una perspectiva
sociohistórica. En los laterales, las plaquetas llamadas Otros lenguajes completan
la perspectiva intertextual mediante cruces con otras manifestaciones artísticas
en consonancia con el movimiento literario que se está estudiando.

Ambas secciones sobre los géneros cierran con Actividades de relación que inte-
gran el trabajo entre la obra y la explicación teórica. Estas actividades implican la
idea de una “ida y vuelta” del texto a la información de marco, en un movimiento
funcional y operativo para la comprensión.

Los Talleres de producción que cierran esta primera parte de las secuencias di-
dácticas invitan a la producción, escrita o no, bajo esta nueva mirada. Las consig-
nas de estas páginas propician la invención y la experimentación, y fomentan el
trabajo creativo a partir de la investigación e indagación sobre referentes significa-
tivos para los alumnos.

Lectura 2
La siguiente parte de la secuencia didáctica ofrece una segunda lectura para re-
lacionar con la primera. Puede tratarse tanto de textos que planteen una ruptu-
ra respecto del género dado, que evidencien lo mutable de estos, o bien de textos
que constituyan una “continuidad evolutiva” que les permita a los estudiantes,
por ejemplo, aproximarse a la historización del concepto de héroe o de novela
episódica. La sección En diálogo brinda información teórica sobre el género de
este nuevo texto literario, sobre sus características, recursos y el movimiento ar-
tístico en el que se inscribe, y propone actividades de relación para trabajarlos.

Los temas de este bloque cierran con una breve Integración que posibilita ana-
lizar ambas lecturas a partir de su comparación en cuadros o en esquemas, o a
partir de la reflexión desde preguntas disparadoras.

Ariela Kreimer y Georgina Ricci

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 10
En relación con la comprensión
108392_FS_D_LL3.indd 10
y producción oral y escrita
• Leer comprensivamente textos de la
narrativa realista y fantástica.
• Sistematizar las características del
cuento realista y del cuento fantástico.
• Interpretar la noción de lo verosímil en
relación con los textos ficcionales.
• Diferenciar tipos de narradores y de
focalización en el relato.
• Escribir un cuento realista a partir de
1. El relato realista
pautas.
• Relacionar los géneros leídos con sus
manifestaciones en otros lenguajes.
• Leer comprensivamente textos de la
narrativa de ciencia ficción.
• Sistematizar las características del
cuento de ciencia ficción.
• Diferenciar las nociones de distopía y
utopía.
• Escribir una escena de película
respetando las convenciones del guion
cinematográfico.
• Relacionar el género leído con sus
manifestaciones en otros lenguajes.
2. El relato de ciencia ficción
• Leer comprensivamente textos de la
narrativa policial.
• Sistematizar las características del
cuento y de la crónica policial.
• Identificar y valorar lo no dicho en el
relato.
• Reconocer las características de la ficción
periodística o no ficción.
• Escribir un cuento policial a partir de
3. El relato policial
pautas.
• Relacionar el género leído con sus
manifestaciones en otros lenguajes.
1/22/16 5:12 PM
Reflexión sobre la lengua (sistema,
norma y uso) y los textos
• Analizar el funcionamiento de los
adverbios de modo.
• Interpretar los modos en que se logra el
efecto de “profundidad psicológica” de los
personajes.
• Distinguir el estilo directo y el indirecto
como forma de presentar las voces de los
personajes en la narración.
• Identificar la trama (narrativa, dialogal o
descriptiva) de un texto.
• Reconocer tecnicismos y neologismos en
un texto.
• Analizar el uso del modo subjuntivo para
manifestar la falta de certeza.
• Organizar comparaciones.
• Identificar las variedades lingüísticas
como indicios para reconocer la
pertenencia de los personajes a grupos
sociales determinados.
• Reconocer el estilo indirecto libre como
forma de dar la palabra a los personajes
en la narración.
• Analizar el uso del modo subjuntivo
en las condicionales para expresar lo
imposible.
Contenidos
• Textos: Abelardo Castillo, “Hernán”.
Silvina Ocampo, “El vestido de
terciopelo”.
• El cuento realista: definición y
características.
• Distinción entre tipo de narrador y
focalización.
• El cuento fantástico: definición y
Bloque I. Planificación
características.
• Lo verosímil y los géneros narrativos.
• Textos: Isaac Asimov, “Mi hijo el físico”.
Claudio Biondino, “Las reliquias”.
• El relato de ciencia ficción: definición y
características.
• Trama narrativa, dialogal y descriptiva
como principios organizadores del
texto.
• Tecnicismos y neologismos: definición
y uso.
• Textos: Osvaldo Aguirre, “El carnicero”.
Osvaldo Soriano, “Sonny Liston. El
último suspiro”.
• El relato policial: definición y
características.
• El discurso indirecto libre.
• Las variedades lingüísticas en relación
con el vocabulario.
 En relación con la comprensión
y producción oral y escrita
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• Leer comprensivamente una novela.
• Sistematizar las características de la
novela.
• Diferenciar la novela de otras formas
narrativas de ficción (como el cuento y la
novela corta).
• Distinguir diversos tipos de novela.
• Escribir capítulos de una novela basada
4. La novela
en publicaciones virtuales.
• Relacionar el género leído con sus
manifestaciones en otros lenguajes.
• Leer comprensivamente poemas de
autores argentinos.
• Sistematizar las características de la
poesía contemporánea.
• Distinguir las principales corrientes en la
poesía argentina contemporánea.
• Escribir un poema a partir del modelo de
5. La poesía
estrofas de canciones.
• Relacionar el género leído con sus
manifestaciones en otros lenguajes.
• Leer comprensivamente obras trágicas.
• Reconocer los componentes y la
estructura de la tragedia.
• Analizar la reelaboración de un motivo
clásico en un autor contemporáneo.
• Escribir y grabar una escena teatral para
radio.
6. La tragedia
• Relacionar el género leído con sus
manifestaciones en otros lenguajes.
Teniendo en cuenta los objetivos propuestos para el área de Lengua y Literatu-
ra de la Nueva Escuela Secundara (NES), y tal como expusimos en la presen-
tación del proyecto, se espera que los estudiantes sean capaces de interpre-
tar obras literarias, considerando su contexto de producción, la dimensión
11
1/22/16 5:12 PM
Reflexión sobre la lengua (sistema,
norma y uso) y los textos
• Identificar tropos y figuras retóricas,
interpretarlos y determinar sus efectos
de sentido.
• Analizar las marcas de la polifonía en un
texto.
• Reconocer los usos correctos e
incorrectos del gerundio en relación con
la acción expresada por el verbo.
• Identificar giros coloquiales e interpretar
sus efectos de sentido en texto literarios.
• Analizar los recursos poéticos en un
texto.
• Reflexionar sobre el uso de palabras
esdrújulas en la poesía.
• Determinar campos semánticos en un
texto.
• Identificar los usos de la polisemia y la
homonimia.
• Reconocer usos correctos e incorrectos en
relación con el queísmo.
intertextual y algunas marcas de su inscripción en una estética determinada.
Se espera también que, al finalizar el recorrido, puedan emprender trayectos
personales de lectura, definiendo las propias preferencias y adentrándose en distintas
propuestas.
Contenidos
• Texto: María Cristina Ramos, Mientras
duermen las piedras.
• La novela: definición, tipos y
características.
• La polifonía.
• Los tropos y las figuras retóricas.
• Textos: selección de poemas de R.
Zelarayán, A. Pizarnik, L. Lamborghini,
T. Kamenszain, M. Prieto, F. Casas y W.
Cucurto.
• La poesía: definición, corrientes
contemporáneas y características.
• Los giros coloquiales.
• Los recursos poéticos (fónicos,
morfosintácticos, léxico-semánticos).
• Textos: Sófocles, Antígona. Griselda
Gambaro, Antígona furiosa.
• La tragedia: definición y
características.
• Los campos semánticos.
• La polisemia y la homonimia.
• El queísmo.
Lengua y Literatura III
 Bloque I. Solucionario.

1. El relato realista a un verbo (llamáramos); nerviosamente modifica a un

Página 12 verboide (arreglando); torpemente modifica a un verbo
1. Otorgar un sentido a la realidad. (creyó); pausadamente modifica a un verbo (dijo). Estos
2. a. El relato, narrado en primera persona, alterna con adverbios de modo expresan ciertos rasgos de los
la segunda y con la tercera para dirigirse a Hernán y personajes: la actitud displicente de los alumnos hacia
referirse a él. Al llegar al final, el lector reconstruye la profesora (burlonamente); la inseguridad de esta (sim-
que estas tres personas gramaticales coinciden en el plemente, nerviosamente y torpemente), y la seguridad de
personaje de Hernán. Hernán en el dominio de la situación frente a Eugenia
b. Hay un movimiento del narrador que va del distan- (pausadamente).
ciamiento a la identificación con el protagonista.
c. Dificultad del narrador para confesar su propia falta. Página 14
3. a. “Hacerle una canallada total a la señorita Eugenia 1. La descripción citada se encuentra en uno de los
que […] olía a alcanfor” (párrafo 1); “Ese tenue aroma a párrafos finales del relato.
laurel cuyo origen, fácil de adivinar, era una bolsita col-
“un inaudito vestido, “su blusa infaltable
gada sobre su pecho de señorita Eugenia, bajo la blusa”
un jumper” de seda blanca”
(párrafo 2); “Ya no recuerdo con quién fue la apuesta,
connota… connota…
recuerdo [que] […] surgió, repentina y gratuita, como un
lamparón de crueldad. Y fue aceptada de inmediato”; osadía - sorpresa - madurez - recato -
“Aquel Hernán […] que podía demostrar […] apostar juventud hábito
que sí, que se atrevería —como realmente se atrevió la
2. La descripción indica que Eugenia está enamorada
tarde en que, apretando como un trofeo aquella cosa,
de Hernán. Otros indicios son el cruce de “miradas
esa especie de escapulario entre los dedos, pasó delante
furtivas” entre ambos personajes, cuando Eugenia lee
de todos y fue lentamente hacia el pizarrón” (párrafo
“ciertos párrafos de los clásicos”, el hecho de que esta
10); “Qué apostamos —dijo Hernán, y aseguró que pasa-
empiece a pintarse los ojos y la boca, además de las
ría delante de todos, de los cuarenta, e iría, lentamente,
cartas que le escribe a Hernán (en respuesta a otras
hacia el pizarrón—” […] (párrafo 12); “El inequívoco
que este le dirige).
perfume entrase en el aula, ese vaho a laurel cuyo
3. En el último párrafo de “Hernán” llegan a coincidir
origen era una bolsita blanca, de alcanfor, colgada al
el narrador en primera persona, el focalizador y el
cuello de la señorita Eugenia” y el (párrafo 13); “Ese día
personaje principal en tercera.
la apuesta había sido aceptada y uno no podía echarse
Reflexión sobre el lenguaje
atrás, aunque tuviera que hacerle una canallada brutal
• Algunos ejemplos de uso del estilo indirecto para
a la señorita Eugenia […]”; “Los otros […] vieron cómo
reproducir la voz de Eugenia son: “Dijo algo acerca de
la infeliz aquella salía disimuladamente, seguida por
que buscaba ser una amiga para nosotros, una amiga
su ridículo perfume a alcanfor” (párrafo 16); “[Ellos] me
mayor, y que la llamáramos señorita Eugenia simple-
dijeron la apuesta, ojo con la apuesta, y yo dije que sí,
mente” (párrafo 2); “De pronto comenzó a decir cosas
que me acordaba. Como me acuerdo de todo lo que
increíbles, cosas vulgares y tremendas acerca de la
ocurrió esa tarde […] y de todo lo que ocurrió al otro día
edad, la edad que cada uno tiene, la de su espíritu, y
[…] cuando […] caminé lentamente hacia el pizarrón
que ella en el fondo era mucho más juvenil que esas
apretando entre los dedos esa cosa, esa especie de es-
muchachas que andan por ahí, tontamente, con la
capulario, como un trofeo […]. Ahí, en la pizarra, había
cabeza loca y […] con el corazón vacío” (párrafo 8).
quedado colgada, balanceándose todavía, una bolsita
• Respuesta modelo. El hecho de que las voces de Hernán
blanca de alcanfor” (último párrafo).
y los compañeros se refieran en estilo directo y la de Eu-
b. La apuesta se relaciona con que Hernán mantenga
genia en estilo indirecto podría establecer cierta distan-
relaciones sexuales con Eugenia. El hecho de que esta
cia crítica con los hechos narrados, ya que estos ponen
lleve la bolsita de alcanfor bajo la blusa (o sea, de mane-
de manifiesto una actitud moralmente reprochable del
ra no visible), unida a su condición de “señorita” (es decir,
narrador y sus compañeros, que al propio narrador le
virgen) constituyen indicios que apoyan esta lectura.
resulta difícil asumir.
c. La bolsita de alcanfor simboliza, presumiblemente,
la virginidad de Eugenia.
Página 15
Vocabulario. Burlonamente modifica a un adjetivo
1. Respuesta modelo. La misoginia es “la aversión general
(rígidos, referido a los alumnos); simplemente modifica
a las mujeres”; de manera más general, puede decir-

12

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se que en toda misoginia hay una desconfianza y un
desprecio hacia el género femenino. En el cuento, este
aspecto puede verse representado en las actitudes del
protagonista y de sus compañeros —todos varones—
hacia la señorita Eugenia, a quien tildan de “vieja” y que
les provoca “asco”, y a quien consideran solo un objeto
para ganar una apuesta.
2. a. “Desde el principio advertimos aquella cosa ex-
travagante, equívoca, que parecía trascender de sus
maneras, de su voz, lo mismo que ese tenue aroma a
laurel cuyo origen, fácil de adivinar, era una bolsita
colgada sobre su pecho de señorita Eugenia, bajo la
blusa” (párrafo 2); “Empezó a pintarse absurdamente
los ojos, de un color azulado, y la boca, de pronto
comenzó a decir cosas increíbles, cosas vulgares y
tremendas acerca de la edad, la edad que cada uno
tiene […]” (párrafo 8); “Aquella tarde llevaba puesto
un inaudito vestido, un jumper, sobre su blusa infal-
table de seda blanca” (párrafo 16); “Sus ojos pintados
ridículamente de azul que se abrieron espantados,
dolorosos, como de loca” (párrafo 21).
b. Redacción libre a cargo de los alumnos.
Página 16. Se recomienda que los alumnos realicen paso
por paso esta propuesta de escritura, suficientemente
detallada en el texto, para lograr un manejo adecuado de
las convenciones del cuento. Además, se tendrá en cuenta
la inscripción del texto dentro de las convenciones del rea-
lismo literario, según las distintas posibilidades que se han
estudiado en el capítulo.
Página 21
1. a. I En los cuentos de hadas la repentina realización
de un deseo o la resurrección de una princesa resul-
tan siniestros.
C Para que dichos motivos resulten siniestros el
autor debe ubicarnos en el terreno de la realidad
común.
b. Tanto la caracterización del género fantástico
como la concepción freudiana de lo siniestro coinci-
den en resaltar la irrupción de un elemento perturba-
dor o inquietante en un entorno cotidiano, que rompe
la seguridad de la realidad tal como la percibimos.
2. a. La narradora, que coincide con el focalizador prin-
cipal, es la niña de ocho años, amiga de Casilda, que
acompaña a esta a la casa de la señora para la que
Casilda hizo el vestido.
b. Porque se trata de una mirada infantil, que aporta
una perspectiva en la que lo real está atravesado por
las fantasías propias de esa edad.
3. Respuesta modelo. El hecho misterioso es la posibilidad
de que la figura de un dragón cobre vida y pueda matar
a quien entra en contacto con él. Racionalmente, todo
es fruto de la imaginación de la niña narradora, quien
en su relato parece confundir los planos de la realidad y
108392_FS_D_LL3.indd 13
Lengua y Literatura III
la imaginación. Desde el punto de vista sobrenatural, se
trata del hecho, sucedido efectivamente, de un dragón
de lentejuelas que asfixia a la mujer que se pone el
vestido donde se ha bordado la figura del dragón.
4. a. Respuesta modelo. La prosopopeya consiste en la
atribución de cualidades humanas a otros seres
vivos o a objetos inanimados. En el cuento de Silvina
Ocampo, esta figura se emplea mediante la atribu-
ción al dragón de ciertas actitudes de la señora (“La
señora respiraba con dificultad. El dragón también”,
“La señora […] se detuvo de nuevo frente al espe-
jo tambaleando. El dragón de lentejuelas también
tambaleó”, “La señora cayó al suelo y el dragón se
retorció. Casilda se inclinó sobre su cuerpo hasta que
el dragón quedó inmóvil”).
b. La prosopopeya se vincula en el cuento con el mo-
tivo de la animación de lo inanimado.
Integración 1. Los lugares mencionados corresponden a
sitios de existencia real. Burzaco (una localidad del
Gran Buenos Aires) y las afueras de Buenos Aires remi-
ten, de modo general, a zonas donde viven sectores de
clase media, de donde son oriundas la narradora y Ca-
silda; el Barrio Norte y Recoleta (uno de los barrios que
forman parte del Barrio Norte) corresponden a la zona
de la ciudad de Buenos Aires donde viven los sectores
de clase alta, como Cornelia. El viaje a Europa, men-
cionado por esta, se inscribe dentro de las prácticas,
más o menos habituales, a las que solo tenían acceso
los sectores privilegiados.
5. Actividad de elaboración personal suficientemente guiada
en el libro.
&MSFMBUPEFDJFODJBmDDJØO
Página 26
1. a. La ciencia ficción… imagina el futuro a partir del
desarrollo de la ciencia.
b. Se espera que los alumnos deduzcan que la ex-
presión “garantía científica”, en la cita de Butor, hace
referencia al hecho de que la ciencia ficción imagina
nuevos avances y realidades posibles tomando como
punto de partida los logros de la ciencia actual.
2. La madre de Gerard está presentada como una
señora dulce y apacible, con un aspecto y modales
de unos treinta años atrás. Su tranquilidad contrasta
con el ajetreo que reina en el lugar del trabajo del
hijo. Según Gerard, la madre carece de conocimientos
tecnológicos (“Ni siquiera sabe leer un termómetro”).
Sin embargo, al final, la madre aporta una solución al
problema que se plantea con respecto a las comuni-
caciones con Plutón usando el sentido común.
3. Gerard basa la hipótesis de la existencia de extra-
terrestres en el hecho de que la expedición parece
estar en Plutón, un lugar ocho veces más lejano que
Ganímedes, hacia donde se dirigía. Por otra parte,
llevaban provisiones para un año y ya han pasado
13
1/22/16 5:12 PM
 cuatro años desde que partieron; de todo esto deduce
que recibieron la ayuda de extraterrestres. Gerard
sabe que tardarían meses en mantener con Plutón
una conversación parecida a la que tiene con el gene-
ral, dado que, por la distancia a la que se encuentra
Plutón, las ondas de radio tardan seis horas en llegar
de la Tierra a ese planeta (o viceversa).
4. a. Si bien están presentes los tres tipos textuales, predo-
mina el diálogo sobre la narración y la descripción.
b. Este predominio de la trama dialogal pone en es-
cena el problema de la comunicación (con la tripula-
ción aparentemente varada en Plutón), que es el eje
de la discusión entre Gerard y el general y el tópico
que hace que la madre de Gerard aporte su solución.
c. Discusión abierta. En un cuento pueden predomi-
nar la trama dialogal o la descriptiva. Sin embargo,
la trama narrativa subyacente no puede faltar en
el cuento, mientras que la dialogal y la descriptiva
pueden faltar.
5. Esta idea de diálogo entre dos personas que mono-
logan cada una por su lado parece ir en contra de
la idea de conversación real, que tiene como uno de
sus principios el de hablar por turnos. Sin embargo,
la madre de Gerard sostiene que es posible y que, de
hecho, la mayoría de las mujeres practican este tipo
de “diálogo”.
Vocabulario. Algunos tecnicismos que pueden señalar
los alumnos en el cuento son señales de radio, ordenador
Multivac, programar, problema semántico, velocidad de la
luz, un aumento de un diez por ciento en la eficiencia. Las
“traducciones” posibles al lenguaje de la señora Cre-
mona quedan libradas a la creatividad de los alumnos.
Reflexión sobre el lenguaje. En la mayoría de los
cuentos de Ernest Hemingway predomina la trama
dialogal.
Página 28
1. El cuento habla del envío de una misión tripulada
a Ganímedes, situado a 628.300.000 km de la Tierra.
Hasta fines de 2015, la mayor distancia alcanzada por
una misión tripulada fue la del Apolo 13, en 1970, que
pasó por la cara oculta de la Luna a una altitud de
254 km de su superficie. En ese momento se encon-
traban a 400.171 kilómetros de la Tierra (¡1570 veces
menos que la distancia a Ganímedes!).
2. Respuesta modelo. “Mi hijo el físico” es un cuento del
escritor estadounidense Isaac Asimov. Se incluye en
el género ciencia ficción puesto que el autor supo-
ne la evolución de determinadas tecnologías (como
los viajes tripulados al espacio o el desarrollo de las
computadoras para las comunicaciones), y a partir
de allí edifica su realidad. El cuento ofrece una visión
“amable” del futuro. Esto se debe a que no aparecen
aspectos pesimistas relacionados con la opresión de
la tecnología sobre la humanidad. Sin embargo, es
14
108392_FS_D_LL3.indd 14
posible ver algún rastro de la visión distópica ya que
la organización gubernamental para la que trabaja el
físico Cremona presenta algunos aspectos autorita-
rios y cierta desaprensión respecto del destino de los
tripulantes cuyo rastro se ha perdido.
3. Respuesta modelo. El relato de Asimov “trabaja sobre
el temor por las consecuencias no previstas de las
conquistas de la humanidad”; esto se manifiesta
al comienzo en la inquietud que siente la señora
Cremona respecto de que a su hijo pudiera haberle
ocurrido algo malo. Luego, en el carácter confidencial
que parece tener el diálogo entre Gerard y el general
y la aparente falta de preocupación que manifiesta
este último respecto del destino de los tripulantes
cuyo rastro se ha perdido.
4. Se espera que los alumnos logren una síntesis clara de
los conceptos estudiados. Los elementos que proporcio-
na la consigna constituyen una guía suficiente para que
identifiquen los núcleos vertebradores de la información.
Página 29
1. a. En el cuento: señales de radio, expediciones enviadas
más allá del cinturón de asteroides, el ordenador mili-
tar Multivac, la programación de un problema semánti-
co general, la búsqueda de un método que concentre la
comunicación “a tantos bits por segundo”.
b. Teniendo en cuenta la lista se percibe que la
ciencia ficción es un género que “envejece” o que “se
vence”, dado que en el momento en que se escribió el
cuento (1961), la tecnología de computación estaba
muchísimo menos desarrollada que en la actualidad.
De hecho, el propio Asimov declaró haberse inspi-
rado en la UNIVAC, una computadora cuyo costo se
ubicaba entre los 6 millones y medio y los 9 millones
de dólares a valores actuales, pesaba 7250 kg, estaba
compuesta por 5000 válvulas, y podía realizar unos
1000 cálculos por segundo.
Página 30. Se recomienda que los alumnos realicen paso
por paso esta propuesta de escritura, suficientemente
detallada en el texto, para lograr un manejo adecuado de
las convenciones del guion cinematográfico. Además, se
tendrá en cuenta la inscripción del texto dentro del mar-
co de la ciencia ficción, según las distintas posibilidades
que se han estudiado en el capítulo.
Página 35
1. a. Según Link, una causa posible del desarrollo del
género de ciencia ficción es la fascinación por lo otro,
lo distinto.
b. El autor distingue dos formas de constitución de
subjetividades: la vertiente relacionada con la “vida
natural” (alienígenas, monstruos, mutantes, marcia-
nos) y la relacionada con la “vida artificial” (robots,
androides, replicantes y ciborgs).
1/22/16 5:12 PM
 Lengua y Literatura III

2. El relato presenta a los “otros” como seres antropo- designar algo con el nombre de otra cosa, por ejemplo,
morfos, más altos y delgados que los humanos; una aplicando a un todo el nombre de una de sus partes, o
“raza de gran belleza”. El estado de animación sus- viceversa, a un género el de una especie, o al contrario,
pendida en que se encuentran da cuenta del grado de a una cosa el de la materia de que está formada. En el
evolución de su civilización. caso del negro Uva, por ejemplo, se nombra al perso-
3. naje a partir de lo que consume (vino, que se obtiene
de la uva); en el caso de la víctima, se la nombra a
Lo que creen Lo que es
partir de su silueta; en el caso de Juárez, a partir de su
cadáveres durmientes oficio (carnicero).
muerte animación suspendida 5. a. La opción que se espera que seleccionen es: “El Car-
mausoleo entorno virtual nicero quería lucrar con la mujer (se dice ‘que quería
hacerla trabajar bajo su ala’)”, aunque también podría
4. Magnus es el personaje que más cerca se mantiene
marcarse “El Carnicero era celoso y posesivo”, pues se
de los “otros” gracias a sus conocimientos científicos
da a entender que estaba enamorado de la mujer.
/ su sensibilidad. Por ejemplo, la respuesta de sus
b. En el último párrafo, aparecen estas marcas de
superiores alude a “su deseo humanista de evitar la
cosificación y animalización de la mujer: “igual que
destrucción de los cuerpos de esta especie extinta”.
una vaca maneada en el corral”, “después de usarla
5. Resolución a cargo de los alumnos. Esos son los afijos que
por última vez”.
intervienen en la formación de los neologismos.
Vocabulario. Las palabras que usa el negro Uva corres-
exo-. Significa fuera, en el exterior.
ponden a una variedad no escolarizada. La forma de ex-
etno-. Significa pueblo o raza.
presarse del médico es escolarizada y protocolar, como
xeno-. Significa extranjero.
se espera del discurso forense.
-cidio. Significa acción de matar.
Integración. Actividad de elaboración personal suficien-
Página 42
temente guiada en el libro.
1. a. Los rasgos del policial clásico o de enigma que no
se cumplen en “El Carnicero” son: La identidad del
3. El relato policial
asesino se revela al final. / Propone al lector un juego
Página 40
del intelecto antes que una reflexión sobre la muerte
1. a. La opción que más se aproxima es: Aplazar la
violenta y sus condicionantes sociales.
revelación de un dato (“que permanezca oculto hasta
b. Elaboración a cargo de los alumnos, que tomarán
el final de la historia”).
como punto de partida las opciones que señalaron en
b. Las funciones de trabajar con lo no dicho son (1)
la subconsigna anterior.
generar suspenso y (2) representar lo que difícilmente
2. a. estilo indirecto libre / b. estilo directo / c. estilo
pueda ser formulado por el lenguaje.
indirecto / d. estilo directo.
2. a. La expresión vinculada con la idea de “trabajar con
Reflexión sobre el lenguaje. Los alumnos pueden pro-
lo no dicho” es: “la historia sería uno de los tantos
poner estos completamientos, por ejemplo: Si Juárez no
secretos que la mujer se llevó en su despedida”.
se hubiera lesionado, habría sido un gran boxeador.
b. Los alumnos pueden señalar, por ejemplo, que se
Si la mujer hubiera recibido contención y ayuda en su pue-
sugiere que el negro Uva dio un dato relevante para re-
blo, no habría terminado así.
solver un caso criminal; hay una mujer involucrada en la
historia y esta mujer desapareció de manera misteriosa.
Página 43
3. a. Al hecho de que un muerto regrese a la vida.
1. Algunos de los fenómenos actuales que visibiliza “El
b. Una explicación racional para este acontecimiento
Carnicero” son el consumo compulsivo de alcohol, la
es que puede formar parte de las alucinaciones que
violencia de género, la explotación sexual, el desempleo.
padecía el negro Uva como consecuencia de su alco-
2. Se reconstruye no solo la historia del crimen, sino
holismo.
también la del criminal, la del cómplice y la de la
c. La frase “El negro Uva la había visto, o más bien ha-
víctima. Las historias de los personajes permiten
bía visto su cabeza” anticipa el hecho de que la mujer
conectar el crimen con el contexto social y verlo, en
fue decapitada. Como la ve en el río, se anticipa que
parte, como su resultado.
posiblemente el cadáver fue arrojado allí.
El relato está compuesto de fragmentos de discursos.
4. a. A modo de orientación. Los alumnos podrán señalar
Nadie posee la verdad sobre lo acontecido.
que los personajes no son designados por su nombre,
sino por apodos (negro Uva, la Gordita, el Carnicero), lo Página 44. Se recomienda que los alumnos realicen
que podría relacionarse con la pérdida de humanidad. paso por paso esta propuesta de escritura, suficiente-
b. La sinécdoque es una figura retórica que consiste en mente detallada en el texto, para lograr un relato policial

15

108392_FS_D_LL3.indd 15 1/22/16 5:12 PM

 satisfactorio. Además, se tendrá en cuenta el cuidado en
la planificación, la revisión y la corrección de versiones
antes de llegar a la definitiva.
Página 49
1. a. Porque todo caso policial “es también la construc-
ción de un caso hipotético”. Las hipótesis que plantea
el cronista guardan un paralelismo con las que surgen
en el relato policial de ficción.
b. Según la cita, la crónica se construye con versiones
del propio cronista, versiones de otros diarios o versio-
nes de la policía. Otros elementos que podrían sugerir
los alumnos son: testimonios de testigos, aportes de
especialistas (psiquiatras, toxicólogos, peritos calígra-
fos, por ejemplo), videos o fotografías, planos, etcétera.
2. a. El primer párrafo narra una experiencia personal
en primera persona. La asistencia del cronista a un
combate de boxeo y, luego, el festejo en un bar junto
al ganador y las anécdotas que se contaron en esa
ocasión (el relato que sigue podría ser una de esas
anécdotas). El gusto por el boxeo que confiesa el cro-
nista pone sobre aviso respecto de la posible falta de
“objetividad” en el relato que sigue, acerca de la vida
y la muerte de un boxeador.
b. Casi en su totalidad, lo que se relata en el segundo
y el tercer párrafo da información que solo podría
conocer un narrador omnisciente. Esto está matizado
por las siguientes expresiones que delatan su no om-
nisciencia: seguramente, quizás. La tensión entre saber
y no saber sugiere que el cronista está elaborando
una reconstrucción, en cierto modo ficcional, a partir
de los datos concretos en torno a la muerte de Sonny
Liston (¿dónde y cuándo ocurrió?, ¿en qué posición
estaba el cuerpo?, ¿qué información se conoce acerca
de su infancia a partir de la cual se puede reconstruir
el último recuerdo hipotético?).
c. La investigación arroja que no se conoce el día
exacto de la muerte (“nadie sabe qué día exactamen-
te”) ni la causa (existe la posibilidad de que sea un
asesinato mafioso). Sin embargo, el cronista prefiere
quedarse con su versión de los hechos (da el día pre-
ciso y señala que la causa fue un ataque cardíaco).
Integración
1. Elaboración personal.
2. a. En “Sonny Liston” la literatura completa los vacíos
de una realidad fragmentaria sin disimular esta tarea
de reconstrucción.
b. “El Carnicero” es un ejemplo de la capacidad del poli-
cial para denunciar problemáticas sociales.
c. En “El Carnicero” hay un narrador que reconstruye
con múltiples voces la historia del crimen.
d. El narrador de “Sonny Liston” interpreta la muerte
investigada como el destino ineludible de un eterno
perdedor.
16
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4. La novela
Página 54
1. a. El tratamiento serio de la realidad cotidiana y la inclu-
sión de personas y sucesos comunes son rasgos caracte-
rísticos de la novela realista moderna.
b. Algunas ideas que pueden proponer los alumnos
para comentar el sentido de la calificación de “amplia
y elástica” aplicada a la novela: su extensión puede ser
variada (siempre mayor que el cuento, con la posibi-
lidad de abarcar varios cientos de páginas), incluye
diversas problemáticas, tiene reglas flexibles, puede
incorporar géneros de la comunicación cotidiana
(diálogo, diario personal, cartas, mensajes de correo
electrónico, informes técnicos, etcétera), no se atiene a
reglas excesivamente rígidas, entre otras.
2. a. “Vivíamos en una casa chiquita. Era de buen mate-
rial y tan bien clavada que podíamos subirnos al techo
sin causar ningún desastre”; “La mamá no estaba
mucho porque trabajaba en las casas lindas”; “Las ca-
mas eran dos. Una para los chicos, la otra para mamá
y para mí”; “La hora de la cena ya había pasado y nos
habíamos entretenido con un mate cocido, porque
papas no quedaban más y arroz, tampoco”.
b. Los objetos son escasos y se acaparan / comparten.
Los personajes heredan y reciclan / compiten por los
objetos.
Los personajes emplean para fines prácticos / dotan
de un valor especial a lo que aparentemente no sirve
o carece de valor.
3. Respuesta modelo. El personaje de la abuela cumple
el rol de protectora. No es la abuela biológica de los
chicos, pero se ocupa de ellos y de otros “nietos” a los
que también protege. El ejemplo de su generosidad
(por ejemplo, cuando deja la perca para que la familia
coma) se transmite a la comunidad (por ejemplo,
cuando uno de los hermanos de la narradora propone
dejarle a la abuela un atado de espárragos como rega-
lo, antes de vender el resto de los atados en la ciudad).
4. En el mundo configurado no hay separación, sino continui-
dad, entre hombres y naturaleza. Por ejemplo, la narra-
dora dice que el patio de la casilla es todo el ámbito
natural circundante (la orilla del río). Además, a la
narradora le llama la atención que las “casas lindas”
de la ciudad estén separadas por muros y tapiales de
ladrillos.
Vocabulario el sauce como un cielo verde compa-
ración
comer sombra metáfora
los ojos todavía dormidos hipálage
el rumor del río y el parloteo de los sapos personi-
ficación
1/22/16 5:12 PM
 Lengua y Literatura III

Página 56 inclusión de otros géneros dentro de la novela. Se

1. a. evaluarán la planificación, la corrección de borrado-
res y la coherencia textual de la narración.
Acciones descriptivas de Acciones que refieren
la personalidad y el com- hechos poco habitua-
Página 63
portamiento habitual de les y determinan otras
1. a. Personajes y sucesos verosímiles y crítica a la so-
los personajes acciones
ciedad contemporánea.
La abuela les deja una Rafa sueña con b. Se espera que los alumnos elijan la siguiente alter-
perca… espárragos… nativa, que es la que coincide con la noción de novela
polifónica de Bajtín (en la primera opción, la única
La protagonista se lava Rafa le deja espárragos a
opinión que se refleja es la del autor, que no entra en
con agua de río… la abuela…
diálogo con otros puntos de vista): El autor configura
La protagonista guarda su Rafa no regresa una personajes y situaciones que reflejan aspectos socia-
tesoro en la almohada… noche… Lo buscan… les. La crítica es indirecta y se deduce del modo en que
el autor elige y combina los elementos de la realidad.
b. En la novela, a diferencia del cuento y la novela
2. La falta de atención a los problemas y los proyectos
corta, los personajes con sus particularidades ad-
reales de los ciudadanos, que quedan subordinados a
quieren centralidad: de allí que la descripción física
los intereses electorales del partido.
y psicológica de los personajes de novela sea más
3. Protagonistas: compartir – solidaridad – constancia –
detallada, sutil y compleja que en las narraciones
acciones generadoras de valores.
breves. Por eso, existe un equilibrio entre los dos tipos
Políticos: repartir – caridad – olvido – acciones gene-
de acciones que se agrupan en la tabla.
radoras de desvalores.
2. El accidente de Rafa constituye un episodio con
4 y 5. Propuesta de ideas y debate a cargo de los alumnos. Puede
estructura narrativa autónoma: planteo (Rafa tiene la
integrarse el trabajo con los docentes del área de Cien-
costumbre de tirarse al río desde la rama de un árbol),
cias Sociales, sobre todo los de Ciudadanía.
nudo (una noche, Rafa no vuelve a la casa) y desenla-
Integración
ce (la Prefectura rescata a Rafa y lo llevan al hospital
1. Las personificaciones en el fragmento de Pedro Páramo
para que se recupere).
son: antes de que la oscuridad les cierre los caminos /
3. Respuesta a cargo de los alumnos. Es previsible, por lo
el viento que viene a llevarse el día / salió la estrella de
que se deduce de los fragmentos iniciales, que se
la tarde, y más tarde la luna.
trate de una novela episódica.
2. Redacción libre a cargo de los alumnos. Se evaluará la
4. Cronolecto de la madre: “haber nacido con un Dios
integración del fragmento dentro del mundo ficcional
aparte”. De la abuela: “no te descuides cuando andas
de la novela donde deben incorporarlo (por ejemplo,
por ahí trepado”.
las características de la narradora, sus conflictos y su
modo de ver la realidad).
Página 57
1. El fragmento de Las olas corresponde a una novela del
5. La poesía
siglo xx (avance de la representación del mundo in-
Página 68
terior sobre la representación de la realidad objetiva,
1. a. Repetición: volver a preguntarse – rastrea tradicio-
incorporación de la experiencia subjetiva del tiempo,
nes – reedita – la misma nota humana.
uso del monólogo interior, que intenta reproducir
Originalidad: mismas y viejas cosas – variación de
los mecanismos de reflexión, recuerdo y asociación
biografía y de época.
de ideas). El fragmento de Rojo y negro corresponde a
b. La voz poética se apropia de las eternas inquietu-
una novela del siglo xix (novela realista, que com-
des humanas.
bina la anécdota ficticia con un fondo histórico de
2. Entre manoteos la fugacidad de la vida.
circunstancias reales y fechables, introduce sucesos y
El ausente el amor perdido.
personajes verosímiles).
El cantor / Homo parodicus la creación poética.
2. Los rasgos presentes en Mientras duermen las piedras
No puedo narrar / Como la torcaza que de transparen-
son: Descripción realista de las clases populares /
cia en transparencia la muerte.
Sucesos y personajes verosímiles / Representación
3. Elaboración a cargo de los alumnos. “Entre manoteos y
del mundo interior.
pataleos” puede referirse a las acciones de alguien que
Página 58. Se recomienda que los alumnos realicen evita morir ahogado en el agua. Algunas consecuencias
paso por paso esta propuesta de escritura, suficien- del paso del tiempo a las que alude el poema son la pér-
temente detallada en el texto, para redactar los dida de la memoria y la lejanía de los tiempos pasados.
capítulos de novela. Además, se tendrá en cuenta la 4. a. despojamiento y vulnerabilidad: Le han robado

17

108392_FS_D_LL3.indd 17 1/22/16 5:12 PM

 su razón de amor / Ausencia desnuda / ¿Qué diría el
mundo si Dios lo hubiera abandonado así? / a mendi-
gar fervor.
Soledad y/o locura: Me deliro, me desplumo / sin ti me
tomo en mis brazos y me llevo a la vida.
b. Me deliro, me desplumo. / me tomo en mis brazos y
me llevo a la vida. Estas construcciones pronominales
se relacionan con la soledad y el abandono porque dan
a entender que solo el yo puede asumir el lugar de suje-
to y objeto de esas acciones (comparar con alternativas
como “me despluman, me toma en sus brazos, me lleva
a la vida”).
5. a y b. Parodia: etimológicamente, del griego paraéido:
“yo canto con arreglo a (otra cosa)”. El significado
corriente es “imitación burlesca (habitualmente, de
una obra literaria)”.
El verbo cantar aparece en varios versos de “El can-
tor”. La idea de otra cosa que se observa y se imita se
trabaja en “Homo parodicus”.
6. En los poemas de Kamenszain, estas son algunas de
las expresiones que aluden a las nociones de silencio,
imposibilidad de comunicar(se) e imposibilidad de
expresar(se) de acuerdo con las leyes del idioma: “No
puedo narrar / ¿Qué pretérito me serviría…? / Son
personas que me sobran y la gramática se torna un
escándalo cuando ella que olvidó las palabras… con
el fin de decirlo todo aunque no se entienda nada. //
mi madre voló llevándose con ella todo el repertorio
/ duplicó lo que no dijo / me dejó sin oído buscando
sonidos reconocibles / tenemos que atrapar en el espi-
ritismo… un idioma para hablar con los muertos ”.
Estos fenómenos se deben al estado de perplejidad en
que quedó sumido el yo poético tras la muerte de la
madre.
Página 70
1. En estos versos se emplea la aliteración. Una inter-
pretación posible es que “el darse maña” para vivir
entraña la posibilidad de que la vida continúe (“ma-
ñana”). Se juega con la inclusión de la palabra maña
en mañana.
2. a. La comparación es “el sol cae como un muerto
abandonado”. La soledad de la voz poética crea la
sensación de que las leyes del universo han dejado de
funcionar y los ciclos naturales podrían cesar.
b. Un sentido posible de “la sangre quiere sentarse” es
que la vida quiere cesar, ya que la sangre detiene su
constante movimiento. “Me llevo a la vida / a mendigar
fervor” puede aludir al hecho de que el sujeto se lleva
a sí mismo de manera forzada a la fuente de aquello
que le daba sentido cuando estaba en compañía.
3. En los poemas de Lamborghini predomina la anáfora: el
primer verso de casi todas las estrofas es “Como el que”
(se repite tres veces en cada poema).
4. a. En los primeros versos se compara a la madre con
18
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una torcaza. Los predicados “anuncia muy claro lo que
no sabe decir” y “duplicó lo que no dijo” se asemejan
porque hablan de un acto de comunicación que de al-
gún modo se anula. Esto se relaciona con la situación
de un yo poético que ha quedado incomunicado de la
madre cuando esta murió.
b. En los primeros versos hay aliteración en los soni-
dos con r. En su uso frecuente, desmadrada significa
“que se comporta sin mesura”; en el poema significa
“que carece de madre”. En su uso frecuente, descuida-
da significa “desaliñada, desprolija en su manera de
vestir”; en el poema significa “que no recibe cuidados”.
Página 71
1. Nervaduras del cráter craquelé / la visión en el pliegue,
la legaña / arañesca, comisura / lacar neobarroco.
La calle está revuelta y sucia, / ramas que se frotan
como espadas / a la altura de cornisas y balcones
objetivista.
2. El fragmento neobarroco se caracteriza por el voca-
bulario inusual, los juegos fónicos y la opacidad del
sentido.
Página 72. Se recomienda que los alumnos reflexionen
previamente acerca de la polisemia de los fragmentos de
letras citados y, en lo posible, que aporten otros ejemplos
relacionados con sus preferencias personales. Luego, se
espera que jueguen con las figuras retóricas que se les
proponen y se sientan con libertad de explorar las posibi-
lidades del lenguaje poético.
Página 77
1. a. conseguir un efecto estético mediante la exactitud:
“lograr algún tipo de belleza mediante la precisión”
/ una poesía sin exageraciones del lenguaje: “una
poesía sin heroísmos del lenguaje” / la precisión, sea
sencilla o dificultosa: “la fácil o difícil claridad” / lo
conciso o lo que se extiende por necesidad: “lo breve
—o bien lo necesariamente extenso—” / el sustantivo
más pertinente y el atributo menos casual: “el sus-
tantivo más adecuado y el adjetivo menos accesorio”.
b. El lenguaje poético debe evitar las opacidades
innecesarias y aspirar a la justeza.
2. a. Pasado: whiskie – trigo – océano de oro / Presente:
agua – soja – esmeralda brillante.
b. Puede interpretarse que los “esclavos de un ejército”
son la plantas de soja y los “generales”, los dueños de
los campos. Los alumnos pueden deducir que el poe-
ma se refiere al avance de la soja como monocultivo,
en tierras donde en otras épocas se cultivaba el trigo.
3. a. El tú al que se refiere el yo poético es alguien que
ha muerto (“hace ya cuatro años / bajo la tierra”).
b. Se prestará atención al modo en que fundamenten
los alumnos su elección de las palabras que descri-
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ben el estado anímico expresado por la voz poética.
Es probable que seleccionen “dolor”, pues el poema
se dirige a un ser que ha muerto. Sin embargo, a dife-
rencia de lo que se pone de manifiesto en los poemas
de Kamenszain, no está explicitada la relación entre
el yo que enuncia y el tú al que se dirige.
c. Hasta el momento de salir al pasillo y quedar
afuera, los sentimientos son de limpieza, satisfacción
y trascendencia. Cuando el sujeto que enuncia queda
afuera, con la bolsa de basura en la mano, esos sen-
timientos se transforman en sus opuestos: suciedad,
insatisfacción, banalidad.
4. a. decadencia: Me atiende completamente borracho
(padre de hoy)
incapacidad de asumir el rol paterno: Mi padre me
dice, “hermano” (padre de hoy)
originalidad: Él se tatuó al Che en el hombro / cuando
nadie se tatuaba nada (padre de la infancia)
lucidez: un hombre hizo eso antes / de que todo esto
sucediera (padre de la infancia)
b. Respuesta libre. Los alumnos pueden relacionar el
contraste con el que se establece entre el idealismo
atribuido a los jóvenes y el cinismo atribuido al mun-
do de los adultos.
Integración
1. Los alumnos podrán señalar que el lenguaje de
Kamenszain para tratar el tema de la muerte es
más opaco, elusivo, juega con metáforas y con los
sentidos de las palabras. En cambio, los poemas de
Casas abordan el tema con un lenguaje transparente
y despojado de recursos, a través de comparaciones
directas (la oscuridad del pasillo se compara con la
muerte, por ejemplo).
2. Elaboración a cargo de los alumnos. Es importante que
puedan apreciar el modo en que una experiencia banal
puede convertirse en trampolín para reflexionar acerca
de un tema trascendente.
6. La tragedia
Página 82
1. a. El héroe trágico alcanza su grandeza en el sufri-
miento y en la muerte.
b. A Edipo. Los alumnos podrán consultar, entre otras
fuentes, el artículo “Edipo” en Wikipedia (https://
es.wikipedia.org) y en el Diccionario de mitología griega
y romana, de Pierre Grimal (Buenos Aires, Paidós, va-
rias ediciones).
2. Respuesta modelo. Antígona manifiesta su angustia
ante la orden de Creonte que prohíbe sepultar a Poli-
nices; convencida de que con ello se viola la ley de los
dioses, se decide a no acatar la disposición, pues de
lo contrario su hermano no descansará en paz en el
mundo de los difuntos y ella será odiada por él.
3. a. decreto - justo derecho - ordenado (participio de
ordenar, con el sentido de “dictaminar” o “disponer”) -
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Lengua y Literatura III
prohibido - autoridad - crímenes - poder - soberano
- gobernado - acatar - órdenes - obedecer – justicia.
b. Antígona: respeta la ley no escrita - desafiante -
honra las disposiciones divinas - preocupada por
la eternidad - teme el juicio de los muertos. Ismene:
honra los decretos estatales - respeta la ley escrita -
teme el juicio de los ciudadanos - preocupada por la
existencia terrena – cauta.
c. Debate a cargo de los alumnos. Se espera que sostengan
sus posturas argumentando con citas del texto y que
construyan razonamientos debidamente fundados.
4. Pasajes en los que Ismene expresa su visión de las mu-
jeres: “Si están así las cosas, ¿qué más podría yo añadir
haciendo o deshaciendo?”; “Mira ahora, nosotras dos
solas que quedamos, cuánto más miserablemente mo-
riremos si en contra de la ley pasamos por encima del
decreto y los poderes de nuestro soberano. Más bien
conviene pensar esto, que hemos nacido mujeres y no
para luchar contra los hombres”; “Es del todo insensa-
to intentar lo que excede nuestras fuerzas”.
5. Antígona decide desobedecer la disposición de
Creonte y dar sepultura a su hermano con absoluta
conciencia de las consecuencias que ello implica,
ya que sabe que se expone a la muerte. Pero en este
doble padecimiento —ver que el cuerpo del hermano
yace insepulto, saber que morirá si no acata la ley—
se encuentran, tal como dice Steiner, los motivos del
personaje para “aspirar a la dignidad”. Además, esto
se corresponde con la afirmación de Steiner referida
a la “fusión de pesar y júbilo, de lamentación por la
caída del hombre y de regocijo en la resurrección de
su espíritu” característica de la tragedia.
Vocabulario. Actividad de producción personal.
Página 84
1. La condena a muerte de Antígona por parte de Creonte
dado que ella, movida por el amor fraternal y la piedad
debida a los dioses, ha infringido la prohibición de
enterrar a su hermano Polinices. Las desgracias profe-
tizadas por Tiresias, que tienen efectivo cumplimiento:
el suicidio de Antígona y, luego, el del hijo y la esposa
de Creonte (Hermón y Eurídice, respectivamente, el
primero, además, prometido de Antígona). Asimismo,
la desgracia que estas muertes significan para Creonte,
quien reconoce tardíamente su impiedad contra los
dioses y su soberbia.
2. a. Pasado lejano: la ceguera autoinfligida de Edipo, se-
guida por el suicidio de su madre y esposa (Yocasta);
la muerte del propio Edipo. Pasado reciente: la muerte
de los hermanos de Antígona e Ismene. Presente: el
decreto de Creonte de dar honras fúnebres a Etéocles
y la prohibición de hacer lo mismo con Polinices; la
huida de los argivos de Tebas. Futuro: darle sepultura
al cadáver de Polinices por parte de Antígona.
b. Al inicio del fragmento: lugar y momento del día
19
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 en que transcurre la acción; personajes de la escena,
con la indicación del lugar por donde salen. Al final
del fragmento: momento del día en que concluye el
diálogo entre las hermanas; lugares por los que cada
una de ellas sale de la escena; personajes que entran
a continuación.
c. El fragmento corresponde al prólogo de la obra.
3. Respuesta modelo. Al decidir, en contra del decreto de
Creonte, enterrar a su hermano, Antígona es cons-
ciente de que se expone a morir, pero para ella es más
importante cumplir con su deber fraterno y seguir las
disposiciones de los dioses que someterse a las dispo-
siciones humanas. Con esta actitud audaz, su perso-
naje se propone como un ejemplo de virtud y, a la vez,
como alguien capaz de suscitar en el espectador la
compasión tanto por el destino que le aguarda como
por su amor fraternal y su piedad hacia los dioses. Por
el contrario, Ismene, prudente y apocada, acepta las
disposiciones de Creonte, y, de este modo, funciona
como la contracara de Antígona. Se trata de un perso-
naje cuyas actitudes no hacen más que resaltar, por
contraste, el carácter trágico de Antígona.
Reflexión sobre el lenguaje. Estoy seguro de que apro-
bará; Lo convenció de que era un error; Me acuerdo de
que era de noche; Es probable que venga; Me avisó que
no llegaría.
Página 85
1. a y b. Escindido y complejo.
c. La principal diferencia entre ambos personajes
radica en la actitud decidida de Antígona, que no teme
morir por realizar aquello que considera justo y nece-
sario, frente a la irresolución e indecisión que Hamlet
manifiesta respecto de su propia conducta.
Página 86. Se recomienda que los alumnos realicen
paso por paso esta propuesta de escritura y de puesta en
escena, suficientemente detallada en el texto, para lograr
un manejo adecuado de las convenciones del género
radioteatro. Además, se tendrá en cuenta la adecuación
del texto dramático y de su puesta a las características
propias de la comedia.
Página 91
1. “Debe hacerse presente a nuestros espíritus la posibi-
lidad […] de que el teatro trágico pueda tener ante sí
una nueva vida y un nuevo futuro”.
2. Debate a cargo de los alumnos. Se espera que los argumen-
tos que se esgriman a lo largo de la discusión conside-
ren la variedad de interpretaciones que, en diferentes
momentos de la historia, ha tenido el mito de Antígona,
tal como se explica en la página 90 del libro.
3. a. La resolución de esta actividad requiere la pre-
via lectura, de manera completa, de la Antígona, de
Sófocles. En distintos pasajes de la obra de Gambaro
20
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se alude a las siguientes situaciones de la tragedia
de Sófocles: el frustrado casamiento de Antígona
con Hemón y el suicidio de este; el momento en que
Hemón encuentra el cadáver de Antígona y el pedido
de Creonte, que al ver a su hijo junto al cuerpo de su
prometida, le suplica que salga de allí (estos hechos
son referidos por un mensajero); la reacción de
Hemón de escupir a su padre ante el pedido de este
(según refiere el mensajero); el Corifeo, bajo el rol de
Creonte, repite las palabras que este pronuncia ante
la muerte de su hijo en la obra de Sófocles.
b. Cuando está fuera de la carcasa, el Corifeo revive
los hechos de forma paródica; por el contrario, al
entrar en la carcasa, asume el papel de Creonte y
revive los hechos de modo trágico, como si fuera ese
personaje. En cuanto a Antígona, puede decirse de
modo general que ella revive los hechos de manera
seria, pero más precisamente con un dejo de locura:
por momentos parece confundir la representación de
los hechos del pasado con los hechos mismos.
c. Respuesta modelo. Al afirmar su decisión de enterrar
“siempre” a Polinices, Antígona, tal como le dicen
Antínoo y el Corifeo, se condena a sí misma al castigo
perpetuo de Creonte. De esta manera, siguiendo
a Duroux y Urdician, Antígona se constituye en la
encarnación de la lucha entre lo individual (el “deber”
de seguir la propia conciencia) y lo político (las leyes
que contrarían aquel deber), que se reactualiza a lo
largo de la historia.
d. Lo que la Antígona de Gambaro rechaza es el olvido
de los crímenes cometidos. Puede afirmarse, además,
que, si se acepta ese olvido, se comete una injusticia
hacia las víctimas.
4. Explicación a cargo de los alumnos. Para reconstruir el
contexto histórico en el que tuvo lugar la desaparición
forzada de personas durante la última dictadura mili-
tar, se recomienda integrar el trabajo con los docentes
del área de Ciencias Sociales, sobre todo los de Historia
y Ciudadanía.
Integración. Actividad de elaboración personal.
1/22/16 5:12 PM
 Lengua y Literatura III

Bloque I. Bibliografía

Altamirano, Carlos y Beatriz Sarlo: Literatura/sociedad, Buenos Aires, Hachette, 1983.

Althusser, Louis: Ideología y aparatos ideológicos del Estado, Buenos Aires, Nueva Visión, 1988.
Arfuch, Leonor: Crímenes y pecados. De los jóvenes en la crónica policial, Cuadernos de UNICEF, N.° 3,
Buenos Aires, Unicef Argentina, 1997.
Auerbach, Erich: Mímesis. La representación de la realidad en la literatura occidental, México, Fondo
de Cultura Económica, 1996.
Bajtín, Mijail: Estética de la creación verbal, México D. F., Siglo xxi, 1999.
Barthes, Roland: Ensayos críticos, Barcelona, Seix Barral, 1983.
Barthes, Roland: El grano de la voz. Entrevistas 1962-1980, Buenos Aires, Siglo xxi, 2005.
Benjamin, Walter: “Para una crítica de la violencia”, en Para una crítica de la violencia y otros
ensayos. Iluminaciones iv, Madrid, Taurus, 1999.
Capanna, Pablo: El sentido de la ciencia ficción, Buenos Aires, Columba, 1966.
Culler, Jonathan: Breve introducción a la teoría literaria, Barcelona, Crítica, 2004.
Eagleton, Terry: Una introducción a la teoría literaria, México, Fondo de Cultura Económica, 1998.
Estebanez Calderón, Demetrio: Diccionario de términos literarios, Madrid, Alianza, 2004.
Foucault, Michel: Las palabras y las cosas, Madrid, Siglo xxi, 1999.
Fraser, Nancy y Axel Honneth: ¿Redistribución o reconocimiento? Un debate político-
filosófico, Madrid, Morata Ediciones, 2006.
Hauser, Arnold: Historia social de la literatura y el arte, Madrid, Guadarrama, 1969.
Link, Daniel (comp.): El juego de los cautos. La literatura policial: de Poe al caso Giubileo, Buenos
Aires, La Marca, 2003.
Link, Daniel (comp.): Escalera al cielo. Utopía y ciencia ficción, Buenos Aires, La Marca, 1994.
Lukács, György: Escritos de Moscú, Buenos Aires, Gorla, 2011.
Piglia, Ricardo: Crítica y ficción, Barcelona, Anagrama, 2001.
Rest, Jaime: Conceptos fundamentales de la literatura moderna, Buenos Aires, Centro Editor de
América Latina, 1979.
Saítta, Sylvia: Regueros de tinta. El diario Crítica en la década de 1920, Buenos Aires, Sudamericana,
1998.
Setton, Román: Los orígenes de la narrativa policial en la Argentina. Recepción y transformación de mo-
delos genéricos alemanes, franceses e ingleses, Madrid-Frankfurt, Iberoamericana-Vervuert, 2012.
Steiner, George: Antígonas, Barcelona, Gedisa, 1991.
Tinianov, Iuri: El problema de la lengua poética, Buenos Aires, Siglo xxi, 1972.
Williams, Raymond: Palabras clave. Un vocabulario de la literatura y la sociedad, Buenos Aires,
Nueva Visión, 2000.
Zambra, Alejandro: No leer. Crónicas y ensayos sobre literatura, Buenos Aires, Excursiones, 2012.

21

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 Bloque II. Fundamentación

La perspectiva didáctica basada

en los géneros discursivos
La propuesta del bloque de Prácticas del lenguaje se funda en la pedagogía de
la lectura y la escritura basada en la noción de género discursivo. Como se
sabe, los géneros discursivos son, según la definición de Mijaíl Bajtín, tipos re-
lativamente estables de enunciados o textos, que pueden reconocerse según la
temática tratada, el estilo adoptado por el autor y su composición o estructura
esquemática.

La noción de “género” se presenta como la más adecuada para analizar, describir,

enseñar y aprender las prácticas del lenguaje. Un aspecto esencial en la caracte-
rización de los géneros discursivos es su relación intrínseca, indisoluble, con los
contextos sociales en los que circulan y con las diversas actividades que los y
las hablantes llevan a cabo. En esa relación, los géneros funcionan como herra-
mientas que sirven para operar en nuestros entornos. Algunos ejemplos pueden
ilustrar esta función: si deseamos que alguien haga algo por nosotros, expresa-
mos un pedido; si queremos que las personas accionen una máquina correcta-
mente, les damos instrucciones; si procuramos alentar a un equipo de fútbol,
cantamos una canción o escribimos mensajes en banderas. De acuerdo con estos
ejemplos, los textos que leemos o producimos adquieren una dimensión mayor
que la de ser un mero conjunto de oraciones coherente y cohesionado. Son ver-
daderos instrumentos, conocidos en la producción y reconocidos en la recepción,
que empleamos para alcanzar nuestros objetivos.

Las ventajas de la enseñanza basada en géneros discursivos

Desde las últimas décadas del siglo xx, la pedagogía de la lectura y la escritu-
ra basada en géneros constituye una línea de investigación y de enseñanza de
creciente arraigo en el mundo. Se ha extendido en diversos países anglosajones,
especialmente en el nivel superior, aunque en Australia se han desarrollado di-
seños curriculares y diversos programas para su implementación en escuelas
primarias y secundarias. En Latinoamérica, existen diversas iniciativas que pro-
curan difundir esta perspectiva, tanto en la educación universitaria como en los
niveles primario y secundario.

Ahora bien, ¿cuáles son los argumentos a favor de la perspectiva de la enseñanza

de la lectura y la escritura basada en géneros? En primer lugar, si se atiende a la
estrecha relación que existe entre los géneros y las actividades que se realizan en
la vida social, puede notarse que la participación de los sujetos en las distintas
esferas depende de su conocimiento de las formas genéricas que se emplean en
cada una de ellas. En este sentido, cuanto mayor sea la cantidad de géneros que
los sujetos manejen, mayores serán sus posibilidades de actuación social.

22

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 Lengua y Literatura III

En segundo lugar, hay que considerar el vínculo que se establece entre géneros
discursivos y las distintas áreas del conocimiento. Los géneros son los portado-
res del conocimiento construido en cada disciplina científica y están atravesa-
dos por las normas, valores e ideología que le son propias, lo que se refleja en los
programas escolares de las materias asociadas con las ciencias. Por esta razón,
el estudio de las asignaturas y del conocimiento científico está indisolublemen-
te asociado a los géneros que se manejan en cada área. El contenido disciplinar
y la forma discursiva se unen en el género. No hay manera de aprender las
ciencias si no se conocen los géneros que son propios a cada una de ellas. Por
ejemplo, el enunciado de un problema o la formulación de un axioma en Mate-
mática; el ensayo en Historia o la monografía en Literatura, por mencionar solo
unos casos.

En tercer lugar, en los distintos ámbitos del conocimiento, desde una dimensión
interpersonal, los géneros son los medios de comunicación propios de las dis-
tintas comunidades de discurso. Marcan la identidad de los sujetos y habilitan
la interacción con otros miembros de las diversas culturas. Por ejemplo, en el
ámbito de la ciencia, quienes hacen carrera como investigadores reciben y pro-
ducen papers, ponencias en congresos, informes de laboratorio…

En cuarto lugar, en lo que respecta al estudio del lenguaje en la escuela, el co-

nocimiento genérico comprende tanto la forma como el contenido, a lo que se
aúnan también los criterios para seleccionar los contenidos apropiados para
alcanzar determinados propósitos en una situación particular. Así, en una pe-
dagogía basada en géneros, se entrelazan de manera significativa el análisis del
contexto social, la selección de las estructuras textuales, los recursos discursi-
vos, gramaticales y también los del diseño o formato más apropiados. Esta ca-
racterística de los géneros insta a los estudiantes a adoptar una visión integral
y más contextualizada de su quehacer lingüístico.

En quinto lugar, desde una perspectiva sociocognitiva, los géneros constituyen

herramientas para el desarrollo de los procesos superiores del pensamiento. De
acuerdo con algunos autores, el aprendizaje de un número sustantivo de géne-
ros elaborados, en un nivel de progresiva complejidad, hace que se produzcan
saltos cualitativos que permiten que los aprendices alcancen los niveles más
abstractos del conocimiento.

En síntesis, la adopción de una perspectiva de enseñanza basada en géneros

brinda una serie de ventajas para el aprendizaje de las prácticas del lengua-
je. Además, en nuestro medio educativo, constituye, sin dudas, un abordaje en
gran medida novedoso para los inicios de la escuela secundaria. La perspectiva
seleccionada se manifiesta entonces como un desafío pero también como una
vía para la experimentación de nuevas maneras de enseñar.

Lucía Natale

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 En relación con la comprensión
24
y producción oral y escrita
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• Leer comprensivamente textos narrativos
no ficcionales (relatos de viajes).
• Socializar lecturas con los compañeros y
los docentes.
• Reconocer las características propias de
los relatos de viajes.
• Comprender la estructura interna de los
relatos de viajes.
• Identificar la organización temporal
propia de los textos narrativos tal como se
presenta en los relatos de viajes.
• Comprender las relaciones de causalidad
en los relatos de viajes.
• Identificar las figuras retóricas y recursos
involucrados en la descripción de
escenarios y personajes.
• Comprender y ejercitarse en la
construcción de cuadros sinópticos.
• Escribir textos que se adecuen a las
características del género leído teniendo
1. Los textos con trama narrativa predominante
en cuenta las particularidades del tipo
textual que lo incluye.
• Leer y comprender textos críticos.
• Analizar la noción de texto crítico en
profundidad.
• Reconocer los procedimientos típicos de
la crítica literaria.
• Identificar marcas de subjetividad del
autor en el texto.
• Identificar marcas de neutralidad u
objetividad de un texto crítico.
• Reconocer el uso de tramas
argumentativas y de tramas expositivas
en un mismo texto.
• Trabajar de manera práctica el concepto
2. Los textos con trama
de intertextualidad.
argumentativa predominante I
• Reconocer la estructura general
y las distintas partes de un texto
argumentativo breve.
• Realizar síntesis de textos ajenos.
1/22/16 5:12 PM
Reflexión sobre la lengua (sistema,
norma y uso) y los textos
• Reconocer y ejercitar el uso de los
tiempos verbales propios de la narración.
• Utilizar la correlación de tiempos verbales.
• Reconocer uso y función de la elipsis, el
flashback y el flashforward en los textos
narrativos.
• Reconocer uso y función de la primera
persona en el texto narrativo.
• Reconocer uso y función de los adjetivos
calificativos.
• Identificar sucesos, participantes, marco
espacio-temporal, relaciones cronológicas
y lógicas (causales, finales y opositivas)
presentes en los relatos de viajes.
• Identificar y ejercitar las distintas
funciones de la descripción en los textos
narrativos.
• Reconocer el uso de la anticipación, la
elipsis y los disloques temporales.
• Identificar los tiempos verbales propios
de los relatos de viajes y sus correlaciones
habituales.
• Reconocer las funciones apelativas y
expositivas de la reseña literaria.
• Ampliar el uso de adjetivos calificativos.
• Practicar y reflexionar sobre los usos de la
primera y la tercera persona en un texto
argumentativo.
• Practicar el uso de los verbos de opinión.
• Reconocer y aplicar el uso de adverbios y
del modo subjuntivo en la expresión de
posibilidad.
• Practicar el uso de estructuras
comparativas.
• Utilizar organizadores textuales, así
como también conectores causales,
consecutivos, concesivos y condicionales.
Contenidos
• Textos:
Julián de Almeida, Parte de existencia.
Un biólogo por Latinoamérica.
Ernesto Guevara, El diario del Che en
Bolivia.
• Los relatos de viajes como textos
narrativos no ficcionales: definición y
características.
• Los tiempos verbales y sus correlaciones.
• La función de la descripción en los
textos narrativos.
Bloque II. Planificación
• La variación de las voces narrativas.
• La caracterización de personas y
personajes, épocas, ambientes y
culturas.
• La organización (episodios y sucesos,
marco espacio-temporal, secuencia
lógica y cronológica lineal y no lineal)
y los procedimientos (inclusión de
descripciones, discursos directos e
indirectos, flashback, monólogo interior,
diálogos).
• El cuadro sinóptico y su utilidad.
• Textos:
Quintín, “El escritor y sus avatares”.
Manuel Crespo, “222 patitos y otros
cuentos”.
• El texto crítico: definición y
características.
• El texto con trama argumentativa:
características y posibilidades.
• La analogía: definición y uso en la
reseña literaria.
• La genealogía: definición y uso en la
reseña literaria.
• La cita de autoridad y la cita textual:
diferencias y usos.
 En relación con la comprensión
y producción oral y escrita
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• Leer y comprender textos expositivos.
• Reconocer las funciones de la
argumentación en el texto expositivo.
• Identificar temas e ideas centrales y
diferenciarlos de los accesorios.
• Incorporar conectores condicionales,
causales y consecutivos a la trama del
texto argumentativo.
• Comprender la organización
(estructura) y progresión argumentativa
en el texto expositivo.
• Producir síntesis objetivas de los
argumentos que ofrece un texto
expositivo.
• Implementar el uso de resúmenes
y esquemas en el proceso de
investigación y estudio.
3. Los textos con trama expositiva predominante
• Leer y comprender informes.
• Reconocer las funciones de la
introducción, el desarrollo y el cierre en
la estructura del texto informativo.
• Identificar la organización en subtemas
del texto expositivo-explicativo.
• Incorporar el uso de recursos gráficos
complementarios a la trama expositivo-
explicativa.
• Implementar el uso de fichas de lectura
al proceso de investigación y estudio.
expositivo-explicativa
4. Los textos con trama
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Reflexión sobre la lengua (sistema,
norma y uso) y los textos
• Reconocer y aplicar las modalizaciones
verbales típicas del texto expositivo.
• Reconocer y aplicar conectores
condicionales, causales y consecutivos.
• Asimilar y poner en uso la metáfora y la
ironía en el texto argumentativo.
• Asimilar y poner en uso la función de
definiciones, conceptos e hipótesis en la
exposición de un argumento.
• Incorporar el uso de oposiciones,
síntesis y paráfrasis a la trama del texto
expositivo.
• Distinguir el uso de citas directas e
indirectas.
• Reconocer y aplicar el uso de
organizadores textuales y conectores.
• Asimilar y poner en uso los siguientes
procedimientos: ejemplos, definiciones,
comparaciones, paráfrasis, narraciones,
descripciones (los adjetivos descriptivos
y las nominalizaciones).
Contenidos
• Texto:
Eduardo Galeano, Las venas abiertas de
América Latina.
• El texto argumentativo: tipos,
características y estructura.
• Figuras retóricas y procedimientos
usados en el texto argumentativo.
• La paráfrasis como estrategia
expositiva.
• Reformulaciones (cambio del orden de
los elementos, sustituciones).
• Uso de sinónimos.
• Eliminaciones y expansiones.
• El resumen del texto expositivo y sus
características.
• El esquema visual: características y
usos en la investigación.
• Textos:
Federico Kucher, “El trabajo infantil en
retroceso”.
Valeria Román, “Los argentinos,
segundos en la región en consumo de
alcohol”.
• El informe: tipos, características y
estructura.
• Uso de estadísticas en el informe.
• Las fuentes de información: jerarquías
y variedades.
• La ficha de lectura: características y
usos en la investigación.
Lengua y Literatura III
 26
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En relación con la comprensión
y producción oral y escrita
• Leer y comprender textos ensayísticos.
• Reconocer la estructura propia del
ensayo.
• Identificar y aplicar las estrategias
discursivas que dan sustento a la
argumentación en este tipo de textos.
• Reconocer la tesis o idea central de un
ensayo.
• Trabajar con referencias culturales en la
producción del texto ensayístico.
• Señalar las diferentes voces y puntos de
vista que componen el texto.
predominante II
• Producir un plan de investigación previo
a la escritura.
• Investigar y consultar fuentes diversas
para producir y enunciar argumentos y
contraargumentos.
5. Los textos con trama argumentativa
• Formular hipótesis y desarrollar un
tema desde un punto de vista original.
• Leer y comprender monografías.
• Reconocer y aplicar las convenciones y
protocolos del texto monográfico.
• Identificar los distintos tipos de
monografías según la práctica académica
en la que se inscriben.
• Señalar las diferentes tramas textuales
que componen el texto monográfico.
• Producir un plan de trabajo.
• Formular hipótesis y desarrollar
tramas textuales
investigaciones acordes.
6. Un texto que combina variadas
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Reflexión sobre la lengua (sistema,
norma y uso) y los textos
• Reconocer voces y focalizaciones en
el texto: uso de la primera persona
singular (yo) y plural (nosotros); estilo
directo e indirecto.
• Interpretar y asimilar los procedimientos
específicos del ensayo como texto
argumentativo: la cita de autoridad, el
ejemplo.
• El humor y la ironía como elementos
persuasivos.
• Modalizaciones: verbos de “decir” y su
utilización en el ensayo.
• Reconocer las voces del texto
monográfico: uso de la primera persona
plural (nosotros) y de la voz impersonal o
del pronombre se.
• Interpretar y asimilar los procedimientos
específicos de diferentes tipos textuales:
definiciones, reformulaciones, citas,
comparaciones, ejemplos, analogías,
correcciones y concesiones.
Contenidos
• Textos:
Fabián Casas, Ensayos bonsái.
Alejandro Zambra, No leer. Crónicas y
ensayos sobre literatura.
• El ensayo: características, elementos y
estructura.
• Voces y focalizaciones.
• La hipótesis y la argumentación en el
texto ensayístico.
• Tono y estilo en el ensayo.
• El plan de investigación previo a la
escritura.
• El uso de fuentes y materiales diversos.
• Texto:
Carolina Aguerre, Sebastián Benítez
Larghi, Marina Calamari, Ariel
Fontecoba, Miguel Gaztañaga, Marina
Moguillansky, Jimena Orchuela y
Jimena Ponce de León, “Debates
teóricos en torno al vínculo de los
jóvenes con las Tecnologías de la
Información y la Comunicación”.
• La monografía: características,
elementos y convenciones.
• Sistemas de citado académico.
• La hipótesis en el texto monográfico.
• El plan de trabajo.
• El uso de bibliografía.
 En relación con la comprensión
y producción oral y escrita
108392_FS_D_LL3.indd 27
• Abordar el discurso de los medios
masivos de comunicación desde una
perspectiva teórica.
• Ejercitar la reflexión y el análisis sobre
ciertos géneros periodísticos.
• Producir un análisis crítico de la
construcción de las noticias.
• Comprender algunas formas de
representación y reproducción de la
violencia mediática.
• Comprender y utilizar conceptos
en el análisis (violencia simbólica,
naturalización, estigmatización).
• Discutir distintas maneras de
representar los hechos y de construir
elementos para una lectura crítica
su(s) sentido(s).
Proyecto 1. Medios masivos de comunicación:
• Leer y comprender textos jurídicos.
• Interpretar y debatir contenidos
legislativos.
• Reconocer las características del
discurso jurídico.
• Debatir y argumentar sobre políticas
públicas.
• Producir proyectos de modificación de
legislación existente.
ciudadana: interactuar con las instituciones
Proyecto 2. Herramientas para la participación
27
1/22/16 5:12 PM
Reflexión sobre la lengua (sistema,
norma y uso) y los textos
• Uso de adjetivos y sustantivos en la
construcción de la noticia.
• Despliegue temporal y secuencialidad en
el tratamiento de la noticia policial.
• Figuras retóricas: hipérbole y
personificación
• La generalización y sus usos.
• Metáfora y metonimia.
• Campo semántico.
• Subjetivemas e ideologemas.
• Reconocer y aplicar usos y convenciones
del discurso jurídico.
• Producir textos que se adecuen al
registro formal.
• Aplicar las características de la trama
expositivo-explicativa a la producción de
textos jurídicos.
Contenidos
• Textos:
Osvaldo Aguirre, “Escrito con sangre”.
Hinde Pomeraniec, “Una receta para
erradicar estereotipos que involucra a
todos”.
• Géneros periodísticos: la noticia
policial.
• El artículo de opinión.
• Medios e ideología.
• Estigmatización, naturalización y
estereotipos.
• La construcción de la agenda
mediática.
• Texto:
“Programa Jóvenes con Más y Mejor
Trabajo”.
• El discurso jurídico: aplicaciones en el
mundo público y privado.
• Las políticas públicas: características y
contexto actual.
• El Estado y el discurso jurídico: la
noción de sujeto de derecho.
• Los derechos sociales y el
reconocimiento de las diferencias.
• Modos de interacción con las
instituciones públicas.
Lengua y Literatura III
 Bloque II. Solucionario
1. Los textos con trama narrativa predominante
Página 95
Actividades de poslectura
1. a. El texto narra la breve estancia de un neurobiólogo
—quien emprende un viaje de mochilero por Amé-
rica Latina con el objetivo de llegar por tierra hasta
México— en un pequeño pueblo de la selva boliviana
llamado Rurrenabaque, donde transcurre la acción.
b. La historia está narrada por un neurobiólogo.
c. En el texto hay varias pistas o indicios que nos dicen
algo significativo sobre la identidad del narrador. Por
ejemplo, la mención de su profesión, reforzada por el
hecho de que se refiere a las especies animales por su
nombre científico y exhibe un saber específico sobre
su comportamiento (aconseja a otro personaje desde
una posición autorizada). El tono informal del relato y
el léxico nos permiten deducir que se trata de un adul-
to joven. Las referencias culturales también aportan
para reconstruir la personalidad y los intereses del na-
rrador al darnos un perfil de sus gustos y preferencias
culturales, así como también una idea de su pertenen-
cia generacional.
d. El relato se organiza al modo de un diario de viaje.
Presenta “entradas” ordenadas cronológicamente y
precedidas por la fecha correspondiente.
2. En el texto predominan el tiempo presente, el pretérito
perfecto simple y el pretérito indefinido. El presente
hace coincidir el tiempo de los hechos que se narran
con el tiempo del relato, aproximándonos a la realidad
del narrador. El pretérito perfecto simple, muy usado en
los textos narrativos, otorga a los “hechos” que se suce-
den el rango de acontecimientos narrativos, y le aporta
vivacidad al relato. Por último, el pretérito indefinido
sirve para recordar acciones anteriores a las narradas
en pasado, lo que aporta densidad temporal al relato.
3. La caracterización de los personajes puede llevarse a
cabo por varios procedimientos: a partir de sus accio-
nes, por las relaciones que entablan con otros perso-
najes, por su manera de hablar, por su indumentaria o
por su nombre, entre otros modos posibles.
Los personajes que aparecen mencionados en el texto
son un “exguía” de turistas, Raúl (que se dedica a criar
peces y tiene una moto), una pareja de chilenos (otros
viajeros interesados en recorrer la selva) y “seis tipos”
que debaten en la terminal de micros y cuya discusión
presencia el narrador.
Los diálogos son importantes porque además de
dinamizar la acción narrada aportan colorido y sin-
gularidad a los personajes de un relato. En los relatos
de viajes muchas veces los lugares pueden asumir
también el lugar de “personajes”.
28
108392_FS_D_LL3.indd 28
4. La lectura de un texto narrativo puede transmitir-
nos distintos estados anímicos o emociones. En este
caso, la descripción de un pueblo pequeño selvático
y alejado de las grandes metrópolis puede gene-
rar curiosidad, cierta inquietud (si los lectores son
citadinos), y expectativa en relación con lo que va a
suceder en un lugar de esas características. Algunos
ejemplos de descripciones que transmiten estas
sensaciones son: “El pueblo es muy chico y parece un
proyecto discontinuado de un novato en el SimCity”
(p. 95); “Y curiosamente entre los animales de cemen-
to hay algunos de carne y hueso: varias tortugas y un
pequeño yacaré” (p. 95).
5. Entre sus rasgos comunes podrían mencionarse: el
interés por lo extraordinario, lo misterioso o lo desco-
nocido, o bien por sucesos que salen de la experiencia
común; la combinación de narración y descripción y la
presencia de un narrador que no solo relata los acon-
tecimientos, sino que aporta un punto de vista propio
sobre los hechos narrados.
En cuanto a sus diferencias: tanto el relato de
viajes como la crónica periodística son textos na-
rrativos no ficcionales, mientras que la novela de
aventuras se ubica entre los géneros de ficción. En
el relato de viajes y en la novela de aventuras los
espacios y su caracterización son un eje central de
la narración, mientras que la crónica periodística no
tiene ninguna especificidad temática: puede tratar
sobre cualquier tema.
Página 99
Estrategias para abordar los relatos de viajes
1. Lectura.
2. a. En el texto se consigna lo siguiente: “Las tareas más
urgentes son: restablecer los contactos, incorporar
combatientes y lograr medicinas”.
b. Entre los personajes se cuentan: 22 combatientes
revolucionarios (incluyendo al narrador); los soldados
del gobierno, Raúl y Ricardo (combatientes muertos);
campesinos, Onganía (presidente de facto) y Anselmo
(un caballo).
c. La pérdida de mochilas con medicamentos, el
aislamiento, el hambre, la sed, las enfermedades
(como el asma del narrador), la falta de incorporación
campesina a la lucha, la preocupación por la posibili-
dad de una traición por parte de algún compañero, la
desmoralización de algunos combatientes, la merma
en las provisiones y el abatimiento del grupo.
d. Algunas soluciones son cazar para poder comer,
no alejarse de las fuentes naturales de agua y reafir-
mar el compromiso revolucionario de los integrantes
del grupo.
1/22/16 5:12 PM

e. Recrudece el asma del narrador y se enfrentan a
una constante desorientación por encontrarse en me-
dio de la selva.
f. El espacio relatado es inhóspito, pleno de una
naturaleza exuberante. Se trata de parajes rurales
habitados por campesinos pobres. El lugar narrado
se presenta al lector como un entorno peligroso y
amenazado, bajo el constante acecho de las fuerzas
del ejército. El campamento guerrillero se caracteriza
como un espacio precario y falto de toda comodidad,
y la convivencia entre los personajes en este tipo de
entornos y condiciones se nos figura tensa y difícil,
aunque al mismo tiempo reforzada por el compañeris-
mo que genera un objetivo o misión común.
3. Elaboración personal del estudiante.
Actividades de integración
4. a. Elaboración personal del estudiante.
b. Entre otras funciones, en los relatos de viajes la
comparación es una figura retórica (fundamental
en textos centrados en el “choque de culturas”) que
permite relacionar lo nuevo —que se busca caracte-
rizar— con aquello que ya forma parte del bagaje de
conocimientos y experiencias culturales propias del
narrador y de los lectores supuestos del relato. Por
ejemplo: “El pueblo es muy chico y parece un proyecto
discontinuado de un novato en el SimCity” (p. 95); o
“peces cuchillo atigrados que ondeaban como banderi-
nes con su única aleta ventral” (p. 94).
c. Estructura interna: introducción o planteo (pri-
mer párrafo); nudo o peripecia (segundo, tercero y
cuarto párrafos); resolución o cierre (quinto, sexto y
séptimo párrafos).
Página 100
Herramientas de estudio
El cuadro sinóptico
1. Definición de texto narrativo: son textos que se carac-
terizan por presentar un relato de acontecimientos
—reales o imaginarios— ordenados en un eje temporal
(más o menos lineal) y protagonizados por unos per-
sonajes en un espacio y un tiempo determinados. Pre-
sentan un tema central, argumento o hilo conductor
a partir del cual los hechos relatados cobran sentido y
perspectiva dentro de la trama.
2. Estructura interna: es el esquema a partir del cual
se distribuyen los sucesos en una narración. En este
sentido los relatos suelen presentar tres partes: plan-
teamiento o introducción, nudo o desarrollo y reso-
lución o desenlace. En el planteamiento aparecen los
elementos y personajes fundamentales, y se sitúan los
sucesos narrados en un lugar y un tiempo determina-
dos. En el nudo surge y se desarrolla el conflicto o la
peripecia. Es el momento de despliegue de la intriga.
En el desenlace se resuelve la intriga.
108392_FS_D_LL3.indd 29
Lengua y Literatura III
3. El narrador puede adoptar distintas posiciones: narra-
dor protagonista, narrador testigo (narrador personaje)
o narrador externo (omnisciente).
4. Temporalidad: en el texto narrativo suelen predomi-
nar el presente y el pretérito perfecto simple.
Espacialidad: la acción puede situarse en lugares rea-
les o imaginarios.
2. Los textos con trama argumentativa predominante I
Página 103
Actividades de poslectura
1. El libro se llama Las redes invisibles, de Sebastián Ro-
bles. Está compuesto por diez cuentos en los que se
describen redes sociales imaginarias.
2. Quintín temía que la novela anterior, Los años felices,
se tornara truculenta o pretendiera dar un mensaje
al lector, y la abandonó. El nuevo libro, en cambio, le
pareció original e inteligente.
3. Adjetivos utilizados para Las redes invisibles (libro nue-
vo): “original”, “notoria inteligencia”, “momentos brillan-
tes”, “percepciones lúcidas”.
Adjetivos utilizados para Los años felices (libro anterior):
“sincero”, “agradable”, “anecdótico”.
4. Jorge Luis Borges, al igual que Robles, practica en su
literatura un tipo particular de ciencia ficción en el
que se considera la relación entre tecnología y narra-
ción. Tal como se afirma en el artículo sobre Borges
en Wikipedia: “Es interesante observar que entre las
ideas que sirven de fundamento para las fantasías de
Borges, junto a las doctrinas filosóficas, o pseudofi-
losóficas, se encuentran también alusiones a ciertas
ideas científicas. Estas últimas han entusiasmado
enormemente a algunos críticos que han querido en-
contrar en ellas significativas antelaciones científicas
y le atribuyen así a Borges un profundo entendimien-
to en la materia”.
5. Las redes sociales descriptas en el libro no existen,
pero su existencia, en muchos casos, no depende
de un límite técnico, sino de que alguien las realice.
Quintín utiliza el condicional simple: “podrían existir”,
“bastaría crearlas”.
6. Las redes invisibles, de Sebastián Robles, por Edgardo
Scott (en bit.ly/EDV-GD-LL3-BII-27).
Ambos críticos coinciden en señalar la originalidad del
libro y la creatividad del autor, así como también en
destacar la referencia directa a los textos de Borges y
de otros predecesores de los relatos de Robles.
La reseña de Edgardo Scott, a diferencia de la de
Quintín, guarda un párrafo para analizar la operación
sobre la lengua que Robles realiza, y lo define como un
“lenguaje transnacional […] que domina las redes y los
mensajes de este siglo”.
A su vez, el análisis de Quintín considera el nuevo
libro de Robles en serie con su producción anterior.
7. Según Quintín, Robles observa, gracias a que conoce su
29
1/22/16 5:12 PM
 objeto —las redes sociales— a la perfección, que en las
redes sociales es difícil distinguir qué es verdad y qué
no; que a pesar de parecer horizontales y democráticas,
hay un ordenamiento que distingue lo que es importan-
te de lo que no, lo que se quiere hacer visible de lo que
se quiere ocultar; y que en las redes sociales se produjo
una búsqueda afectiva hasta entonces insospechada.
8. Un avatar nos indica el aspecto de algo que está en
continuo cambio. También señala una representa-
ción de un usuario en una red. En este sentido, puede
significar las distintas etapas de un escritor en su
producción literaria al tiempo que sugiere las distintas
identidades que puede darse un sujeto en el uso de las
redes sociales. Así, el crítico enlaza dos dimensiones
que en principio se advierten por separado: lo que
ocurre con la obra de un escritor y lo que ocurre al
interior del libro reseñado.
Página 107
Estrategias para abordar las reseñas literarias
1. Lectura.
2.
Tipos de recursos En la reseña
Adjetivos Mejor, poderoso, solapada, tranquilas,
simples, súbitos, apretados, breves.
Adverbios Nada, afortunadamente, muy.
Comparaciones “‘El pelo de la virgen’, cuento que
remite a ‘Elefantes’, tal vez el mejor
relato del libro anterior de Falco, La
hora de los monos (2010) […] Donde
antes estaba el chico del circo ahora
hay una chica rapada, y donde antes
había un elefante moribundo ahora
aparece una estatuilla religiosa que
esconde pelo humano”. “Como los
cuentos de Faulkner, de Payró, de
Rulfo y de Sherwood Anderson, los
de Falco se montan sobre la certeza
de que las historias de pago chico en
realidad no tienen tamaño”.
3. Adjetivos:
• “Elefantes”, tal vez el peor relato del libro anterior de
Falco.
• Es un comienzo muy endeble.
• Los once relatos que lo siguen mantienen esa inten-
sidad manifiesta.
• En todos ellos la narración simula dejarse llevar por
aguas agitadas, complejas, para dar entrada a paulati-
nas fases de violencia.
• Son cuentos sueltos, extensos.
Adverbios:
• El riesgo de que en la trama ocurra todo.
• 222 patitos y otros cuentos está lamentablemente cerca
de caer en esa trampa.
• Es un comienzo poco poderoso.
30
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Comparaciones:
“‘El pelo de la virgen’, cuento que remite a ‘Elefantes’,
tal vez el peor relato del libro anterior de Falco, La hora
de los monos (2010) […] Donde antes estaba el chico del
circo ahora hay una chica rapada, y donde antes había
un elefante moribundo ahora aparece una estatuilla
religiosa que esconde pelo humano”.
“Como los cuentos de Faulkner, de Payró, de Rulfo y de
Sherwood Anderson, los de Falco se montan sobre la
incerteza de que las historias de pago chico en reali-
dad no tienen interés / importancia / trascendencia”.
4. Un posible lector de los textos de Falco se interesa por
relatos que ocurran en pueblos o localidades de pocos
habitantes, de aparente calma, pero en los que la
violencia siempre termina por manifestarse; donde se
produzcan situaciones no del todo explicables según
la lógica racional y/o realista; y donde haya objetos,
animales o comportamientos que resulten extraños y
fenómenos que excedan la lógica costumbrista.
Actividades de integración
5. a. “Es una novela de aprendizaje protagonizada por un
adolescente de Villa Ballester”; “Contiene diez relatos;
cada uno describe una red social imaginaria, desde
una que conecta a los moribundos a otra que convoca
terrores lovecraftianos”.
b. “Robles no cae en la parodia ni en la solemnidad, y su
cosmogonía se beneficia con una amplia familiaridad
con su objeto. Así, advierte con perspicacia algunas
constantes del funcionamiento de la web, además de
que el estatuto de verdad es altamente indeterminado
o que los blogs suelen terminar girando en la web como
estrellas extinguidas, con las que el usuario se relaciona
como si fueran fantasmas: una de sus percepciones
lúcidas es que siempre existen jerarquías ocultas detrás
de la aparente democracia de comunicaciones que se
suponen en principio horizontales”.
c. Analogías: Quintín encuentra similitudes entre la li-
teratura de Robles y las de Borges y Stanislaw Lem, ya
que en todos los casos existe una actitud de invención
de objetos y universos.
A su vez, compara la mirada sobre las redes sociales
que propone Sebastián Robles en su libro con la pro-
puesta del escritor William Burroughs, según el cual
“Nada es verdad, todo está permitido”.
Genealogías: Quintín señala que, en su último relato,
Robles homenajea a escritores argentinos. Ese home-
naje establece una línea literaria en la que el propio
Robles podría estar inscribiéndose.
6. En la primera frase, el crítico manifiesta un temor,
algo que excede la objetividad tradicional de la reseña
literaria. En la segunda frase, expresa su incomprensión
respecto a los nombres que se eligen para las nuevas
editoriales. En la tercera frase, al repasar la biografía
del autor, utiliza el adjetivo innoble, que es a todas luces
1/22/16 5:12 PM

valorativo respecto de las ocupaciones del escritor.
En todos los casos se comprueba la voluntad de evi-
denciar la intromisión de lo personal en el texto.
Página 108
Herramientas de estudio
La síntesis
1. Lectura.
2. Información recabada de algunos sitios según la bús-
queda online “qué es una reseña literaria”:
a. bit.ly/EDV-GD-LL3-BII-29a: una reseña es una nota
breve que examina y resume el contenido de un libro,
una película, un disco, una obra científica o un evento.
El autor se encarga de destacar las características más
salientes del objeto reseñado para que el lector amplíe
sus conocimientos aún antes de tener acceso directo
a él. La reseña, por lo tanto, es un texto descriptivo-in-
formativo que suele incluir una valoración del autor.
b. bit.ly/EDV-GD-LL3-BII-29b: el propósito principal de
una reseña es dejar saber si vale la pena leer la obra
que está en discusión.
c. bit.ly/EDV-GD-LL3-BII-29c.
¿Cómo se estructura una reseña?
• Título.
• Presentación de la obra: en este apartado se consig-
nan los datos bibliográficos que encabezan el texto
(nombre y apellido del autor, título de la obra, la ciu-
dad donde se editó, nombre de la editorial, la fecha de
edición y el número de páginas).
• Resumen expositivo del texto reseñado: aquí se pre-
sentan, en forma selectiva y condensada, los conteni-
dos fundamentales de la obra.
• Comentario crítico: se emite un breve juicio personal
o una interpretación general del sentido de la obra
que se comenta, destacando los aspectos positivos y
negativos de esta.
• Conclusiones: aquí se recapitula y se sintetizan los
puntos más importantes, pero no se trata solo de
mencionar datos generales de la obra, sino que debe
primar la posición crítica y la opinión sobre el texto
del que se está hablando.
3. Posible definición: la reseña literaria es un texto
breve de tipo expositivo-argumentativo que analiza y
comenta otro texto o material cultural. Su propósito es
realizar una valoración crítica del objeto comentado.
Suele poseer los siguientes elementos: título, presen-
tación del texto u objeto cultural analizado, resumen
de dicho texto, comentario crítico o interpretación de
quien reseña y conclusión final.
4. Producción personal de los estudiantes.
108392_FS_D_LL3.indd 31
Lengua y Literatura III
3. Los textos con trama expositiva predominante
Página 111
Actividades de poslectura
1. Mercado externo: conjunto de transacciones comer-
ciales internacionales que incluyen el total de las
importaciones y exportaciones de bienes, servicios y
capitales que se realizan entre los distintos países.
Mercado interno: conjunto de transacciones de bienes
y servicios que se demandan y ofrecen dentro del
territorio nacional.
Empréstito: operación financiera que realizan el
Estado o los entes públicos, normalmente mediante la
emisión de títulos de crédito, para atender sus necesi-
dades u obligaciones. Se aplica particularmente a los
préstamos otorgados al Estado.
Capitalismo: sistema económico y social basado en la
propiedad privada de los medios de producción, en la
importancia del capital como generador de riqueza y
en la asignación de los recursos a través del mecanis-
mo del mercado.
División internacional del trabajo: es aquella que
corresponde al proceso de producción mundial entre
países y regiones, mediante la especialización en la
elaboración de determinados bienes.
Caporal: es un personaje de la colonia. Era el capataz
de los esclavos: empleado de confianza y capataz
del hacendado. La palabra caporal y capitán tienen la
misma raíz etimológica, y se refiere a la cabeza: en este
caso, al principal de un grupo.
2. En términos generales, el texto enfatiza la ausencia
de diferencias significativas, y marca un paralelismo y
una continuidad entre la época colonial y la “neocolo-
nial” (como el autor caracteriza el período actual). En
ambos períodos, América Latina perdió y pierde sus
riquezas a causa de los efectos de una injusta “división
internacional del trabajo” que, bajo el capitalismo y
desde la época colonial hasta nuestros días, ha perpe-
tuado la pobreza y la inequidad social en el continen-
te americano. Sin embargo, el texto también marca
algunas diferencias, como la preeminencia de Europa
como potencia colonial y la actual hegemonía de Esta-
dos Unidos como potencia imperial en la actualidad.
3. Una posible interpretación podría ser que las “venas
abiertas de América Latina” aluden a la continua explo-
tación de los recursos de los países latinoamericanos,
los cuales fluyen —del mismo modo que la sangre que
se derrama de una vena abierta—hacia los países domi-
nantes. Así, la imagen de la sangre derramada se refiere
a la doble explotación de naturaleza y personas.
4. Oposiciones que plantea el texto:
• Países explotadores / países explotados.
• Ganadores / perdedores.
• Dominantes / dominados. En todos los casos, el autor
se posiciona y argumenta en favor de la necesidad de
luchar contra las causas históricas que han fortalecido
31
1/22/16 5:12 PM
 esta serie de oposiciones que multiplicaron la inequi-
dad y la injusticia en América Latina.
5. La “cadena de dependencias sucesivas” se refiere a la
continuidad en el tiempo de distintas modalidades
(coloniales o neocoloniales) de opresión y explotación
que sufrió y sufre América Latina: tanto la opresión de
los países pequeños por sus vecinos mayores dentro
de América Latina como la que ejercen las clases
dominantes sobre las clases trabajadoras al interior de
cada país.
6. El uso de la cursiva en el último párrafo responde a la
necesidad de enfatizar un tono o una voz “militante”,
con la intención didáctica de presentar una síntesis
poética de los argumentos que preceden en el texto.
Página 114
Estrategias para abordar el resumen de un texto
argumentativo
1. Producción personal de los estudiantes.
2. Salvo la segunda y la tercera frase, el resto de los frag-
mentos podrían incluirse en un resumen.
3. Producción personal de los estudiantes.
4. Producción personal de los estudiantes.
5. Producción personal de los estudiantes.
6. Producción personal de los estudiantes.
Actividades de integración
7. Lectura.
8. a. El tema central del ensayo de Galeano podría
enunciarse del siguiente modo: el ensayo plantea la
estructura histórica del despojo sistemático de tierras
y recursos naturales y humanos en el continente ame-
ricano desde los tiempos de la colonia hasta nuestros
días. El argumento pone de relieve la situación de
persistente inequidad y opresión que resulta de este
proceso. Según el autor, la relación desigual entre el
centro y la periferia en la economía mundial explica-
rían el capitalismo precario y dependiente de los paí-
ses latinoamericanos y el círculo vicioso de su infinita
explotación por parte de los países ricos.
b. Las palabras que podrían conformar el campo se-
mántico del tema central del ensayo son: desigualdad,
centro, periferia, capitalismo, dependencia, explota-
ción.
c. El fragmento podría ser el siguiente: “Es América
Latina, la región de las venas abiertas. Desde el descu-
brimiento hasta nuestros días, todo se ha transmutado
siempre en capital europeo o, más tarde, norteame-
ricano, y como tal se ha acumulado y se acumula en
los lejanos centros de poder. Todo: la tierra, sus frutos
y sus profundidades ricas en minerales, los hombres
y su capacidad de trabajo y de consumo, los recur-
sos naturales y los recursos humanos. El modo de
producción y la estructura de clases de cada lugar han
sido sucesivamente determinados, desde fuera, por su
32
108392_FS_D_LL3.indd 32
incorporación al engranaje universal del capitalismo.
A cada cual se le ha asignado una función, siempre en
beneficio del desarrollo de la metrópoli extranjera de
turno, y se ha hecho infinita la cadena de las depen-
dencias sucesivas, que tiene mucho más de dos esla-
bones, y que por cierto también comprende, dentro de
América Latina, la opresión de los países pequeños por
sus vecinos mayores y, fronteras adentro de cada país,
la explotación que las grandes ciudades y los puertos
ejercen sobre sus fuentes internas de víveres y mano
de obra…”.
9. Producción personal de los estudiantes.
4. Los textos con trama expositivo-explicativa
Página 119
Actividades de poslectura
1. a. Los organismos que elaboraron el informe fueron:
Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de
la República Argentina en conjunto con la Comisión
Nacional para la Erradicación del Trabajo Infan-
til (CONAETI), el Observatorio de Trabajo Infantil y
Adolescente (OTIA), la Secretaría de Niñez, Adolescen-
cia y Familia del Ministerio de Desarrollo Social y el
INDEC. / El objetivo principal del estudio fue produ-
cir información confiable sobre las situaciones más
problemáticas de la niñez, a fin de tomar medidas que
modifiquen dichas situaciones. / El artículo menciona,
además del informe del Ministerio de Trabajo, estadís-
ticas brindadas por la Organización Internacional del
Trabajo (OIT) a nivel latinoamericano. Allí se observa
que la tasa promedio de trabajo infantil en la región es
del 9%, muy superior al 3,4% que se manifiesta en el
informe argentino.
b. En líneas generales, puede señalarse como valiosa la
reducción del trabajo infantil en un 50% en el período
2004-2012, lo que significa que una mayor cantidad de
niños argentinos están en condiciones de asistir a la
escuela y que sus derechos son respetados en mayor
medida. Además, es valiosa la precisión en la clasifi-
cación del tipo de trabajo desarrollado. Por último, la
cantidad de horas promedio de trabajo infantil (el 80%
trabajó menos de 10 horas semanales en 2012 y un
15% trabajó entre 10 y 36 horas semanales) permite
conocer cuál es la verdadera situación de aquellos
chicos que sí trabajan.
c. La ley tiene vigencia desde junio de 2008. Algunas
características de la ley:
• Prohibe que menores de 16 años trabajen. En caso
de negocios familiares, permite que los mayores de 14
años trabajen hasta 3 horas diarias, y es necesario ob-
tener una autorización de la autoridad administrativa
laboral.
• Prohibe el trabajo nocturno para menores de 18 años.
• Prohibe el trabajo doméstico para menores de 16
años.
1/22/16 5:12 PM

d. Se observa un principio de mejoría en el tipo de
trabajo que realizan los menores: en 2004 estaba vin-
culado a la supervivencia familiar (cartoneo y venta
en la vía pública); en 2012 cerca del 52% trabajaba en
un negocio o taller y menos del 10% trabajaba en la
calle. / Probablemente, estos cambios estén vinculados
a la creación de empleos y a la mayor disponibilidad
de recursos destinados a la seguridad social (subsidios
y ayudas estatales) en el período analizado.
Página 123
Estrategias para abordar los informes
1. Producción personal de los estudiantes.
2. Producción personal de los estudiantes.
3. Producción personal de los estudiantes.
Actividades de integración
4. a. Introducción: “El trabajo infantil retrocedió del 7,8
al 3,4 por ciento entre 2004 y 2012, mientras que las
tareas principales de los niños pasaron del cartoneo
a la ayuda en negocios y talleres, según un informe
del Ministerio de Trabajo. Desde la entidad explicaron
que el incremento de los salarios reales, la creación
de nuevos empleos y el fuerte aumento de recursos
públicos para la seguridad social fueron elementos
clave para recomponer el ingreso disponible de las
familias y moderar la ocupación infantil. Agregaron
que la puesta en marcha de nuevas reglamentaciones
y controles durante los últimos años también colaboró
para reducir la explotación sobre los menores de edad.
El país alcanzó los niveles de empleo infantil más
bajos de América Latina”.
Desarrollo: “El Ministerio de Trabajo difundió ayer
una investigación donde se describen los principa-
les cambios en la ocupación de los menores de edad
durante los últimos años. El documento requirió
tareas de análisis conjuntas con la Comisión Nacional
para la Erradicación del Trabajo Infantil (CONAETI), el
Observatorio de Trabajo Infantil y Adolescente (OTIA),
la Secretaría de Niñez, Adolescencia y Familia del
Ministerio de Desarrollo Social y el INDEC. La idea del
estudio fue avanzar en ‘el desarrollo de información
sustantiva, confiable y oportuna que permita com-
prender las situaciones más problemáticas de la niñez,
con el objetivo de potenciar las estrategias para la
transformación social’.
El trabajo infantil, prohibido por la legislación (meno-
res de 5 a 15 años), registró una caída del 56 por ciento
entre 2004 y 2012. El dato adquiere relevancia si se tie-
ne en cuenta que la evidencia empírica demuestra que
la explotación de los niños condiciona el rendimiento
escolar, el desarrollo madurativo a partir de activi-
dades lúdicas y, en algunos casos extremos, la salud
corporal. En el tercer trimestre de 2012, la mitad de
los chicos que desarrollaron actividades económicas
108392_FS_D_LL3.indd 33
Lengua y Literatura III
para el mercado (107.000 nenes) tenían hasta 13 años.
De ese total, el 25,9 por ciento ayudó en un negocio;
el 25,8 ayudó en un taller; el 7,8 hizo mandados; el 7,2
ayudó en la construcción; el 6,6 cortó el pasto; el 4,7
cuidó niños; el 4,6 vendió en medios de transporte y
ferias; el 4,6 hizo artesanías para vender; el 3,6 realizó
trabajo doméstico; el 2,9 juntó papeles-cartones; el 2,5
repartió comida y volantes; el 1,6 hizo comida para
vender, y el 1,2 ordeñó-cuidó animales. A su vez, el 80
por ciento de esos chicos trabajó menos de 10 horas
semanales, mientras que el 15 por ciento lo hizo entre
10 y 36 horas semanales.
El cambio en la composición de la inserción laboral de
los menores fue otro resultado destacado del informe.
En 2004, las actividades económicas de los chicos se
vinculaban con estrategias de supervivencia del hogar,
mientras que en 2012 las tareas se asociaron con la
producción de bienes y servicios. ‘El cartoneo y la ven-
ta en la vía pública estaban muy difundidos en 2004
entre los más pequeños. En cambio, en 2012 se destacó
con fuerte presencia la participación en talleres y co-
mercios’, precisó el informe de la entidad que conduce
Carlos Tomada”.
Conclusión: “La OIT precisó que existen 14 millones de
niños ocupados en América Latina, donde la mayoría
realiza tareas de servicio doméstico. La tasa promedio
de empleo infantil asciende al 9 por ciento, contra el
3,4 por ciento de la Argentina. En cuanto a la situación
del mundo, existen 168 millones de chicos en el mer-
cado de trabajo”.
b. Ocupaciones nombradas en el texto: ayuda en un
negocio; ayuda en un taller; mandados; ayuda en la
construcción; jardinería; cuidado de niños; venta en
medios de transporte y ferias; fabricación de arte-
sanías para vender; trabajo doméstico; recolección
de papeles y cartones; reparto de comida y volantes;
preparación de comida para vender, ordeñe y cuidado
de animales.
Otras ocupaciones: servicios en la vía pública (limpie-
za de zapatos, venta de diarios y revistas, limpieza y/o
cuidado de autos, etc.), trabajos agropecuarios, mensa-
jería, servicio de maletería y/o guía en zonas turísticas,
trabajo en minas y canteras, prostitución y tráfico de
estupefacientes, etc.
c. De acuerdo con la ONG Global Humanitaria, que re-
sume los sucesivos informes de la OIT, las regiones del
mundo donde hay mayor cantidad de niños trabajan-
do son Asia y Asia-Pacífico (Oceanía y este y sudeste
de Asia), con 78 millones de niños. Y aquella en la que
la proporción respecto de la población total de niños
es mayor es el África subsahariana, con el 21% de su
población infantil trabajando.
Estos datos contrastan con los cerca de cien mil chicos
que trabajan en la Argentina y que representan el
3,4% de la población infantil, de acuerdo con el infor-
33
1/22/16 5:12 PM
 me del Ministerio de Trabajo, de 2012.
Fuente: bit.ly/EDV-GD-LL3-BII-31.
d. Producción personal de los estudiantes.
5. Los textos con trama argumentativa predominante II
Página 127
Actividades de poslectura
1. El tema del ensayo es la amistad, y el autor discurre
sobre cuáles son, desde su punto de vista, las virtudes,
valores y actitudes sobre los que se funda y sostiene
en el tiempo una verdadera amistad: por ejemplo, la
bondad y la lealtad. El recorrido parte de la siguiente
pregunta, enunciada al comienzo del texto: “¿Por qué
alguien se convierte en nuestro amigo?”.
2. El ensayo se divide en una introducción, un desarrollo
y una conclusión.
3. Las principales estrategias discursivas a las que apela
el autor son la narración de anécdotas personales,
la utilización de un tono intimista e informal que
produce empatía con el lector, la cita de referencias
culturales (películas, música) como ilustración de los
argumentos sostenidos, la construcción de oposiciones
o contraposiciones (por ejemplo, la amistad auténtica
vs. la amistad banal de los famosos), entre otras.
4. Musicales: Nick Drake, Beck, Rodrigo.
Cinematográficas: John Carpenter (director de cine) y
su película Vampiros.
Filosóficas: Michel Houellebecq y el concepto de bondad.
5. Por ejemplo, la palabra mónada (perteneciente al ámbi-
to de la filosofía), o el adjetivo platónico (para describir
una idea).
Página 131
Estrategias para abordar los ensayos
1. a. El autor titula el ensayo “Lecturas obligatorias”
para adelantarnos que esa asociación entre lectura y
obligación que se nos inculca en la escuela tiene por
efecto atentar contra la concepción de la lectura que
el autor va a sostener en el ensayo: una que se asocia
al placer y al disfrute y que contrasta o se opone a la
idea de “lectura obligatoria” que rige en las escuelas.
Los argumentos que sostiene son:
• El carácter obligatorio resulta disuasivo y no persua-
de del placer de leer.
• El placer por la lectura es una experiencia que se
transmite si uno la experimenta primero en carne
propia.
• Estudiar de memoria sirve para aprobar exámenes,
pero no promueve el interés por los textos.
• La lectura es una experiencia en constante cons-
trucción, durante la cual el lector puede cambiar sus
gustos y preferencias.
b. Además del humor, el autor recurre a la ironía y a la
narración de su anecdotario personal para fundamen-
tar su punto de vista. Estos recursos producen em-
34
108392_FS_D_LL3.indd 34
patía y se utilizan para que los lectores del ensayo se
identifiquen y se reconozcan en los sucesos narrados.
c. Producción personal de los estudiantes.
d. Producción personal de los estudiantes.
e. Producción personal de los estudiantes.
f. Producción personal de los estudiantes.
Actividades de integración
2. a. Introducción: “Ahora que, tal vez, me halle en il
mezzo del camino de mi vida, me puse a pensar en los
amigos que tuve y tengo. Y en la amistad. En realidad
todo se disparó por un amigo puntual al que quiero
mucho: Pablo Strozza. El sábado pasado Pablo estaba
en la cancha mientras yo estaba en mi casa […] viendo
San Lorenzo-Vélez. Y en el entretiempo del partido ha-
blamos por teléfono intercambiando opiniones sobre
lo que estaba pasando. […] Pero lo que me quedó de
ese sábado no solo fue la victoria de San Lorenzo sobre
la hora sino también el placer de hablar con un amigo
en medio de una tarde fría”.
Desarrollo: “¿Por qué alguien se convierte en nues-
tro amigo? Como, por ejemplo, Pablo Strozza. Mi-
chel Houellebecq escribió alguna vez en uno de sus
virulentos ensayos que ‘las sociedades humanas y
animales tienen diferentes sistemas de diferenciación
jerárquica. El aristocrático (por nacimiento), la belleza,
inteligencia o fortuna. Todos estos criterios me pare-
cen, por otra parte, igualmente despreciables. Yo los
refuto. La única superioridad que reconozco es la de la
bondad’. Bien, yo pienso lo mismo. […] Ser bondadoso,
en realidad, es un valor supremo difícil de sostener en
una sociedad caníbal y exitista como la que vivimos.
Entiendo por una persona buena a alguien que, entre
muchas de sus preocupaciones, tiene la de dar amor
a los demás. Y que no utiliza a la bondad como una
patología para salvar sus culpas sino como algo que
le sale naturalmente. Es decir, dar amor le produce
placer. Así que un componente central de una persona
que me interesa es el de la bondad. Claro que un ami-
go también nos tiene que seducir. A mí me seducen
hasta las cosas que, a veces, me molestan de los ami-
gos. Por ejemplo: Strozza es un gritón demoledor. Y es,
a veces, un fundamentalista: Beck copia a Drake, por
eso Sea Changes es malo. Para reafirmar esto repite una
frase que ya se convirtió en un clásico de su reperto-
rio: ‘Cuando Beck en Buenos Aires estaba tocando Loser
¡me fui a comer un pancho!’. A lo largo de nuestras
sobremesas, cuando se hable del tema, sé que lo va a
decir, invariablemente. Y esta misma pasión que pone
para sostener sus mantras, está puesta al servicio de
las cosas que tienen corazón. Eso es algo que para mí
es fundamental. Realmente me saco el sombrero ante
la gente generosa, con un alto grado de lealtad; no a lo
que dicta la ética de la época, sino a sus sentimientos
elementales. […]
1/22/16 5:12 PM

Eso es lo que hay que hacer. No hay vueltas. John
Carpenter, siempre preocupado por la lealtad en sus
películas, da una muestra de este fenómeno cuando
en Vampiros James Woods (el cazador principal) y Da-
niel Baldwin (su lugarteniente) se despiden en el final
del film. Baldwin ha sido mordido por un vampiro
y, con el pasar de las horas, se va a convertir en uno
de ellos. Woods lo sabe. Entonces lo abraza y le dice:
‘Sabés que te voy a tener que perseguir y matar… Pero
te doy dos días de ventaja’. […] Aun cuando creamos
que un amigo pueda convertirse en vampiro, hay
que darle, como mínimo, dos días de plazo antes de
caerle encima. Lo contrario a la amistad como yo la
entiendo está en la amistad de los ‘famosos’. […] Los
famosos, aunque no se hayan visto nunca en la vida,
ya se estuvieron viendo de manera virtual, en fotos de
vidrieras de diarios y revistas, en la televisión, etcétera.
Por eso, cuando se cruzan en algún lugar, la famosidad
que despiden mutuamente los hermana y, acto reflejo,
se besan y se abrazan como si se conocieran desde
siempre. Estas amistades son de superficie, banales y
duran menos que un día de franco. Pero a veces tienen
resultados trágicos. Por ejemplo, el caso de Fernandito
Olmedo, hijo de Alberto. Fernandito era un ser querido
para mí y para mi familia. Un día va a un restaurant
nocturno, se cruza con el bailantero Rodrigo. Alguien
le dice a Rodrigo que ese chico es el hijo de Olmedo.
Automáticamente se empieza a segregar la famosidad
y Rodrigo, que hasta entonces no reparaba en Fernan-
dito, se funde en un abrazo con él y lo invita a viajar
esa misma noche a La Plata para presenciar un show
suyo. Se lleva de trofeo al hijo de un famoso. […] La
famosidad de Olmedo padre, pasa a Rodrigo. El final
de la historia ya es conocido”.
Conclusión: En definitiva: la amistad no es algo horizon-
tal, es algo vertical. Un amigo es alguien que nos abre,
con sus virtudes y defectos, las ventanas de nuestra
pequeña mónada. Recuerdo ahora a mi primer amigo.
El hijo de una amiga íntima de mi mamá. Mi amigo
Alfredo, conocido en Boedo y alrededores como ‘Máximo
Disfrute’. Él fue el arquetipo primordial —como una idea
platónica— que después se replicaría en miles de amigos
que vendrían más tarde. Como Pablo Strozza”.
b. Ejemplo de pasaje en el que predomina la argu-
mentación: “[…] Ser bondadoso, en realidad, es un
valor supremo difícil de sostener en una sociedad
caníbal y exitista como la que vivimos. Entiendo por
una persona buena a alguien que, entre muchas de
sus preocupaciones, tiene la de dar amor a los demás.
Y que no utiliza a la bondad como una patología para
salvar sus culpas sino como algo que le sale natural-
mente. Es decir, dar amor le produce placer. Así que un
componente central de una persona que me interesa
es el de la bondad”.
Ejemplo de pasaje en el que predomina la narración:
108392_FS_D_LL3.indd 35
Lengua y Literatura III
“Fernandito era un ser querido para mí y para mi
familia. Un día va a un restaurant nocturno, se cruza
con el bailantero Rodrigo. Alguien le dice a Rodrigo que
ese chico es el hijo de Olmedo. Automáticamente se
empieza a segregar la famosidad y Rodrigo, que hasta
entonces no reparaba en Fernandito, se funde en un
abrazo con él y lo invita a viajar esa misma noche a La
Plata para presenciar un show suyo”.
c. Predomina la subjetividad en: “A mí me seducen
hasta las cosas que, a veces, me molestan de los ami-
gos. Por ejemplo: Strozza es un gritón demoledor. Y es,
a veces, un fundamentalista: Beck copia a Drake, por
eso Sea Changes es malo. Para reafirmar esto repite una
frase que ya se convirtió en un clásico de su reperto-
rio: ‘Cuando Beck en Buenos Aires estaba tocando Lo-
ser ¡me fui a comer un pancho!’. A lo largo de nuestras
sobremesas, cuando se hable del tema, sé que lo va a
decir, invariablemente. Y esta misma pasión que pone
para sostener sus mantras, está puesta al servicio de
las cosas que tienen corazón. Eso es algo que para mí
es fundamental. Realmente me saco el sombrero ante
la gente generosa, con un alto grado de lealtad; no a lo
que dicta la ética de la época, sino a sus sentimientos
elementales. […] Eso es lo que hay que hacer. No hay
vueltas”.
Predomina la objetividad en: “Los famosos, aunque
no se hayan visto nunca en la vida, ya se estuvieron
viendo de manera virtual, en fotos de vidrieras de
diarios y revistas, en la televisión, etcétera. Por eso,
cuando se cruzan en algún lugar, la famosidad que
despiden mutuamente los hermana y, acto reflejo,
se besan y se abrazan como si se conocieran desde
siempre. Estas amistades son de superficie, banales y
duran menos que un día de franco. Pero a veces tienen
resultados trágicos”.
d. Expresiones coloquiales utilizadas en el texto son:
“No hay vueltas”; “duran menos que un día de franco”;
“me saco el sombrero”, entre otras.
e. La reproducción de los diálogos, el uso de determi-
nados adjetivos, la utilización de expresiones coloquia-
les y neologismos como famosidad.
f. Producción personal de los estudiantes.
6. Un texto que combina variadas tramas textuales
Página 137
Actividades de poslectura
1. De acuerdo con Wikipedia, la sociedad del conoci-
mento es conceptualizada como “una innovación de
las tecnologías de la información y las comunicacio-
nes, donde el incremento en las transferencias de la
información modificó en muchos sentidos la forma en
que se desarrollan muchas actividades en la sociedad
moderna. […] La información no es lo mismo que el
conocimiento. Siendo la información un instrumento
del conocimiento, se compone de hechos y sucesos.
35
1/22/16 5:12 PM
 […] El conocimiento es aquel que puede ser compren-
dido por cualquier mente humana razonable, y se
define como la interpretación de dichos hechos dentro
de un contexto”.
Lectura de ampliación: Ana Sacristán (comp.): Sociedad
del conocimiento, tecnología y educación, Madrid, Morata,
2013.
2. Brecha digital: señala la diferencia en las posibilidades
de acceso a tecnología digital de acuerdo con el nivel
socioeconómico del sujeto.
Apropiación: se trata de un modo nuevo —no conside-
rado por las convenciones establecidas— de utiliza-
ción de materiales culturales.
Pobreza digital: define la limitación en los usos de
tecnologías digitales que surge de la diferencia en
el acceso a dichas tecnologías a raíz de diferencias
socioeconómicas.
3. En el área estudiada (partido de La Matanza, en la
provincia de Buenos Aires) la tasa de desocupación
es del 20% y la pobreza alcanza a cerca del 72% de la
población. En el barrio específico de estudio, Laferrere,
menos del 10% de los hogares poseen computadoras,
por lo que la mayoría de los jóvenes acceden a Inter-
net en cibercafés o en la escuela, es decir, en espacios
semipúblicos o públicos.
Conclusiones posibles: a) el acceso a tecnologías
digitales no es uno de los principales problemas de la
población estudiada; b) la falta de seguridad socioe-
conómica afecta la posesión de bienes digitales; c) la
falta de computadoras en los hogares es mayor que el
nivel de pobreza que expresan las estadísticas.
4. Los conceptos de apropiación y significación son claves
para entender que la población estudiada modifica
los usos de las tecnologías digitales y los adecúa a sus
prácticas y deseos. En este caso particular, la apro-
piación está dada por el uso comunicativo de dichas
tecnologías y por la valoración de los espacios donde
se las utiliza como espacios de socialización.
5. Una diferencia de importancia entre las estadísticas y
las conclusiones finales es que, a pesar de las dificul-
tades en el acceso a internet, se observa un uso amplio
de las aplicaciones disponibles que ubica a esta pobla-
ción —en especial a jóvenes varones de menos de 20
años— dentro de la categoría de “nativos digitales”. Es
decir que, contrario a lo que podría implicarse a partir
de las estadísticas, consiguen incorporar el uso de
tecnologías digitales a su vida.
Página 139
Estrategias para abordar las monografías
1. Introducción: “Con la expansión de Internet el con-
cepto de brecha digital se transformó rápidamente en
un tema de política pública, foco de debate académico
e incluso de acciones colectivas. A diferencia de otras
tecnologías que la precedieron, como la radio y la TV,
36
108392_FS_D_LL3.indd 36
Internet se posicionó rápidamente como el medio
privilegiado para formar parte de la sociedad del
conocimiento. En el discurso público, pero también en
los ámbitos más especializados, se ha vuelto un dato
indiscutible la necesidad de la conexión a Internet
como vía de acceso a la sociedad del conocimiento.
[...] En este trabajo se aborda el tema de la brecha
digital a partir de una investigación en curso sobre
el impacto del acceso público a las TIC en jóvenes de
los sectores populares urbanos en Argentina. Concre-
tamente se están estudiando tres centros de acceso
público en el partido bonaerense de La Matanza, a los
que asisten jóvenes de la zona. [...] Se analiza cómo
estos jóvenes utilizan las diversas aplicaciones y las
plataformas de Internet en estos distintos lugares,
sus estrategias de apropiación de la tecnología en
entornos compartidos y el significado de estos usos de
Internet y del espacio para ellos. [...]”
Desarrollo: “Nativos digitales” en contextos de pobreza
“[...] En la Argentina, las zonas de mayor presencia de
computadoras e Internet en el hogar coinciden con los
grandes centros urbanos y con los barrios de mayor
nivel socioeconómico. Según datos de 2008, el 82% de
la población de sectores socioeconómicos altos poseía
una computadora en el hogar, mientras que en la cla-
se media el 41,8% de los hogares tenía computadora, y
en sectores bajos solamente un 5,9%. […]
Ambos significados se encuentran relacionados con el
último concepto que se examinará para dar cuenta de
las diversas aproximaciones a la idea de brecha de uso,
como es el de pobreza digital (Galperín y Mariscal, 2007).
Según este concepto, la participación en la sociedad de
la información depende (y al mismo tiempo afecta) otros
aspectos críticos de la pobreza, como la educación, la sa-
lud, las redes sociales, la productividad y la participación
política (Galperín y Mariscal, 2007). [...]”
Conclusiones: Reflexiones finales
“En este trabajo hemos intentado abordar la proble-
mática de las TIC y los jóvenes a partir de la profundi-
zación en la brecha digital, y en particular de la brecha
de uso, tomando tres conceptos que se relacionan
con esta idea: los nativos digitales, la apropiación y la
pobreza digital. [...]
Otro hallazgo central del trabajo es el peso de la
variable generacional en los tres conceptos. La edad
aparece como un factor determinante para caracterizar
la experiencia del acceso y uso de estos jóvenes. Llama
la atención cómo estos jóvenes, a pesar del contexto
de carencias económicas, utilizan en su mayoría una
diversidad de aplicaciones, que si bien no se podrían
equiparar con los usos de los jóvenes de niveles socioe-
conómicos medios altos y altos —haría falta un estudio
comparado para tener mayor evidencia— tampoco
quedan marginados del concepto de ‘nativos digitales’,
particularmente los varones menores de 20 años.
1/22/16 5:12 PM

Se considera relevante y pertinente continuar, a partir
de nuestra investigación, con un análisis más pro-
fundo de las variables que inciden en la experiencia
de uso de los jóvenes de sectores populares urbanos,
priorizando otros aspectos que no han sido demasiado
abordados hasta el momento en el trabajo, como es la
pertenencia a un grupo étnico y el género”.
2. El objeto de estudio específico consiste en el análi-
sis del uso por parte de jóvenes de tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) en el partido de
La Matanza, Buenos Aires, a partir de tres centros de
acceso público: “En este trabajo se aborda el tema de
la brecha digital a partir de una investigación en curso
sobre el impacto del acceso público a las TIC en jóve-
nes de los sectores populares urbanos en Argentina.
Concretamente se están estudiando tres centros de
acceso público en el partido bonaerense de La Matan-
za, a los que asisten jóvenes de la zona. [...] Se analiza
cómo estos jóvenes utilizan las diversas aplicaciones y
las plataformas de Internet en estos distintos lugares,
sus estrategias de apropiación de la tecnología en
entornos compartidos y el significado de estos usos de
Internet y del espacio para ellos. [...]”
3. a. Los subtítulos permiten comprender la estructura
de la monografía en una primera mirada. En algunos
casos (“Introducción” y “Reflexiones finales”) indican
los fragmentos de apertura y cierre del texto; en otros,
como “‘Nativos digitales’ en contextos de pobreza” o
“Apropiación y significación”, señalan el tema o con-
cepto a desarrollar.
b. “‘Nativos digitales’ en contextos de pobreza” intro-
duce una trama expositivo-explicativa ya que ofrece
datos estadísticos junto con un análisis de estos.
Cita: “En cuanto a la difusión de las TIC en esta zona
del partido de La Matanza, la posesión de computa-
doras se concentra en las zonas cercanas a la ciudad
de Buenos Aires. Cuanto más nos alejamos del centro,
menor densidad de computadoras y, por ende, tam-
bién de conexiones a Internet. El barrio de Laferrere se
ubica en la zona de menor penetración de las TIC, con
menos del 10% de hogares equipados con computado-
ras (en el año 2008)”.
c. “Apropiación y significación” presenta una trama
predominantemente argumentativa. Uno de los recur-
sos que utiliza es la cita de autoridad.
4. Producción personal de los estudiantes.
5. Producción personal de los estudiantes.
6. a. Predominan los artículos científicos.
b. Los temas que predominan son la relación entre los
jóvenes y las tecnologías digitales, y la pobreza y la
desigualdad en relación con las tecnologías digitales.
108392_FS_D_LL3.indd 37
Lengua y Literatura III
Proyecto 1. Medios masivos de comunicación:
elementos para una lectura crítica
Página 143
Debatir entre todos después de la lectura
1. a. Sobre el hecho de que los acontecimientos violentos
ocupan un lugar de privilegio en la construcción de
la actualidad noticiosa. La frase “si hay cadáver hay
noticia” se le atribuye a un director del diario Crónica.
Se establece una relación directamente proporcional
entre “noticias” y “hechos de violencia”.
b. Según el artículo, lo que se llama edición, en los
medios, no se reduce al modo en que se construye
y se presenta un texto o un relato visual. También
aparece en el recorte que los editores hacen sobre el
tipo de notas y el tipo de personajes que les interesa
abordar; en aquello que eligen narrar entre el conjun-
to de acontecimientos que se producen cada día: en
el sumario de sus agendas. En general, las historias
están protagonizadas por personas que pertenecen
a los sectores más bajos de la sociedad y a las que se
estigmatiza por pertenecer a esos sectores.
c. Según Lila Luchessi, los temas que más interesan a
los medios son los delitos que afectan a las personas
y a la propiedad, los cuales están protagonizados, en
general, por personas que pertenecen a los sectores
más bajos de la sociedad. Así es como se crean los
estereotipos que estigmatizan a estos sectores y se
naturaliza la idea de que son peligrosos.
d. Las estadísticas de otros países pueden servir para
contrastar esa información con la que brindan los
medios de comunicación y poder así establecer de
una manera más real la magnitud del tema.
e. Se refiere a que la irrupción de los canales de
noticias y de los medios informáticos produjo una
transformación significativa. Si antes un secuestro
llegaba a la sociedad solo a través del relato de los
medios gráficos, ahora la gente puede seguir el caso
minuto a minuto a través de las redes sociales, de los
móviles permanentes de la TV y hasta de programas
de chimentos.
f. Es importante porque a través del recorte o la edi-
ción se induce al público a leer las noticias desde una
cierta mirada. Esto se relaciona con el concepto de
violencia simbólica en el sentido de que por medio de
estos procedimientos se crean y difunden los estereo-
tipos que se pretenden instalar desde un determinado
posicionamiento político o ideológico.
Página 146
Analizar un artículo de opinión
2. a. La expresión es “feministas”. En relación con la
diferencia de género, ellos no piensan a las mujeres
como propiedad privada ni como el pilar del hogar;
las tratan igual que como tratan a los varones y
37
1/22/16 5:12 PM
 creen en un mundo en donde las mujeres merecen
ganar lo mismo que los hombres por igual trabajo
y ocupar los mismos espacios en todas las esferas.
Creen, también, que en la casa tienen que trabajar
los dos miembros de la pareja y repartirse las tareas
del hogar, incluso el cuidado de los hijos.
b. La autora lo atribuye al hecho de que crecieron en
una casa en donde sucede todo eso que ellos con-
sideran natural dentro de su concepto de cultura
cotidiana. También en sus escuelas (privadas y públi-
cas) vivieron y respiraron ese espíritu de convivencia
entre pares.
c. Propiedad privada, pilar del hogar, tareas del hogar,
cuidado de los hijos, femicidio, estereotipo machista,
crímenes pasionales, que el padre le pegue a la madre.
d. #NiUnaMenos es una campaña que nació en las
redes sociales como una reacción de un grupo de
mujeres, en su mayoría periodistas, contra la violencia
de género. El detonante fue el brutal crimen de Chiara
Páez, de 14 años, en Rufino, Santa Fe, el 11 de abril de
2015. La frase (“Ni una menos”) pertenece a Susana
Chávez, una poetisa y activista mexicana asesinada en
2011 por denunciar los crímenes contra las mujeres en
México. El 3 de junio de 2015 se realizó una convoca-
toria multitudinaria en el Congreso de la Nación y en
otras ciudades del país, y también en Chile y Uruguay.
La campaña fue ganando tanto impulso que persona-
jes públicos, dirigentes políticos, la Iglesia católica y
muchas ONG adhirieron a la consigna.
Fuente: bit.ly/EDV-GD-LL3-BII-36.
e. Según la autora, las casas y las escuelas son los
espacios en donde se puede dar vuelta la historia.
Proyecto 2. Herramientas para la participación
ciudadana: interactuar con las instituciones
Página 157
1. a. El objetivo general es promover la inclusión social y
laboral de los jóvenes.
b. Las prácticas propuestas por el programa son orien-
tación vocacional, finalización de la escolaridad obli-
gatoria, pasantías o prácticas, comienzo de actividades
productivas independientes e inserción en un empleo.
c. El programa está destinado a jóvenes de entre 18
y 24 años que residan en Argentina, que no hayan
terminado el nivel primario y/o el secundario y que no
tengan trabajo.
d. Producción personal de los estudiantes.
e. Producción personal de los estudiantes.
f. Producción personal de los estudiantes.
Página 158
2. a. Producción personal de los estudiantes.
b. Fragmento expositivo-explicativo: “El Programa
contará con las siguientes prestaciones: a) Orientación e
inducción al mundo del trabajo. [...] b) Formación para la
38
108392_FS_D_LL3.indd 38
certificación de estudios primarios y/o secundarios: esta
prestación es una prioridad estratégica para la inclusión
ciudadana y, desde el punto de vista de la inclusión
laboral, es una de las vías para mejorar la inserción de
las y los jóvenes en trabajos de calidad y disminuir la
rotación exacerbada en empleos de corta duración.
Para ello se instrumentarán, en articulación con las
carteras educativas provinciales, servicios para la
formación y certificación de estudios generales para
adultos, y se impulsará un sistema de estímulos y
beneficios destinados a las y los jóvenes. [...]”
Recursos gramaticales: uso de la tercera persona
singular para significar objetividad; uso del pronombre
se en su función pasiva refleja, que borra al sujeto de
la acción y evita precisarlo, al tiempo que subraya la
neutralidad del discurso; uso del futuro imperfecto del
modo indicativo, que implica una acción a producirse
en un tiempo relativamente cercano.
c. Producción personal de los estudiantes.
d. Producción personal de los estudiantes.
Página 160
4. a. El cronista señala la importancia de la comunica-
ción en la construcción de políticas públicas en su
capacidad de hacer llegar la información a la mayor
cantidad de población posible y, por lo tanto, democra-
tizar el alcance de dichas políticas públicas.
b. Para el autor, una política pública debe ser mul-
tiactoral (que participe la mayor cantidad de actores
sociales conocedores del área en su conformación),
multisectorial (que incorpore en el proceso a diferen-
tes sectores económicos y sociales), plural y diversa
(que tenga una convocatoria abierta y que incorpore
las diferentes perspectivas e intereses).
c. Producción personal de los estudiantes.
d. Producción personal de los estudiantes.
Páginas 161 y 162
a. Lectura del gráfico.
b. Los jóvenes se encuentran en una situación de
vulnerabilidad mayor al desempleo que el resto de la
población. / Algunos motivos son la falta de experien-
cia y el nivel de educación con el que acceden al mer-
cado laboral. / En el caso de las mujeres el problema
se intensifica. / A la falta de experiencia y el bajo nivel
de educación se agrega la existencia de tres grupos en
situación de gran vulnerabilidad: los adolescentes des-
empleados que no estudian, los jóvenes desempleados
con responsabilidades familiares y los adolescentes
desempleados que no estudian ni buscan trabajo.
c. a i. Producción personal de los estudiantes.
1/22/16 5:12 PM
 Lengua y Literatura III

Bloque II. Bibliografía

Augé, Marc: El viaje imposible. El turismo y sus imágenes, Barcelona, Gedisa, 1998.
Benjamin, Walter: El Narrador, Santiago de Chile, Metales Pesados, 2008.
Barthes, Roland: Crítica y Verdad, Buenos Aires, Siglo XXI, 1972.
Blanchot, Maurice: El espacio literario, Buenos Aires, Paidós, 1969.
Botta, Mirta y Warley, Jorge: Tesis, tesinas, monografías e informes. Nuevas formas y
técnicas de investigación, Buenos Aires, Biblos, 2007.
Culler, Jonathan: Breve introducción a la teoría literaria, Barcelona, Crítica, 2000.
Da Silveira, Pablo: Cómo ganar discusiones (o al menos cómo evitar perderlas). Una
introducción a la teoría de la argumentación, Buenos Aires, Aguilar, 2004.
Eagleton, Terry: La función de la crítica, Barcelona, Paidós, 1999.
Eco, Umberto: Cómo se hace una tesis. Técnicas y procedimientos de investigación, es-
tudio y escritura, Barcelona, Gedisa, 1994.
Link, Daniel: Cómo se lee y otras intervenciones críticas, Buenos Aires, Norma, 2003.
Lukács, Georg: “Esencia y forma del ensayo”, en Eco. Revista de la cultura de Occi-
dente, N.º 81, Bogotá, 1967, pp. 251-282.
Natale, Lucía y Alazraki, Ruth: “Escribir textos monográficos”, en Klein, Irene
(coord.), El taller del escritor universitario, Buenos Aires, Prometeo, 2007.
Nogueira, Sylvia: “La monografía”, en Manual de lectura y escritura universitarias:
prácticas de taller, Buenos Aires, Biblos, 2003.
Panesi, Jorge: Críticas, Buenos Aires, Norma, 2000.
Padua, Jorge: Técnicas de Investigación aplicadas a las ciencias sociales, México, FCE,
2000.
Pratt, Mary Louise: Ojos imperiales. Literatura de viajes y transculturación, Buenos
Aires, Universidad Nacional de Quilmes, 1997.
Sabino, Carlos: Cómo hacer una tesis y elaborar todo tipo de escritos, Buenos Aires,
Lumen, 1998.
Sabino, Carlos: El proceso de investigación, Buenos Aires, Lumen, 1996.
Sarlo, Beatriz: “La crítica: entre la literatura y el público”, en Espacios 1, Buenos
Aires, Facultad de Filosofía y Letras, UBA, 1984, pp. 6-11.
Weston, Anthony: Las claves de la argumentación, Barcelona, Ariel, 1994.

Sección especial para la formación ciudadana

Bourdieu, Pierre: Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción, Barcelona, Anagra-
ma, 1997.
Charaudeau, Patrick y Maingueneau, Dominique: Diccionario de análisis del dis-
curso, Buenos Aires, Amorrortu, 2005.
Derrida, Jaques: Ecografías de la televisión, Eudeba, Buenos Aires, 1998.
Ferrer, Christian: Mal de ojo. El drama de la mirada, Buenos Aires, Colihue, 1996.
Gombrich, Ernst: Lo que nos dice la imagen, Norma, Bogotá, 1993.
Sloterdijk, Peter: El desprecio de las masas. Ensayo sobre las luchas culturales de la
sociedad moderna, Valencia, Pretextos, 2002.
Verón, Eliseo: Construir el acontecimiento, Gedisa, Barcelona, 1987.

39

108392_FS_D_LL3.indd 39 1/22/16 5:12 PM

 Bloque III. Fundamentación

El lugar de la gramática en la escuela

Pocas cuestiones han suscitado una polémica tan encendida en la enseñanza de
la lengua como el lugar que debe ocupar la gramática. Si bien el debate no es nue-
vo, en los últimos años la polémica parece habernos atrapado en un movimiento
pendular: gramática sí, gramática no, y, en las versiones menos fructíferas, tomó
la forma de una querella entre detractores y defensores de la gramática que, en
muchas ocasiones, dejó a los docentes con pocas y confusas respuestas.

Diversos motivos fueron llevando a la exclusión de la gramática de los contenidos

curriculares. En principio, esta marginación surge como reacción a una reducción
que identifica la enseñanza de la gramática con la enseñanza de la lengua. Efecti-
vamente, durante muchos años, enseñar una lengua fue sinónimo de enseñar su
gramática: los contenidos gramaticales constituyeron el objetivo prioritario en los
programas del área, en detrimento del desarrollo de otras habilidades comunica-
tivas. Frente a esta situación, y en el marco de los nuevos enfoques provenientes,
principalmente, del análisis del discurso y de la gramática textual, los contenidos
gramaticales se fueron excluyendo de los programas de estudio. En los últimos
veinte años, las líneas de discusión oscilaron entre sostener la exclusión de la
gramática o reemplazarla por otros contenidos y enfoques, como afirma Ángela
Di Tullio:

Reivindicar hoy la enseñanza de la gramática parece de antemano una causa

perdida. Su nulidad pedagógica ha sido proclamada insistentemente por docen-
tes y pedagogos […]. Sin embargo, las sucesivas crisis en los sistemas educati-
vos nos alertan contra estos periódicos reemplazos que no siempre cuentan con
un respaldo suficientemente sólido y que conducen a menudo a experiencias
frustrantes”.1

Recorrer el camino andado nos permitirá encontrar algunas respuestas que colo-
quen a la enseñanza de la gramática en el lugar que le corresponde.

Hasta mediados del siglo xx, muchas de las gramáticas se escribieron con el pro-
pósito de brindar herramientas didácticas para la enseñanza de los contenidos
gramaticales. Englobadas bajo el rótulo “Gramática tradicional”, tenían un carác-
ter prescriptivo: la gramática se definía como un conjunto de reglas cuyo conoci-
miento permitía dominar el “arte” de hablar y escribir correctamente (recordemos
que se centraba especialmente en la lengua escrita). Sin embargo, sería injusto
descartar los aportes a la descripción de la lengua que la gramática tradicional
nos ha proporcionado como punto de partida para una reflexión sistemática. A

1. Ángela Di Tullio: Manual de gramática del español, Buenos Aires, Waldhuter, 2010.

40

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 Lengua y Literatura III

mediados del siglo xx, entra el estructuralismo2 en la escena escolar. De esta ma-
nera, siguiendo los postulados de Saussure, en los diseños curriculares, se privile-
gió el estudio de los aspectos sistemáticos del lenguaje. No obstante, la adopción
de esta corriente tampoco dio los resultados esperados en el desarrollo de las
habilidades de comprensión y producción oral y escrita. Efectivamente, en sus
versiones más pobres, parece haber acentuado la memorización de reglas y la
proliferación de las clasificaciones más que la reflexión sobre la lengua y el ejer-
cicio de la argumentación. Uno de los motivos fundamentales de esa situación
es el hecho de no haber logrado una transposición didáctica de los postulados
científicos, tal como mencionan Gaspar y Otañi.3 La búsqueda de una solución
trajo aparejados varios problemas, el más relevante, la identificación de la ense-
ñanza de la lengua con la de la gramática, y la de la gramática con la del análisis
sintáctico. Así, el análisis sintáctico se transformó en una actividad mecánica de
etiquetamiento.

Finalmente, en el marco del auge del enfoque comunicativo, que comenzó a desa-
rrollarse en la década de 1970, pero que, en la escuela argentina, se institucionali-
zó en la década de 1990, los contenidos gramaticales se fueron desplazando, para
centrarse en el uso de la lengua. Como consecuencia, la gramática desapareció o
quedó en un papel subsidiario y ocasional, al servicio de la revisión de las prácti-
cas de escritura, y el círculo se cierra, pero con un radio menor: la enseñanza de
la gramática, en el mejor de los casos, se agota en la gramática normativa.

Actualmente, comienzan a escucharse nuevamente algunas voces, que, desde

otra perspectiva, abogan por la recuperación de la gramática. Ya no se trata de
responder si es conveniente o necesario enseñar gramática, sino cuestionarnos
qué contenidos gramaticales enseñar y cómo hacerlo.

En este sentido, la propuesta de este libro concibe la enseñanza de la gramática

como un espacio de reflexión, cuyo destinatario es un hablante nativo no espe-
cializado que dispone de una serie de conocimientos. Ahora bien, en tanto ese
hablante no es especializado, la enseñanza debe desarrollar los instrumentos pe-
dagógicos necesarios para la sistematización de los conocimientos e impulsar, a
partir del aprendizaje de la gramática, el ejercicio de la reflexión y de operaciones
metacognitivas, que son resultado de la instrucción explícita.

2. Por estructuralismo entendemos las diversas escuelas que asumieron los postulados de De
Saussure, quien inauguró a principios del siglo xx los estudios científicos sobre el lenguaje y
constituyó la lingüística como ciencia.
3. María del Pilar Gaspar y Laiza Otañi: “Sobre la gramática”, en Maite Alvarado (coord.),
Entrelíneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura, Buenos
Aires, FLACSO-Manantial, 2001.

41

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 Bloque III. Fundamentación

La propuesta de este bloque

Actualmente, la gramática no solo pretende describir a partir de criterios for-
males el sistema lingüístico, sino también explicar su funcionamiento. De este
modo, el objeto de la gramática es el conocimiento internalizado que todo ha-
blante tiene de su lengua. En efecto, los hablantes de una lengua conocen las
reglas que les permiten producir oraciones bien formadas y distinguir, por ejem-
plo, entre La pared es blanca y *Pared la blanca es. En cuanto a la teoría gramatical,
uno de sus objetivos es dar razón de este conocimiento que poseen los hablan-
tes nativos sin haberlo adquirido a través de la instrucción. Sin embargo, convie-
ne señalar que el objetivo de la enseñanza de la lengua no es que los alumnos
estudien y discutan conceptos teóricos, como diferentes explicaciones sobre la
textualidad, la oración, la narración, etcétera:

La gramática escolar no puede ser una transposición o vulgarización de las

teorías lingüísticas, porque los objetivos son diferentes. No se trata de formu-
lar una teoría novedosa sobre la oración o sobre el texto, sino de aprovechar el
conocimiento que los alumnos ya posen de su lengua materna para convertir-
la en objeto de reflexión sobre su estructura, su uso y su variación.1

En otras palabras, el objetivo primordial de la instrucción gramatical es que los

alumnos comprendan que el sistema lingüístico no es un código arbitrario y
externo que la instrucción les impone para que su expresión oral y escrita sea
correcta.2 En este sentido, entre los pedagogos de la gramática, se verifica un
acuerdo acerca de lo que la instrucción gramatical debe fomentar: la observa-
ción, la experimentación, la reflexión y la argumentación, para poder, por ejem-
plo, llegar a la formulación general de una regla.

Diseño de las secuencias didácticas: secciones de cada unidad

Cada unidad comienza con la sección Repaso, en la que se presenta una revi-
sión somera de los conceptos clave necesarios para profundizar en el tema que
se va a desarrollar. Frecuentemente, ante los libros de texto, alumnos y pro-
fesores no perciben una progresión en los contenidos, sino una repetición sin
profundización de temas que se estudiaron en años anteriores. Con el propósito
de construir avances significativos, esta sección permite que la instrucción gra-
matical articule secuencias que se apoyan en los conocimientos previos.

1. Ángela Di Tullio: Gramática del español para maestros y profesores del Uruguay, Administración
Nacional de Educación Pública, Consejo Directivo Central, Programa de Lectura y Escritura en
Español (ProLEE), Montevideo, 2012.
2. Ignacio Bosque: “Nuevas reflexiones sobre la enseñanza de la gramática. Actitudes frente a
contenidos”, II Jornadas GrOC (Gramática orientada a las competencias), Universidad Autóno-
ma de Barcelona, 2015.

42

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 Lengua y Literatura III

A continuación, la sección Reflexión, central en esta propuesta, persigue el ob-

jetivo, por un lado, de llevar a los alumnos a indagar sobre determinados fenó-
menos lingüísticos y, por otro, de “sacar a la luz” el conocimiento del sistema
lingüístico, que, como hablantes nativos, tienen internalizado. De este modo,
se plantean preguntas cuyas respuestas surgirán de la propia reflexión y de la
discusión con los pares, y se fundamentarán buscando argumentos que les den
sustento. Estas actividades fomentan la capacidad de observación, la formu-
lación de hipótesis y la experimentación (mediante la aplicación de pruebas,
como movimientos, paráfrasis, sustituciones, etcétera). La sección se cierra con
las plaquetas “Para seguir pensando”, que invitan a la generalización a partir de
la discusión realizada.

La sección Profundización desarrolla el tema planteado en la sección anterior

a partir de la misma metodología. Las actividades, que se organizan siguiendo
una progresión de los niveles de dificultad, implican operaciones de observación
y la realización de experimentos lingüísticos a partir de un corpus dado. Esta
sección, más allá de las diferencias de los temas de cada unidad, fomenta que
los alumnos descubran los principios formales del sistema lingüístico, adquie-
ran un conjunto de conocimientos sistemáticos, se familiaricen con la argu-
mentación científica y ejerciten las habilidades metacognitivas.

En la mayoría de los casos, las preguntas-guía permiten que los alumnos co-
miencen por el significado de una construcción o del léxico que la integra y, de
este modo, sean capaces de llegar a la forma sintáctica, y no a la inversa.

Finalmente, la sección En los textos presenta algunos de los fenómenos estudia-

dos en un texto en el que se verifica su funcionamiento. De este modo, se sientan
las bases y el conocimiento para el análisis transoracional, lo que permite situar
el conocimiento gramatical como complementario (y de ninguna manera opues-
to) al análisis textual. En varias de estas actividades, se pide a los alumnos que
identifiquen una construcción en el texto y, luego, que realicen alguna operación,
como un cambio de orden o una sustitución. A continuación, muchas veces se
indaga sobre los efectos de sentido que estos cambios producen. Así, se concluye
el trabajo de la unidad con las operaciones que nos permiten relacionar el signi-
ficado con la forma y viceversa. Con esto se espera cumplir con uno de los objeti-
vos fundamentales de la instrucción gramatical: que los alumnos adviertan que
el conocimiento de las estructuras gramaticales es una condición necesaria para
la producción y la comprensión eficaces en su lengua.

Daniela Rovatti y Alejandro Palermo

43

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 En relación con la comprensión
44
y producción oral y escrita
108392_FS_D_LL3.indd 44
• Identificar los elementos del acto
comunicativo.
• Conocer el modelo en que se basa el
esquema de la comunicación.
• Reconocer que los actos de habla están
regidos por reglas.
• Identificar en la comunicación elementos
significativos que no se manifiestan
explícitamente.
• Distinguir entre competencia gramatical
y competencia comunicativa.
• Reconocer que existen variedades
lingüísticas.
• Distinguir lectos y registros, e identificar
1. La comunicación
los factores que los determinan.
• Reconocer en los actos comunicativos
información implícita y sobrentendida, y
determinar algunos de los efectos que se
producen a partir de este hecho.
• Comprender que en la producción de
mensajes se toman constantes decisiones
con respecto al código.
• Identificar constituyentes inmediatos en
una oración.
• Reconocer ambigüedades en los
enunciados y explicarlas en términos de
niveles de análisis.
• Identificar construcciones gramaticales y
agramaticales.
• Reescribir oraciones aplicando
las pruebas de reconocimiento de
constituyentes.
• Distinguir modificadores obligatorios y no
obligatorios del núcleo.
• Reconocer el carácter recursivo de la
lengua.
2. De la palabra a la oración
1/22/16 5:12 PM
Reflexión sobre la lengua (sistema,
norma y uso) y los textos
• Reconocer las inferencias que efectúa el
destinatario a partir de lo no dicho en el
mensaje.
• Distinguir lectos y registros en los
intercambios comunicativos cotidianos.
• Reconocer y ejemplificar algunas
decisiones que adopta el hablante
tomando en cuenta la competencia
gramatical.
• Reconocer y ejemplificar algunas
decisiones que adopta el hablante
tomando en cuenta la competencia
comunicativa.
• Identificar efectos de sentido que se
suscitan a partir de la transgresión de
determinadas reglas del código.
• Distinguir entre la interpretación literal
del mensaje y el sentido que tiene ese
mensaje considerando la situación
comunicativa concreta.
• Establecer inferencias a partir de lo no
dicho en el mensaje.
• Identificar cuál es el objetivo de la
gramática.
• Reconocer los niveles de estudio de la
gramática.
• Comprender la noción de construcción
sintáctica.
• Conocer y utilizar las pruebas de
reconocimiento de constituyentes
(movilidad, sustitución, inserción).
• Distinguir tipos de construcciones según
la clase de palabra que funciona como
núcleo.
• Identificar núcleo y modificadores en una
construcción.
• Relacionar la prueba de movilidad con el
hipérbaton en poesía.
Contenidos
• Circuito de la comunicación:
elementos que lo componen.
• Actos de habla.
• Competencia gramatical y
competencia comunicativa.
• Significados denotados y connotados.
• Variedades de la lengua: lectos
(cronolecto, sociolecto y dialecto) y
registros (formal, familiar y coloquial).
• Significado literal y significado en
contexto comunicativo.
Bloque III. Planificación
• La carta.
• Textos a partir de los cuales se
reflexiona:
Arthur Conan Doyle, El regreso de
Sherlock Holmes (fragmento adaptado).
César Bruto, Lo que me gustaría ser a mí
si no fuera lo que yo soy (fragmento).
Julio Cortázar, La vuelta al día en ochenta
mundos (fragmento).
• La gramática: los niveles de análisis y
el modo en que se interrelacionan.
• La gramaticalidad.
• Las construcciones sintácticas.
• Núcleo y modificadores.
• Construcciones sustantivas, adjetivas,
adverbiales y verbales.
• Textos a partir de los cuales se
reflexiona:
Eduardo Galeano, Días y noches de amor
y guerra (fragmento).
Joan Manuel Serrat, “Uno de mi calle
me ha dicho que tiene un amigo que
dice conocer un tipo que un día fue
feliz” (fragmento).
Estrofas de poemas de Pablo Neruda,
Garcilaso de la Vega, Gustavo Adolfo
Bécquer y Antonio Machado.
 En relación con la comprensión
108392_FS_D_LL3.indd 45
y producción oral y escrita
• Distinguir entre oraciones (como
unidades gramaticales abstractas)
y enunciados (como unidades
comunicativas en contexto).
• Diferenciar enunciados por la
focalización de la información.
• Relacionar el uso de los distintos tipos
de oraciones con los efectos de sentido
involucrados.
3. Tipos de oraciones
• Distinguir construcciones gramaticales
y agramaticales y exponer los criterios
usados para diferenciarlas.
• Reconocer la rección del núcleo de una
construcción.
• Reconocer la variedad de formas de las
construcciones sustantivas y adjetivas.
• Identificar los distintos tipos de
información que pueden portar los
4. Las construcciones
complementos preposicionales.
sustantivas y adjetivas
• Identificar el verbo como la palabra que
organiza los elementos de la oración.
• Reconocer modificadores obligatorios y
no obligatorios del verbo.
• Distinguir entre diferentes valores del
verbal
objeto directo.
• Identificar la duplicación del objeto
5. La construcción
indirecto.
45
1/22/16 5:12 PM
Reflexión sobre la lengua (sistema,
norma y uso) y los textos
• Clasificar oraciones según la actitud del
hablante.
• Clasificar oraciones según su estructura
interna.
• Distinguir oraciones simples bimembres
y unimembres.
• Identificar tipos de sujeto y predicado.
• Reconocer las proposiciones en una
oración compuesta.
• Identificar las partes de las oraciones
complejas.
• Caracterizar el sustantivo y el adjetivo
desde el punto de vista morfológico y
sintáctico.
• Reconocer los modificadores del
sustantivo y del adjetivo.
• Identificar las restricciones de uso de los
sustantivos contables e incontables.
• Clasificar sustantivos y adjetivos según
distintos criterios.
• Identificar estructuras paralelas en un
texto.
• Caracterizar el verbo desde el punto de
vista morfológico y sintáctico.
• Reconocer los modificadores del verbo.
• Vincular los modificadores del verbo y la
información en la crónica periodística.
Contenidos
• Clases de oraciones según la actitud del
hablante.
• Oración simple (bimembre o
unimembre), compuesta (por
yuxtaposición o coordinación),
compleja (por adjunción o por
inclusión).
• Tipos de sujeto y predicado en la
oración bimembre.
• Textos a partir de los cuales se
reflexiona:
Enrique Larreta, Las dos fundaciones de
Buenos Aires (fragmento).
Esopo, Fábulas (fragmento).
Horacio Quiroga, “El hombre muerto”
(fragmento).
• Sustantivo y adjetivo: flexión, funciones
y modificadores.
• Sustantivos contables e incontables.
• Determinantes y cuantificadores.
• Adjetivos calificativos: descriptivos,
valorativos y relacionales.
• Textos a partir de los cuales se
reflexiona:
Antonio Tabucchi, Sueños de sueños
(fragmentos).
• El verbo: flexión, funciones y
modificadores.
• Verbos transitivos e intransitivos,
copulativos y no copulativos.
• Textos a partir de los cuales se
reflexiona:
Abel Alexander, “El último farolero.
Buenos Aires, 1931”.
Lengua y Literatura III
 46
En relación con la comprensión
108392_FS_D_LL3.indd 46
y producción oral y escrita
• Identificar la referencia deíctica y la
referencia endofórica de los pronombres.
• Reconocer las posiciones proclítica y
enclítica de los pronombres.
• Reflexionar sobre las construcciones
impersonales y pasivas con se en los
medios de comunicación.
pronominales
6. Las construcciones
• Reconocer las funciones de los adverbios
en la oración.
• Identificar frases verbales y clasificarlas
semánticamente.
verbales
7. Los verboides y las frases
• Reconocer la construcción y la función
de las proposiciones incluidas adjetivas
(P.I.A.).
• Comprender la equivalencia funcional
entre las P.I.A. y los adjetivos.
• Incluir una oración dentro de otra
mediante el uso de una P.I.A.
incluidas adjetivas
8. Las proposiciones
1/22/16 5:12 PM
Reflexión sobre la lengua (sistema,
norma y uso) y los textos
• Clasificar los pronombres.
• Reconocer construcciones verbales de
persona coincidente.
• Distinguir las construcciones reflejas y
las recíprocas.
• Identificar las construcciones
cuasirreflejas.
• Caracterizar las formas no personales del
verbo.
• Identificar y analizar construcciones
verboidales como recursivas de segundo
grado.
• Reconocer el uso dialectal de ciertas
frases verbales.
• Identificar los pronombres relativos
y comprender su función como
relacionantes.
• Reconocer el antecedente del pronombre
relativo.
• Distinguir las P.I.A. especificativas de las
explicativas.
Contenidos
• Los pronombres relacionados y no
relacionados con la situación del
discurso.
• Construcciones reflejas y recíprocas.
• Construcciones cuasirreflejas, pasivas
e impersonales.
• Textos a partir de los cuales se
reflexiona:
Laura Esquivel, Como agua para
chocolate (fragmentos).
Silvina Ocampo, “Los dos ángeles”
(fragmento).
Planificación anual. Bloque III
• El infinitivo, el participio y el gerundio.
• Las construcciones verboidales y las
frases verbales.
• Textos a partir de los cuales se
reflexiona:
Leo Maslíah, “Biromes y servilletas”
(fragmento).
Francisco Luis Bernárdez, “Si para
recobrar lo recobrado”.
• Los pronombres relativos.
• La doble función de los relacionantes.
• Diferencia de significado entre las P.I.A.
especificativas y las explicativas.
• Textos a partir de los cuales se
reflexiona:
Reseñas de películas.
 En relación con la comprensión
y producción oral y escrita
108392_FS_D_LL3.indd 47
• Reconocer la construcción y la función de
las proposiciones incluidas sustantivas
(P.I.S.).
• Comprender la equivalencia funcional
entre las P.I.S. y los sustantivos.
• Diferenciar las P.I.S. que se refieren a
individuos y las que designan conceptos
abstractos.
• Diferenciar el discurso referido directo
9. Las proposiciones
del indirecto.
incluidas sustantivas
• Reconocer la construcción y la función de
las proposiciones incluidas adverbiales
(P.I.Adv.) del primer grupo.
• Comprender la equivalencia funcional
entre las P.I.Adv. del primer grupo y los
adverbios.
adverbiales del primer grupo
10. Las proposiciones incluidas
• Interpretar los valores de los modos
verbales.
• Identificar los recursos lingüísticos que
señalan la actitud del emisor respecto de
lo que enuncia.
• Proponer paráfrasis para producir
distintas expresiones de una misma
11. La expresión
de la modalidad
modalidad.
47
1/22/16 5:12 PM
Reflexión sobre la lengua (sistema,
norma y uso) y los textos
• Diferenciar relacionantes e incluyentes
en la construcción de las P.I.S.
• Distinguir interrogativas parciales y
totales.
• Comprender los cambios que ocurren en
las marcas de la enunciación al pasar del
estilo directo al indirecto y viceversa.
• Interpretar la relación con la palabra del
otro en el discurso polémico.
• Indagar en la función y el significado de
las P.I.Adv.
• Identificar el uso del relacionante como en
el encabezamiento de P.I.Adv. de modo y
de causa.
• Distinguir el uso de relacionantes o de
incluyentes en la P.I.Adv. de tiempo.
• Detectar los marcadores de la actitud del
emisor en el enunciado.
• Identificar marcadores del compromiso
del hablante respecto de la realidad de lo
que dice.
• Clasificar adverbios modales.
• Reconocer marcadores de la función
apelativa en el discurso publicitario.
Contenidos
• Encabezadores de las P.I.S.:
relacionantes e incluyentes.
• Las P.I.S. sin encabezador.
• Interrogativas parciales y totales.
• El discurso referido: directo e indirecto.
• Interrogativas directas e indirectas.
• El discurso polémico.
• Textos a partir de los cuales se
reflexiona:
Roberto Arlt, “El idioma de los
argentinos” (fragmento).
• Las P.I.Adv. del primer grupo: de
tiempo, lugar, modo, cantidad y causa.
• P.I.Adv. de tiempo con respecto al
verbo principal: acción simultánea,
anterior o posterior.
• Textos a partir de los cuales se
reflexiona:
Refranes.
Julio Cortázar, “Lucas, sus hospitales I”
(fragmento).
• El modo verbal.
• Tipos de oraciones según la actitud del
hablante.
• Los marcadores de modalidad.
• Los adverbios modales.
• Textos a partir de los cuales se
reflexiona:
Afiches publicitarios.
Lengua y Literatura III
 48
En relación con la comprensión
108392_FS_D_LL3.indd 48
y producción oral y escrita
• Formular paráfrasis de oraciones
complejas con P.I.Adv. del segundo
grupo transformándolas en oraciones
compuestas por coordinación.
• Reconocer que, entre las proposiciones
condicionales y el núcleo oracional,
se establece una relación lógica de
implicación.
• Distinguir los valores de significado de
las P.I.Adv. condicionales y las concesivas:
real, potencial e irreal.
12. Las proposiciones incluidas
adverbiales del segundo grupo
• Comprender que todo texto se produce
en un contexto comunicativo, se
organiza según el tipo textual y el género
discursivo al que pertenece, y tiene
sus elementos cohesionados mediante
variados recursos lingüísticos.
• Interpretar que la eficacia de un texto
escrito depende de cómo se expresa lo
que se desea comunicar.
• Diferenciar textos bien construidos de
secuencias de oraciones que no son
textos y de textos con problemas de
13. De la oración al texto
construcción.
De acuerdo con lo propuesto por la Nueva Escuela Secundaria (NES) y como se
explicó en la fundamentación de Lengua, los libros facilitan la apropiación de los
recursos lingüísticos, por parte de los alumnos, durante el ejercicio mismo de las prácti-
cas del lenguaje. Por otra parte, se sugiere un interjuego entre el uso de los recursos de
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Reflexión sobre la lengua (sistema,
norma y uso) y los textos
• Relacionar las P.I.Adv. del segundo grupo
con los adverbios que modifican a toda la
oración.
• Reconocer que estas proposiciones
funcionan como modificadores del
núcleo oracional.
• Identificar los incluyentes que encabezan
este tipo de proposiciones.
• Identificar los rasgos de la ucronía como
género literario.
• Reconocer la adecuación, la coherencia
y la cohesión como propiedades de los
textos.
• Identificar tipos textuales y géneros
discursivos.
• Reconocer los mecanismos de cohesión
que funcionan en un texto.
• Diferenciar los distintos tipos de relación
semántica entre palabras: campo léxico,
sinonimia, antonimia, hiponimia e
hiperonimia.
• Identificar los casos en que es posible
usar la elipsis.
• Distinguir entre conectores y
organizadores textuales.
la lengua y la reflexión acerca de ese uso, para avanzar gradualmente hacia la concep-
tualización de los componentes, las relaciones y las estructuras del sistema de la lengua.
Por lo tanto, esta reflexión atraviesa todos los ejes de la presente propuesta.
Contenidos
• Clasificación de las P.I.Adv. del segundo
grupo: condicionales, concesivas y
consecutivas.
• Correlación de tiempos y modos
verbales en los períodos real, potencial
e irreal.
• Textos a partir de los cuales se
reflexiona:
Niall Ferguson (director), Historia
virtual. ¿Qué hubiera pasado si...?
(fragmento).
• Criterios de adecuación lingüística
según las variaciones de la situación
comunicativa.
• Tipos textuales y géneros discursivos.
• Recursos de la cohesión: cohesión
léxica, referencia pronominal, elipsis,
conectores y organizadores textuales.
• Textos a partir de los cuales se
reflexiona:
Texto informativo sobre el chocolate.
Álex Grijelmo, “La música y la
gramática” (fragmento).

Bloque III. Solucionario
1. La comunicación
Página 169
1. a. Debate a cargo de los alumnos. A modo de orientación
se dan algunas pautas para guiar el debate.
Esta actividad apunta a iniciar la reflexión y cuestio-
narse sobre el proceso de comunicación. Una argu-
mentación posible puede sostener que la huella de tiza
constituye un mensaje ya que proporciona información
y el receptor le asigna un determinado significado, del
mismo modo que al observar humo es posible concluir
la presencia de fuego. Sin embargo, se puede problema-
tizar esta afirmación argumentando que el “emisor”,
en este caso, no ha tenido la intención de proporcionar
información y la huella de tiza no responde a un código.
En otra situación, esta misma huella podría no tener
significado o el receptor podría darle otro, por ejemplo,
descuido en el aseo personal. Asimismo, a partir de
este debate, es posible introducir y distinguir distintos
tipos de signos. Para ampliar este tema, puede con-
sultarse el libro Signo, de Umberto Eco, disponible en
http://bit.ly/EDV-LL3-Signo [consultado el 14/12/2015].
b. Tomando la definición dada, la huella de tiza no
constituye un mensaje, ya que el emisor no ha tenido
la intención de comunicar alguna información.
2. Es posible afirmar que ambos diálogos dicen lo
mismo, si solamente se tiene en cuenta el significado
denotativo u objetivo, aquel nos permite identificar
un referente.
3. Esta actividad tiene como objetivo retomar los con-
ceptos de variedad y lectos. Además de la informa-
ción explícita, a partir de estos diálogos, es posible
obtener información acerca del origen geográfico del
emisor y del receptor.
Página 170
1. a. El rechazo de las opciones se debe a que el hijo,
Lucho, las considera poco adecuadas a la situación
y a los participantes. Puede aceptarse una argumen-
tación sencilla, por ejemplo: “Nosotros no hablamos
así”, y, a partir de ella, sistematizar e introducir los
conceptos de adecuación y de cronolecto.
b. Algunas expresiones sinónimas: hablar a calzón
quitado / sin tapujos / sin vueltas / de frente. Sería inte-
resante listar las expresiones que surjan y agregar
aquellas que seguramente los alumnos no conocen
(como hablar sin tapujos), o clasificarlas teniendo en
cuenta el grado de formalidad que implicaría la si-
tuación en la cual pueden ser usadas. De esto modo,
es posible introducir el concepto de registro.
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Lengua y Literatura III
Página 171
2. a y b. Palabras con errores ortográficos:*biene – oto-
nio – eséntrico – esótico – egemplo – paíx – bívora –
solójico – calefación
Además de esta palabras, se pueden incluir también la
forma verbal haiga por haya y la contracción questá por
que está. A partir de estos últimos ejemplos, se puede
apelar a la noción de competencia gramatical, ya que,
en el primer caso, se trata de la conjugación anómala
de un verbo. El segundo ejemplo es interesante, por-
que remite a una escritura que refleja la oralidad.
También pueden trabajarse los signos de puntuación, ya
que existe una única aparición de la coma.
Claramente, en este texto, la escritura provoca un
efecto humorístico, se trata casi de una caricatura
verbal de determinado nivel de lengua.
c y d. El texto se puede caracterizar como perte-
neciente al registro familiar, tanto por su ortogra-
fía como por ciertas construcciones típicas de la
oralidad, por ejemplo: “me da la loca”, “como ser”
como expresión de comparación, “venirme” en lugar
de transformarme, “para agarrar” con el significado
de un suceso repentino o de cambio. Sin embargo, la
aparición de fragmentos pertenecientes a un regis-
tro más formal o escrito interrumpen la isotopía u
homogeneidad del texto, por ejemplo: “…comer los
productos guardados en el verano”. Para profundizar,
es posible cuestionarse el hecho de que los registros
sean categorías con límites precisos y pensar más bien
en un continuum. Para ampliar este concepto, puede
consultarse el artículo “Registro” en Centro Virtual
Cervantes, disponible en http://bit.ly/EDV-LL3-Registro
[consultado el 14/12/2015].
Asimismo, sería interesante reflexionar sobre el he-
cho de que, en los escritos que reflejan un emisor con
una competencia deficitaria, es habitual la existencia
de fragmentos estandarizados con un alto grado de
formalidad junto con fragmentos pertenecientes al
registro familiar y, por lo tanto, con mayor o menor
grado de distancia con respecto a la norma escrita.
Página 172
3. Respuesta libre. Como orientación, si los alumnos no
recuerdan, pueden revisarse los textos pertenecientes
al grupo humorístico Les Luthiers.
4. a y b. Este tipo de verbos, llamados factivos (lamentar,
molestar, advertir, entre otros), presupone la verdad de la
subordinada incluso cuando están negados. La nega-
ción solo niega el verbo, pero no convierte en falsa la
proposición subordinada.
49
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 Afirmación A B c. Saldremos al alba. / Saldremos temprano. / Saldre-
mos antes de que amanezca.
Los alumnos tendrán prueba mañana. X X

Los alumnos no tendrán prueba mañana. Página 175

1. a. Se marcará entre corchetes cada una de las seis
El profesor lo lamenta. X
oraciones (que se reconocen porque empiezan con
El profesor no lo lamenta X mayúscula y terminan con punto).
b. Para que una secuencia de palabras constituya una
5. A partir de estos ejemplos, se puede retomar la no-
construcción, deben verificarse entre ellas relaciones
ción de actos de habla, que los alumnos conocen de
sintácticas; por ejemplo, la concordancia entre el
años anteriores. En ambos casos, cada pregunta no
sustantivo y el adjetivo en el caso de la construcción
implica solamente lo que dice (la formulación de una
sustantiva.
pregunta), sino que comunica un pedido de informa-
2. a. La construcción reemplazada por la es la visita a
ción: la hora en un caso, y el nombre, en el otro.
la librería de la plaza. Podría suceder que los alumnos
respondieran solamente la visita. Revisar este error
Página 173
sería interesante para reflexionar acerca de cuáles
1. a. El tema del texto aborda las fórmulas de trata-
son los constituyentes inmediatos de esta construc-
miento epistolar y la dificultad de encontrar un
ción sustantiva y, a su vez, para mostrar que, si no
registro intermedio entre el familiar y el formal en
se incluye el complemento preposicional y la cons-
referencia humorística a la sinceridad de las fórmu-
trucción sustantiva se elimina, el resultado sería una
las de cortesía.
oración agramatical, por ejemplo: *El turista curioso no
b. A partir de un posible listado (Distinguido – Apreciado
omitirá de la plaza.
– Estimado – Querido – Pibe- Hermano – Ñato), pueden
b. Si en el punto a han subrayado la opción correcta,
discutirse las diferencias entre distinguido y apreciado,
en este caso deberían seleccionar la segunda opción,
y proponer reformulaciones. A su vez, pueden co-
en la que se establecen claramente los constituyen-
mentarse aquellas fórmulas que no están codificadas
tes de la construcción sustantiva.
como fórmulas de encabezamiento.
3. a y b. Esta actividad tiene como objetivo mostrar que
c, d y e. Se espera que los alumnos seleccionen que-
el análisis sintáctico no es una actividad mecánica de
rido, distinguido y estimado, y que las categoricen por
etiquetamiento. Podría profundizarse indicando que
el grado de formalidad y la relación entre los interlo-
la interpretación A tiene como correlato una estruc-
cutores del intercambio epistolar. Seguramente, los
tura sintáctica en la que los libros azules forma una
alumnos no utilizan ninguna de estas fórmulas ni se
construcción sustantiva y azules es el modificador
les ha planteado el problema, ya que la mayoría de
directo del núcleo sustantivo libros. En la interpreta-
sus intercambios se realizan de manera informal y
ción B, además de indicar que el verbo dejar tiene la
por medios electrónicos.
acepción de transformar, puede advertirse que el pro-
Uno de los indicadores de la época está dado por el
nombre los reemplaza solamente a la construcción
año de la cita. Además, es posible referir el uso de
sustantiva los libros y no al adjetivo azules; por lo tan-
ciertos vocablos, como sanseacabó y el apelativo Ñato.
to, no integran la misma construcción. La estructura
sintáctica en este caso responde a la configuración de
2. De la palabra a la oración
objeto directo (los libros) y predicativo objetivo (azules).
Nota. Es recomendable que se dedique a este capítulo todo
A su vez, es una actividad propicia para explicar que
el tiempo necesario para que los alumnos alcancen una
ciertas ambigüedades son de carácter sintáctico.
comprensión de la noción de constituyente sintáctico.
El librero los dejó. A - B
Intencionalmente se avanza hacia la identificación de pro-
El librero los dejó azules. A - B
posiciones incluidas (que es uno de los temas nuevos de
este año), destacando su equivalencia con las funciones de
Página 176
las clases de palabras que los alumnos ya conocen. Entre
1. Todas las construcciones resaltadas son construccio-
otros propósitos del capítulo, se espera que quede lo más
nes encabezadas por una preposición.
clara posible la equivalencia entre los constituyentes que
Las construcciones de improviso y por los colores son
se subrayan en cada conjunto de ejemplos.
independientes. Cumplen con la función de circuns-
a. Dijo algo ofensivo. / Lo dijo. / Dijo eso. / Dijo que no
tancial. En ambos casos puede verificarse la prueba
le gustaba el reloj que le habías regalado.
de movilidad.
b. La casa alquilada tiene tres dormitorios. / La casa
2. a. La opción de ubicación más evidente (y que conserva
que alquilamos para las vacaciones tiene tres dormi-
el significado) consiste en mover los elementos subra-
torios.
yados a continuación de las construcciones los sillones

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 Lengua y Literatura III

de mimbre de la terraza y los mosquiteros de las puertas: [Uno de mi calle me ha dicho que tiene un amigo
Encontré los sillones de mimbre de la terraza descua-
que dice conocer un tipo que un día fue feliz.]
jeringados y los mosquiteros de las puertas rotos [...].
b. Esta actividad apunta a consolidar la anterior. A
En la segunda estrofa se identifican tres proposiciones
partir del reemplazo pronominal, los alumnos podrán
incluidas.
advertir que los participios no forman parte de las
construcciones sustantivas y, de este modo, confir- [Y me han dicho que dicen que dijo que se tropezó en
mar las dos posibilidades de ubicación de ellos.
la calle con un sueño y se entretuvo, y desde entonces
Los encontré descuajeringados: los sillones de mim-
bre de la terraza. no estuvo para nada ni para nadie.]
Los encontré rotos: los mosquiteros de las puertas.

d. Esta actividad tiene como objetivo, aunque no se

Página 177
llegue al análisis completo, que los alumnos reflexio-
3. a. el día de la invasión: construcción sustantiva
nen sobre la propiedad de recursividad y de consti-
tan lejos: construcción adverbial
tuyentes inmediatos. Una posibilidad para allanar la
casi feliz: construcción adjetiva
tarea es preguntar qué han dicho las autoridades y
una invasión de grises: construcción sustantiva
qué recomiendan, de modo que los alumnos puedan
increíblemente intensos: construcción adjetiva
reconocer de qué verbo depende cada subordinada.
muy silencioso: construcción adjetiva
Así, podrán advertir que la mayoría de las proposi-
soñaba colores: construcción verbal
ciones incluidas subrayadas no están incluidas unas
bastante cerca: construcción adverbial
dentro de otras, sino yuxtapuestas. Solo en un caso
b. Actividad de escritura a cargo de los alumnos.
encontramos una proposición incluida dentro de
4. Uno tenía cara de zombi melancólico.
otra: la estructura quien lo prueba una vez está incluida
El sustantivo cara es el núcleo de toda la construc-
en una estructura mayor, que quien lo prueba una vez
ción resaltada. En este caso, dado que la construc-
sueña en reincidir. Para terminar, puede indicarse que
ción Uno tenía cara es una expresión incompleta, el
en este ejemplo la oración tiene un valor adverbial
complemento preposicional de zombi es obligatorio.
causal, propio de un uso del español peninsular (ya
Si se quiere profundizar el análisis, puede tomarse el
que quien lo prueba una vez sueña en reincidir).
término del complemento preposicional cuyo núcleo
Uno de mi calle me ha dicho (que han dicho las
es zombi. En esta construcción, el adjetivo melancólico
autoridades (que pasó el peligro), (que todo está bajo
es facultativo respecto del núcleo zombi.
control), (que se trataba de un caso aislado), pero no
La librería de la plaza central era un lugar de reunión.
obstante recomiendan (que se tomen precauciones,
El sustantivo librería es el núcleo de toda la construc-
(que (quien lo prueba una vez) sueña en reincidir))).
ción resaltada y el único modificador obligatorio es
el modificador directo la. A su vez, el sustantivo plaza
Página 179
es el núcleo del término del complemento preposicio-
1. Todos los fragmentos presentan estructuras que no
nal. En esta construcción, el modificador obligatorio
están en el orden habitual. Como actividad comple-
es la, y central es facultativo.
mentaria, los alumnos pueden reordenar las cons-
Eran millones de zombis grises.
trucciones, apoyándose en el reconocimiento de los
En esta última oración, el único modificador obligato-
constituyentes inmediatos.
rio es millones, ya que el verbo ser requiere de manera
2. La relación evidente es que el hipérbaton es una figura
obligatoria un modificador, el predicativo subjetivo.
que consiste en la ubicación de una construcción en
En el término del complemento preposicional cuyo
una posición no habitual y, por lo tanto, para iden-
núcleo es zombis, el modificador directo grises es
tificarlo debemos tomar como referencia el orden
facultativo.
habitual y suponer que se ha movido la construcción
a una posición marcada (es decir, no habitual). Solo las
Página 178
construcciones pueden moverse sin producir anoma-
5. a. Las estrofas presentan proposiciones incluidas. Si
lías o cambios de significado y estructura.
bien, los alumnos aún no hay estudiado este conte-
3. En tus ojos peleaban las ramas del crepúsculo.
nido, puede mostrarse que una estructura se incluye
4. a. Del salón modifica al sustantivo ángulo y de su dueño,
dentro de la otra.
al participio olvidada. La primera construcción está in-
b y c. Por motivos estrictamente prácticos, no se res-
cluida en un circunstancial, en el ángulo oscuro del salón,
peta la disposición en versos.
y la segunda en el predicativo cuyo núcleo es olvidada:
Se identifican tres proposiciones incluidas.
olvidada de su dueño.

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 b. Proponemos algunos de los posibles reordena-
mientos. Es probable que los alumnos aporten otros,
y lo interesante sería contrastar qué construcciones
pueden tener más de un orden habitual y cuáles no.
El arpa se veía silenciosa y cubierta de polvo en el án-
gulo oscuro del salón, tal vez olvidada de su dueño. /
El arpa se veía en el ángulo oscuro del salón, silencio-
sa y cubierta de polvo, tal vez olvidada de su dueño.
Una cuestión que fácilmente notarán los alumnos
a partir de la lectura en voz alta es que el reordena-
miento tiene un ritmo similar a la prosa. Es una buena
ocasión para retomar el concepto de función poética y
profundizar la definición.
5. a. Como preparación de esta actividad, sería muy prove-
choso referirse el mito de Dafne y Apolo, para identificar
el tema de la transformación. De este modo, cobrará
sentido el uso del hipérbaton que, además de producir
un efecto estético, recrea la metamorfosis de Dafne.
Los brazos ya le crecían a Dafne y se mostraban
vueltos en luengos ramos.
b. Esta actividad persigue un doble objetivo. Por un
lado, el reordenamiento les ayudará a comprender
el sentido de estos versos en particular (los cabellos,
de un brillo tan intenso que hacían oscurecer el oro,
se transformaban en hojas verdes). Por otro, se podrá
mostrar el papel que cumple el reconocimiento de
estructuras sintácticas en la comprensión.
Vi que los cabellos que escurecían el oro se tornaban en
verdes hojas.
3. Tipos de oraciones
Página 181
1. a. En cada caso, el enunciado tiene su propia situación
de enunciación y constituye un acto de habla distinto.
Primer caso Segundo caso
Destinador Director técnico Profesora
Destinatario Jugadores Alumnos
Contexto Partido Situación
de aula
Acto de habla Alentar Reprender
b. En ambos casos, el análisis de la oración es el
mismo, ya que constituye la misma unidad abstracta
que es el objeto del estudio de la gramática. Para ana-
lizarla, debe tenerse en cuenta la estructura de las
oraciones complejas por adjunción (ver más adelan-
te, en este mismo capítulo, página 184).
P.V.S. Adj.voc.
[¡Vamos, chicos!] O. compl. adj.
S.desinencial: 1.a pl.
52
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2. a. Resolución a cargo de los alumnos. A modo de orienta-
ción, se dan algunos contextos posibles.
Tres por dos.
- Una maestra a sus alumnos, repasando la tabla del dos.
- Un letrero en un kiosco ofreciendo una promoción
de tres golosinas al precio de dos.
- La respuesta de un arquitecto que le dice a su clien-
te cuáles serán las dimensiones de un ambiente.
Dos por tres.
- Una maestra a sus alumnos, repasando la tabla del
tres.
- La respuesta del habitante de un lugar al que le
preguntan si llueve mucho en la zona, para dar a
entender que llueve frecuentemente.
- La descripción que hace un artista de las dimensio-
nes de un mural.
Me gusta.
- La reacción del nieto para agradecer la bufanda que
le tejió la abuela.
- El reproche de un chico a su compañero, que se cayó
por no hacer caso a sus advertencias (en el sentido de
“Te lo merecés por empecinado”).
- La respuesta de un chico a su novia que le pregunta
si le gusta la música folclórica.
b. Como se vio en 1, se modifican los elementos del
contexto de comunicación y el tipo de acto de habla.
c. Las dos primeras son oraciones unimembres. La ter-
cera es una oración bimembre (con sujeto desinencial).
3. a. Entusiasta, el público. O.B.
El público entusiasta. O.U.
El público, entusiasta. O.B.
La pelota fuera del campo. O.U.
La pelota, fuera del campo. O.B.
b. En estos casos, la prueba es la coma (o la entona-
ción) que indica que el verbo ha sido elidido.
c. En el primer y el tercer ejemplo, podría reponerse
el verbo es; en el quinto, el verbo está.
4. Los dos pueden tener razón, pues la oración presenta
ambigüedad (que se despejaría si se conociera el con-
texto en que fue enunciada). Luciano puede argumen-
tar que el sujeto de ambos verbos es el mismo (en un
contexto en que, por ejemplo, se dice que Messi pateó
un penal e hizo el gol como resultado). Agustina puede
imaginar un contexto en el que cada verbo tiene un
sujeto distinto (por ejemplo, Messi pateó el penal y
otro jugador hizo el gol luego); en este caso, se trata,
efectivamente, de una oración compleja con dos pro-
posiciones yuxtapuestas.
5. Los constituyentes son dos proposiciones bimembres.
En la segunda, el verbo está elidido ya que es el mis-
mo que en la primera (estaba).
6. Las dos son oraciones complejas. La primera es com-
pleja por inclusión ya que la proposición que no será un
partido fácil y sin sobresaltos, como el anterior modifica al
verbo ha dicho en calidad de objeto directo. La segunda
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 Lengua y Literatura III

es compleja por adjunción ya que la frase entre rayas sión lingüística del tema, puede leerse el artículo de
funciona como parentética. Las diferencias estilísticas Antonio Fábregas “El argumento espacio-temporal de
son más sutiles: hay un cambio de tematización (el ciertos verbos meteorológicos”, disponible en http://
director técnico en el primer caso y el partido, en el bit.ly/EDV-LL3-Verbos [consultado el 8/12/2015].
segundo), además de una diferencia entre estilo indi- 4. [El césped mojado.] O.U. / [El césped, mojado.] O.B.
recto en el primer caso y estilo directo en el segundo La diferencia está dada por la coma que indica elisión
caso (ver capítulo 9, pág. 218). de un verbo.
[En el suelo, un par de botines.] O.B. / [Un par de boti-
Página 182 nes en el suelo.] O.U. La misma explicación.
1. a, b y c.
P.V. S. P.V. Página 183
[Aquí el equipo defiende con fiereza su puesto.] O.S.B. 5. a. Se ofrecen algunas alternativas a modo de ejemplo.
El sujeto es una construcción sustantiva. Surgen por momentos la empalizada y el muro de tierra,
y, en primer término, más alta que las otras, asoma la
S. P.NoV. choza del Adelantado. (Por coordinación).
[El capitán, un verdadero estratega.] O.S.B. Se llama Rodrigo de Cepeda, sus padres son Alonso
El sujeto es una construcción sustantiva. Sánchez de Cepeda y Beatriz de Ahumada. (Por yuxtapo-
El núcleo del predicado es un sustantivo sición; se agrega el verbo ser en la segunda proposición).
(estratega). Estaba prohibido llevar mujeres, pero algunas se
embarcaron con disfraz y conservaron siempre el traje
P.NoV. S. varonil. (Por coordinación).
[Más allá, una bandera con los colores del equipo.] O.S.B. b. Discusión libre a partir de las soluciones aportadas por
El sujeto es una construcción sustantiva. los alumnos.
El núcleo del predicado es un adverbio (allá). 6. a, b y c.
[Era verano.] O.S.U.
S. P.V. [Hacía mucho calor.] O.S.U.
[López hace una jugada audaz.] O.S.B. P.V.S.
El sujeto es un sustantivo. [A la mañana temprano, llegó a la orilla del lago
S.S. n.
S. P.V. un ciervo sediento.] O.S.B.
[Ella alienta a los jugadores desde la tribuna.] O.S.B. n.
El sujeto es un pronombre. P.V.C.
[Tomó un poco de agua y entonces vio su imagen
S. P.NoV. n.v. n/c n.v.
[El rostro, radiante.] O.S.B. reflejada.] O.S.B. S.D.: 3.a sing. (el ciervo)
El sujeto es una construcción sustantiva. El núcleo del
predicado es un adjetivo (radiante). P.V.S. S.D. (el ciervo)
[(Sintió orgullo de sus hermosos cuernos), pero
d. Aquí defiende con fiereza su puesto. / Hace una ju- n.v. n/c
S.S. P.V.S.
gada audaz. / Alienta a los jugadores desde la tribuna.
(sus patas frágiles lo avergonzaban).] O.C.
e. Respuestas modelo: El capitán es un verdadero estra-
n. n.v.
tega. / Más allá está una bandera con los colores del
equipo. / El rostro está radiante. Formada por dos proposiciones bimembres unidas
2. Misión imposible. construcción sustantiva por coordinación.
Intensamente. construcción adverbial
Sin lugar para los débiles. construcción preposicional P.V.S. S.D. (el ciervo)
Hay alguien allí. construcción con núcleo verbal [(Estaba muy concentrado en estos pensamientos);
Tonto y retonto. construcción adjetiva n.v.
Llueve sobre mi corazón. construcción con núcleo P.V.S. S.S.
verbal (de pronto, apareció un león).] O.C.
Hace un millón de años. construcción con núcleo n.v. n.
verbal Formada por dos proposiciones bimembres unidas
Antes del amanecer. construcción adverbial por yuxtaposición.
La calle de los pianistas. construcción sustantiva
3. Debate libre a cargo de los alumnos. Para una discu- [¡Qué espanto!] O.S.U.

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 S.S. P.V.S. culadas del tercero se corresponde con el progresivo
[(Las patas llevaron velozmente al ciervo hasta entorpecimiento de la conciencia del protagonista.
n. n.v. f.
S.S. P.V.S. S.S. Adj.parent.
el bosque), pero (sus cuernos quedaron atrapados [El mango de su machete /(pronto deberá
n/c n. n.v. n.
en la espesura).] O.C. cambiarlo por otro; tiene ya poco vuelo)/
P.V.S.
Formada por dos proposiciones bimembres unidas estaba perfectamente oprimido entre su mano
por coordinación. n.v.
d. Las oraciones compuestas tienen distintos sujetos izquierda y el alambre de púas.] O.compl.adj.
para cada verbo; en cambio, en las oraciones simples
con predicado compuesto, el sujeto es el mismo para La parentética del adjunto manifiesta un diálogo
todos los verbos. interno en la conciencia del protagonista.

7. a y b. O.compl.adj. 4. Las construcciones sustantivas y adjetivas

Adj.interj. P.V.S. S.S.
[/¡Ah!/, cuánto bien me hacen esas palabras.]
O.compl.inc.
[María Dávila ve claro porque la ilumina el corazón.]
[Yo les gritaba que no lo hicieran, que Dios los casti-
garía.] O.compl.inc.
P.V.S. Adj.voc. P.V.S.
[Vámonos, /señor/, de este infierno.] O.compl.
adj. S.D.: 1.a pl.
S.S. Adj.parént. P.V.S.
[Yo /–ya lo sabéis–/ iré por delante.] O.compl.adj.
c. A modo de orientación.
María Dávila ve claro. La ilumina el corazón.
¡No lo hagan! ¡Dios los castigará! Eso les gritaba yo.
Página 185
1. b. El punto de vista es una tercera persona omniscien-
te, que acompaña los sentimientos del protagonista.
c. El primer párrafo narra el momento en que el pro-
tagonista aún se resiste a admitir que está accidenta-
do y trata de reconocer los elementos de la realidad
cotidiana en el entorno. El segundo párrafo narra el
momento en que la conciencia parece interrumpirse
(como si se durmiera de a ratos) y las percepciones se
hacen más fragmentarias. El tercer párrafo presenta
un momento de confusión, en el que percepciones y
sentimientos se mezclan de manera caótica.
d. En el primer párrafo predominan las oraciones
complejas.
En el segundo párrafo, predominan las oraciones
simples bimembres con predicado verbal.
En el tercer párrafo, predominan las oraciones sim-
ples unimembres.
e. El paso de las oraciones más complejas y articula-
das del primer párrafo a las más sencillas y desarti-
Página 187
1. A partir de esta actividad, se puede retomar la noción
de recursividad y, a su vez, reflexionar sobre las clases
de palabras y las funciones que cada clase desempeña
en la oración. Asimismo, se puede introducir la noción
de cohesión. Presentamos una resolución posible:
Dédalo tuvo un sueño opresivo sobre un palacio in-
menso que tenía una serie de pasillos que desemboca-
ban en otros y todos ellos daban a una sala octogonal
de la que partían ocho pasillos.
2. a. Dédalo: sustantivo propio
Laberinto: sustantivo común
b y c. El laberinto era un palacio con una intrincada
red de pasillos.
La segunda oración está mal formada, porque un
sustantivo común que funciona como núcleo del
sujeto no puede aparecer sin que esté modificado por
un artículo.
3. a. Se transcriben las oraciones de cada grupo que
significan tener ganas de dormir.
Dédalo tuvo sueño.
Dédalo tuvo poco sueño / Dédalo tuvo menos sueño /
Dédalo tuvo mucho sueño.
b. Dédalo tuvo sueño: sustantivo no contable, abstracto.
/ Dédalo tuvo sueños: sustantivo contable, concreto.
/ Dédalo tuvo poco sueño: sustantivo no contable,
abstracto. / Dédalo tuvo menos sueño: sustantivo
no contable, abstracto. / Dédalo tuvo mucho sueño:
sustantivo no contable, abstracto. / Dédalo tuvo varios
sueños: sustantivo contable, concreto. / Dédalo tuvo
dos sueños: sustantivo contable, concreto. / Dédalo
tuvo muchos sueños: sustantivo contable, concreto.
El sustantivo sueño en singular se comporta como
no contable y abstracto; en plural, como contable y
concreto. Solo en el caso de que se comporte como
contable puede llevar un modificador que indique una
cantidad precisa, porque, cuando se comporta como no
contable, se concibe como una entidad que no se puede
numerar o fraccionar.

54

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4. a, b y c. Los sustantivos son ciudad y verano. Tanto pe-
queña como tórrido son adjetivos calificativos y estable-
cen una valoración; en cambio, africano corresponde a
la categoría de los gentilicios y establece una clasifica-
ción, es decir, una relación entre el verano y el lugar en
donde ocurre. Solo pequeña y tórrido pueden aparecer
en posición anterior o posterior respecto del sustanti-
vo. Como todos los adjetivos relacionales, africano no
puede aparecer delante del sustantivo.
Página 188
1. a. Dédalo había escondido cera.
*Dédalo había escondido pincel.
*Cayó hombre del cielo.
Cayó agua del cielo.
Puso cera en las alas.
*Puso tornillo en las alas.
Reescrituras:
Pueden aceptarse modificadores definidos o indefini-
dos en las oraciones descontextualizadas o, incluso,
otros posibles modificadores, como otro, este, etcétera.
Dédalo había escondido el / un pincel.
Cayó un / el hombre del cielo.
Puso un / el tornillo en las alas.
b y c.
CONTABLES NO CONTABLES
pincel cera
hombre agua
tornillo
Solo los sustantivos no contables pueden aparecen
sin modificador.
Los sustantivos cera, pincel y tornillo cumplen la fun-
ción de objeto directo. Los sustantivos hombre y agua
funcionan como sujeto. En este último caso, sería
interesante aclarar que no es la posición habitual del
sujeto; se trata de un caso particular de cierto tipo de
verbos como caer, quedar, por ejemplo. Los sustantivos
contables en singular requieren la presencia de un
determinante, que se ubica a la izquierda del núcleo
y no puede variar su posición.
2. En la primera oración, el sustantivo noche se refiere
a una noche entre otras; en la segunda, indica una
noche en particular aunque no definida. Estas inter-
pretaciones dependen del determinante (indefinido o
definido). Pude ocurrir que algún alumno argumen-
te que los complementos preposicionales también
colaboran con esta interpretación; se trata de un
argumento absolutamente válido. Sin embargo, será
necesario aclarar que las secuencias *la noche de hace
miles de años o *Una noche del veintitrés de junio de 1891
no son construcciones bien formadas, porque los
complementos preposicionales generan una contra-
dicción respecto del determinante.
108392_FS_D_LL3.indd 55
Lengua y Literatura III
3. a. Busco un par de alas que tiene plumas brillantes. E
Busco un par de alas que tenga plumas brillantes. I
Necesito un arquitecto que sepa construir alas. I
Necesito a un arquitecto que sabe construir alas. E
b. La construcción sustantiva que tiene una interpre-
tación específica está modificada por una proposición
incluida adjetiva con el verbo en modo indicativo. En
cambio, cuando la referencia es inespecífica, la pro-
posición incluida lleva el verbo en modo subjuntivo.
Sería interesante comentar que esta oposición entre
interpretación específica e inespecífica está marcada
tanto por el modo verbal como por la ausencia de la
preposición a en el objeto directo.
Página 189
4. a y b. La interpretación del sueño del doctor Sigmund
Freud. X
La oración La interpretación del sueño por parte del doctor
Sigmund Freud es la única que no presenta ambigüe-
dad. El elemento que determina la interpretación es
el complemento encabezado por la preposición por
que aporta el significado de agente de la acción.
5. Se emparejan los términos en la relación correcta.
unas alas de plumas Indica el material.
sueños sin importancia Realiza una valoración.
el mapa de Stevenson Indica pertenencia.
un viaje de tres días Da una indicación temporal.
plumas de ganso Establece una clasificación.
6. Ejercicio de escritura a cargo de los alumnos. Para evaluar
esta actividad, deberá tenerse en cuenta que se veri-
fique la construcción pedida, la aposición, y a su vez
que una de ellas tenga una interpretación definida y
la otra, no definida.
Página 190
7. a.
Calificativos Relacionales
lunático octogonal
soñador perpendicular
reluciente estatal
b y c. A partir de esta actividad, los alumnos com-
prenderán que no es posible graduar los adjetivos
relacionales y que secuencias como *muy octogonal no
son gramaticales.
Los adjetivos calificativos son graduables, es decir,
indican una propiedad que se posee en mayor o en
menor grado. Por el contrario los adjetivos relaciona-
les son no graduables.
8. Estos adjetivos, llamados elativos, expresan un grado
muy alto o máximo de la propiedad que refieren y no
pueden ser modificados por adverbios de grado. Esta
situación se verifica tanto en los elativos morfológi-
cos, como los superlativos, como en los que expresan
55
1/22/16 5:12 PM
 el grado máximo a través de su significado léxico
(maravilloso, magnífico, por ejemplo).
9. a y b. *un griego arquitecto maravilloso.
Cuando se combinan un adjetivo valorativo con uno
descriptivo, los adjetivos descriptivos y los relacionales
se ubican pospuestos al sustantivo. Los valorativos pue-
den ubicarse antepuestos o pospuestos al sustantivo.
10. a y b. En estos pares, que se oponen por la posición del
adjetivo, cuando el adjetivo se encuentra pospuesto
(segundo ejemplo de cada par), el significado de toda
la construcción se compone tanto del significado del
sustantivo como del significado del adjetivo; por eso,
admiten la coordinación: un poeta pobre se refiere a una
persona que es poeta y además es pobre (tanto en sen-
tido económico como en referencia a sus cualidades de
poeta, según el contexto). En cambio, cuando el adjetivo
se encuentra antepuesto (primer ejemplo de cada par),
el adjetivo implica un valoración del emisor. De este
modo, un pobre poeta implica una valoración afectiva,
por ejemplo, que inspira pena.
Un alto poeta Un poeta de grandes cualidades
(rango).
Un poeta alto Un poeta de estatura superior a
la norma (propiedad física).
Un simple sueño No se trata otra cosa que de un
sueño (es un modalizador).
Un sueño simple Un sueño que no es complicado.
Un viejo soñador Un antiguo soñador.
Un soñador viejo Un soñador de edad avanzada.
Página 191
1. a. En estas estructuras hay proposiciones incluidas
que los alumnos aún no conocen; sin embargo, ya
están familiarizados con el concepto de recursividad
y se los puede guiar, reemplazando las construcciones
por otras más simples. De todos modos, el objetivo es
que reconozcan el paralelismo sintáctico y adviertan
el significado. El paralelismo sintáctico refuerza la idea
de acciones semejantes.
En cuanto a la estructura, deben notar que ambas
oraciones comienzan por circunstanciales antepuestos
al sujeto, que el sujeto tiene un núcleo, llenado por
un nombre propio, modificado por una aposición. El
núcleo del predicado es en ambas oraciones el verbo
tener, que rige un objeto directo, el sustantivo sueño.
Esquema de “Sueño de Robert Louis Stevenson, escri-
tor y viajero”.
P.V.S. S.E.S. P.V.S.
[ ]
circ. circ. circ. n. ap. n.v. o.d.
56
108392_FS_D_LL3.indd 56
Esquema de “Sueño de François Rabelais, escritor y
fraile retirado”.
P.V.S. S.E.S. P.V.S.
[ ]
circ. circ. circ. circ. n. ap. n.v. o.d.
b. Los títulos constituyen oraciones unimembres.
c. En ambos casos, el título se retoma eliminando la
palabra sueño y toda la construcción funciona como
sujeto de la oración. El núcleo del sujeto está modi-
ficado por una aposición. En el caso de Robert Louis
Stevenson, futuro escritor y viajero, se agrega la palabra
futuro. En el caso de François Rabelais, escritor y fraile
retirado, no hay cambios.
En los nombres propios, la ausencia de artículo obedece a
la norma; pero el hecho de que el núcleo de la aposi-
ción no lo lleve le confiere a toda la construcción una
interpretación indefinida, que indica las propiedades
del núcleo: futuro escritor y viaje, en un caso, escritor y
fraile retirado, en el otro.
d. Se trata de un sustantivo no contable; por esta
razón, puede no llevar ningún modificador.
e. Conventual es un adjetivo relacional y no puede
cambiar su ubicación. Alargada, estrecha y blanco son
adjetivos calificativos; por lo tanto, pueden ubicarse
delante o detrás del sustantivo.
f. Actividad de escritura a cargo de los alumnos.
5. La construcción verbal
Página 193
1. a. Llovía. / *Entregó. / Viajaba. / *Admiró.
En la reescritura, se espera que los alumnos agreguen
algún objeto directo a las oraciones que marcaron
como agramaticales, ya que en eso radica la falla (son
verbos que exigen un o.d.); por ejemplo: Entregó la
encomienda. / Admiró el cuadro.
b. Un solo verbo puede formar una oración. X
Un solo verbo siempre puede formar una oración.
Esta afirmación no es adecuada; como se vio en los
dos ejemplos mal construidos del punto a, hay verbos
que exigen complementos para completar su sentido
en una oración.
2. a y b. Se usa el siguiente código de marcación: verbo
conjugado, modificador que podría eliminarse, modi-
ficador que no puede eliminarse.
Preparaba sus viajes meticulosamente.
Consideraba felices todos los días de partida.
Sus viajes eran una huida hacia lo inesperado.
Recorría las calles al azar en busca de algo llamativo.
Escribía crónicas de cada ciudad en el cuaderno nuevo.
El cuaderno tenía las tapas negras.
Les ofrecía sus crónicas a sus amigos antes de la
partida.
Partía sin aviso.
1/22/16 5:12 PM
 Lengua y Literatura III

c. te estructura: o.i. + pronombre que duplica al o.i +

verbo + sujeto. Esto es lo que ocurre con los verbos
No necesita
Necesita un Necesita dos que denotan emociones, con los que el o.i. designa
ningún
modificador modificadores a la persona que experimenta la acción verbal y se
modificador
antepone al verbo. En cambio, el sujeto, que designa
escribir preparar considerar aquello que provoca la emoción, se pospone al verbo.
5. Le duele la cabeza. dativo posesivo
partir ser tener
El hijo no le aprueba una sola materia. dativo ético
recorrer ofrecer Le parece una broma de pésimo gusto. dativo de
interés
d. El modificador del verbo que se puede eliminar en
Le quedan chicas las zapatillas. dativo posesivo
todas las oraciones es el circunstancial.

Página 196
Página 194
6. S.E.S. P.V.S.
1. Conocía todas las calles de la ciudad.
[El farolero apagó resignado la última luminaria.] O.S.B.
m.d. n. n.v. p.s. no obl. o.d.
Conocía a todos los agentes de viajes de la ciudad.
El o.d. se construye con preposición a en los casos
en que su núcleo tiene la categoría de persona y se
S.E.S. P.V.S.
refiere a un ser o grupo concretos (como se deduce de
[El humo de la mecha estaba inmóvil en el aire.] O.S.B.
la siguiente actividad). m.d. n. m.i. n.v. p.s. obl. c. lugar
2. En el primer caso, el o.d. se refiere a una persona con-
creta (un amigo en particular: Juan, Félix, Tomás). En el
P.V.S
segundo caso, el o.d. se refiere a alguien no específico
[Miró estupefacto la calle.] O.S.B.
(“una persona que pudiera o quisiera ser su amigo”). n.v. p.s. no obl. o.d.
3. a. La policía encontró al ladrón. El ladrón fue en- S.D.: 3.a pers. sing. (el farolero)
contrado por la policía.
P.V.S. S.E.S. P.V.S.
Cada cocinero tiene un delantal. Un delantal es
[De pronto, el paisaje parecía siniestro.] O.S.B.
tenido por cada cocinero. (En este caso, la reformula- c. tiempo. m.d. n. n.v. p.s. obl.
ción en voz pasiva suena anormal o forzada).
b. La conclusión que pueden formular los alumnos
7. S.E.S. P.V.S.
es que la transformación de voz activa a voz pasiva
[El farolero llegó apurado.] O.S.B.
es más factible cuando el verbo es de acción y el o.d. m.d. n. n.v. p.s. no obl.
tiene un determinante de tipo especificador (por
ejemplo, el en lugar de un).
S.E.S. P.V.S.
[El farolero estaba apurado.] O.S.B.
Página 195 m.d. n. n.v. p.s. obl.
4. a y b. Se usa el siguiente código de marcación: cons-
trucción a la que duplica el pronombre destacado,
S.E.S. P.V.S.
verbo, sujeto.
[El tren era silencioso.] O.S.B.
Al turista le gustan los libros de viaje. Verbo en terce- m.d. n. n.v. p.s. obl.
ra persona del plural.
Al farolero no le importaba la lluvia. Verbo en tercera
S.E.S. P.V.S.
persona del singular.
[El tren se deslizaba silencioso bajo la luna.] O.S.B.
A los labradores les encanta el agua. Verbo en tercera m.d. n. scr n.v. p.s. no obl. c. lugar
persona del singular.
A su amigo no le alcanzaron los elogios. Verbo en
S.E.S. P.V.S.
tercera persona del plural.
[Su acompañante parecía atemorizada.] O.S.B.
Al viajero le preocupaba la partida. Verbo en tercera m.d. n. n.v. p.s. obl.
persona del singular.
En todos los casos, el sujeto se encuentra luego del
S.E.S. P.V.S.
verbo (que no es su posición típica). El fin de señalar
[Su acompañante miró atemorizada
la persona y el número del verbo es el de verificar la m.d. n. n.v. p.s. no obl.
concordancia con el sujeto.
debajo de la litera.] O.S.B.
c. Todas estas oraciones tienen en común la siguien- c.lugar

57

108392_FS_D_LL3.indd 57 1/22/16 5:12 PM

 Las pruebas que pueden proponer los alumnos son, b.
en el caso de los predicativos subjetivos obligatorios,
Personales les, la, ustedes, mí, yo
la imposibilidad de eliminarlos y el reemplazo por
el pronombre invariable lo; en el caso de los predi- Posesivos mi
cativos subjetivos no obligatorios, la posibilidad de
c. Yo soy igual de sensible a la cebolla que Tita.
eliminarlos.
sujeto
8. En voz pasiva, el o.d., pasa a ser el sujeto, y el p. objetivo
Uno la está cortando. objeto directo
pasa a ser predicativo subjetivo obligatorio.
Les sugiero. Les ha pasado. objeto indirecto
El intendente declaró al viajero ciudadano ilustre.
No sé si a ustedes les ha pasado pero a mí la mera
El viajero fue declarado ciudadano ilustre por el
verdad sí. término
intendente.
En tercera persona, se distingue o.d. y o.i. por la for-
ma pronominal: lo, la, los, las (o.d.); le, les (o.i.).
Página 197
3. Si se desconoce la referencia exacta de la oración,
1. a, b y c. A modo de orientación.
ambos podrían tener razón. La interpretación de
¿Quién realizó la acción de la que se habla? El inten-
Camila es válida en un contexto como: Los chicos se
dente José Guerrico. sujeto
miran (a sí mismos) en el espejo. La de Facundo, en un
¿Qué hizo? Apagó en forma simbólica el último farol
contexto como: Los chicos se miran (entre sí) con expre-
de Buenos Aires. predicado
sión expectante. Esta ambigüedad sirve para introducir
¿Dónde ocurrió ese hecho? En la esquina de Avenida
el tema “Construcciones reflejas y recíprocas”, que se
del Trabajo y Escalada. circunstancial de lugar
desarrolla en página 201.
¿Cuándo sucedió? El 19 de marzo de 1931. circuns-
tancial de tiempo
Página 200
¿Por qué sucedió? Porque en el alumbrado callejero
1. Como se comprueba observando las personas señala-
se reemplazó la combustión por la electricidad.
das debajo del pronombre y el verbo, el primer ejem-
circunstacial de causa
plo es de persona coincidente (ambos en tercera del
2. Escritura libre a cargo de los alumnos. Se evaluará que
singular) y el segundo es de persona no coincidente
hayan tenido en cuenta el método de las “preguntas
(el verbo en primera del singular y el pronombre en
W” en la planificación de la crónica.
segunda del singular).
2. Chencha se retiró hacia la cocina, donde la esperaban
6. Las construcciones pronominales
Tita, Rosaura y Gertrudis para que les diera un infor-
Página 199
me detallado de lo sucedido.
1. El juego establece un doble valor de los pronombres.
Las tortas de Navidad se elaboran durante la época
Cuando el primero de los participantes dice: “Yo soy
navideña, pero en esta ocasión las hacían para feste-
yo, vos sos vos”, les da un valor de apelativo a los
jar el cumpleaños de Tita.
pronombres (como si dijera: “Yo me llamo yo, vos te
llamás vos”). Entonces, cuando el otro participante le Construcciones de Construcciones de
dice que el más tonto es vos, lo toma como apelati- persona coincidente persona no coincidente
vo. Y cuando le dice yo, lo toma como pronombre. El
se retiró la esperaban
juego se basa en el carácter deíctico de los pronom-
bres personales, que toman su referencia según la se elaboran les diera
situación de enunciación.
las hacían
2. El subrayado simple equivale a rojo y el subrayado
doble, a verde. 3. a.
Les sugiero ponerse un pequeño trozo de cebolla en P.V.S.
la mollera con el fin de evitar el molesto lagrimeo [No lo hilvanaste.] O.S.B. S.D.: 2.a sing.
que se produce cuando uno la está cortando. [...] c.n.o.d. n.v.
No sé si a ustedes les ha pasado pero a mí la mera
verdad sí. Infinidad de veces. Mamá decía que era P.V.C.
porque yo soy igual de sensible a la cebolla que Tita, [Lo hilvanás, lo cosés nuevamente y después
mi tía abuela. o.d. n.v. o.d. n.v. c.t. n/c c.t
a. Los pronombres son necesariamente deícticos en me lo mostrás.] O.S.B. S.D.: 2.a sing.
la primera y la segunda personas. En la tercera, pue- o.i. o.d. n.v.
den ser deícticos o anafóricos.

58

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P.V.S.
[Perdoname.] O.S.B. S.D.: 2.a sing.
n.v. o.d.
P.V.S.
[No lo haré más.] O.S.B. S.D.: 1.a sing.
c.n. o.d. n.v. c.t.
S.E.S. P.V.S.
[Yo le mandé un mensaje.] O.S.B.
o.i. n.v. o.d.
b. Todas las construcciones verbales pronominales de
estas oraciones son de persona no coincidente.
c. Objeto directo u objeto indirecto.
4. El 30 de septiembre cumplo años. Lo festejaré co-
miendo uno de mis platos favoritos.
¿Te interesa casarte conmigo?
Dime, Tita, ¿te sientes bien? Te noto temblorosa.
5. a. Se puso zapatos deportivos. Se: o.i.
Me lastimé al cortar el pollo. Me: o.d.
Se cubrían los brazos con sábanas viejas. Se: o.i.
¡Te quemaste! Te: o.d.
b. Para resolver esta situación, conviene tener en
cuenta lo que se indica en el recuadro “Reflexión
sobre el lenguaje”: “Cuando hay dudas sobre si un
pronombre es o.d. u o.i., se puede transformar la
oración reemplazando los pronombres por los que
permiten diferenciar esos objetos: la, lo, las, los (o.d.); o
le, les (o.i.)”. Por ejemplo: Le puso zapatos deportivos.
/ La lastimé al cortar el pollo. / Les cubrían los brazos
con sábanas viejas. / ¡Lo quemaste!
6. Se incorpora la ralladura de un limón.
Se dio un baño con sales de limón. X Se dio (a sí mis-
mo) un baño con sales de limón
Yo no me puse nervioso.
Yo no me puse el buzo. X Yo no me puse (a mí mismo)
el buzo.
Marta se encontraba canas día a día. X Marta se en-
contraba (a sí misma) canas día a día.
Marta se encontraba muerta de cansancio.
7. a. El subrayado simple equivale a rojo y el subrayado
doble, a verde.
Se despidieron hoy al mediodía.
Se miran las manos.
Nos compramos libros.
¡Dense un abrazo!
b. Se despidieron (mutuamente) hoy al mediodía.
Se miran (uno a otro) las manos. Se miran (a sí mis-
mos) las manos.
Nos compramos (uno a otro) libros.
¡Dense un abrazo (uno con otro)!
c. Ya se explicó en la consigna de página 199.
108392_FS_D_LL3.indd 59
Lengua y Literatura III
Página 202
8. a. Mamá Elena se sentía reconfortada. Vos te sentías
reconfortada.
Mecha se olvidó de la presencia de Pedro. Yo me olvi-
dé de la presencia de Pedro.
El hombre se dedicaba a la alta cocina. Nosotros nos
dedicábamos a la alta cocina.
b. No, se obtienen oraciones carentes de sentido. Por
ejemplo: *Mamá Elena se sentía reconfortada (a sí
misma). *Nosotros nos dedicábamos (mutuamente) a
la alta cocina.
9. Se vende carnada. P Se venden carnadas.
Se alquilan botes. P Se alquila un bote.
Se lleva a pescar. I
En la familia De la Garza se obedecía y punto. I
Una colcha como esta se termina aproximadamente
en un año. P Unas colchas como estas se terminan
aproximadamente en un año.
En aquella época, no se habían descubierto los aguje-
ros negros. P En aquella época, no se había descubier-
to un agujero negro.
Página 203
1. a. Día a día, Lila y Violeta se parecían más; los ojos y
el pelo se les pusieron del mismo color. Se midieron la
altura en los alambres del cerco [...] Lila se quitó las
medias y los zapatos [...].Metió las manos, durante va-
rios días, en el agua con lavandina de una palangana,
hasta que se le pusieron rojas y paspadas [...]. Hasta
que un día, escondidas en el ombú del cerco, que ser-
vía de puente, se cambiaron la ropa y los nombres. [...]
Se olvidaron de cambiar los ángeles de la guarda.
b. Refleja: se quitó.
Recíproca: se cambiaron.
Cuasirrefleja de toda persona: se parecían, se pusie-
ron, se olvidaron.
c. Se midieron la altura en los alambres del cerco…
Refleja: Se midieron (a sí mismas) la altura en los
alambres del cerco…
Recíproca: Se midieron (una a la otra) la altura en los
alambres del cerco…
2. a. Tenía los pies más blancos y más chiquitos que su
amiga. Objeto directo
Una gran amistad unía a los ángeles. Objeto directo
El padre de Violeta pedía salpicón de pavo a sus ami-
gos. Objeto indirecto
b. Los tenía más blancos y más chiquitos que su amiga.
Una gran amistad los unía.
El padre de Violeta les pedía salpicón de pavo.
En los tres casos son construcciones verbales prono-
minales de persona no coincidente.
3. [En la casita de latas no se podía respirar
c.lugar c.n. s.cr. n.v. (f.v.)
imp.
esa tarde.] O.S.U.
c.t.
59
1/22/16 5:12 PM
 P.V.S. S.E.S. <estar furioso> impersonal (uno)
[Se oyó a lo lejos el galope del caballo n. p.s.o.
s.cr. n.v. c.l. m.d. n. m.i.
en la tormenta.] O.S.B. P.V.S.
m.i. [Logré <arrancármela> un día.] O.S.B. S.D.:1.a sing.
n.v. o.d. (constr.vbd.) c.t.
7. Los verboides y las frases verbales
Página 205 P.Vbd.
1. a. El subrayado simple corresponde a rojo y el doble, <arrancár me la> sujeto repuesto.:1.a sing.
a azul. n. o.i. o.d.
En Montevideo hay poetas, poetas, poetas, S.D.:2.a sing.
que sin bombos ni trompetas, trompetas, trompetas, P.V.S.
van saliendo de recónditos altillos, altillos, altillos, de [¡Cuántas noches pasarás desesperando!] O.S.B.
paredes, de silencios, de redonda con puntillo. o.d. n.v. c.modo
Salen de agujeros mal tapados, tapados, tapados, y
proyectos no alcanzados, cansados, cansados, que S.E.S. P.V.S. Adj.voc.
regresan en fantasmas de colores, colores, colores, a [Yo voy cantando, /viajero/.] O.compl.adj.
pintarte las ojeras y pedirte que no llores. n.v. c.modo
b. Infinitivos: pintar, pedir. / Participios: tapados, S.D.:1.a sing.
alcanzados, cansados. / Gerundio: saliendo. P.V.S.
2. Tienen ilusiones compartidas, partidas, / pesadillas [Me perdí en un montón de palabras gastadas.] O.S.B.
adheridas. s.cr. n.v. n/s m.d. n. n/s n m.d.
Tienen un proyecto compartido, partido, / un sueño adhe- t.
rido. m.i.
Aguda espina dorada, / quién te pudiera sentir / en el t.
corazón clavada. c.lugar
Agudos clavos dorados, / quién los pudiera sentir / en el
corazón clavados. P.V.S.
3. Cuando es oportuno, se analiza la construcción ver- [Me quedé <colgado en las alturas>.] O.S.B. S.D.:1.a sing.
boidal tal como se explica en la página 206. Se reco- s.cr. n.v. p.s.o. (constr.vbd.)
mienda que los alumnos se enfrenten a la dificultad
de la recursividad y formulen hipótesis de análisis P.Vbd.
para poder entrar en el tema en la página siguiente. <colgado en las alturas> sujeto repuesto: 1.a sing.
n. c.lugar
P.V.S.
[Hablan de la aurora hasta cansarse sin <tener Las pruebas son las que se harían con los sustanti-
n.v. n/s t n/s t. n/s vos (en el caso de los infinitivos), los adjetivos (en el
c.tema c.tiempo caso de los participios) o los adverbios (en el caso de
miedo a plagiarse>.] O.S.B. S.D.: 3.a pl. los gerundios) en general. Por ejemplo, reemplazo
t.(constr.vbd.) pronominal para el o.d.: Logré arrancármela un día
c.carencia Lo logré un día.

P.Vbd. Página 206

<tener miedo a plagiarse> sujeto repuesto: 3.a pl. 1. S.E.S. P.V.S.
n. n. n/s t. [Yo quería <escribir la canción más hermosa
m.i. n.v. o.d. (constr.vbd.)
o.d. del mundo>.] O.S.B.

S.E.C. P.Vbd.
[Desmayarse, atreverse, <estar furioso>, esto <escribir la canción más hermosa del mundo>
n. n. n. (constr.vbd.) n. n. o.d.
P.V.S. sujeto repuesto: yo
es amor.] O.S.B.
n.v. p.s.o.

60

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P.V.S. S.D.:1.a sing.
[Me libré <dando clases en una academia>.] O.S.B.
o.d. n.v. c.modo (constr.vbd.)
P.Vbd.
<dando clases en una academia> sujeto repuesto: yo
n. o.d. c.lugar
S.E.S. P.V.S.
[La cometa creció <retobada en el viento del sur>.] O.S.B.
m.d. n. n.v. p.s.no obl. (const.vbd.)
sujeto repuesto: la cometa
P.Vbd.
<retobada en el viento del sur>
n. c.lugar
Página 207
2. a y b. En un examen superficial las construcciones
de ambos grupos parecen tener la misma estructura:
verbo conjugado (+nexo) + verboide.
c. Sin embargo, en un análisis más detenido, se
percibe que en los ejemplos del grupo B el significado
del verbo conjugado es más fuerte, en tanto que en el
grupo A el significado del verbo conjugado se debilita.
d y e. Las oraciones del grupo A no admiten las prue-
bas. Las del grupo B sí las admiten.
3. Quieres ver tu tierra en paz.
Al ratito, ya empiezo a extrañarte. X
Me espera para usarme como al aire.
La melancolía de la tarde me ha ganado el corazón. X
Quedaré atrapado aquí.
Ya me estoy volviendo canción. X
El cielo brilla renovando la vida.
4. Ya lo he dicho, no lo voy a repetir más.
El repertorio ha sido seleccionado desde septiembre.
Tenemos que vocalizar antes de cantar.
No puedo asistir al ensayo de mañana.
Estoy por encarar la lectura de la partitura.
Sigo intentando hasta que me salga bien.
Mi papá solía ir a las presentaciones del coro.
Página 209
1. a. El amor (y las renuncias que hay que hacer para
lograrlo y sostenerlo).
b. Infinitivos: recobrar, perder, conseguir, soportar,
estar, haber.
Participios: recobrado, perdido, conseguido, sopor-
tado, enamorado, estado herido, sufrido (dos veces),
llorado (dos veces), comprobado, gozado, padecido,
comprendido, sepultado.
Predominan los participios. Esto se relaciona con el
tema del poema ya que los participios hacen referen-
108392_FS_D_LL3.indd 61
Lengua y Literatura III
cia a los sacrificios y renuncias que el sujeto lírico
debió hacer en el pasado para lograr o conservar el
amor.
c. Sujeto: haber (estado herido)
Término de circunstancial: recobrar, conseguir, estar,
haber (lo padecido)
Verboide de una frase verbal aspectual: (debí) perder,
(tuve que) soportar (son aspectuales de obligación o
necesidad).
d. Debí perder primero lo perdido. FV de infinitivo,
modal de obligación.
Tuve que soportar lo soportado. FV de infinitivo,
modal de obligación
He estado herido. FV de participio, de tiempo com-
puesto.
e. Por ejemplo: Anduve perdiendo primero lo perdido.
/ Estuve soportando lo soportado.
f. En las anáforas, aparecen infinitivos luego del con-
dicional (si) y la preposición para, como términos de
esa preposición.
Los dos versos iniciales de los tercetos tienen anáforas
que terminan con tiempos compuestos.
8. Las proposiciones incluidas adjetivas
Página 210
1. Ambas cumplen la función de modificador directo.
En la primera oración, esta función la desempeña un
participio y, en la segunda, una proposición incluida
adjetiva. Aunque los alumnos aún no conocen esta
construcción, sí conocen la noción de recursividad y
pueden advertir que se trata de una oración incluida
en otra.
2. a. En la primera oración, el sustantivo película es el
núcleo del sujeto y, en la segunda, el núcleo del obje-
to directo.
S.E.S. P.V.S.
[La película presenta un caso real.] O.S.B.
md. n. n.v. o.d.
S.E.S. P.V.S
[Nosotros vimos la película ayer.] O.S.B.
n.v. o.d c.t.
b. El pronombre que reemplaza al sustantivo película.
Página 211
1. [El Gran Hotel Budapest, (que se presenta aparente-
mente como una comedia ligera), es un gran ejercicio
de estilo que nos hace aplaudir con entusiasmo.] [El
director, Wes Anderson, nos sumerge en un mundo
(que recuerda las payasadas de las antiguas come-
dias en blanco y negro).]
2. a. [La filmó el director estadounidense (cuyas pelícu-
las te encantan).] O.C.
b. El pronombre relativo cuyas concuerda con el sus-
61
1/22/16 5:12 PM
 tantivo películas. Dentro de la proposición, el pronom-
bre cumple la función de modificador directo, por eso
concuerda en género y número con el sustantivo al que
modifica. Indica posesión respecto del antecedente.
c. Por supuesto, hay que indicar a los alumnos que,
para descomponer la oración en dos, deben realizar
cambios, por ejemplo: Esta película la filmó el director
estadounidense. Te encantan las películas de ese director.
Página 212
3. a y b.
S.E.S.
[Los espectadores (que tienen la entrada)
P.V.S. P.I.A. (especificativa)
están en la fila de la derecha.] O.C.
Interpretación B: solo algunos espectadores (los que
están en la fila de la derecha) tienen la entrada.
S.E.S.
[Los espectadores, (que tienen la entrada,)
P.I.A. (explicativa)
P.V.S.
están en la fila de la derecha.] O.C.
oración Mi hermano que estudia medicina ya terminó de
cursar, podemos advertir que la relativa distingue a
un hermano de los otros y suponemos que el emisor
tiene más de un hermano.
b. Cuando el sustantivo antecedente designa una
entidad única, no es posible que esté modificado
por una P.I.A. especificativa. Esto se explica porque,
si una clase consta de un solo miembro, no existen
otros individuos de los que este se pueda diferenciar.
Página 213
1. a, b y c.
Se marcan en negrita los predicados no verbales, tal
como se pide en el punto c.
S.E.S. P. no V. (nominal)
[Las trillizas de Belleville, una película (que da un nuevo
significado al cine de animación).] O.C.
P.I.A. (especificativa)
S.E.S. P.V.S.
[El film narra la desopilante historia de Champion, un

niño (que crece solitario) y (que solo es feliz

Interpretación A: todos los espectadores tienen la P.I.A. (especificativa)
entrada y están en la fila de la derecha.
andando en bicicleta).] OC
P.I.A. (especificativa)
c. Resolución por parte de los alumnos. La pregunta
apunta a que comprendan que esta diferencia de
P.V.S. S.E.S.
significado tiene sus variantes cuando el anteceden-
[Luego de años de entrenamiento, Champion
te está en plural o en singular. En plural, se puede
P.V.S.
advertir claramente que, en el caso de las adjetivas
está preparado para la gran carrera de ciclismo,
especificativas, nos referimos a un subconjunto de
P.V.S.
la clase denotada por el antecedente. En cambio, con
(que conmueve al país).] O.C.
las adjetivas explicativas se hace referencia a toda la P.I.A. (explicativa)
clase denotada por el antecedente.

S.E.S. P.V.S.
4. a. *La madre de Juan que es directora de cine filmó
[Unos extraterrestres, (que malinterpretan las imáge-
una comedia.
P.V.S.
La madre de Juan, que es directora de cine, filmó una
nes de unos videojuegos,) deciden atacar la Tierra.] O.C.
comedia. P.I.A. (explicativa)
El actor Reynaldo Rivas, que llegó ayer al país, firmó
autógrafos.
S.E.S.
*El actor Reynaldo Rivas que llegó ayer al país firmó
[El presidente de los Estados Unidos de América
autógrafos.
P.V.S.
recurre a su gran amigo de la infancia, campeón
En ambos ejemplos, el antecedente se refiere a una
P.V.S.
clase integrada por un solo individuo (Juan no puede
de las maquinitas de la década de 1980, (quien
tener más de una madre y el actor Reynaldo Rivas,
P.V.S.
como todo ser humano, es único); por lo tanto, no
actualmente trabaja en una cadena de cines).] OC
puede admitir un modificador restrictivo, ya que no P.I.A. (explicativa)
puede restringirse un conjunto que tiene un único
elemento. Sería interesante mostrar la diferencia con
otros antecedentes en singular, pero que no designan
una clase de un solo elemento, por ejemplo, en la

62

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 Lengua y Literatura III

S.E.S. P. no V. (verboidal) 9. Las proposiciones incluidas sustantivas

[Su misión, salvar el planeta, (que está Página 215
1. a.
amenazado por los extraterrestres).] O.C un libro sagrado
P.I.A. (explicativa) una acción
la colina de los
pensamientos
S.E.S. P. no V. (nominal) un lugar
[Pixels, una película (que te va a encantar).] O.C.
P.I.A. (especificativa) la confesión de
la verdad un objeto

P.V.S. b. La P.I.S. designa una experiencia. C

[En Londres, poco antes de Navidad, se entrelazan
S.E.S.
historias tiernas y divertidas (que te sorprenderán
P.I.A. (especificativa)
y te conmoverán).] O.C.
S.E.S. P. no V. (nominal)
[Realmente amor, una comedia (que te hará reír y
P.I.A. (especificativa)
llorar).] O.C.
S.E.S.
[Inspirada en un relato del genial escritor Stephen
P.V.S. P:V.S.
King, esta película narra la historia de cuatro
P:V.S.
amigos de doce años, (quienes vivirán una
P.I.A. (explicativa)
increíble aventura en el bosque).] O.C.
S.E.S. P. no V. (nominal)
[Cuenta conmigo, la película (que marcó un hito
P.I.A. (especificativa)
en la historia del cine).] O.C.
Generalmente, las oraciones de predicado no verbal
abundan en los textos descriptivos y persuasivos. Se
podrán comentar con los alumnos dos cuestiones
de índole diferente: en primer lugar, las oraciones de
este tipo ayudan a no repetir el verbo ser; en segundo
lugar, ya que se trata de textos que tienen la inten-
ción de convencer al receptor, este tipo de predica-
dos genera que el mensaje funcione casi como una
definición y, en muchos de estos ejemplos, como un
eslogan publicitario.
d. Resolución por parte de los alumnos. Se notará que la
conversión se hará con el verbo ser, por lo que será
interesante contrastar las versiones de los alumnos
con las originales para advertir los cambios y, a su
vez, indagar acerca de posibles sinónimos funciona-
les de este verbo, por ejemplo: Las Trillizas de Belleville
es / constituye una película que da un nuevo significa-
do al cine de animación.
La P.I.S. designa un conocimiento. A
La P.I.S. designa un enunciado. B
2. a. Entre otras posibilidades: Él dijo eso. / Él lo dijo. /
Él dijo algo.
b. Designa a un individuo en particular: el que llegó
desde lejos
Se refiere a un contenido comunicado: que conocía a
aquel hombre
Los alumnos pueden señalar que una está encabezada
por el que y la otra, por que.
3. a. Abrió la puerta de los jardines. / *Abrió que daba a
los jardines.
*Supo la puerta secreta. / Supo que la puerta era
secreta.
b. Los verbos de acción no pueden / pueden construirse
con un sustantivo concreto. Por eso, no pueden / pueden
construirse con una proposición incluida sustantiva
que no designa a una persona o entidad en particular.
Los verbos de contenido mental o afectivo no pueden /
pueden construirse con un sustantivo concreto. Por eso,
no pueden / pueden construirse con una proposición
incluida sustantiva que no designa a una persona o
entidad en particular.
Página 216
1. a y b. La hija del emperador le preguntó si había
notado su mirada. interrogativa
El peregrino le aseguró que no era una mirada de este
mundo. declarativa
Ella le ordenó que cuidara de él. directiva
En las tres oraciones, la P.I.S. funciona como o.d. Pue-
de justificarse por reemplazo pronominal: La hija del
emperador se lo preguntó. El peregrino se lo aseguró. Ella se
lo ordenó.
c. Las P.I.S. declarativas y directivas están encabe-
zadas por que, en cambio, las interrogativas están
encabezadas por si.
2. a y b. Se preguntó si tendría recuerdos. ¿Tendría
recuerdos? Es una interrogativa total.
No sabía si eran sueños lejanos. ¿Eran sueños leja-
nos? Es una interrogativa total.
Conclusión: las P.I.S. incluidas por si son siempre inte-
rrogativas indirectas totales.

63

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 Página 217 Nota: si se decide completar el análisis de estas ora-
3. a.[(<El que no sabe <que no sabe>> es un necio); (apár- ciones, debe tenerse en cuenta su estructura de cajas
tate de él).] chinas.
<El que no sabe que no sabe> P.I.S. encabezada por un 7. a. El sabio me aconsejó: (“Castiga con una sonrisa a
relacionante (el que); función: sujeto. quienes te envidian”).
<que no sabe> P.I.S. encabezada por un incluyente El sabio me aconsejó (que castigara con una sonrisa a
(que); función: objeto directo. quienes me envidiaban).
b.
[(<El que sabe <que no sabe>> es sencillo); (instrúyelo).] Puntuación Incluyente
Personas
verbales
Pronombres
Tiempos
verbales
Modos
verbales
<El que sabe que no sabe> P.I.S. encabezada por un Estilo dos puntos 2.a imperativo
no hay te presente
directo y comillas (castiga tú) e indicativo
relacionante (el que); función: sujeto.
1. a
Estilo pretérito subjuntivo
<que no sabe> P.I.S. encabezada por un incluyente indirecto
desaparecen que (yo me
imperfecto e indicativo
castigara)
(que); función: objeto directo.
8. Se construyen con estilo directo o indirecto: pregun-
tar y decir.
[(<El que no sabe <que sabe>> está dormido); (des-
Se construyen solo con estilo indirecto: saber, notar,
piértalo).]
recordar y averiguar.
<El que no sabe que sabe> P.I.S. encabezada por un
Se construyen solo con estilo directo:
relacionante (el que); función: sujeto.
interrogar y repetir.
<que sabe> P.I.S. encabezada por un incluyente (que);
función: objeto directo.
Página 219
1. a. El tema del texto es la supuesta pureza del idioma
[(<El que sabe <que sabe>> es sabio); (síguelo).]
de la Argentina (amenazada, según Monner Sans, por
<El que sabe que sabe> P.I.S. encabezada por un rela-
el avance del lunfardo).
cionante (el que); función: sujeto.
b. El enunciador del texto es Roberto Arlt. El enuncia-
<que sabe> P.I.S. encabezada por un incluyente (que);
dor del texto citado en el primer párrafo es Monner
función: objeto directo.
Sans.
c. Los enunciados referidos son los siguientes: “En mi
b. El sujeto de estas oraciones se parece a una serie
patria se nota una curiosa evolución. Allí, hoy nadie
de cajas chinas porque en todas ellas es una P.I.S. que
defiende a la Academia ni a su gramática. El idioma,
a su vez incluye otra P.I.S.
en la Argentina, atraviesa por momentos críticos… La
4. Sé amigo de ti mismo y lo serás de los demás.
moda del gauchesco pasó; pero ahora se cierne otra
Quien sea amigo de sí mismo será amigo de los
amenaza, está en formación el lunfardo, léxico de ori-
demás. / El que es amigo de sí mismo es amigo de los
gen espurio, que se ha introducido en muchas capas
demás (entre otras posibilidades).
sociales pero que solo ha encontrado cultivadores en
5. b. La interpretación B puede reformularse del si-
los barrios excéntricos de la capital argentina. Feliz-
guiente modo:
mente, se realiza una eficaz obra depuradora, en la
[No se conocía <cuál era su reino>.]
que se hallan empeñados altos valores intelectuales
argentinos”; “Felizmente se realiza una obra depu-
Página 218
radora en la que se hallan empeñados altos valores
6. a y b.
intelectuales argentinos”; “valores”; “¡Este hombre
[El rey dijo: <“El que llegue de la frontera traerá lo
saca golpes de todos los ángulos!”; “Te voy a dar un
que le pedí”>.] P.I.S. sin encabezador; función: objeto
puntazo en la persiana”; “Voy a ubicar mi daga en su
directo.
esternón”.
d. Respuesta libre a cargo de los alumnos. El procedi-
[El rey dijo <que el que llegara de la frontera traería
miento de formación es semejante al que se aplica en
lo que él le había pedido>.] P.I.S. con encabezador;
casos como chicana chicanear, macana macanear,
función: objeto directo.
en los que se hace derivar de un sustantivo un verbo
relacionado con la enunciación. En el caso de alacrán
Las P.I.S. sin encabezador están asociadas al estilo
alacranear, se pueden proponer significados como
directo, mientras que las P.I.S. con encabezador se
“decir de manera molesta y taimada, como supues-
relacionan con el estilo indirecto.
tamente serían las picaduras de un alacrán”, “hablar
Conclusión: sí, se puede afirmar que, en el discurso
con intenciones venenosas”, “comportarse como un
referido, las P.I.S. que dependen de los verbos de decir
animal venenoso al hablar”. Este verbo califica de
siempre funcionan como el objeto directo de esos
manera desvalorizadora al discurso citado ya que lo
verbos, ya que expresan aquello que se dice.

64

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atribuye a alguien que se comporta al hablar como
un alacrán, de manera molesta y dañina.
e. Además del uso de alacranear para introducir el
discurso del adversario, se usan otros procedimientos
de descalificación tales como:
- Uso de otros términos desvalorizadores para referir-
se a ese discurso: macanear, frasecita (diminutivo con
valor despectivo), absurdo, pretender enchalecar.
- Tratamiento irónico y repetición intencionada del
nombre del adversario: señor Monner Sans, querido señor
Monner Sans.
- Argumento contra la persona (ad hominem) y el grupo
al que pertenece: me he echado a reír de buenísima gana,
porque me acordé de que a esos “valores” ni la familia los
lee, tan aburridores son.
- En el ejemplo anterior, el uso de comillas para mar-
car la palabra valores señala la distancia con respecto
al lenguaje (y la ideología que trasunta ese lenguaje)
del adversario.
- Trato irónico a través de una supuesta condescen-
dencia: Querido señor Monner Sans: la gramática se parece
mucho al boxeo. Yo se lo explicaré.
- Uso de una comparación que implica un tipo de
lucha (el boxeo).
- Argumento de ridiculización en el ejemplo de la últi-
ma oración (sería absurdo poner en boca del malandrín
un discurso castizo).
Las citas del texto tienen distinta función: las prime-
ras refieren el discurso del adversario; las últimas
constituyen ejemplos para descalificar ese discurso.
f. Respuesta a cargo de los alumnos. Se valorará que
aporten argumentos consistentes para sustentar la
postura que adopten.
g. Puede establecerse la siguiente relación, que sirve
para articular lo visto en el capítulo 1 con lo que se
verá en el capítulo 13: Arlt defiende la adecuación
del registro a la situación comunicativa (tal como se
pone en evidencia en el último ejemplo que aporta),
lo que constituye una de las características de los
textos bien formados.
10. Las proposiciones incluidas adverbiales
del primer grupo
Página 220
1. Allí está el dedal. Donde está la aguja está el
dedal.
Entonces, no tuviste clemencia; ahora, ten paciencia.
Cuando fuiste martillo, no tuviste clemencia; aho-
ra, ten paciencia.
Así se va lo malo. Como se va lo bueno se va lo
malo.
¡Corrió tanto! ¡Corrió cuanto pudo!
Se sabe dónde está el fuego por eso. Se sabe dónde
está el fuego porque hay humo.
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Lengua y Literatura III
2. a. Este es el lugar <donde me gustaría vivir>.
b. Tiene razón Sebastián, ya que la proposición inclui-
da funciona como modificador directo de lugar, que
es el antecedente del relacionante donde (en ese lugar
me gustaría vivir).
Página 221
1. [(La memoria es como el mal amigo); (<cuando más
falta te hace>, te falla).]
Es una P.I.Adv. de tiempo que funciona como circuns-
tancial que modifica al verbo falla.
[Quedate ahí <donde estás>.]
Es una P.I.Adv. de lugar que funciona como aposición
de otro adverbio: ahí.
[Exhausta <porque había entrenado varias horas>,
Ofelia se distrajo.]
Es una P.I.Adv. de causa que funciona como modifica-
dor directo del adjetivo exhausta.
[A juzgar por <cuanto comió>, hacía días que no pro-
baba bocado.]
Es una P.I.Adv. de cantidad que funciona como térmi-
no del complemento encabezado por el nexo subor-
dinante por.
[El corte, <como lo prefieras>.]
Es una P.I.Adv. de modo que funciona como predicado
no verbal adverbial.
Página 222
2. (Cuando el río suena), agua lleva. Cuando es relacio-
nante.
Deja correr el agua, (puesto que no la has de beber).
Puesto que es incluyente.
(Luego de que tu pan comí), no me acordé de ti. Luego
de que es incluyente.
3. (Como te vi triste), te compré un chocolate. P.I.Adv. de
causa, como es incluyente.
Me visto (como quiero). P.I.Adv. de modo, como es
relacionante.
En las P.I.Adv. de modo, el encabezador como es rela-
cionante. En las P.I.Adv. de causa, es incluyente.
Página 223
1. a, b, c y d. (como la clínica donde se ha internado
Lucas es una clínica de cinco estrellas)
Es una P.I.Adv. de causa que funciona como circuns-
tancial que modifica al verbo tienen.
Como es incluyente.
[(Puesto que la clínica donde se ha internado Lucas
es una clínica de cinco estrellas), los enfermos tienen
siempre razón...]
(cuando piden cosas absurdas)
Es una P.I.Adv. de tiempo que funciona como circuns-
tancial que modifica al infinitivo decir.
Cuando es relacionante.
(cuando Lucas, que ha salido al pasillo mientras le
65
1/22/16 5:12 PM
 ventilan la habitación y ha descubierto un ramo de “Pide que el camino sea largo. Directiva
margaritas en la sala de espera, pide casi tímidamente que muchas sean las mañanas de Desiderativa
que le permitan llevar una margarita a su cuarto para verano en que llegues
alegrar el ambiente) ¡con qué placer y alegría! Exclamativa
Es una P.I.Adv. de tiempo que funciona como circuns- a puertos nunca vistos
tancial que modifica al verbo dicen. antes”.
Cuando es relacionante. En general, las oraciones declarativas están asociadas
(Tan pronto le cierran la puerta) al modo indicativo; las desiderativas y las directivas, al
Es una P.I.Adv. de tiempo que funciona como circuns- subjuntivo y al imperativo.
tancial que modifica al verbo se levanta. 2. a y b.
Tan pronto es relacionante. A. Leyó los versos de Cavafis.
(porque no es una flor que le guste particularmente).] B. Si él hubiera leído los versos de Cavafis, sabría de
Es una P.I.Adv. de causa que funciona como circuns- qué hablo.
tancial que modifica al verbo tira. C. Quisiera que leyera los versos de Cavafis.
Porque es incluyente. D. Dudo que él haya leído los versos de Cavafis.
e. La proposición incluida donde se ha internado Lucas Comunica una incertidumbre. D
está en la primera oración; es una P.I.Adjetiva que Expresa un deseo. C
modifica al sustantivo clínica. Plantea el hecho como irreal. B
f. Con qué placer, con qué gusto las chicas dicen que Expresa una aseveración. A
sí, que cómo no, que claro, en el momento (en que 3. a y b.
Lucas, que ha salido al pasillo mientras le ventilan Ojalá lea estos versos.
la habitación y ha descubierto un ramo de margari- Presente de modo subjuntivo. Expresa un deseo.
tas en la sala de espera, pide casi tímidamente que Ojalá leyera estos versos.
le permitan llevar una margarita a su cuarto para Pretérito imperfecto de modo subjuntivo. Expresa
alegrar el ambiente). un deseo que el hablante considera difícil que se
Se tranformó en una P.I.Adjetiva que modifica al sus- cumpla.
tantivo momento. Ojalá hubiera leído estos versos.
2 y 3. Resolución a cargo de los alumnos. Pretérito pluscuamperfecto de modo subjuntivo. Ex-
presa un deseo que no se cumplió.
11. La expresión de la modalidad Se advierte claramente la asociación de los tiempos
Página 224 verbales con la expresión de la actitud del hablante
1. a. Seguramente la primavera trae una lluvia de péta- frente a la certeza: con el presente simplemente ex-
los. / Seguramente la primavera traiga una lluvia de presa un deseo y no toma posición; con el imperfecto,
pétalos. notamos que introduce la duda sobre el cumplimiento
Quizá sople viento del sur. / Quizá sopla viento del del deseo, y, con el pluscuamperfecto, da a entender
sur. que este hecho no sucedió en el pasado.
Tal vez llueva en la isla. / Tal vez llueve en la isla.
b. El mayor grado de certeza está asociado al modo Página 226
indicativo. 1. Se consignan los pares ordenados.
2. Se consignan los pares ordenados. Puede hablar griego. Tener la capacidad.
Y... será el viento que Un tiempo verbal ¿Puedo llevarme este libro? Tener permiso.
lo tiene así. Puede haberlo leído, pero yo no lo sé. Expresar una
Puede ser el viento lo Una frase verbal duda.
que lo tiene así. 2. a. Está definitivamente equivocado.
Quizás el viento lo Un adverbio Se peleó definitivamente con su mejor amigo.
tiene así. Lo dijo sinceramente.
Probablemente el vien- Un adverbio y el modo Sinceramente, no quiero hablar de eso.
to lo tenga así. verbal b. Resolución a cargo de los alumnos. Lo que debe eva-
luarse en cada par de ejemplos es la función de los
Página 225 adverbios o las locuciones adverbiales. Para consta-
1. La primera y la segunda oración del texto son declara- tarlo, las preguntas suelen ser una herramienta útil.
tivas (podría dejar lugar a discusión la última, ya que el Por ejemplo, supongamos el siguiente caso:
verbo querer manifiesta un deseo; sin embargo, el narra- Naturalmente, Juan se movió / Juan se movió natural-
dor enuncia un deseo de una tercera persona). A su vez, mente.
en estos versos, se pueden distinguir las siguientes:

66

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 Lengua y Literatura III

Respecto del primer par, se puede preguntar: “Juan,
¿se movió de manera natural o poco artificial, o el
hablante refiere que es lógico que Juan se hubiera
movido?”.
Página 227
1. a, b y c.
Usá Burbuj para tener el cam- Directiva
po en tu ropa.
Ya decidiste tener una nueva Declarativa
vida.
Y vos, ¿qué esperás para volar? Interrogativa
Podés tener un deseo. Siempre Declarativa.
tenés TC en el bolsillo.
Afortunadamente, lo tenías. Declarativa
Como se advierte, y contrariamente a la intuición, en
estos ejemplos predominan las oraciones declarati-
vas. El emisor comunica una aseveración al receptor.
Sería interesante discutir si las aseveraciones tienen el
mismo valor en otros mensajes que no están enmar-
cados en el discurso publicitario. En este contexto, las
aseveraciones muestran un sujeto activo, el agente de
acción, que toma sus propias decisiones, como sucede
con los dos avisos de la derecha.
La modalidad interrogativa plantea una especie de
diálogo entre el producto y el receptor, de modo que el
producto se presenta como la respuesta que el recep-
tor está buscando.
El mensaje publicitario propone un mundo posible
al que se puede acceder a través de ciertas acciones,
que, obviamente, implican la adquisición del producto
publicitado. Generalmente, la retórica publicitaria no
nos propone un producto, sino un modelo a seguir o
un mundo al que pertenecer a través de determinado
producto o servicio.
d. En Podés tener un deseo. Siempre tenés TC en el bolsillo,
es interesante advertir que el verbo poder instaura
tanto la posibilidad (es posible tener un deseo) como
la idea de permiso y, a su vez, podría pensarse tam-
bién que remite a otro verbo modal, como deber, de
manera de instaurar, de una manera más matizada y
jugando con la polisemia del verbo poder, la directiva
del deseo (a este mundo pertenecen aquellos que se
permiten sus deseos).
12. Las proposiciones incluidas adverbiales
del segundo grupo
Página 228
1. Esta actividad tiene el objetivo de que los alumnos
adviertan las diferencias entre las proposiciones in-
cluidas adverbiales del primero y del segundo grupo.
Si pudiera elegir un poder, me gustaría volar.
Tenía el poder de surcar el cielo como vuelan las golon-
drinas. El circunstancial, como vuelan las golondrinas, se
puede reemplazar por el adverbio así.
Aunque flotaba en el aire, todavía no podía desplazarse.
2. Aunque no quiera, lo voy a hacer.
No quiero y no lo voy a hacer.
No quiero, pero lo voy a hacer.
Si no quiero, no lo voy hacer.
Lo voy a hacer cuando quiera.
3. Se consignan los pares en el orden correcto.
Si gano la lotería, me voy Expresa una condición
de viaje por el mundo. que puede darse en la
realidad.
Si ganara la lotería, me Expresa una hipótesis.
iría de viaje por mundo.
Si hubiera ganado la Expresa un hecho que
lotería, me habría ido de no sucedió en la reali-
viaje por el mundo. dad.
Las proposiciones incluidas condicionales rigen com-
binaciones de tiempos y modos de acuerdo con su
interpretación.
Página 229
1. a y b. No hay ninguna diferencia en el análisis,
porque las proposiciones incluidas adverbiales del
segundo grupo cumplen la función de modificador
del núcleo oracional. Los encabezadores son inclu-
yentes, por lo que no cumplen ninguna función en la
proposición incluida.
Página 230
1. Si entrás, vas a descubrir un mundo mágico. R
Si entrara, descubriría un mundo mágico. P
Si hubiera entrado, habría descubierto un mundo
mágico. I
2. a y b.
Aunque es mi hermano mayor, no le voy a hacer caso. R
Aunque sea mi hermano mayor, no le voy a hacer caso. P
La primera de estas oraciones puede expresar una
generalización, propia de uno de los usos del presente
del modo indicativo. Para que los alumnos lo advier-
tan, puede completarse con el adverbio nunca: Aunque
es mi hermano mayor, nunca le voy a hacer caso. La
segunda solo puede comprenderse en un contexto de
diálogo, como una réplica del hablante para indicar
que se no se acepta el argumento del interlocutor,

67

108392_FS_D_LL3.indd 67 1/22/16 5:12 PM

 por ejemplo: Tenés que hacerle caso porque es tu hermano 2. a.
mayor.
Carta de Carta de
3. Aunque tuviera mucha plata, no compraría ese auto. P
Gerardo Josefina
Aunque hubiera tenido mucha plata, no habría com-
prado ese auto. I La variedad no
4. Resolución a cargo de los alumnos. Se recomienda verifi- corresponde a la
car que los tiempos y modos verbales usados sean los Argentina.
correctos, ya que es una estructura en la que se suele
El registro es
incurrir en errores en la oralidad.
demasiado

Adecuación
formal.
Página 231
1. a. Para facilitar la resolución de esta actividad, El registro es X (en X (en
conviene, oralmente, formular la pregunta: “¿Qué demasiado algunos general)
hubiera pasado....?” y eliminar el coordinante y al informal. pasajes)
comienzo de cada pregunta.
Se usan X (sobre
¿Y si no hubiera habido Guerra de Independencia
expresiones todo, en la
norteamericana? ¿Y si Gran Bretaña se hubiera man-
antiguas. fórmula de
tenido al margen de la Primera Guerra Mundial? ¿Y
despedida)
si España no hubiera tenido Guerra Civil? ¿Y si Hitler
hubiera invadido Gran Bretaña? ¿Y si hubiera derro- Falta información X
tado a la Unión Soviética? ¿Y si los rusos hubieran pertinente.
ganado la Guerra Fría? ¿Y si la Argentina no hubiera
Se incluye X
vivido el peronismo? ¿Y si Kennedy hubiera vivido? ¿Y
información no
si Gorbachov no hubiera existido? Coherencia pertinente.
[…] Al parecer, no podemos resistirnos a imaginar
escenarios alternativos: Los temas están X
qué podría haber ocurrido, si hubiéramos o no hubié- desordenados.
ramos…
Faltan partes del X
b. Las preguntas contrafactuales son aquellas que
formato carta.
indagan acerca de los hechos que no sucedieron en
el pasado y suponen un mundo pasado posible en el Hay demasiadas X
que estos hechos han sucedido. Para realizar este tipo repeticiones.
Cohesión

de preguntas se utilizan las proposiciones incluidas

Las oraciones o X
condicionales irreales.
los párrafos no
están conectados
13. De la oración al texto
unos con otros.
Página 233
1. Respuesta a cargo de los alumnos. Es probable que, en
b. A cargo de los alumnos. Se evaluará que consideren
primera instancia, señalen que la carta de Gerardo es
todos los aspectos que quedan señalados en el cua-
más apropiada que la de Josefina, que resulta mucho
dro anterior, además de la propuesta de soluciones
menos formal y se parece más a un mensaje de texto
claras y atinadas.
a una amiga. Sin embargo, se los pude guiar a que
descubran otros problemas menos evidentes en la
Página 234
carta de Gerardo, como los que se ponen en evidencia
1. Bautizado con gaseosa
en el cuadro de la actividad siguiente.
En Noruega, un bebé fue bautizado con gaseosa de
limón dado que el frío congeló el agua bendita. En
Stord, cerca de Oslo, una ola de frío obligó a cerrar
todas las canillas de la iglesia. Al padre Paal Dale
no le quedó más remedio que improvisar. Para que
un bebé no quedara impío, lo bautizó con gaseosa.

Tipo textual: narrativo

Género discursivo: noticia periodística

68

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En Punta Tombo los viajeros podrán visitar y
maravillarse con una de las más grandes colonias
del mundo de pingüinos de Magallanes. Asimismo,
por mar o tierra es posible avistar delfines, toninas
overas, elefantes marinos y gran variedad de aves.
También guanacos y maras, entre otros.
Tipo textual: descriptivo
Género discursivo: folleto turístico
La corriente de El Niño es una corriente marina
cálida, estacional y ecuatorial propia del Pacífico
sudamericano. Va en dirección norte-sur y llega a
las costas ecuatorianas y peruanas entre el 18 y el
25 de diciembre de cada año. Su nombre fue acuña-
do por pescadores del norte peruano. El Niño es
una referencia a la época de Navidad.
Tipo textual: expositivo-explicativo
Género discursivo: artículo enciclopédico
Página 235
2. El campo léxico es el del chocolate (como bebida).
Los mayas crearon un brebaje amargo llamado chocolha,
hecho de semillas de cacao, que solo podían consumir
nobles y reyes. Se describen diversas formas de elabo-
rarlo y perfumarlo, más líquido o espeso, con más o
menos espuma, con miel, maíz o chile picante.
a. Hiperónimo: brebaje Hipónimo: chocolha
b. Son antónimos (en referencia a la fluidez de un
brebaje): líquido / espeso.
3. Entre otras posibilidades que pueden proponer los alumnos.
El chocolate habla un lenguaje universal. El hecho
de que el chocolate hable un lenguaje universal Esto
(o Este hecho) se refleja en las civilizaciones que lo
adoptaron el chocolate como bebida o postre desde
tiempos remotos, cambiando las recetas y adaptán-
dolas adaptando las recetas al gusto de la época.
Página 236
4. Hernán Cortés importó por primera vez el cacao a
Europa. Cuando Cortés supo cómo hacer la bebida de
chocolate, Cortés causó un gran revuelo: el chocolate
era divino para algunos, y era herético para otros.
5. Los aztecas usaban los granos de cacao como mo-
neda. Sin embargo, los molían y los ofrecían a sus
dioses en forma de bebida. El conector mal usado
es sin embargo, ya que la relación lógica entre lo que
se afirma en la primera y la segunda oración no es
de oposición, sino de adición (se trata de dos usos
que se daba al chocolate). Puede reemplazarse el
conector así: Los aztecas usaban los granos de cacao
como moneda. También los molían y los ofrecían a sus
dioses en forma de bebida.
Las semillas, a la vista, no parecen cacao. Por lo tanto,
108392_FS_D_LL3.indd 69
Lengua y Literatura III
cuando fermentan muestran su principal caracterís-
tica: su aroma fuerte y enérgico. El conector mal
usado es por lo tanto, ya que la relación lógica entre
lo que se afirma en la primera y la segunda oración
no es de consecuencia, sino de oposición (en relación
con los cambios que atraviesan las semillas antes y
después del tostado). Puede reemplazarse el conec-
tor así: Las semillas, a la vista, no parecen cacao. Sin
embargo (o En cambio o No obstante), cuando fermentan
muestran su principal característica: su aroma fuerte
y enérgico.
6. Redacción a cargo de los alumnos. Se evaluará el uso de
los organizadores textuales.
Página 237
1. a. El tema es la necesidad (o el valor) de la gramáti-
ca (trazando un paralelo con las convenciones de la
notación musical). Para ejemplificar el punto de vista
contra el que debate este fragmento, puede retomar-
se el texto de Roberto Arlt que se analizó en la página
219.
b. Género textual: argumentativo. Tipo discursivo: ensa-
yo (o artículo de opinión, si los alumnos no conocen o
no recuerdan la categoría de ensayo).
c. La variedad es una forma del español bastante
neutra (es decir, sin marcas lectales apreciables) con
un registro formal.
d. Tanto la música como la gramática proporcionan
un repertorio de herramientas y convenciones que
hacen posible la transmisión y la comunicación en el
espacio y en el tiempo.
e. La tesis es que la gramática puede tomarse como
un esquema represivo (como sostienen algunos de
sus detractores) o como un facilitador de la comuni-
cación. La conclusión del autor se vuelca en favor de
esta segunda posibilidad.
f. Dos párrafos. El tema del primero es la descalifi-
cación de la gramática como esquema represivo. El
tema del segundo es la defensa de la gramática en
paralelo con lo que ocurre con la música.
g. La relación de oposición entre los dos párrafos
está dada por el conector sin embargo. También hay
un campo semántico compartido, redes de sinonimia
(corsé, obligación, coartar, impuesto, dictadura, atar, cerce-
nar, dificultar) y de antonimia (permitir, con respecto a
la serie de sinónimos anteriores), y repeticiones.
h. Se usa esta convención: azul para los términos que
pertenecen al campo léxico de los estudios lingüísti-
cos, y rojo para los que pertenecen al campo léxico de
la música.
Muchos escépticos del lenguaje consideran que la
gramática supone un corsé, una obligación absurda
para el escritor o el periodista, para el abogado o para
el presentador de televisión, un código impuesto que
coarta su creatividad, una reliquia del fascismo. Por
69
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 supuesto, tal opinión se extiende a la sintaxis, la
semántica, la ortografía o los libros de estilo de los
diarios, que algunos periodistas desprecian como
residuos de una dictadura.
Ningún estudiante de música, sin embargo, rechaza-
ría el solfeo como algo que atase su creatividad, que
cercenara su propio estilo y dificultase la expresión
espontánea. Ni mucho menos la ortografía que una
partitura precisa para trasladar a cualquier espíritu
receptor lo que alguien ha podido concebir en su
mente a miles de kilómetros… o centenares de años
antes (lejano en el espacio o en el tiempo): las subyu-
gantes corcheas, fusas, semifusas y demás partículas
de la oración musical han permitido descifrar, pues,
el genio interior de Beethoven o los sentimientos más
íntimos de Chopin.
i. corsé /obligación / impuesto; fascismo / dictadura;
coartar / atar.
j. Hipónimos: corcheas, fusas, semifusas. Hiperónimo:
partículas de la oración musical.
k. La referencia de la frase tal opinión, en la segunda
oración es lo que se plantea en la oración anterior
(“la gramática supone un corsé, una obligación absur-
70
108392_FS_D_LL3.indd 70
da para el escritor o el periodista, para el abogado o
para el presentador de televisión, un código impuesto
que coarta su creatividad, una reliquia del fascismo”).
Se trata de un caso de referencia endofórica (en parti-
cular, anafórica por remitir a lo anterior).
l. En esta oración hay una elipsis del sujeto y el verbo
de la anterior (se reponen entre barras): Ni mucho
menos /un estudiante de música rechazaría/ la
ortografía que una partitura precisa para trasladar a
cualquier espíritu receptor lo que alguien ha podido
concebir en su mente a miles de kilómetros…
m. La frase está al final: “las subyugantes corcheas,
fusas, semifusas y demás partículas de la oración
musical han permitido descifrar, pues, el genio inte-
rior de Beethoven o los sentimientos más íntimos de
Chopin”. Este conector establece una relación de con-
secuencia con lo expresado anteriormente (equivale
a “por lo tanto”).
2. Redacción a cargo de los alumnos. La consigna sugiere la
elaboración de una grilla de autocorrección que los
alumnos deberían observar (“cuiden la adecuación, la
coherencia y la cohesión del escrito”; puede servirles
para ello el cuadro de la actividad 1.c en la página 233).
1/22/16 5:12 PM
 Lengua y Literatura III

Bloque III. Bibliografía

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Benveniste, Émile: Problemas de lingüística general II, México, Siglo xxi, 1994.
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Van Dijk, Teun: La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario, Barcelona, Paidós, 1978.
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71

108392_FS_D_LL3.indd 71 1/22/16 5:12 PM

 Cuadernillo. Solucionario
Tema 1. Oralidad y variaciones lingüísticas
Página 3
La oralidad y la escritura
1. Actividad de reflexión.
2. Respuesta modelo: el párrafo tiene las características
propias del registro escrito porque el mensaje presenta
planificación, ya que es elaborado y permanente. Las
estructuras sintácticas son más complejas. Se utili-
zan términos específicos y se evita el uso de palabras
que no tengan un contenido determinado.
3. Actividad de producción.
Página 4
Los lectos y los registros
1. X Edad. / X Características culturales. / X Lugar de
procedencia.
2. “—¡Cómo! Un mate que se le viene a uno ansí, a lo
toro…”. Cronolecto: “que se le viene a uno”. A través de
esta frase se puede inferir que no se trata de un niño.
/ Sociolecto: “Un mate” - “ansí”. La referencia al mate
da cuenta de una de sus costumbres, y la palabra
ansí, que pertenece a una clase humilde, con un nivel
educativo bajo. / Dialecto: “a lo toro”. Indica su lugar
de procedencia ya que utiliza metáforas del campo.
3. La fantasma usa un registro formal para dirigirse a
Nicéforo porque no tiene confianza. Se observa un
ejemplo de lo anterior en la frase “sirvasé nomá”
porque, al no tutearlo, se percibe cierta distancia.
4. Actividad de producción.
5. Actividad de producción.
Tema 2. Acentuación
Página 5
Las reglas generales de acentuación
y el hiato acentual
1. Actividad de reflexión.
2. Respuesta modelo: Agudas: investigación, asociación,
encontró. / Graves: relevancia, Luna, efecto. / Esdrújulas:
crímenes, fatídica, científicos. / Sobresdrújulas: devuélve-
melo, regístreselo, píntaselo.
3. Palabras con hiato: días, teorías.
4. “Desde tiempos inmemoriales, cuando se producen
crímenes o situaciones extrañas, suele asignarse la
responsabilidad a la Luna llena. Pero ¿realmente nos
afecta esta fase de la Luna?”. Con los sustantivos en
singular: Desde un tiempo inmemorial, cuando se produce
un crimen o una situación extraña, suele asignarse la
responsabilidad a la Luna llena. / La palabra tiempo sigue
siendo grave. La palabra crímenes, que es esdrújula,
cambió su acentuación al pasarla al número singular,
72
108392_FS_D_LL3.indd 72
ya que crimen es grave. La palabra situaciones, que es
grave, cambió su acentuación al pasarla al número
singular, ya que situación es aguda.
Página 6
La tilde diacrítica y los pronombres enfáticos
1. “[...] no se encontró ninguna asociación entre el ciclo
de la Luna y el efecto de esta en las fatídicas situa-
ciones”. Respuesta modelo: No sé qué hice con ese papel.
¡No puedo encontrarlo! / Él caminó tranquilo por la calle
y observó con detenimiento todas las vidrieras. / Pedile a
Juan que te dé el cuestionario.
2. Respuesta modelo: Dé (verbo dar). Ejemplo posible:
Es posible que la gente dé una interpretación mágica a los
hechos desafortunados ocurridos en noches de Luna llena.
/ De (preposición). Ejemplo del texto: “Se trata de una
simple asociación a la creencia”. / Más (adverbio de
cantidad). Ejemplo del texto: “Cuando se producen
situaciones fuera de lo normal en días de Luna llena
se les da más relevancia, mientras que, inconsciente-
mente, se ignoran los mismos sucesos si se producen
en otros ciclos de la Luna”. / Mas (conjunción adver-
sativa). Ejemplo posible: Recorrió muchas librerías, mas
no pudo conseguir el ejemplar.
3. Muchos se preguntan si existe una relación entre la
Luna llena y las situaciones fatídicas. / Los científicos
investigaron el tema durante más de cuarenta años.
/ El autor se pregunta cuál es el motivo que nos lleva
a creer que la Luna llena nos afecta. / Se comprobó
dónde se originó todo.
4. Actividad de producción.
Página 7
Acentuación de palabras compuestas
1. Realmente: adverbio terminado en –mente. Conserva
la acentuación del adjetivo (real) del que deriva. Por
eso no lleva tilde.
2. Inconscientemente: adverbio terminado en –mente.
No lleva tilde porque deriva del adjetivo inconscien-
te. / Tragicómico: trágico + cómico. Los términos que
componen esta palabra se escriben unidos, por eso
conservan la tilde del último componente. / Vein-
tidós: veinte + dos. Presenta un monosílabo como
último componente, por eso sigue las reglas genera-
les de acentuación: es una palabra aguda terminada
en s, por ende, lleva tilde. / Plácidamente: adverbio
terminado en –mente. Lleva tilde porque deriva del
adjetivo plácido. / Ítalo-suizo: sus componentes se
escriben separados por un guion, por eso se conserva
la tilde de cada elemento.
3. Respuesta modelo: Fatídicas: fatídicamente. / Extrañas:
1/22/16 5:12 PM

extrañamente. / Científica: científicamente. / Simple:
simplemente. / Propias: propiamente. / Claro: claramente.
4. En orden: sinfín, traspié.
5. “La Luna llena ha sido fuente de inspiración de in-
numerables leyendas. Entre tantas, la del lobisón es
una de las más conocidas. Antiguamente, el séptimo
hijo varón de una familia heredaba esta maldición,
el cual se transformaba a la medianoche cuando había
Luna llena. Las diferentes versiones han renovado la
historia y, actualmente, dicen que cualquiera que haya
sido mordido por un hombre lobo lleva la maldición”.
Tema 3. Puntuación
Página 8
La coma y el punto
1. Actividad de reflexión.
2. Usos de la coma en el texto. Para separar los ele-
mentos de una enumeración: Ya tenemos todo para la
presentación del martes 15/9: archivos, proyector, foto-
copias y lapiceras. Para encerrar aposiciones: Raúl, el
papá de Juan, consiguió el libro que faltaba. Luego de
un adverbio de afirmación o negación, cuando este
comienza una oración: No, hicimos todo.
3. Respuesta modelo: se utiliza el punto y seguido, por
ejemplo, en el cuarto párrafo para separar oracio-
nes que comparten el mismo tema. En este caso, la
noticia de que ya tienen el material que faltaba y la
propuesta de cómo abordarlo. Entre el cuarto y el
quinto párrafo se utiliza el punto y aparte, ya que con
él se marca el final de un párrafo y el inicio de otro
en el que se desarrolla un nuevo tema. En este caso,
el quinto párrafo, lejos de abordar lo referido al ma-
terial faltante, informa acerca de una conversación
que tuvieron con Juan respecto de la forma en la que
debía expresarse.
Para indicar la finalización del mail se utiliza el punto
final.
4. No hicimos todo. No, puede irnos mal…
5. Actividad de producción.
Página 9
El punto y coma
1. X Indica una pausa mayor a la de la coma. / X Se usa
porque ya se han utilizado comas.
2. En orden: Se escribe punto y coma para separar ora-
ciones sintácticamente independientes, pero con
estrecha relación semántica. / Se escribe punto y coma
delante de un conector (sin embargo) que encabeza
una cláusula extensa.
3. “Le parecía que no era necesario leer las páginas que
iba a exponer una y otra vez; antes de la clase, no
obstante, acompañó el repaso de sus compañeros en
el recreo.
Hay distintos tipos de alumnos: los que estudian con
tiempo y no quieren dejar nada sin leer; los que, con
108392_FS_D_LL3.indd 73
Lengua y Literatura III
solo prestar atención en clase, recuerdan la mayor
parte de los temas y solo realizan después una lec-
tura; los que se quedan sin dormir porque se acorda-
ron tarde del examen y tratan de leer, al menos, los
temas más importantes”.
4. Actividad de producción.
Página 10
Los dos puntos y las comillas
1. Las comillas cumplen la función de destacar alguna
palabra, expresión o construcción por distintos motivos. /
Los dos puntos tienen como finalidad generar una pau-
sa que llame la atención del lector acerca de lo que sigue.
2. X Leí el cuento El perseguidor, de Julio Cortázar. / X
Claudio dijo con alegría ¡Hermosa reunión! / X En la
caja, encontró muchas: cosas una soga, dos libros,
una piedra y un mapa.
3. Leí el cuento “El perseguidor”, de Julio Cortázar. /
Claudio dijo con alegría: “¡Hermosa reunión!”. / En
la caja, encontró muchas cosas: una soga, dos libros,
una piedra y un mapa.
4. Actividad de producción.
Página 11
Usos de la barra, el guion y la raya
1. En la primera oración, el guion une los elementos.
En la segunda, indica que se deben leer las páginas
desde la 114 hasta la 136.
2. En orden: Se utiliza la barra para separar día y mes. /
Se utiliza la raya para encerrar una aclaración.
3. Actividad de producción.
Página 12
Los paréntesis y los corchetes
1. No, no se transcribió el párrafo entero. Se incorporó el
signo combinado […] para indicar que se omitió parte
del texto.
2. En ese caso, los paréntesis intercalan un dato acceso-
rio: las páginas del artículo que se nombra.
3. X Jorge Luis Borges [1899-1986] dejó una obra inolvi-
dable. / X Vlad Tepes (conocido popularmente como
el conde Drácula en la obra de Bram Stoker (1897))
era un hombre cruel. / X Carpe diem “aprovecha el día”
es una expresión utilizada por Horacio en una de sus
odas.
4. X Jorge Luis Borges (1899-1986) dejó una obra inolvi-
dable. / X Vlad Tepes (conocido popularmente como
el conde Drácula en la obra de Bram Stoker [1897])
era un hombre cruel. / X Carpe diem (aprovecha el día)
es una expresión utilizada por Horacio en una de sus
odas.
5. Actividad de producción.
73
1/22/16 5:12 PM
 Tema 4. Las mayúsculas y las abreviaciones
Página 13
Uso de las mayúsculas
1. Respuesta modelo: se utiliza la mayúscula para resal-
tar el encabezado del afiche y llamar así la atención
del lector.
2. Respuesta modelo: nombres de lugares geográficos
y de los planetas: Argentina - Marte. / En los nombres
de diarios y revistas: Ciencia Hoy. / En la palabra que
sigue a un signo de cierre de interrogación o excla-
mación: ¡Infórmese! Ud. tiene la responsabilidad…
3. Actividad de producción.
Página 14
Las abreviaturas, las siglas y los acrónimos
1. GCBA: Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. / Lic.:
Licenciada. Se utilizan distintos procedimientos de
abreviación. GCBA es una sigla: está formada por las
letras iniciales de cada una de las palabras que inte-
gran el nombre del organismo. / Lic. es una abreviatu-
ra: se obtiene al eliminar algunas letras o sílabas de
la palabra.
2. Abreviatura: Ud. / Sigla: OMS (Organización Mundial
de la Salud) / Acrónimo: AMA (Asociación Médica
Argentina).
3. Abreviaturas: fem. - cap. - dpto. - pcia. - hno. / Siglas:
TNT - DNI - SOS - CD - SMS / Acrónimos: AFA - Fona-
vi - Mercosur - Interpol – internet.
4. Actividad de producción.
Tema 5. Elementos paratextuales
Página 15
Usos de las letras cursiva y negrita
1. Actividad de reflexión.
2. X De la obra Bestiario, mi cuento favorito es “Lejana”.
/ X Leonardo da Vinci pintó La Gioconda.
Escritura correcta: De la obra Bestiario, mi cuento
favorito es “Lejana”. / Leonardo da Vinci pintó La
Gioconda.
3. Actividad de producción.
Página 16
Las citas directas y las citas indirectas
1. Características:
(1) Las palabras del testigo se transcriben sin ninguna
modificación.
(2) Se conserva solo la idea que expresan las palabras
del testigo.
(2) No se utilizan signos de puntuación para enmar-
car las palabras dichas.
(1) Se utilizan signos de puntuación para enmarcar
las palabras dichas.
(2) Lo dicho por el testigo se integra a las palabras del
emisor de la crónica.
2. Cita 1: directa. Cita 2: indirecta.
74
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3. Citas directas: “No está yendo al colegio y sus hábitos
son más bien nocturnos”, comentó Luisa López, profe-
sora del pueblo. / “La voz vampiro proviene de Hungría
y se utiliza para designar a esta criatura legendaria
también llamada no muerto. Hábitos nocturnos y una
clara capacidad para vencer el paso del tiempo son
algunas de las características que la definen”, afirma,
en su obra Seres fantásticos, Juan Ignacio Torres, doctor
en Letras de la Universidad de Buenos Aires.
4. Actividad de producción.
Página 17
La cita de autoridad
1. a. Actividad de reflexión.
b. En la crónica se intenta recoger datos que permitan
dudar acerca de la posible presencia de un vampiro en el
pueblo de Oberá.
2. Voz autorizada: Juan Ignacio Torres. / Aspecto que
le da autoridad: Su título de doctor en Letras de la
Universidad de Buenos Aires.
3 y 4. X Utiliza un vocabulario culto (Ejemplos: La voz
vampiro; designar; legendaria) / X En su explicación,
analiza términos y hasta los orígenes del fenómeno
o tema que desarrolla (Ejemplos: La voz vampiro pro-
viene de Hungría… / … se utiliza para designar a esta
criatura legendaria también llamada no muerto).
5. Actividad de producción.
Página 18
Las referencias bibliográficas
1. Actividad de reflexión.
2. Hernández, José: Martín Fierro, CABA, Terra, 1967. /
Hernández, José: Martín Fierro, Buenos Aires, Karten,
1986. / Borges, Jorge Luis: “El fin”, en Ficciones, Madrid,
Alianza, 1987.
3. Actividad de producción.
Tema 6. Verbos
Página 19
Errores de concordancia en oraciones impersonales
1. Muchos obstáculos: objeto directo.
2. Respuesta modelo: “En ciertos tramos, lloverá varios
días seguidos”. La conjugación es correcta porque el
verbo llover está escrito en tercera persona singular,
y no se lo hizo concordar con la construcción varios
días seguidos.
3. X Habían pocas formas de hacer las cosas bien. /
X Granizaron muchas noches en la Patagonia. / X
Siguen habiendo personas que no cumplen estas
consignas. / X Hacen tres días que no lo veo.
4. Escritura correcta: Había pocas formas de hacer las cosas
bien. / Granizó muchas noches en la Patagonia. / Sigue
habiendo personas que no cumplen estas consignas. / Hace
tres días que no lo veo.
5. Actividad de producción.
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Página 20
Verbos con régimen preposicional
y verbos pronominales
1. El verbo tratar designa el acto de intentar el logro de
algún fin.
2. En orden: proceder bien o mal con una persona. /
relacionarse con alguien.
3. “El desafío consiste en animarse e intentarlo”.
4. No te metas en lo que no te importa. / No te metas
con mi familia. / Vive de su trabajo de maestra. / Vive
en un pequeño pueblo del norte.
5. burlarse / negarse / deshacerse.
6. Actividad de producción.
Página 21
Correlación temporal en el estilo indirecto
1. La marca asegura que está con sus clientes en cada
uno de sus pasos. / Años atrás, en su eslogan, la mar-
ca aseguraba que estaba con sus clientes en cada uno
de sus pasos.
2. Se modifica el tiempo verbal en la segunda oración.
3. En orden: Dijo que el día anterior había tenido que
estudiar. / Dijo: “Mañana tendré que estudiar”. / Dijo
que al día siguiente tendría que estudiar. / Dijo que
me fuera a estudiar. / Dijo que ojalá no tuviera que
estudiar.
4. La publicidad aseguraba que, en otros, el sol pesaría
sobre nuestros cuerpos. / Aconsejaba que no tratára-
mos de evitar la lluvia. / Hacia el final, aseguraba que
caminar valía la pena.
Página 22
Tiempos verbales en las oraciones condicionales
1. Si esperás las condiciones perfectas, nunca vas a dar
el salto. / El tiempo del verbo de la proposición es
presente, y se utiliza para expresar hechos reales.
2. Si estudiaras todos los días, aprobarías fácilmente el
examen. / Habría ido al cumpleaños, si me hubiera
enterado antes. / Si Juana falta una vez más, queda en
condición de libre.
3. Posible: Si esperaras las condiciones perfectas, nunca
darías el salto. / Imposible: Si hubieras esperado las con-
diciones perfectas, nunca habrías dado el salto.
4. Actividad de producción.
Tema 7. Adverbios
Página 23
Normas para el empleo de ciertos adverbios
1. Actividad de reflexión.
2. (I) La pala estaba atrás del tacho de basura, arriba de la
escoba. Es incorrecto el empleo de los adverbios en los
dos casos. Debe utilizarse detrás ya que atrás no pue-
de llevar complementos con de, y en lugar de utilizar
arriba se debe emplear encima, porque arriba tampoco
puede llevar complementos con de. Forma correcta:
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Lengua y Literatura III
La pala estaba detrás del tacho de basura, encima de la
escoba.
(C) Miró de arriba abajo a la mujer y caminó hacia adentro.
Es correcto el empleo de ambos adverbios. En el pri-
mer caso, porque arriba y abajo no deben ir precedidos
por la preposición a. En el segundo, porque adentro se
utiliza con un verbo de movimiento.
(I) Los chicos están medios ansiosos por la reunión de
mañana. Es incorrecto porque medio es un adverbio
y, por lo tanto, no varía en género ni número. Forma
correcta: Los chicos están medio ansiosos por la reunión de
mañana.
3. Actividad de producción.
Página 24
Locuciones adverbiales
1. Las construcciones subrayadas funcionan como un
adverbio. / En la oraciones, estas construcciones cum-
plen la función de un circunstancial.
2. Tanto trabajo fue en balde porque no lo pudimos pre-
sentar. / Después de lo ocurrido, quedaron paralizados.
/ En primer lugar, agradeció a todos los que lo acompa-
ñaron.
3. Actividad de investigación y producción.
4. Actividad de investigación.
5. Actividad de producción.
Tema 8. Uso de ciertos pronombres
Página 25
Uso de pronombres relativos
en las proposiciones explicativas y especificativas
1. X Solo las personas que estén en condiciones de do-
nar deben dirigirse al hospital.
2. Es una proposición especificativa ya que restringe el
alcance del sustantivo al que se refiere.
3. Estos son los requisitos con los que deben presentarse para
la extracción. Es un ejemplo de proposición especificativa
y se utiliza los que porque la proposición está prece-
dida por una preposición (con). / Fundación Garrahan,
donde se trabaja para mejorar la salud de los niños. Es
un ejemplo de proposición explicativa y se utiliza el
pronombre relativo donde porque el antecedente hace
referencia a un lugar (Fundación Garrahan). / No lle-
var tatuajes o perforaciones que se hayan realizado en los
últimos 12 meses. Es una proposición especificativa.
4. Actividad de producción.
Página 26
La oración impersonal con se
y la oración pasiva con se
1. X Fundación Garrahan, donde se trabaja para mejorar
la salud de los niños. / El verbo de la primera oración
concuerda con la palabra dadores.
2. La oración es impersonal porque no tiene sujeto gra-
matical.
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 3. En orden: Se denunciaron las irregularidades. / Se planifi-
có la salida educativa.
4. No se puede culpar a los niños. / Se debe respetar a los
mayores.
Tema 9. Normas de uso preposicional
Página 27
Dequeísmo y queísmo
1. Actividad de reflexión.
2. Dejen eso (que descanse en la heladera) y no *Dejen de
eso. / Asegúrense de eso (que el aceite esté caliente
antes de agregar los alimentos) y no *Asegúrense eso.
/ Evitarán eso (que el relleno quede aceitoso) y no
*Evitarán de eso. / No hay que olvidarse de eso (que lo
importante es elegir los vegetales según el gusto de
los comensales), en lugar de *No hay que olvidarse eso.
3. Actividad de producción.
Página 28
Usos correctos e incorrectos del gerundio
1. La acción que expresa el gerundio es simultánea a la
del verbo principal.
2. “Cocinar, condimentando a gusto, hasta que la carne
esté lista”. El uso del gerundio es correcto ya que ex-
presa una acción simultánea a la del verbo principal.
La acción de condimentar se realiza en el mismo
momento que la de cocinar. / “Revisando este detalle,
se evitará que el relleno quede aceitoso”. El uso del
gerundio es correcto ya que expresa una acción ante-
rior a la del verbo principal.
3. X Nos prestó un mapa mostrando el recorrido principal.
Es incorrecto el uso del gerundio cuando expresa
una acción posterior a la del verbo principal. Forma
correcta: Nos prestó un mapa y nos mostró el recorrido
principal. / X Compró el último libro completando la colec-
ción. Es incorrecto el uso del gerundio cuando expresa
la consecuencia o la finalidad de la acción del verbo
principal. Forma correcta: Compró el último libro y, por
lo tanto, completó la colección.
4. Haciendo el trabajo de Literatura, Julieta aprendió
mucho acerca de los mitos. / Entendiendo las indirec-
tas, me retiré del lugar. / Vio a Camilo jugando en el
arenero. / Hizo la tarea escuchando música.
Tema 10. Uso de conectores y organizadores textuales
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Uso de preposiciones
1. A las autoridades del Gobierno de la Ciudad de Bue-
nos Aires, solicitamos, en el presente petitorio, la mo-
dificación del nombre de la calle Iberá, en el barrio de
Villa Urquiza, CABA, por Luis Alberto Spinetta, puesto
que al 5000 de esa calle se encuentra la residencia
donde el músico vivió sus últimos años y fue asistido
durante su enfermedad. Sobre la base de lo anterior,
los abajo firmantes proponemos esta iniciativa debi-
76
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do a que la obra de este ilustre artista representa la
identidad de los argentinos de una época. Luis Alber-
to Spinetta es respetado por las nuevas generaciones,
que ven en su música un punto de contacto con sus
padres y sus abuelos. Por consiguiente, los vecinos de
Villa Urquiza y de Villa Pueyrredón consideramos que
la nueva denominación de esta calle no solo sería
un grato aporte a la valoración de la identidad de los
porteños, sino también un homenaje digno para el
artista que supo transmitir los miedos, esperanzas e
inquietudes de los hombres de su época.
2. Un ejemplo en el que puede suprimirse la preposi-
ción: “Luis Alberto Spinetta es respetado por las nue-
vas generaciones, que ven en su música un punto de
contacto con sus padres y sus abuelos”. / Un ejemplo
en el que no puede suprimirse: “Por consiguiente, los
vecinos de Villa Urquiza y de Villa Pueyrredón consi-
deramos que la nueva denominación de esta calle…”.
3. Actividad de producción.
Página 30
Uso de conectores
1. “Los abajo firmantes proponemos esta iniciativa
debido a que la obra de este ilustre artista representa
la identidad de los argentinos de una época”.
2. Este conector se utiliza para vincular la propuesta de la
iniciativa con la causa por la que se generó.
3. Conector consecutivo: “Por consiguiente, los vecinos
de Villa Urquiza y de Villa Pueyrredón…”. / Conector
causal: “… por Luis Alberto Spinetta puesto que al
5000 de esa calle…”.
4. En orden: Les gustó la propuesta y se sintieron orgu-
llosos de vivir en ese barrio. / Los vecinos accedieron
a firmar porque se emocionaron con la propuesta.
5. Actividad de producción.
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Uso de conjunciones
1. “[…] los vecinos de Villa Urquiza y de Villa Pueyrredón
consideramos que la nueva denominación de esta
calle no solo sería un grato aporte a la valoración de la
identidad de los porteños, sino también un homenaje
digno para el artista que supo transmitir los miedos,
esperanzas e inquietudes de los hombres de su época”.
/ La conjunción sino refuerza la negación.
2. “Por consiguiente, los vecinos de Villa Urquiza y de
Villa Pueyrredón consideramos que la nueva deno-
minación de esta calle no solo sería un grato aporte
a la valoración de la identidad de los porteños, sino
también un homenaje digno para el artista que supo
transmitir los miedos, esperanzas e inquietudes de
los hombres de su época”. / Se utiliza e en lugar de y
porque la palabra siguiente a la conjunción comienza
con i seguida de consonante.
3 y 4. X Zoe sintió sorpresa sino descontento frente a la noti-
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cia. Se utiliza de forma incorrecta la conjunción sino
ya que no está precedida por una negación. Forma
correcta: Zoe no sintió sorpresa, sino descontento frente
a la noticia. / X Sino vas a cumplir con tu palabra, no te
comprometas. En esta oración se utilizó sino cuando
debería haberse usado la conjunción si más el adver-
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Lengua y Literatura III
bio de negación no. Forma correcta: Si no vas a cumplir
con tu palabra, no te comprometas. / X Comieron tortas
y/o masas en la reunión. Se acumulan las conjunciones
y/o de forma incorrecta porque no se está utilizando
lenguaje técnico o administrativo. Forma correcta:
Comieron tortas y masas en la reunión.
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 Notas:

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 Notas:

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 Notas:

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