UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA

SEGURANÇA NO TRABALHO EM CURSOS DE

NÍVEL TÉCNICO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

LUIZ AUGUSTO DAMASCENO BRASIL

BRASÍLIA, UCB, SETEMBRO DE 2002

UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA

SEGURANÇA NO TRABALHO EM CURSOS DE

NÍVEL TÉCNICO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

LUIZ AUGUSTO DAMASCENO BRASIL

BRASÍLIA, UCB, SETEMBRO DE 2002

Dissertação de Mestrado apresentada como
exigência para obtenção do título de Mestre em
Educação, na Área de Ensino e Aprendizagem,
à Comissão Examinadora de Dissertação, na
Universidade Católica de Brasília. Sob a
orientação da Professora Doutora Jacira da
Silva Câmara.

ii
 COMISSÃO EXAMINADORA:

______________________________________
Professora Doutora Jacira da Silva Câmara
Orientadora

_____________________________________
Professor Doutor Cândido Alberto C. Gomes
Examinador

_____________________________________
Professora Doutora Maria do Socorro Nogueira
Examinadora Externa

_____________________________________
Professora Doutora Clélia de Freitas Capanema
Examinadora Suplente

iii
AGRADECIMENTOS

À Luz Maior, que me dá forças e ânimo nesta

passagem.

À Universidade Católica de Brasília – UCB, por

possibilitar e estimular a interação entre a academia e o
mundo do trabalho.

À minha orientadora, Profa. Dra. Jacira da Silva

Câmara, por sua mão condutora, apostolar de uma nova
ordem na educação para emancipação e promoção do
Ser e respeito à Vida.

Aos Profs. Drs. Cândido Alberto da Costa Gomes e

José Florêncio Rodrigues Júnior, pela dedicação e
experiência educativa partilhada.

Às Profas. Dras. Clélia de Freitas Capanema, Eunice

M. L. Soriano de Alencar e Maria do Socorro Jordão
Emerenciano, pela docência carismática, criativa e
humanitária.

À Profa. Dra. Maria do Socorro Nogueira, pela

orientação, incentivo e magnanimidade.

Aos sempre amigos Dionisio Leone Lamera, Jófilo

Moreira Lima Júnior, Maria Margarida Teixeira
Moreira Lima, Valdineusa Basílio dos Santos, Itamar
de Almeida Leandro, Luiz Augusto dos Santos e
Swilmar dos Santos Ferreira pelo fraterno e sapiente
apoio.

Aos colegas do Mestrado em Educação, pela amizade e

qualidade na produção científica.

À FUNDACENTRO, pelo apoio institucional.

Aos diretores e professores das Instituições Federais de

Educação Tecnológica - IFET estudadas, pela solicitude
e cooperação.

DEDICO

Aos meus familiares pelo eterno amor.

Aos diretores, professores e alunos da educação

profissional.

iv
“As árvores de amanhã estão presentes nas
sementes de hoje. Se formos previdentes na
semeadura e cuidarmos das sementes não
necessitaremos amanhã desentortar as
árvores.

(Adaptação de Provérbio chinês)

v
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 1

JUSTIFICATIVA 4

CAPÍTULO I – RESENHA DA LITERATURA 9

A) Contexto Histórico da Segurança no Trabalho 9

1. Relações de trabalho na sociedade primitiva 9

2. Revolução Industrial e acidentes do trabalho 13
3. Primeiras medidas de proteção ao trabalhador 15
4. Proteção ao trabalhador no mundo contemporâneo 18
5. O trabalho no Brasil Colônia 19
6. O trabalho assalariado e a monetização dos riscos 23

B) Trabalho e Educação Profissional 27

1. Dos rituais de iniciação aos primeiros professores profissionais 27

2. Educação e trabalho na origem dos povos orientais e ocidentais 28
3. O ensino do trabalho e a escravidão 30
4. Ensino para o trabalho na Idade Média 32
5. Primórdios do ensino profissional 36
6. Educação para o trabalho no mundo contemporâneo 40
7. Educação profissional no Brasil 48
8. Educação profissional a partir do Estado Novo 55
9. Educação profissional no século XXI 59

C) Segurança no Trabalho e Educação Profissional 62

1. A questão da segurança no trabalho na educação profissional 62

2. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de
Nível Técnico 67

CAPÍTULO II – A PESQUISA E SEUS COMPONENTES 77

A - Definição do objeto de estudo e dos objetivos 77

B - Objetivos do Estudo 79

1. Objetivo geral 79
2. Objetivos específicos 79

C - Referencial metodológico 80

1. A estrutura e os procedimentos metodológicos adotados na pesquisa 80

D - Instrumento utilizado na pesquisa 81

vi
E - Escolas selecionadas 82

1. Critérios de escolha e descrição das escolas 83

2. Respondentes da pesquisa 84

CAPÍTULO III – LEVANTAMENTO, ANÁLISE E APRESENTAÇÃO 85

DOS DADOS

1. Levantamento dos dados 85

2. Coleta dos dados 85
3. Análise dos dados 86
4. Limitações do estudo 102

CAPÍTULO V – CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES 104

BIBLIOGRAFIA 110

ANEXOS 115

Anexo 1. Instrumento de coleta de dados 116

Anexo 2. Gráfico 1 – BRASIL: Esperanças de vida às idades exatas ambos os
sexos - 1991 e 2000 118
Anexo 3. Gráfico 2 – BRASIL: Freqüência de mortalidade de acordo com a
classe de atividade econômica - 1995, 1996 e 1997 119
Anexo 4. Gráfico 3 – BRASIL: Freqüência de incapacidade total permanente
de acordo com a classe de atividade econômica - 1995, 1996 e 1997 120
Anexo 5. Gráfico 4 – BRASIL: Coeficientes de mortalidade de acordo com a
classe de atividade econômica - 1995, 1996 e 1997 121
Anexo 6. Gráfico 5 – BRASIL: Coeficientes de incapacidade total
permanente de acordo com a classe de atividade econômica - 1995, 1996 e
1997 122

vii
 LISTA DE TABELAS, QUADROS E ILUSTRAÇÕES

Tabela 1: Mortes decorrentes do trabalho e suas causas, 1999 4

Tabela 2: Ranking mundial de acidentes do trabalho, 1993 5
Tabela 3: Brasil. Acidentes fatais e doenças do trabalho. Décadas de 70, 80 e 90 6
Tabela 4: Brasil. Receitas e gastos com benefícios - SAT, 1995-99 7
Tabela 5: Brasil. Número de acidentes e doenças do trabalho, 1970-2000 78
Tabela 6: Brasil. Instituições Federais de Educação Tecnológica 83
Tabela 7: Tipos e quantidades de IFET estudadas 87
Tabela 8: Brasil. Distribuição de freqüência das IFET estudadas por regiões 87
geográficas
Tabela 9: Brasil. Acidentes no trabalho registrados por Região, 1998-2000 88
Tabela 10: Relação entre o número de IFET existentes nas regiões geográficas e o
número de escolas estudadas 89
Tabela 11: Brasil. Relação entre o número de Estados da federação e o número de
Estados representados por região 89
Tabela 12: Distribuição de freqüência do ano de fundação das escolas estudadas 90
Tabela 13: Distribuição de freqüência do número de egressos das escolas estudadas
em 2000 90
Tabela 14: Distribuição de freqüência do número de alunos matriculados em 2001 nas
escolas estudadas 91
Tabela 15: Distribuição de freqüência do número de cursos de nível técnico oferecidos
pelas escolas estudadas 92
Tabela 16: Distribuição de freqüência da carga horária total dos cursos de nível
técnico oferecidos pelas escolas estudadas 92
Tabela 17: Distribuição de freqüência dos cursos de nível técnico com conteúdos sobre
segurança no trabalho 93
Tabela 18: Distribuição de freqüência da carga horária total destinada ao ensino de
conteúdos sobre segurança no trabalho 93
Tabela 19: Distribuição de freqüência dos tópicos mais importantes abordados na
disciplina com conteúdos sobre segurança no trabalho 94
Tabela 20: Distribuição de freqüência das opiniões emitidas pelos respondentes sobre
como a escola poderá contribuir para redução dos acidentes decorrentes do trabalho 101

Quadro I: Brasil . Ordenação do sistema educacional brasileiro – Lei 9.394, de

20/12/1996 69
Quadro II: Áreas profissionais e cargas horárias mínimas da educação de nível
técnico 72
Quadro III: Análise do processo produtivo – Área profissional: Construção Civil 74
Quadro IV: Matriz de referência – Área profissional: Comunicação 74
Quadro V: Bases científicas e instrumentais – Área profissional: Comunicação 75

Figura 1 - Trabalho no engenho 19

Figura 2 - O tripalium 31
viii
Figura 3 - Escola monástica do Século X 33
Figura 4 - Painel de ofícios do Século XVIII 36

Gráfico 1 - BRASIL: Esperanças de vida às idades exatas ambos os sexos - 1991 e

2000 118
Gráfico 2 – BRASIL: Freqüência de mortalidade de acordo com a classe de atividade
econômica – 1995, 1996 e 1997 119
Gráfico 3 – BRASIL: Freqüência de incapacidade total permanente de acordo com a
classe de atividade econômica - 1995, 1996 e 1997 120
Gráfico 4 – BRASIL: Coeficientes de mortalidade de acordo com a classe de atividade
econômica - 1995, 1996 e 1997 121
Gráfico 5 – BRASIL: Coeficientes de incapacidade total permanente de acordo com a
classe de atividade econômica - 1995, 1996 e 1997 122
Gráfico 6 - A instituição possui biblioteca ? 96
Gráfico 7 - A instituição possui acervo sobre segurança no trabalho? 97
Gráfico 8 - A instituição possui laboratório sobre segurança no trabalho? 98
Gráfico 9 - A instituição gostaria de receber, gratuitamente, um módico acervo
contendo obras, filmes, revistas e catálogos da FUNDACENTRO? 99
Gráfico 10 – A instituição gostaria de receber o resultado desta pesquisa? 100
Gráfico 11 – Nome para contato 101

ix
 RESUMO

Esta pesquisa se propõe estudar a presença de conteúdos sobre segurança no trabalho nos
cursos de nível técnico oferecidos pelas Instituições Federais de Educação Tecnológica –
IFET que, no Brasil, formam a Rede Federal de Educação, vinculada à Secretaria de
Educação Média e Tecnológica – SEMTEC, do Ministério da Educação – MEC e estabelecer
relações entre as cargas horárias totais dos cursos e a carga horária destinada ao ensino de
segurança no trabalho, além de verificar a consonância desses conteúdos com as exigências
estabelecidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível
Técnico – DCNEP. Pesquisa delineada como levantamento, para coleta de dados usou-se
questionário que foi respondido por diretores das quarenta escolas mantenedoras estudadas.
Os resultados revelam que 40% dos cursos de nível técnico oferecidos pelas escolas não
possuem disciplina com conteúdos sobre segurança no trabalho e que, quando existente, a
carga horária destinada ao ensino de segurança no trabalho é insuficiente, representando, em
média, 2,1% da carga horária total dos cursos. Inexiste consonância entre o que dispõe as
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Profissional de Nível Técnico – DCNEP e o
estabelecido nos currículos dos cursos de nível técnico das escolas estudadas. Conclui
defendendo a adoção de ajustes nos cursos visando propiciar maior ênfase e relevância à
temática da segurança no trabalho, como meio para criação de uma consciência preventiva
desde a formação profissional.

Palavras-chave: segurança no trabalho, educação profissional e currículos.

x
 ABSTRACT

This research intends to study the presence of contents on safety in the work in the courses of
technical level offered by the Federal Institutions of Technological Education - IFET that, in
Brazil, they form the Federal Net of Education, linked to the General Office of Medium and
Technological Education - SEMTEC, of Ministry of Education – MEC and to establish
relationships between the total workloads of the courses and the workload destined to safety´s
teching in the work, besides verifying the consonance of those contents with the established
demands in the Guidelines National Curriculares for the Professional Education of Technical
Level - DCNEP. Research delineated as survey, for collection of data questionnaire was used
that was answered by directors of the forty schools studied. The results reveal that 40% of the
courses of technical level offered by the schools don´t possess discipline with contents on
safety in the work and that, when existent, the workload destined to safety´s teaching in the
work is insufficient, acting, on average, 2,1% of the total workload of the courses.
Consonance inexists among what disposes the Guidelines National Curriculares for
Professional Education of Technical Level – DCNEP and the established in the curricula of
the courses of technical level of studied schools. It concludes defending the adoption of
adjustments in the courses seeking to propitiate larger emphasis and relevance to the safety´s
theme in the work, as middle for creation of a preventive conscience since the professional
formation.

Key words: safety in the work, vocational and technical education and guidelines national
curricula for professional education of technical level.

xi
 1

INTRODUÇÃO

O mesmo trabalho que retirou o homem das cavernas e o colocou viajando em meio às
estrelas tem interrompido projetos de vida individuais e familiares ao gerar sofrimentos
físicos e mentais de várias ordens, além de impor prejuízos sem conta para a sociedade.
Dados da realidade nos mostram que as conquistas democráticas da sociedade
brasileira ainda têm influência pequena dentro das fábricas, e que riscos perfeitamente
controláveis e mesmo elimináveis continuam a fazer parte do cotidiano da maioria dos
trabalhadores. Os ambientes de trabalho ainda são tratados como espaços particulares dos
proprietários do capital, negando-se o seu caráter social e tolhendo-se a liberdade de
interferência dos coletivos de trabalhadores que neles passam boa parte de suas vidas.
A partir da visão sócio-histórica percebe-se que durante séculos tanto o tema
segurança no trabalho quanto educação profissional, foram relegados a um segundo plano na
agenda política, econômica e social dos povos. Enquanto o primeiro foi explicitado pela lida
do escravo, do servo, do proletário e até mesmo, atualmente, do assalariado, o segundo,
mostra na historicidade secular, a imanente dicotomia entre o saber intelectual e o manual,
entre o conceber e o fazer, entre uma escola para o patriciado e outra para a plebe.
Entretanto, induzida pelas mudanças de paradigmas em nível de mercado e
competição, atualmente, em todo o mundo, a educação profissional vem sendo alçada a
patamar de significância para as organizações em decorrência das demandas exigidas pelo
mercado. Apregoa-se que somente uma educação inovada poderá conceber um trabalhador
com formação integral e preparo profissional contínuo para vencer os desafios impostos pelo
modelo econômico vigente num mercado competitivo e globalizado, que estabelece em todo o
mundo respostas rápidas para demandas em céleres e contínuas mutações.
Destarte, o desenvolvimento de uma nação passa a depender de uma proporção cada
vez maior de pessoas com preparo e qualificação, fazendo com que a educação seja vista
como um investimento de grande rentabilidade. Para Câmara (1995), “as prioridades
educacionais dos países do mundo inteiro são definidas com base nos aspectos utilitaristas da
educação, os quais conduzem o país para o desenvolvimento. A competição entre as nações,
impulsionada pelo fator econômico e orientada para a competência profissional, acaba por
determinar a seleção dos conteúdos e das habilidades que melhor atendem a esses interesses”.
Interessa investigar a presença de conteúdos sobre segurança no trabalho nos cursos de
nível técnico da educação profissional, tomando por base o que está sendo oferecido pelas
escolas estudadas, por tratar-se de cursos que preparam os jovens para a entrada no mercado
 2

de trabalho. Nesta etapa específica da educação profissional, as diretrizes curriculares

nacionais estabelecidas para o nível técnico da educação profissional, pretendem delinear um
sistema de ensino voltado para um aprendizado centrado no desenvolvimento de
competências e habilidades, para perpassar as diversas carreiras e estabelecer uma emulação
diferencial para cada trabalhador.
Nossa vivência no meio pedagógico, sindical e organizacional tem mostrado que é
ínfima a quantidade de estudos, materiais e experiências tratando do uso de conteúdos sobre
segurança no trabalho na educação profissional. Diante dessa realidade, algumas
preocupações foram marcantes e culminaram com o estabelecimento de três momentos na
revisão da literatura do presente estudo.
Primeiro, verificou-se historicamente a atenção dedicada pelos povos ao tema
segurança no trabalho, considerando, principalmente, os modelos econômicos vivenciados em
cada período, as tecnologias empregadas, as relações trabalhistas adotadas, os impactos
provocados pelas invenções e as primeiras medidas legais adotadas para proteção do
trabalhador, notadamente, na Europa. No Brasil, verificou-se as relações de trabalho adotadas
desde o período colonial até a primeira República, traçando um esboço com ênfase na
trajetória da legislação brasileira de proteção ao trabalhador.
Em seguida, efetuou-se o estudo da educação profissional ao longo dos principais
períodos da história, para situar o leitor e possibilitar ao final a integração dos temas no curso
da dissertação. Começou-se pelo estudo da imitação e dos rituais de iniciação até os primeiros
professores profissionais, a educação e o trabalho na origem dos povos orientais e ocidentais,
o ensino do trabalho e a escravidão, o ensino para o trabalho na Idade Média, os primórdios
do ensino profissional e a formação profissional no mundo contemporâneo. No Brasil,
estudou-se a educação geral e o trabalho, abrangendo o período histórico que vai do Brasil
Colônia até a segunda República, a educação profissional a partir do Estado Novo até o final
do século XX e as novas perspectivas e diretrizes para a educação profissional.
Num terceiro momento, os temas segurança no trabalho e educação profissional foram
integrados e atualizados. São apresentados os primeiros estudos sobre a questão dos
conteúdos sobre segurança no trabalho na formação do trabalhador brasileiro e os princípios e
objetivos preconizados nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de
Nível Técnico, instituídas no ano de 1999 pelo Ministério da Educação.
No presente estudo, buscou-se referência em bases aparentemente distintas, mas que,
no conjunto de sua abordagem indutiva, ajudam a responder, de maneira mais ampla, às
questões que se pretende investigar. Desta forma, invocou-se autores e documentos de
 3

diferentes correntes de pensamento para se dar fundamentação teórica a pesquisa,

independente dos pontos comuns existentes entre eles. Ao abordar os diferentes pólos de uma
questão chegou-se às diferentes visões de diversos saberes para permitir uma percepção mais
completa de todo o problema.
Por fim, diante da análise e interpretação dos dados obtidos junto às escolas estudadas,
defendeu-se que as exigências impostas pelo atual modelo econômico e os princípios a serem
observados na nova educação profissional podem, sobremaneira, apoiar a realização de
aspirações educacionais mais ambiciosas em prol da ênfase na dimensão humana do trabalho
através de significativa e eficaz inserção do tema segurança no trabalho, não só na educação
profissional, mas especialmente de forma transversal, em todos os níveis da educação
brasileira.
 4

JUSTIFICATIVA

A cada ano, segundo Takala (1999), os acidentes do trabalho matam mais de 1,3
milhão de trabalhadores em todo o mundo, ultrapassando a média anual de mortes no trânsito.
Isto significa que morrem por dia cerca de três mil e seiscentas pessoas, ou seja,
aproximadamente três pessoas por minuto, vítimas de infortúnios laborais (Tabela 1).

Tabela 1: Mortes decorrentes do trabalho e suas causas, 1999

Fatores causais Número de mortes %
Câncer 456.240 34,7
Doenças cardiovasculares e cerebrovasculares 200.025 15,2
Doenças respiratórias crônicas 275.000 20,9
Pneumoconioses 36.000 2,7
Doenças do sistema nervoso 12.080 0,9
Desordens renais 13.100 1,0
Lesões 334.870 25,5
TOTAL 1.315.235 100,0
Fonte: Takala, J. Global Estimates of Fatal Occcupational Accidents. Epidemiology 1999.

Na tabela 1 se tem o número de mortes decorrentes do trabalho em todo o mundo no

ano de 1999 e seus fatores causais. As doenças ocupacionais e do trabalho são responsáveis
por 74,5% do total de mortes, seguidas das lesões com 25,5%.
Ainda segundo a OIT, o Brasil, no ano de 1997, saltou do décimo quarto para o
décimo quinto lugar no ranking mundial de acidentes no trabalho, melhorando, portanto, sua
posição (Tabela 2). Entretanto, permaneceu estável em relação ao número de mortes
registradas. Desta forma, continua ostentando uma vergonhosa posição devido à quantidade
de acidentes fatais e incapacitantes, resultando em vidas prematuramente ceifadas, uma legião
de doentes dependentes do Estado e da sociedade, famílias desestruturadas, desassistidas e
lançadas na miséria, enorme ocupação de recursos hospitalares e prejuízos econômicos
significativos para as empresas e para o país. Esses acidentes constituem uma das formas de
violência que, diariamente, se abatem sobre os trabalhadores brasileiros, roubando suas
esperanças de vida (Gráfico 1, Anexos) e para a qual, em muitos casos, se tem contribuído
com a passividade.
 5

Tabela 2: Ranking mundial de acidentes do trabalho, 1993

Posição País Índice
1 República Checa 0,767
2 Paquistão 0,543
3 Guiné 0,500
4 Turquia 0,381
5 El Salvador 0,374
6 Índia 0,321
7 República da Coréia 0,320
8 Tailândia 0,292
9 Noruega 0,220
10 Zimbábue 0,210
11 Bahrein 0,197
12 Bolívia 0,191
13 Jordânia 0,180
14 Panamá 0,170
15 Brasil 0,160
16 Casaquistão 0,156
17 Irlanda 0,150
18 Hungria 0,147
19 Cingapura 0,140
20 Federação Russa 0,139
21 México 0,120
22 Colômbia 0,118
23 Hong Kong 0,117
24 Ucrânia 0,116
25 Egito 0,111
26 Espanha 0,110
27 Estônia 0,108
28 Belarus 0,095
29 Porto Rico 0,093
30 Kyrgyzstan 0,091
Fonte: Anuário da OIT / 1997-Dados de 1993.

O índice para posicionamento dos países no ranking mundial de acidentes do trabalho

é concebido pela Organização Internacional do Trabalho – OIT com base no número de
acidentes oficialmente liquidados/ano e o número de trabalhadores formalmente
registrados/ano.
Dados das três últimas décadas do século XX, extraídos das Comunicações de
Acidentes do Trabalho – CAT e do Sistema Único de Benefícios – SUB, do Ministério da
Previdência e Assistência Social – MPAS, informam que foram registrados somente no ano
de 1999, 3.923 casos de mortes provocadas por acidentes do trabalho no Brasil, o que
corresponde a uma média diária de 11 casos, sendo que, em sua maior freqüência, essas
mortes ocorrem na faixa etária de 20 a 30 anos, justamente quando a família e a sociedade
começam a ser mais beneficiadas pelo trabalho individual de seu membro (Gráfico 1 -
Anexos).
 6

Dados da Confederação Nacional da Indústria – CNI (Campanha da Indústria para

Prevenção de Acidentes no Trabalho/1999), informam que, somente no ano de 1997, as
empresas brasileiras tiveram um prejuízo de 5,8 bilhões de dólares em decorrência dos
acidentes do trabalho. Além dos custos diretos, efetivamente calculados com base nos gastos
das empresas com os acidentes do trabalho, existem os custos indiretos, que são mais
elevados do que pode parecer à primeira vista. Entre os principais custos indiretos destacam-
se: a) tempo dedicado ao trabalhador acidentado; b) comoção dos demais trabalhadores, que
param a produção quando ocorre acidente; c) seleção e treinamento de substituto para o
trabalhador acidentado; d) reparação de máquina ou equipamento danificado; e) extravio de
matéria-prima; f) retrabalho; g) descumprimento de prazos; h) atraso no cronograma de
entrega do serviço; i) imputação criminal; j) indenização a terceiros; l) dano moral; m) lesão à
imagem da empresa perante seus clientes internos e externos.
Nas três últimas décadas do século XX, a relação entre o percentual da massa segurada
pela previdência social e o total de acidentes registrados no Brasil em cada década apresentou
uma redução de 89% na década de 70 para 18% na década de 90, motivada positivamente
pelos esforços de educação, sensibilização através de campanhas para prevenção de acidentes,
difusão de informações através de cursos, seminários e congressos e de exigências legais, e
negativamente pela subnotificação dos acidentes por parte das empresas, aumento da
informalidade laboral devido a situação econômica do país e não inclusão de dados da área
rural, conforme se pode verificar na tabela 3.

Tabela 3: Brasil. Acidentes fatais e doenças do trabalho. Décadas de 70,

80 e 90
Década Total de Relação %/Massa Doenças Mortes %
Acidentes Segurada Mortes/Dia
70 15.755.704 89 32.267 36.040 10
80 11.180.706 47 42.197 46.720 13
90 4.679.559 18 193.296 39.269 11
Fonte: Boletim Estatístico dos Acidentes do Trabalho – BEAT/INSS/MPAS. A partir do ano de 1996 os dados
foram extraídos da Comunicação de Acidentes do Trabalho – CAT e do Sistema Único de Benefícios – SUB,
desenvolvidos pela DATAPREV que processa as informações provenientes dos postos de benefícios.

No setor público, o pagamento de benefícios em decorrência dos acidentes do trabalho

é coberto pelo Seguro de Acidentes do Trabalho – SAT, gerido pelo Ministério da Previdência
e Assistência Social – MPAS, tendo apresentado nas últimas décadas deste século, em relação
à massa segurada, altos índices diários de acidentes fatais e doenças decorrentes do trabalho.
 7

Em recente estudo sobre os acidentes do trabalho nas Américas do Sul e Central,

apresentado durante Simpósio Internacional da Associação Internacional da Seguridade Social
– AISS, realizado em Melbourne, Austrália, nos dias 15 e 16 de março de 2001, Baldur
Schubert, Gerente de Projetos do INSS/MPAS, comparou as receitas e os gastos com
benefícios cobertos pelo SAT, no período de 1995 a 1999, e identificou um aumento
significativo dos mesmos (Tabela 4).

Tabela 4: Brasil. Receitas e gastos com benefícios - Seguro

de Acidente do Trabalho, 1995-99
(mil reais)
ANO RECEITA (A) GASTOS (B) % B/A
R$ R$
1995 2.018 1.044 52
1996 2.431 1.167 48
1997 2.504 1.473 58
1998 2.487 1.805 72
1999 2.789 1.860 66
Fonte: Schubert (2001).

Este mesmo autor levou em consideração somente os pagamentos de benefícios como

auxílio doença, auxílio acidente, aposentadoria por invalidez e pensão por morte, não tendo
sido computados os gastos com programas de prevenção de acidentes do trabalho, assistência
médica, reabilitação profissional e assistência social.
Diante desse quadro negativo, medidas proativas e antecipativas que tenham por
objetivo a prevenção dos acidentes e doenças decorrentes do trabalho necessitam ser
implementadas imediatamente no Brasil. A Constituição Federal, de 05 de outubro de 1988,
ao tratar da educação profissional, estabelece um mandamento indutor de ações de cunho
educativo-preventivo quando assegura no seu artigo 205:

“A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com
a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

Urge, portanto, a adoção de soluções mais efetivas e duradouras que envolvam

governo, empregadores e empregados com o aporte da educação, para se buscar uma
formação profissional não somente voltada para o “utilitarismo” mas, principalmente, que
integre valores imprescindíveis para a cidadania, promoção do Ser e respeito à vida.
 8

A efetiva e eficiente utilização de conteúdos sobre segurança no trabalho na educação

profissional resultará na formação de alunos com uma consciência também prevencionista,
com significativos benefícios para as empresas, à sociedade e o país.
Com o presente estudo buscou-se preencher parte da lacuna de conhecimentos sobre o
tema e chamar a atenção dos atores sociais envolvidos com a questão.
 9

CAP ÍTULO I
RESENHA DA LITERATURA

A) Contexto Histórico da Segurança no Trabalho

1. Relações de trabalho na sociedade primitiva

A história do trabalho constitui referência imprescindível neste estudo por se encontrar

sempre unida à história humana. Ao pesquisador é defeso se aprofundar na investigação
científica sobre segurança no trabalho sem antes, com denodo, procurar garimpar na história
da humanidade e suas relações com o trabalho, os indícios da presença dessa disciplina que
apresenta dimensões de ordem técnica e legal. A disciplina segurança no trabalho foi
concebida para prevenir os acidentes que atingem direta e indiretamente o trabalhador, por
meio da segregação ou eliminação dos riscos gerados pelas condições dos locais de trabalho e
pelas tecnologias empregadas, de modo a promover, continuamente, medidas para prevenção
de acidentes, doenças e otimização das condições e do meio ambiente de trabalho.
Por meio do trabalho o homem atendeu e continua atendendo as suas necessidades
bio-psico-sociais e construindo os bens que sustentam as bases da vida material em suas
dimensões econômica, política, social, religiosa e cultural. Nos tempos mais remotos, o
trabalho humano era restrito a tarefas que tinham como finalidade assegurar, essencialmente,
a proteção do grupo e sua sobrevivência, desta forma, a caça e a pesca eram as atividades
preponderantes. A vida era marcada pelo nomadismo e pela transumância, ou seja, o homem
primitivo não vivia fixado num local determinado. Por evidenciar um espírito eminentemente
gregário, detectou-se no homem primitivo os indícios da presença de uma noção, mesmo que
muito rústica, de segurança e proteção coletiva. De acordo com Oliveira (2000), a
transumância foi o fenômeno que possibilitou ao homem passar de caçador, nômade, para
uma outra fase, intitulada coletora, passando a se valer de outras fontes de alimentos, como
tubérculos, frutos silvestres e leguminosas.
O fato do homem primitivo se abrigar em cavernas ou no cume das montanhas,
buscando um modo de proteção contra as intempéries, animais de grande porte e até mesmo
de inimigos, merece destaque no presente estudo, pois revela comportamentos em busca de
medidas de proteção coletiva, como requisito básico para a própria sobrevivência e do grupo.
Como esses grupos se abrigavam em cavernas próximas a cursos d’água, sementes e raízes
presentes nos restos de alimentos jogados à terra começavam a se reproduzir e, por
 10

conseguinte, a lhes proporcionar uma outra fonte de alimento, nascendo dessa experiência a
agricultura.
Com a evolução da agricultura, criaram-se as bases necessárias a uma nova
experiência de vida – o pastoreio. Através das atividades relacionadas com o pastoreio o
homem passou a dispor de animais não somente como fonte de alimento, mas também como
meio de tração. A agricultura permitiu o aumento populacional do homem e o tornou
sedentário, isto é, fixado em uma base territorial onde se encontram as terras cultivadas e as
primeiras edificações, onde se formaram as primeiras cidades, nações e impérios. Por este
novo paradigma o homem é liberado da transumância penosa, abrindo caminho à
agropecuária.
A agropecuária marcou um dos estágios mais significativos da evolução humana, não
só porque facilitou ao homem a obtenção dos meios necessários à vida, como a alimentação e
a habitação, mas, principalmente, por ter lhe proporcionado um dos primeiros modelos de
organização e economia que vai estimular a produção de excedentes.
No entendimento de Oliveira (2000), quando o homem passou a produzir mais do que
era necessário ao consumo diário e desenvolveu a idéia de guardar esse excedente para
consumo posterior, nasceram as trocas e a noção de posse. Por meio das trocas, o intercâmbio
entre povos diferentes tornou-se possível. A noção de propriedade, a princípio grupal, depois
privada, mudou radicalmente os paradigmas da vida humana.
O advento da propriedade privada levou o homem a construir uma outra forma de vida
calcada na organização e no controle. A família monogâmica e o Estado, que surgiram em
virtude dessa mudança, passaram a dar sustentação a esse novo estilo de vida. Da propriedade
privada ao escravismo foi apenas uma questão de tempo.
Das lutas travadas contra seus inimigos, emerge naturalmente no homem a
necessidade de se proteger, portanto, ele começa a adotar as primeiras medidas de proteção
individual e coletiva. Cave (1986) afirma que a forma mais antiga de proteção individual
adotada pelos nossos ancestrais foi o “escudo”. O homem primitivo sabia que entre ele e o
perigo havia a necessidade de se antepor uma barreira para sua defesa. Foi bastante natural
também pensar que essa barreira pudesse ser carregada pelo homem de um local para outro.
Em seguida, o homem adota também o capacete para proteção da cabeça nas lutas contra seus
inimigos e, mais tarde, em estádios mais avançados da história, os guerreiros adotam
armaduras de metal, composta por elmo, couraça e cota de malha. Associadas a essas práticas
nasciam também os inconvenientes e até os primeiros casos de rejeição ao uso.
 11

Quando o homem se conscientizou de que a riqueza acumulada era oriunda da terra e

de braços que a cultivavam, começou a poupar da morte os vencidos de guerra e a transformá-
los em produtores de excedentes – os escravos – que, a princípio, produtores de bens, em
pouco tempo vieram a se transformar em um deles, sendo transacionados como qualquer
outro bem de consumo. É importante destacar que o rebaixamento de cidadão à condição de
escravo, segundo costumes e normas adotadas por civilizações na Idade Antiga e no período
medieval, podia se dar por questões políticas e até mesmo pelo inadimplemento de uma
dívida. Na condição de escravo nenhum tipo de direito ou defesa, nem mesmo religiosa, era
assegurado ao indivíduo. Ao escravo só restava ser produtivo e leal ao seu dono. A única
preocupação de seu dono era a de evitar que ele adoecesse ou tivesse morte prematura, pois
assim deixaria de explorá-lo ao máximo de sua resistência física (Oliveira, 2000).
A partir deste período e em decorrência do novo contexto vivenciado pelo grupo
humano, se compreende o desinteresse e a inexistência de registros históricos relacionados
com a segurança do trabalhador, uma vez que os trabalhos mais pesados ou de mais elevado
risco eram destinados a escravos. Além disto, na cultura greco-romana, o trabalho se
relacionava em sua origem filosófica ao rebaixamento humano, porque ligava o indivíduo à
matéria, daí ser também sinônimo de castração, de sofrimento, humilhação, expiação e de
afastamento dos deuses.
Para se ter uma dimensão mais clara do descaso com os registros sobre as questões
ligadas à proteção do trabalhador à época, mesmo Hipócrates (460-375 a.C.) citado por
Mendes (1996), no momento em que descreve com particular agudeza o quadro clínico da
intoxicação saturnina, encontrado em um trabalhador mineiro, omite totalmente o ambiente de
trabalho e a ocupação no seu clássico “Ares, Águas e Lugares”. Inúmeros ensinamentos são
dedicados às relações entre ambiente – incluindo clima, topografia, qualidade da água e
mesmo organização política e saúde, sem haver qualquer menção às condições em que o
trabalho era realizado.
Os escassos registros obtidos no presente estudo conduzem a Ramazzini (2000), que
cita a preocupação de Lucrécio em Roma, um século antes do início da Era Cristã, já
perguntando a respeito dos cavadores das minas: “Não viste ou ouviste como morrem em tão
pouco tempo, quando ainda tinham tanta vida pela frente?”. O mesmo ocorre com Plínio, o
Velho (23 a 79 d.C.), citado por Mendes (1996), autor da obra De Historia Naturalis, que,
após visitar alguns locais de trabalho, principalmente galerias de minas, descreve
impressionado o aspecto dos trabalhadores expostos ao chumbo, ao mercúrio e a poeiras.
 12

Menciona, então, a iniciativa dos escravos de utilizarem à frente do rosto, à guisa de máscaras
rústicas, panos ou membranas de bexiga de carneiro para atenuar a inalação de poeiras.
Na Europa, do ponto de vista do trabalho, especificamente do trabalho manual, a
transformação do escravismo em feudalismo mudou pouco a vida das pessoas. Os escravos e
os trabalhadores romanos, com o feudalismo, transformaram-se em servos de gleba, tão
miseráveis quanto antes. O único ganho foi o de não serem mais vendidos como mercadoria
qualquer, ficando, porém, vinculados ao senhor feudal
Os primeiros registros de casos de acidentes e doenças e os seus respectivos nexos
com o trabalho ocorreram na Idade Média e foram efetuados por médicos que atendiam
pacientes nas corporações de ofícios. Hunter (apud Nogueira, 1981) afirma que, em 1556,
Georg Bauer, mais conhecido pelo seu nome latino de Georgii Agricolae, publica o livro De
Re Metallica, onde eram relatados estudos sobre os diversos problemas relacionados à
extração de minérios argentíferos e auríferos e sua fundição. O último capítulo desta obra é
dedicado aos acidentes do trabalho e às doenças mais comuns entre os mineiros. Conforme as
observações de Agricolae, em algumas regiões extrativas, “as mulheres chegavam a casar sete
vezes, roubadas que eram de seus maridos, pela morte prematura encontrada na ocupação que
exerciam”. O próprio Agricolae já sabia como estes problemas poderiam ser evitados. Não se
tratava de uma questão médica e sim de um problema de natureza tecnológica, decorrente do
processo de trabalho utilizado, cuja modificação, acrescida da introdução de meios para
melhorar a ventilação no interior das minas, poderia, como medida profilática, proteger os
trabalhadores da inalação de poeiras nocivas.
O mesmo Hunter (apud Nogueira, 1981) assinala também a publicação no ano de
1567, da primeira monografia sobre as relações entre trabalho e doença, de autoria de
Aureolus Theophrastus Bombastus von Hohenheim, mais conhecido pelo nome de Paracelso,
intitulada Von der Bergsuch und anderem Bergkrankheiten. Seu autor nasceu e viveu durante
muitos anos em um centro da Boêmia, sendo numerosas as suas observações relacionando
métodos de trabalho ou substâncias manuseadas e doenças, destacando-se, por exemplo, que,
em relação à intoxicação pelo mercúrio, os principais sintomas dessa doença profissional, a
despeito de sua importância, ali se encontram assinalados. Estes trabalhos pioneiros
permaneceram praticamente ignorados por mais de um século e não tiveram qualquer
influência sobre a segurança ou a saúde do trabalhador.
Em 1700, era publicada em Módena, na Itália, a primeira edição de um livro que iria
ter notável repercussão em todo o mundo. Tratava-se da obra De Morbis Artificum Diatriba -
As doenças dos trabalhadores - de autoria do médico italiano Bernardino Ramazzini, mais
 13

tarde justamente cognominado o “Pai da Medicina do Trabalho”. Nesse famoso tratado, o

autor descreve uma série de mais de 50 doenças relacionadas a profissões diversas. Às
perguntas hipocráticas fundamentais na anamnese médica, propõe Ramazzini que se
acrescente mais uma:

“Qual é a sua ocupação?” Tal pergunta considero oportuno e mesmo necessário lembrar ao
médico que trata um homem do povo, que dela se vale para chegar às causas ocasionais do mal,
a qual nunca é posta em prática, ainda que o médico a conheça. Entretanto, se a houvesse
observado, poderia obter uma cura mais feliz”, observava (Ramazzini, 2000).

A importância do trabalho de Ramazzini não pôde ser devidamente avaliada na época.

Realmente, ainda predominavam as corporações de ofício, com número de trabalhadores
relativamente pequeno e um sistema de trabalho muito peculiar. Os casos de doenças
profissionais eram poucos, assim, não obstante as corporações não raro disporem de médicos
que deviam atender seus membros, tais profissionais praticamente ignoraram o trabalho de
Ramazzini, cuja importância só seria reconhecida quase um século mais tarde.

2. Revolução Industrial e acidentes do trabalho

Os impactos da Revolução Industrial ocorrida na Europa – notadamente na Inglaterra,

França e Alemanha, principalmente sobre a vida e a saúde das pessoas têm sido objeto de
importantes estudos. Historiadores sociais, cientistas políticos, economistas e outros têm
enfocado este período da história, principalmente de 1760 a 1850, com detalhes descritivos e
analíticos extremamente minuciosos e perspicazes, até porque o fenômeno, em sua natureza,
tem se repetido em outras regiões e épocas, sem que as lições mais duras e cruéis tivessem
sido aprendidas. Hunter (apud Mendes, 1996), afirma que toda a sorte de acidentes graves,
mutilantes e fatais, além de intoxicações agudas e outros agravos à saúde, atingiram os
trabalhadores, incluindo crianças de cinco, seis ou sete anos e mulheres, preferidos que eram –
crianças e mulheres – pela possibilidade de lhes serem pagos salários mais baixos.
Nogueira (1981) enfatiza que a Revolução Industrial foi um marco inicial da moderna
industrialização que teve a sua origem com o aparecimento da primeira máquina de fiar. Até
então, a fiação e tecelagem de tecidos tinham constituído uma atividade doméstica tradicional,
com uma produção apenas suficiente para atender às necessidades do próprio lar e com um
pequeno excesso que era vendido, a preço elevado, em regiões onde estas atividades não eram
 14

desenvolvidas. O advento das máquinas, que fiavam em ritmo muitíssimo superior ao do mais
hábil artífice, tornou possível uma produção de tecidos em níveis, até então, não imaginados.
Até o advento das primeiras máquinas de fiação e tecelagem, o artesão fora dono dos
seus meios de produção. O custo relativamente elevado das máquinas, porém, não mais
permitiu ao próprio artífice possuí-las, desta forma, essas máquinas eram adquiridas pelos
detentores do capital, antevendo as possibilidades econômicas dos altos níveis de produção. A
burguesia necessitava empregar pessoas para fazer as máquinas funcionarem, surgiram, assim,
as primeiras manufaturas, fábricas de tecidos, e com elas, uma marcante dicotomia entre o
capital e o trabalho.
As primeiras máquinas de fiação e tecelagem necessitavam de força motriz para
acioná-las e esta foi encontrada na energia hidráulica. As primeiras fábricas foram instaladas
em antigos moinhos. A localização não permitia uma expansão adequada da nascente
indústria, que era obrigada a instalar-se apenas junto a cursos d’água. A invenção da máquina
a vapor e seu aperfeiçoamento no ano de 1760 por Scott James Watt, permitiram a instalação
de fábricas em outros lugares mais favoráveis ao comércio. Naturalmente as grandes cidades,
onde existia abundante mão-de-obra com salários aviltados, foram escolhidas como locais
favoritos para o funcionamento das indústrias. Huberman (1976) destaca que a introdução da
máquina a vapor do Sr. Watt era tão importante para os ingleses que, “no ano de 1800, essas
máquinas se encontravam em uso em 30 minas de carvão, 22 minas de cobre, 28 fundições,
17 cervejarias e 8 usinas de algodão”.
Galpões, estábulos e velhos armazéns, eram rapidamente transformados em fábricas,
colocando-se no seu interior o maior número possível de máquinas de fiação e tecelagem. Nas
grandes cidades inglesas, o baixo nível de qualidade de vida e as famílias com numerosa
quantidade de filhos, garantiam um suprimento fácil de mão-de-obra com míseros salários,
sendo aceitos, como trabalhadores, não só homens, mas também mulheres e mesmo crianças,
sem quaisquer restrições quanto ao estado de saúde e desenvolvimento físico.
Intermediários inescrupulosos percorriam as grandes cidades inglesas arrebanhando
crianças que lhes eram vendidas por pais miseráveis e, posteriormente, revendidas a cinco
libras por cabeça aos empregadores que, ansiosos por obter um suprimento inesgotável de
mão-de-obra barata, se comprometiam a aceitar uma criança débil mental para cada 12
crianças sadias (Nogueira, 1981).
A improvisação das fábricas e a mão-de-obra constituída principalmente por crianças e
mulheres resultaram em problemas ocupacionais extremamente sérios. O número de acidentes
do trabalho era aterrorizante, provocados por máquinas sem qualquer tipo de proteção e
 15

movidas por engrenagens e correias expostas, sendo que as mortes, principalmente de

crianças, eram muito freqüentes.
Inexistindo limites de horas de trabalho, homens, mulheres e crianças iniciavam suas
atividades pela madrugada, abandonando-as somente ao cair da noite. Em muitos casos o
trabalho continuava mesmo durante a noite em fábricas precariamente iluminadas por bicos
de gás. As atividades profissionais eram executadas em ambientes fechados, com ventilação
extremamente escassa. Os ruídos provocados pelas máquinas primitivas atingiam limites
altíssimos, tornando impossível até mesmo a audição de ordens e comandos, o que muito
contribuía para aumentar o número de acidentes.
Não é, pois, de estranhar-se, que doenças de toda a ordem se alastrassem entre os
trabalhadores, especialmente entre as crianças, doenças tanto de origem não-ocupacional
(principalmente as infecto-contagiosas, como o tifo europeu, que era chamado de febre das
fábricas), quanto de origem ocupacional, cujo número aumentava à medida que se abriam
novas fábricas e novas atividades industriais eram iniciadas (Mendes, 1996).

3. Primeiras medidas de proteção ao trabalhador

As primeiras medidas de proteção ao trabalhador, adotadas nas fábricas inglesas, eram

de natureza estritamente médica. Nascia uma preocupação direcionada à higiene pessoal nos
locais de trabalho, por conseguinte, também relacionada com a saúde dos trabalhadores.
Inexistiam relatos sobre iniciativas destinadas à segurança no trabalho, entendida como
medidas de natureza educativa, técnica ou legal, voltadas para melhoria do ambiente de
trabalho, proteção coletiva e individual, segregação ou eliminação de fontes de riscos de
acidentes, proteção e otimização de máquinas, ferramentas e equipamentos.
No início do século XIX na Inglaterra, a dramática situação dos trabalhadores não
poderia deixar indiferente a opinião pública e, por essa razão, criou-se no Parlamento
britânico, sob a direção de Sir Robert Peel, uma comissão de inquérito que, após longa e tenaz
luta, conseguiu que, em 1802, fosse aprovada a primeira lei de proteção aos trabalhadores:
“Lei de Saúde e Moral dos Aprendizes”, que estabelecia o limite de 12 horas de trabalho por
dia, proibia o trabalho noturno, obrigava os empregadores a lavar as paredes das fábricas duas
vezes por ano e tornava obrigatória a ventilação destas. Tal lei não resolvia senão parcela
mínima do problema e assim foi seguida de leis complementares surgidas em 1819, em geral
pouco eficientes devido à forte oposição dos empregadores.
 16

Em 1830, quando as condições de trabalho das crianças ainda se mostravam péssimas,

a despeito dos diversos documentos legais, Robert Dernham, proprietário de uma indústria
têxtil inglesa, que se sentia perturbado diante das péssimas condições de trabalho dos seus
pequenos trabalhadores, procurou Robert Baker, famoso médico inglês, pedindo-lhe conselho
sobre a melhor forma de proteger a saúde dos mesmos. Baker vinha já há bastante tempo se
interessando pelo estudo do problema da saúde dos trabalhadores. Conhecedor que era da
obra de Ramazzini dedicava grande parte de seu tempo a visitar fábricas e a tomar
conhecimento das relações entre trabalho e doença, o que levou o governo britânico, quatro
anos mais tarde, a nomeá-lo Inspetor Médico de Fábricas.
Diante do pedido do empregador inglês, Baker aconselhou-o:

“Coloque no interior de sua fábrica o seu próprio médico, que servirá de intermediário entre
você, os seus trabalhadores e o público. Deixe-o visitar a fábrica, sala por sala, sempre que
existam pessoas trabalhando, de maneira que ele possa verificar o efeito do trabalho sobre as
pessoas. E se ele verificar que qualquer dos trabalhadores está sofrendo a influência de causas
que possam ser prevenidas, a ele competirá fazer tal prevenção. Dessa forma você poderá dizer
meu médico é a minha defesa, pois a ele dei toda a minha autoridade no que diz respeito à
proteção da saúde e das condições físicas dos meus operários. Se algum deles vier a sofrer
qualquer alteração da saúde, o médico unicamente é que deve ser responsabilizado”. Surgia,
assim, o primeiro serviço médico industrial em todo o mundo (Oliveira, 1998).

A iniciativa daquele empregador, movida até pelo temor de ser responsabilizado pelos
infortúnios laborais, veio mostrar a necessidade urgente de medidas de proteção aos
trabalhadores, pelo que, em 1831, uma comissão parlamentar de inquérito, sob a chefia de
Michael Saddler, elaborou um cuidadoso relatório, concluído do seguinte modo:

“Diante desta Comissão desfilou longa procissão de trabalhadores – homens e mulheres,

meninos e meninas. Abobalhados, doentes, deformados, degradados na sua qualidade humana,
cada um deles era a clara evidência de uma vida arruinada, um quadro vivo da crueldade do
homem para com o homem, uma impiedosa condenação daqueles legisladores que, quando em
suas mãos detinham poder imenso, abandonaram os fracos à capacidade dos fortes” (Mendes,
1996).

O impacto deste relatório sobre a opinião pública foi tremendo, e assim, no ano de
1833, foi baixado na Inglaterra o Factory Act 1833, que deve ser considerada como a primeira
legislação realmente eficiente no campo da proteção ao trabalhador. Aplicava-se a todas as
 17

empresas têxteis onde se usasse força hidráulica ou a vapor; proibia o trabalho noturno aos
menores de 18 anos e restringia as horas de trabalho destes a 12 por dia e 69 por semana; as
fábricas precisavam ter escolas, que deviam ser freqüentadas por todos os trabalhadores
menores de 13 anos; a idade mínima para o trabalho era de nove anos, e um médico devia
atestar que o desenvolvimento físico da criança correspondia à sua idade cronológica
(Nogueira, 1981).
O grande desenvolvimento industrial da Grã-Bretanha levou ao estabelecimento de
uma série de medidas legislativas, destacando-se a criação do Factory Inspectorate, primeiro
órgão do Ministério do Trabalho britânico, com função de proceder ao exame médico pré-
admissional, ao exame médico periódico, ao estudo de casos de doenças causadas por agentes
químicos potencialmente perigosos e à notificação e investigação de doenças profissionais,
especialmente em fábricas pequenas, que não dispunham de serviço médico próprio.
Observada por Oliveira (1988), a expansão da Revolução Industrial no resto da Europa
resultou, também, no aparecimento progressivo dos serviços médicos de empresa industrial
em diversos países, sendo que em alguns deles, foi dada tal importância a esses serviços que
sua existência deixou de ser voluntária, como de princípio na Grã-Bretanha, para tornar-se de
imediato obrigatória.
Nos Estados Unidos, a despeito da industrialização ter-se desenvolvido de forma
acentuada, a partir da segunda metade do século XIX, os serviços médicos nas empresas
permaneceram praticamente desconhecidos, não dando os empregadores nenhuma atenção
especial aos problemas de saúde dos seus trabalhadores. No entanto, o aparecimento, no início
do século XX, da legislação sobre indenizações em casos de acidentes do trabalho, levou os
empregadores a estabelecerem os primeiros serviços médicos de empresa industrial naquele
país, com o objetivo básico de reduzir o custo das indenizações, através de cuidado adequado
dos casos de acidentes e doenças profissionais. Desses relatos se conclui que, mesmo na
Europa e nos Estados Unidos, a conscientização dos empregadores precisava ser
impulsionada pela coerção da lei, pois continuava inexistindo, salvo raríssimas exceções,
interesse em preservar a saúde ou a vida dos trabalhadores.
No final do século XIX, no dia 15 de maio de 1891, a Encíclica do Papa Leão XIII, De
Rerum Novarum, conclama os povos no sentido da justiça social, influenciando legisladores e
estadistas para o avanço da proteção social. A Encíclica mencionada, no Capítulo 22,
asseverou ser absolutamente necessário:
 18

“aplicar a força e autoridade das leis, dentre outros casos, contra os patrões que esmagam os
trabalhadores sob o peso de ônus iníquos, ou desonram, neles, a pessoa humana, por condições
indignas e degradantes ou, ainda, que atentam contra a saúde destes por um trabalho
desproporcionado com a sua idade e sexo”.

Mais adiante, no capítulo 27 desta mesma Encíclica, a censura contra os abusos dos
empregadores é clara:

“Não é justo nem humano exigir do homem tanto trabalho a ponto de fazer pelo excesso de
fadiga embrutecer o espírito e enfraquecer o corpo. A atividade do homem, restrita como a sua
natureza, tem limites que se não podem ultrapassar” (apud Oliveira, 1998).

4. Proteção ao trabalhador no mundo contemporâneo

No período que coincide com a Primeira Guerra Mundial, manifestações e

reivindicações ocorridas em diversos congressos de trabalhadores levaram à Conferência da
Paz de 1919, organizada pela Sociedade das Nações, a criar, pelo Tratado de Versalhes, a
Organização Internacional do Trabalho – OIT. Esta organização foi criada com o propósito de
dar às questões trabalhistas um tratamento uniformizado, com fundamento na justiça social. O
preâmbulo da constituição da OIT enfatiza que “existem condições de trabalho que implicam
para grande número de indivíduos misérias e privações, e que o descontentamento que daí
decorre põe em perigo a paz e harmonia universais...” (Sussekind, 1994).
Já na primeira reunião da OIT, no ano de 1919, foram aprovadas seis convenções, com
visíveis propósitos de proteger à saúde e integridade física dos trabalhadores, tratando de
limitação da jornada de trabalho, desemprego, proteção à maternidade, trabalho noturno das
mulheres, idade mínima para admissão de crianças e o trabalho noturno dos menores.
O eco dessas convenções, posteriormente, levou representantes da Organização
Internacional do Trabalho – OIT e da Organização Mundial da Saúde – OMS a se reunirem
para deliberar e estudar com maior ênfase o assunto. Em 1950, a Comissão Conjunta OIT-
OMS sobre saúde ocupacional estabeleceu, de forma muito ampla, os objetivos da saúde
ocupacional. Em junho de 1953, a Conferência Internacional do Trabalho adotou princípios,
elaborando a Recomendação n° 97, sobre a Proteção à Saúde dos Trabalhadores em Locais de
Trabalho, e insistiu com os Estados-membros, no sentido de que os mesmos incrementassem a
criação de serviços médicos nos locais de trabalho. Em junho de 1959, a 43a Conferência
 19

Internacional do Trabalho, reunida em Genebra, Suíça, estabeleceu a sua Recomendação n°

112, que tomou o nome de “Recomendação para os Serviços de Saúde Ocupacional”.

5. O trabalho no Brasil Colônia

Igualmente à Europa do período medieval ao início do século XIX, não existem

registros de qualquer tipo de medida política ou social que tivesse por objetivo a proteção do
trabalhador nos primeiros quatrocentos anos de história do Brasil. Num país-colônia por mais
de três séculos, utilizando mão-de-obra escrava até o fim do século XIX, não é de admirar que
as inter-relações entre trabalho e saúde não tenham constituído preocupação para a
administração pública e nem para a classe médica até há pouco tempo (Figura 1).

Figura 1 – Trabalho no engenho

Fonte: Abril (2000)

Mendes (1996) assegura que apenas nas graves epidemias de febre amarela que
assolaram Pernambuco e Bahia nos anos de 1685 e 1690, é que tais inter-relações
despontaram como preocupação, dado que a mão-de-obra dos engenhos de açúcar fora
atingida pela mortandade – motivo de graves prejuízos para a economia da época.
No Brasil, a presença do escravismo, além de suas seqüelas de ordem econômica,
política e social, levou à consolidação das idéias greco-romanas do trabalho, visto e entendido
como sofrimento e punição. E, ainda, ressuscitou o velho dualismo que separa trabalho
manual de trabalho intelectual, o ato de fazer do ato de pensar, considerando o pensamento
intuitivo e contemplativo superior e antagônico ao discursivo, prático e material.
É nesse cenário que vamos encontrar a evolução dos conceitos e práticas do trabalho
livre no Brasil, de maneira diferente do que ocorreu na Europa, onde o modelo escravista foi
 20

sendo gradativamente substituído pelo sistema feudal. Na Europa os povos considerados

bárbaros, militarmente vencedores, por não conhecerem o escravismo em nenhuma de suas
formas, não o adotaram.
No Brasil, o modelo escravista desmoronou no final do século XIX em conseqüência
do avanço do capitalismo, praticamente de maneira abrupta, sem o amadurecimento das
condições necessárias à vivência das regras do modelo capitalista de produção e com a
desvinculação total do ex-escravo de seu antigo dono, o fazendeiro, que acabou lavando as
mãos em relação ao seu destino. Aliás, destino incerto, já que o negro não tinha experiência
de outra vida que não fosse a de escravo.
O modelo capitalista de produção, no tocante às relações de trabalho, fundamentou-se
basicamente no trabalho livre, em que, de um lado, coloca-se o trabalhador como vendedor da
força de trabalho e, de outro, o capitalista, na condição de comprador dessa força de trabalho.
No caso do Brasil, a experiência de trabalho livre, à época da libertação dos escravos,
praticamente não existia. O dono do capital não conhecia outra prática no trato com a força de
trabalho, que não fosse a sujeição, a chibata. Para ele, o trabalhador negro,
independentemente da Lei Áurea, não passava de uma “peça”, como era conhecido (Oliveira,
1998).
Por seu turno, o trabalhador, nascido e criado no sistema escravista, não dispunha de
nenhuma habilidade para viver num sistema de compra e venda de mão-de-obra. Ademais, a
Lei Áurea não foi, de pronto, acompanhada de regulamentos que dispusessem sobre o
trabalho livre e, ainda que dispusesse deles, a sociedade da época não tinha experiência
necessária para com eles lidar. O capitalismo brasileiro, em matéria de relações de trabalho,
nasceu descomunal e disforme.
No entendimento de Oliveira (2000), antes da Lei Áurea, a decisão mais importante
tomada pelo Parlamento contra o sistema escravista foi a Lei Saraiva, mais conhecida como
Lei do Sexagenário, que concedia a liberdade ao negro que completasse sessenta anos de
idade. Vista superficialmente, parecia uma medida não só justa, mas principalmente caridosa.
O negro velho passava a ter direito de viver seus últimos anos de vida livre da tutela de seu
dono. Equívoco. Nas condições em que a mudança ocorreu, quem ficou livre mesmo foi
justamente o senhor de escravos, desincumbido de ter que sustentá-lo, improdutivo.
Com sessenta anos de idade e desgastado, o negro estava decrépito. Não prestava mais
para o trabalho e muito menos para ser vendido. Havia perdido os dois atributos que o
situavam no sistema produtivo – o de força de trabalho e o de mercadoria. Para seu dono,
conveniente mesmo era livrar-se dele.
 21

Essa experiência dolorosa de fazer do trabalhador escravo um cidadão, por meio de

uma lei votada pelos brancos proprietários, sem ambiente favorável à construção e exercício
da cidadania, além de ter sacrificado, de forma impiedosa, os trabalhadores negros, nos anos
subseqüentes à Lei Áurea, produziu uma desigualdade nas relações de trabalho que, embora
minimizada com as leis getulinas, a partir da década de quarenta do século XX, continua viva.
Oliveira (2000) enfatiza que “liberdade, em regime de absoluta desigualdade, pode pressupor
opressão” e foi precisamente o que ocorreu com os trabalhadores escravos.
Escaparam da escravidão, mas não se livraram de ter de aprender, a duras penas, o
exercício da cidadania, numa cultura eminentemente escravista, onde a marca indelével da
condição de ex-escravo estava impressa na cor da pele, no cabelo encarapinhado, enfim, na
raça. Ser preto era sinônimo de ser escravo. Todas as gerações passadas haviam aprendido
isso. Não seria uma lei, de imediato, que iria fazer a sociedade sepultar os 350 anos de
escravismo e seus legados. Somente a partir da segunda geração, após a abolição, é que essa
pecha começou a ser removida e os descendentes dos escravos lentamente incorporados ao
sistema de produção capitalista.
Simultaneamente ao trabalho da saúde pública no início do século no Brasil, começa a
ficar mais nítida a insuficiência de sua intervenção nos locais de trabalho. Não bastam
medidas de higiene e as boas intenções dos sanitaristas. A questão das condições de vida e
saúde dos trabalhadores industriais, enquanto classe em formação é expressão de relações
sociais e, portanto, os instrumentos de mudança são políticos e econômicos. Mobilizam-se ou
não, em função da capacidade de articulação e de força do movimento social, e aqui, dos
movimentos de trabalhadores, na época, em início de organização. O movimento social dos
trabalhadores volta-se às condições de trabalho (duração de jornada, idade mínima, trabalho
noturno, repouso remunerado, trabalho de menores e de mulheres) e aos ambientes de
trabalho, chamando a atenção ao impacto desta “revolução industrial” sobre a saúde e a vida
dos trabalhadores, como tem sido fartamente estudado nos últimos anos.
Warren Dean (apud Mendes, 1996) apresenta um relato minucioso sobre as precárias
condições de trabalho no Brasil à época:

“As condições de trabalho eram duríssimas, muitas estruturas que abrigavam as máquinas não
haviam sido originalmente destinadas a essa finalidade. Além de mal iluminadas e mal
ventiladas, não dispunham de instalações sanitárias. As máquinas se amontoavam ao lado umas
das outras e suas correias e engrenagens giravam sem proteção alguma. Os acidentes se
amiudavam porque os trabalhadores cansados de trabalhar, às vezes, além do horário sem
aumento de salário ou por trabalharem aos domingos, eram multados por indolência ou pelos
 22

erros cometidos, se fossem adultos, ou surrados, se fossem crianças. Em 1917, uma pessoa que
visitou uma fábrica na Mooca, na Capital, ouviu operários de doze e treze anos de idade, da
turma da noite, que se queixavam de ser freqüentemente espancados e mostraram, como prova
do que diziam, as equimoses e ferimentos que traziam. As fotografias ocasionais do revezamento
de turmas numa ou noutra fábrica nos exibem uma horda de espectros descarnados e
andrajosos, apinhados à saída, precedidos de crianças descalças e raquíticas, com os rostos
inexpressivos voltados para a câmera ou para o chão”.

No estudo de Boris Fausto (apud Mendes, 1996), é relatado o exemplo de cardadores

da indústria têxtil que trabalhavam 16 horas por dia, das cinco às 22 horas, com uma hora para
a refeição e, aos domingos, até às 15 horas. Aliás, fazendo-se a industrialização à custa da
indústria têxtil, acentuava-se a procura da mão-de-obra feminina e de crianças que, a partir
dos sete anos de idade, já eram empregadas nessas fábricas. Este autor, baseado em
documentário da época, confirma as referências aos espancamentos e às multas, bem como à
mutilação de crianças pelas máquinas, muitas vezes provocadas por adormecerem sobre elas
em funcionamento.
Entre os médicos da Praia Vermelha, no Rio, levantam-se vozes inflamadas que se
aliam às correntes ideológicas organizatórias da classe operária – “trabalhismo”, socialismo
reformista, e mesmo anarquismo – deplorando tão infames condições de trabalho e propondo
medidas que corrigissem estas distorções. Em sua tese de doutoramento apresentada à
Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro, o médico Luciano Gualberto (citado por Mendes,
1996), defende a regulamentação da duração da jornada de trabalho, da idade mínima para o
início no trabalho e a necessidade de benefícios previdenciários aos acidentados do trabalho
(talvez como reflexo da proposta pioneira de Medeiros e Albuquerque, apresentada ao
Congresso Brasileiro, em 1904). Gualberto apresenta no ano de 1907, interessante relato sobre
as condições de trabalho no Rio de Janeiro:

“Entre nós, aqui no Rio de Janeiro, não há dia em que se não dêem múltiplos desastres. Os
noticiários dos jornais estão sempre cheios de casos dessa ordem. São os desastres a bordo, nos
grandes trapiches, nas construções da cidade, nos diversos estabelecimentos industriais, nas
empresas de transportes. A vítima, mal se deu a ocorrência, é transportada para a Santa Casa
de Misericórdia, hospital mantido pela caridade pública, onde sofrerá operações e curativos que
o caso exigir e nada mais. Os patrões, quando muito (cousa bastante rara) lhe pagam a
condução para o hospital. As despesas de operações e curativos, cousa alguma custam, pois o
operário dá entrada naquele estabelecimento com guia da polícia da circunscrição (...) dizendo-
o indigente. O operário não foi, não é e nem pode ser classificado um indigente” (apud Mendes,
1996).
 23

O médico Raul de Frias Sá Pinto, reforçando o Dr. Luciano Gualberto, refere-se ao

operário que “nas atuais condições de vida, não morre naturalmente, é assassinado aos
poucos”. Defendia, já em 1907, a necessidade da intervenção do Estado na regulamentação
das relações de trabalho e a criação de uma Caixa de Seguros. Idêntica posição seria
assumida, em 1913, pelo médico Genserico Dutra Ribeiro, ao observar as condições de
trabalho das crianças do Rio de Janeiro e por Everardo João Gouvêa, em 1916 (Mendes,
1996).

6. O trabalho assalariado e a monetização dos riscos

Mesmo quando executava as mais rústicas atividades, nossos ancestrais se deparavam

com os riscos de queda, envenenamento, afogamento, sufocação, de embates com inimigos ou
animais de grande porte, além de sofrerem com as hostilidades climáticas. Com os séculos o
homem vai transformando seu meio e sendo transformado por ele numa recíproca que
possibilita a sobrevivência da espécie. Nas primeiras atividades organizadas, os grupos
humanos adotam singelas medidas de segurança visando, principalmente, proteger o grupo e
evitar danos à saúde.
Com o aparecimento das máquinas, um extraordinário impacto social, político e
econômico é provocado no mundo e nas relações de trabalho, resultando daí um trabalhador
refém de interesses extremamente nefastos a sua saúde, que vão paulatinamente subjugando
sua condição humana, através da exploração da mão-de-obra pela mais-valia e exigências de
aumento descomedido de produção. Neste estádio, um acentuado número de riscos foi sendo
agregado à atividade laboral pelo modo como se estabeleciam as relações de trabalho e as
técnicas produtivas empregadas.
Aqueles riscos visíveis que afetam imediatamente a integridade física do indivíduo vão
sendo classificados como agentes periculosos e os insidiosos que atuam de forma mediata,
minando paulatinamente sua saúde, são classificados como agentes insalubres. Os primeiros
provocam os acidentes do trabalho, enquanto os últimos acarretam as doenças ocupacionais
ou do trabalho.
Em diversos países os legisladores, particularmente os voltados para o ramo Direito do
Trabalho, adotaram três estratégias básicas para o enfrentamento desses agentes agressivos: 1)
aumentar a remuneração do trabalhador assalariado para compensar seu desgaste orgânico; 2)
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proibir o trabalho em ambientes insalubres e/ou perigosos; 3) reduzir a jornada de trabalho

nestes ambientes.
A primeira alternativa é a mais cômoda e a menos inteligente; a segunda é a hipótese
ideal, mas nem sempre possível de ser adotada, e a terceira representa o ponto de equilíbrio
que cada vez mais vem sendo adotado. Oliveira (1998) afirma que por um erro de perspectiva
“O Brasil preferiu a primeira opção, a monetização do risco, desde o ano de 1940 e, pior
ainda, insiste em mantê-la, quando praticamente o mundo inteiro já mudou de estratégia”.
Esclarece Nogueira (1981), que o primeiro caminho adotado por outros países foi
mesmo o da recompensa maior pela exposição aos agentes danosos. Os adeptos desta
estratégia raciocinavam que esse pagamento adicional teria duas utilidades: de um lado,
aumentaria o salário dos trabalhadores assalariados, permitindo uma alimentação melhor, da
qual resultaria melhores condições de defesa ao organismo contra os agravos do trabalho; por
outro lado, constituiria em ônus a mais ao empregador que, para evitá-lo procuraria melhorar
as condições do ambiente de trabalho. Pouco tempo depois, porém, percebeu-se que os dois
pressupostos indicados eram falsos.
Os estudos mais aprofundados de Toxicologia do trabalho mostraram que, na imensa
maioria dos casos, mesmo uma alimentação com alto poder calorífico, e perfeitamente
balanceada, não influiria, senão de forma desprezível, na luta do organismo humano contra os
agentes causadores de doença profissional. Os empregadores, por sua vez, verificando que a
modificação das condições em que o trabalho insalubre era realizado implicava, na maioria
das vezes, em despesas vultosas, preferiram o pagamento do adicional e transferiram para
seus produtos a parcela do acréscimo salarial.
Por outro lado, o pagamento do adicional de insalubridade teve uma conseqüência
inesperada e de extrema gravidade: verificando que o trabalho em locais insalubres redundava
em salário maior, os trabalhadores, ignorantes dos riscos a que se expunham, procuravam
esses locais com grande interesse, arriscando dessa forma a saúde e mesmo a vida em troca de
dinheiro. O reconhecimento dessa complexa e grave problemática levou, desde logo, à
abolição do pagamento desse adicional nas indústrias européias e, mais tarde, nas norte-
americanas e canadenses.
No Brasil, o primeiro diploma legal a instituir a monetização do risco foi o Decreto-lei
n° 2.162, de 1° de maio de 1940, o qual no artigo 6°, estabelece adicionais de 40%, 20% ou
10% sobre o salário mínimo, de acordo com os graus de insalubridade máximo, médio e
mínimo. Em agosto de 1955, foi instituído pela Lei n° 2.573 o adicional de periculosidade
para os trabalhadores que exercessem atividades em contato permanente com inflamáveis. A
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Lei n° 5.880, de 24 de maio de 1973, estendeu o adicional de periculosidade aos trabalhos

com explosivos e a Lei n° 7.369, de 20 de setembro de 1985, aos empregados do setor de
energia elétrica. A Constituição Federal de 1988 criou também o adicional pelo trabalho
penoso, que ainda não foi regulamentado.
Segundo Oliveira (1998), observa-se um movimento permanente de instituir
recompensas pelos riscos, o que desvia a preocupação com o problema central, que é a saúde
do trabalhador. “Foram criados mecanismos para conviver com o mal e não para cortá-lo pela
raiz”. A luta, na realidade, tem sido travada em busca do direito ao adicional e não para o
direito à saúde; “o adicional, que foi instituído como sanção, lamentavelmente tornou-se
preceito”.
A Lei Orgânica da Previdência Social n° 3.807, de 26 de junho de 1960, reforçou a
monetização dos riscos ao instituir a aposentadoria especial para aqueles que trabalhassem 15,
20 ou 25 anos em serviços considerados penosos, insalubres ou perigosos. Além do traiçoeiro
incentivo salarial para o trabalho insalubre, o empregado aspira aposentar-se precocemente e,
por isso, não reclama das condições adversas. Outro problema correlato é o custo da
aposentadoria antecipada (especial), que acaba sendo rateado por toda a sociedade. O
empregador apenas declara que o empregado trabalhava em local insalubre e a Previdência
Social suporta o ônus. Quem oferece trabalho insalubre é que deveria arcar com os custos da
aposentadoria precoce, pelo menos até completar o prazo a partir do qual o trabalhador
poderia aposentar-se normalmente.
O professor de Medicina do Trabalho francês Camille Simonin (apud Nogueira, 1981),
designava o acréscimo pago pela insalubridade como adicional do suicídio:

“Pensamos que o adicional de insalubridade é imoral e desumano; é uma espécie de adicional

de suicídio; ele encoraja os mais temerários a arriscar a saúde para ter um acréscimo no seu
salário; é contrário aos princípios da Medicina do Trabalho e da Declaração dos Direitos do
Homem: nenhuma consideração de ordem econômica deverá jamais compelir a um trabalho
que implique o risco de comprometer a saúde de quem o realiza”.

A segunda estratégia que proibia o trabalho insalubre ou perigoso, apesar de ser a ideal,
beira o radicalismo, a utopia. Algumas atividades, mesmo perigosas ou prejudiciais, são
imprescindíveis. É impossível, por exemplo, não atender ao paciente portador de doenças
contagiosas ou deixar de recolher o lixo em razão da insalubridade. Na verdade, a proibição
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vem-se restringindo a casos especiais, como por exemplo, a vedação do trabalho insalubre ou
periculoso para o menor (Oliveira, 1998).
A tendência moderna converge para a terceira estratégia: redução da jornada para
trabalhos insalubres, combinados com exigências de melhorias contínuas no ambiente de
trabalho, com atenção prioritária para a eliminação dos agentes agressivos.
O Papa Leão XIII, na Encíclica De Rerum Novarum, de 15 de maio de 1891, no
capítulo n° 27, já recomendava que o trabalho deve respeitar as forças do trabalhador e o
repouso deve ser proporcional à qualidade do trabalho. Menciona, explicitamente, a
recomendação da jornada menor para os trabalhos em condições adversas:

“O trabalho, por exemplo, de extrair pedra, ferro, chumbo e outros materiais escondidos,
debaixo da terra, sendo mais pesado e nocivo à saúde, deve ser compensado com uma duração
mais curta. Deve-se também atender às estações, porque não poucas vezes um trabalho que
facilmente se suportaria numa estação, noutra é de fato insuportável ou somente se vence com
dificuldade” (Oliveira, 1998).

Na opinião de Oliveira (1998), a redução da jornada é a saída ética para enfrentar a

questão. Em vez de reparar com dinheiro a perda da saúde, deve-se compensar o desgaste com
maior período de descanso, transformando o adicional monetário em repouso adicional. A
menor exposição diária, combinada com um período de repouso mais dilatado, permite ao
organismo humano recompor-se da agressão, mantendo-se a higidez. Essa alternativa
harmoniza as disposições constitucionais de valorização do trabalho, colocando o trabalhador
como prioridade em relação ao interesse econômico.
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B) Trabalho e Educação Profissional

1. Dos rituais de iniciação aos primeiros professores profissionais

Para atender primordialmente aos objetivos deste estudo, faz-se necessária uma
regressão aos alicerces da história da educação, para garimpar registros que relacione o ensino
no e para o trabalho com a segurança de quem o exercia.
É sabido que a educação existe mesmo em local desprovidos de escolas, nas
sociedades primitivas de selvagens e de povos considerados “bárbaros”, por exemplo, não
existem escolas nem métodos de educação conscientemente reconhecidos como tais. No
entanto, existe educação em sua forma mais simples, cujo objetivo é promover “o ajustamento
da criança ao seu ambiente físico e social por meio da aquisição da experiência de gerações
passadas” (Monroe, 1987).
Entre esses povos a criança adquire o conhecimento necessário por meio da imitação.
Nos primeiros anos de vida a criança pratica uma imitação inconsciente e, na fase da
adolescência, quando se começa a exigir a sua colaboração e trabalho, ela imita os adultos
conscientemente, aprendendo, pouco a pouco, as diversas ocupações do grupo. Acredita-se
que os rudimentos sobre prevenção de acidentes, para possibilitar ao indivíduo a realização de
seu trabalho com segurança, se encontravam também presentes neste tipo de aprendizado. Do
início da adolescência até a admissão do jovem à comunidade adulta encontra-se a educação
também representada pelas cerimônias de iniciação, que possuem especial valor educativo nos
aspectos moral, social e político-religioso.
Uma característica comum é encontrada entre os povos primitivos, é o fato de serem
animistas. Acreditam que todas as formas de existência possuem alma ou espírito. Por causa
dessa crença o homem primitivo atribui tudo o que acontece no ambiente à intervenção de
espíritos amigáveis ou hostis. Assim o homem primitivo procura agir de maneira a não
ofender o espírito que habita os objetos de que precisa. Para isso, ele deve seguir certos
métodos que são produtos da experiência de gerações passadas. O aprendizado desses
métodos constitui a parte mais importante de sua educação. Do animismo provêm as religiões
naturais, as primeiras filosofias e as ciências rudimentares. O traço característico da educação
primitiva é, portanto, o seu caráter estacionário e imitativo. O homem primitivo procura
ajustar-se ao seu ambiente tal como o encontra e como a ele se ajustaram as gerações
passadas. Embora todos os homens participassem das cerimônias de iniciação, havia
determinadas pessoas às quais cabia a direção das mesmas. Eram os sacerdotes, feiticeiros,
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xamãs, esconjuradores ou homens que consultam os espíritos familiares, constituindo os

professores mais primitivos (Monroe, 1987).
Monroe (1987) assinala que inicialmente esta classe é formada pelos chefes de grupo
familiares; mas, como os deveres do pai se tornam múltiplos e este culto dos espíritos amigos
se torna mais complexo, constitui-se um sacerdócio especial. Ao mesmo tempo em que se
processa a organização especial do sacerdócio, a interpretação da vida ou da experiência se
torna complexa e as cerimônias tão complicadas que se faz mister sujeitá-las a uma forma
permanente.
É daí que surgem as primeiras linguagens escritas. Formam elas o marco principal de
distinção entre o estádio bárbaro e o estádio civilizado da organização social. Há, então, um
esboço de instrução para o povo em geral, dada pelo sacerdócio; e uma instrução mais
elaborada e formal dos futuros membros do sacerdócio, ministrada pelos atuais membros da
classe. Estes últimos são os “primeiros professores profissionais”. Por vários séculos o ensino
permanece como um direito especial do clero, e, por muitos séculos mais, a educação é
orientada e dirigida unicamente por ele.

2. Educação e trabalho na origem dos povos orientais e ocidentais

Registros antigos asseguram que ocorreram destacados avanços na educação,

principalmente no Oriente, com o aparecimento, na China, das obras de Confúcio (551-479
a.C.), que vieram, posteriormente, formar a base da religião naquele país. Na Índia, em seus
aspectos mais gerais, a educação não difere da educação chinesa, tendo como distinção básica
o sistema de castas. Os sudras e párias não recebiam qualquer tipo de educação formal, os
vaicias e xátrias tinham acesso às escolas mantidas pelos membros da classe superior e aos
brâmanes era reservada a educação literária superior. Estes últimos adquiriam também um
minucioso conhecimento das escrituras sagradas. Já a educação judaica, num aspecto se
diferencia dos demais povos orientais, o de desenvolvimento da personalidade. E nesse
aspecto, inclusive, contribuíram para o desenvolvimento da cultura ocidental. Com relação ao
ensino, os judeus não foram tão adiantados quanto os chineses, pois não disponibilizavam
escolas para o povo em geral. Toda a instrução ministrada pelos escribas e sacerdotes ao povo
judeu centralizou-se na lei contida na Bíblia e no Talmude (Piletti, 1988).
A apresentação das principais modalidades de educação empregadas pelos povos
orientais tem como objetivo verificar a ocorrência de algum tipo de influência dessa educação
na educação legada aos povos de cultura ocidental no que diz respeito à segurança e à
 29

proteção do trabalhador, mesmo sabendo que o tipo de relação de trabalho existente à época
era a escravidão. No presente estudo, o interesse reside principalmente na educação judaica,
de base eminentemente religiosa e legalista, onde se verifica ao estudar a Bíblia (1980)
registros de mandamentos que asseguram o descanso após jornadas de trabalho, que
condenam o ato de matar ou oprimir trabalhadores pobres e necessitados (Êxodo, 20:9-13;
Deuteronômio, 24:14), que estabelecem medidas de proteção coletiva nas construções para
prevenir a morte por quedas de altura (Deuteronômio, 22:8), e mesmo de proteção individual
na medida que, para viver com segurança, o homem necessita agir com prudência
(Provérbios, 22:3).
Na Grécia Antiga os ideais da educação visavam a liberdade política e moral, o
desenvolvimento intelectual – filosofia e arte – e a racionalidade. Entretanto, não se pode
esquecer que esse conceito de educação refere-se aos cidadãos livres, que tiravam proveito da
sua liberdade para usufruir uma formação completa física e intelectual, ao mesmo tempo em
que cerca de 80% da população viviam como escravos. Brandão (1981) afirma que durante
muitos séculos os pobres da Grécia aprenderam desde crianças fora das escolas: nas oficinas e
nos campos de lavoura e pastoreio.
Os meninos ricos inicialmente aprenderam também fora da escola, em acampamentos
ou ao redor de velhos mestres. Além das agências estatais de educação, como a Efebia de
Esparta, que educava o jovem nobre-guerreiro, toda educação fora do lar e da oficina é uma
empresa particular, mesmo quando não é paga. Particular e restrita a pouca gente. Somente
quando a democratização da cultura e da participação na vida pública coloca a necessidade da
democratização do saber, é que surge a escola aberta a qualquer menino livre da cidade-
estado. O menino escravo, que aprende com o trabalho a que o obrigam, não tem acesso a
nenhum tipo de escola grega.
Para Sólon, legislador grego (apud Brandão, 1981):

“As crianças devem, antes de tudo, aprender a nadar e a ler; em seguida, os pobres devem
exercitar-se na agricultura ou em uma oficina qualquer, ao passo que os ricos devem se
preocupar com a música e a equitação, e entregar-se à Filosofia, à caça e a freqüência aos
ginásios”.

Entre os romanos, o ideal da educação decorre, principalmente, da concepção de

direitos e deveres do cidadão e da justiça do Estado. Deduz-se que, da mesma forma que os
gregos, limitavam a educação aos seus cidadãos, inexistindo qualquer tipo de acesso ou
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benesse ao escravo. Monroe (1987) enfatiza que os romanos tinham uma mentalidade prática;
procuravam alcançar resultados concretos, adaptando os meios aos fins. Enquanto os gregos
julgavam e mediam todas as coisas pelo padrão da racionalidade, da harmonia ou da
proporção, os romanos julgavam tudo pelo critério da utilidade ou da eficácia.
Entretanto, a Grécia, ao ser transformada em província romana, passou a influir
decisivamente sobre a cultura do conquistador. A oratória, considerada a arte primaz, chegou
a ser o meio mais eficaz para ocupar as magistraturas ou influir poderosamente na vida social.
O fato de a educação romana ter passado a se limitar à classe mais elevada colabora para sua
decadência e permite que a educação ministrada pela primitiva Igreja Cristã venha
gradualmente a substituí-la.

3. O ensino do trabalho e a escravidão

Da mesma forma que algumas religiões ocidentais conceberam o trabalho sob o jugo
mítico do “pecado original” ou do “paraíso perdido”, relacionando-o com expiação, castigo e
sofrimento, pode-se encontrar uma relação curiosa no estudo sobre a origem e a evolução da
palavra trabalho. Oliveira (2000) verifica que a palavra trabalho tem origem etimológica no
latim, significando tripalium, denominação dada a um instrumento de três peças, a princípio
utilizado na agricultura, depois destinado a doma e a sujeição animal e, posteriormente, usado
também com os trabalhadores escravos, para subjugar e sujeitá-los.
Vem daí a concepção do trabalho como fonte de sofrimento, expiação, pena, tortura e
sujeição. Interessante acrescentar que o tripalium é tido, pela maioria dos historiadores que se
dedicaram ao estudo do trabalho, como a primeira “escola formal de preparação” para o
mesmo. Submetiam-se a ele primeiramente os escravos, depois seu emprego estendeu-se
também aos devedores inadimplentes” (Figura 2).
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Figura 2 - O tripalium
Fonte: Oliveira (2000)

Assim, de um lado, o trabalho se relacionava, em sua origem filosófica, ao

rebaixamento humano, porque ligava o indivíduo à matéria; e, de outro, ao sofrimento e
tortura por causa do tripalium. A idéia de trabalho foi, então, sendo introjetada e consolidada,
ao longo do tempo, como a de algo que humilha, rebaixa, desclassifica o homem,
caracterizando-o como criatura inferior na ordem social. Em outra vertente da pesquisa
histórica sobre a origem da palavra trabalho e sua relação direta com o castigo físico imposto
ao escravo, Torrinha (1984), eminente estudioso do latim, fez constar no seu dicionário latino-
português a palavra Tripalis (tri+palus), significando aquilo que é “sustentado por três
estacas”. Derivada de trabalho, a palavra trabalhador, de forma indireta, também insculpiu
indelevelmente, nas culturas de língua portuguesa, uma associação com a dor, sofrimento e
expiação.
Hunt e Sherman (1982) relatam que, na Grécia e em Roma antigas, cerca de 80% da
população era composta de escravos. Esses escravos executavam todo o trabalho manual e,
inclusive, grande parte do trabalho clerical, burocrático e artístico dessas sociedades. Em
troca, recebiam apenas a alimentação e o vestuário suficientes para sobreviverem. Os
senhores de escravos apropriavam-se e desfrutavam de todo o excedente produzido por seus
escravos. A economia era predominantemente agrícola, excetuando-se umas poucas cidades
onde se localizava o governo central. Na grande propriedade agrícola, o senhor de escravos
vivia como um rei, cercado de luxo. Muitos possuíam também mansões em Atenas ou em
Roma. Além da esposa, tratada como objeto valioso de sua propriedade, explorava
sexualmente as mulheres escravas.
Para Hunt e Sherman (1982) uma das limitações do escravismo consistia na
impossibilidade de se usar escravos para acionar instrumentos de trabalho complexos ou
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delicados. Quando não os destruíam, utilizavam como armas em suas freqüentes revoltas.
Além disso, a organização da agricultura tinha que ser simples. Fazia-se apenas uma colheita
e cultivava-se o solo com instrumentos rudes. Em conseqüência dessas limitações, grandes
extensões de terras foram totalmente arruinadas e o produto agrícola, drasticamente reduzido.
A escravidão deu origem também a noção de que todo trabalho era indigno. Essa noção
desestimulou a atividade inventiva e, no período romano, limitou o progresso tecnológico,
contribuindo assim, para a estagnação da economia. A debilidade econômica e,
conseqüentemente, política e social do Império Romano tornou-o vulnerável às investidas das
tribos primitivas germânicas e eslavas. O império entrou em colapso no ocidente. Do caos que
se instaurou, surgiria um novo sistema: o feudalismo. Os reis dos estados feudais eram, em
sua maioria, antigos chefes das tribos primitivas que invadiram a Europa.

4. Ensino para o trabalho na Idade Média

A educação dos povos europeus na Idade Média teve como ponto de partida a doutrina
da Igreja Cristã. Durante todo este período predominou uma concepção de educação que se
opunha ao conceito liberal e individualista dos gregos e ao conceito de educação prática e
social dos romanos. O cristianismo passa a dar maior importância ao aspecto moral; baseia-se
na idéia de caridade cristã ou amor. A Igreja Cristã primitiva volta sua atenção para a
educação moral de seus próprios membros. Os recém-convertidos, antes de serem admitidos
como membros efetivos da Igreja, eram chamados de catecúmenos e as escolas de
catecumenatos. Mais tarde estas escolas vieram a ser organizadas pelos bispos com o intuito
de preparar o clero para as igrejas que estavam sob sua direção e passaram a ser denominadas
escolas das catedrais (Monroe, 1987).
Deste modelo de educação surge o monaquismo, significando a organização de
homens que fizeram votos especiais de vida religiosa e vivem de acordo com regras que
determinam a conduta nos seus menores detalhes. O estudo nos mosteiros ocupa um papel
preponderante, pois eram praticamente as únicas instituições de ensino da época, os únicos
centros de pesquisa, as únicas casas editoras para a multiplicação de livros, as únicas
bibliotecas para a conservação do saber, enfim, os mosteiros preparavam os únicos sábios e
estudiosos da época (Figura 3).
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Figura 3 - Escola monástica do Século X

Fonte: Barsa (1999)

Segundo Larroyo (1970), com a consolidação das Sete Artes Liberais tem início, no
século IX, um movimento intelectual denominado escolástica, preocupado em demonstrar e
ensinar as concordâncias da razão com a fé pelo método da análise lógica (Figura 3). A
Escolástica, portanto, não se caracteriza por nenhum conjunto de princípios ou crenças, mas
por um método ou tipo peculiar de atividade intelectual. Seu objetivo era apoiar a fé na razão,
procurando acabar com todas as dúvidas e controvérsias através da argumentação. A forma
científica valorizada era a lógica dedutiva. Por isso, a escolástica é definida, freqüentemente,
como a união das crenças cristãs com a lógica aristotélica. Considerado o Doutor Angélico,
São Tomás de Aquino (1225-1274) publica a obra “Suma Teológica”, que representa a
culminância da Escolástica.
No século XIII surgem as primeiras universidades européias, destacando-se a de
Nápoles, fundada em 1224, e as de Paris, Bolonha, Salerno, Oxford, Viena e Salamanca.
Durante a Idade Média foi grande a influência da universidade. Ela forneceu o primeiro
exemplo de organização puramente democrática, ou seja, a própria palavra universidade -
universitas litterarum, à semelhança da expressão studium generale, adquiriu o sentido de
instituição docente e de investigação, dedicada, com liberdade de mestres e alunos, a todos os
ramos do saber.
Pode-se deduzir que nenhuma mudança significativa ocorrerá no modelo de educação
estabelecido à época para beneficiar à classe pobre ou escrava, na verdade a educação era um
privilégio da nobreza. A partir do século V, um novo sistema de organização econômica,
política e social é estabelecido na Europa Ocidental, motivado pelas invasões bárbaras e a
desagregação do Império Romano. Surge assim um novo modelo de relação de trabalho
denominado feudalismo. O feudalismo se reveste de importância para o presente estudo. Nele
 34

se encontram os alicerces do Estado ocidental moderno. Os grandes conselhos de reis e de

seus feudatários são os ancestrais diretos dos modernos parlamentos.
De acordo com Hunt e Sherman (1982), o feudalismo teve início com o declínio da
parte ocidental do Antigo Império Romano, privando a Europa das leis e garantias que o
império lhe proporcionara e criou no lugar delas uma hierarquia feudal, na qual o servo, isto é
o camponês, recebia proteção do senhor do feudo que, por sua vez, devia lealdade e era
protegido por outro senhor mais poderoso, e assim por diante, culminando no rei, a figura
máxima da hierarquia. Os senhores concediam a seus vassalos o feudo (unidade territorial da
economia feudal, direito hereditário de usar a terra) em troca de pagamentos em dinheiro,
alimentos, trabalho ou lealdade militar. Na base da hierarquia estava o servo, o camponês que
cultivava a terra. A grande maioria da população plantava para se alimentar e vestir ou criava
carneiros e com a lã fabricava suas próprias roupas.
Nos costumes e tradições reside a chave para compreendermos as relações medievais.
Em lugar das leis, vigorava o costume do feudo, cabendo ao senhor feudal proceder ao
julgamento das contendas. Esta ordem, baseada no costume do feudo, difere radicalmente do
sistema legal e judiciário que, posteriormente, vai reger o capitalismo, a partir,
principalmente, do século XV.
Outro aspecto importante é o fato dos servos nada terem em comum com os escravos.
O escravo era uma propriedade como qualquer outra, passível de ser comprada e vendida à
revelia de sua vontade. O servo, ao contrário, não podia ser separado de sua família ou da
terra que lavrava. Quando o senhor feudal transferia a posse do feudo para outro nobre, o
servo simplesmente adquiria outro senhor. Estava, no entanto, submetido em graus variáveis a
obrigações por vezes extremamente pesadas, das quais raramente se livrava, estava longe,
portanto de ser livre. Ora, daí se conclui que pouca coisa mudou em termos de qualidade de
vida e de trabalho para os servos. Falar em segurança ou de proteção à saúde do trabalhador
nesse período da história soava como um disparate aos ouvidos dos poderosos.
Além dos feudos, havia uma grande quantidade de cidades dispersas pela Europa na
Idade Média, muitas das quais, se destacavam como importantes centros manufatureiros. Os
bens manufaturados eram vendidos aos feudos, por vezes, transacionados no comércio
distante. As instituições econômicas dominantes nas cidades eram as guildas, corporações de
artesãos, comerciantes e outros ofícios. Se alguma pessoa quisesse produzir ou vender
determinado bem ou serviço, tinha que estar filiado a uma guilda. Além de regulamentarem as
atividades econômicas, intervinham nas questões sociais e religiosas. Estabeleciam regras de
conduta para os seus membros com relação às suas atividades pessoais, sociais, religiosas e
 35

econômicas. Embora regulamentassem minuciosamente a produção e a venda de mercadorias,

as guildas se preocupavam menos com a obtenção de lucros do que com a salvação das almas
de seus associados, zelando para que levassem uma vida ordeira, baseada nos ensinamentos e
costumes da Igreja. Assim, exerciam uma poderosa influência no sentido de manter o status
quo nas cidades medievais (Hunt e Sherman, 1982).
A partir do século XII surgem as corporações de ofício para regulamentar o processo
produtivo artesanal nas cidades com mais de dez mil habitantes. As corporações agregam
pessoas que exercem o mesmo ofício. São responsáveis por determinar preço, qualidade,
quantidade da produção, margem de lucro, aprendizado e hierarquia de trabalho. Os que
desejam entrar na corporação devem ser aceitos por um mestre como aprendizes, sem ter
direito a salário. Os mestres de cada ofício são os que detêm as ferramentas e fornecem a
matéria-prima. Existem também as corporações intermunicipais, chamadas hansas, cujo
objetivo é defender os interesses de mercadores de um grupo de cidades. A mais importante é
a Liga Hanseática ou Hansa Teutônica, formada em 1358, com sede na cidade de Lübeck,
atualmente na Alemanha.
Nas corporações de ofícios se encontram as primeiras noções de cuidados com a tarefa
a ser executada. Ensinadas pelo mestre ao aprendiz, tinham como fim único e exclusivo evitar
danos ou prejuízos à corporação. Como a modalidade de trabalho se encontrava restrita ao
artesanato, os incidentes ou acidentes decorrentes do trabalho que porventura ocorressem não
tinham repercussão e nem despertavam preocupação social que levasse a estudos para
mensuração, registros ou estabelecimento de medidas preventivas (Figura 4).
 36

Figura 4 - Painel de ofícios do Século XVIII

Fonte: Barsa (1999)

5. Primórdios do ensino profissional

Os compêndios didáticos, em sua maioria, se referem ao Renascimento como

movimento de “renovação” nos diversos setores da atividade humana, irrompido na Europa
nos séculos XV e XVI, particularmente sob a influência da cultura clássica da antiguidade.
Tal definição não parece satisfatória, porquanto não desce às causas mais profundas. O
Renascimento surge no período de decomposição do regime feudal. É, antes de tudo,
fenômeno partícipe da história, o reflexo do poder crescente de uma nova ordem social que
começa a desenvolver-se nas cidades, paralelamente à formação dos primeiros germes da
produção capitalista.
Nas esferas da economia e da política, a nova ordem desenvolve-se a partir das cidades
comerciais – os burgos – donde adveio o nome “burguesia”. O Renascimento é a
manifestação primeira da ordem burguesa em evolução para a conquista do poder político. Os
primeiros clarões se manifestam nos domínios da cultura, tendo por palco as cidades italianas
dos séculos XIV e XV. Importantes fatos materiais determinaram o aparecimento do
Renascimento: a descoberta da Terra pelo estudo da geografia e da cartografia, a passagem do
artesanato à manufatura, os descobrimentos marítimos, o desenvolvimento da anatomia e da
fisiologia, a astronomia, o descobrimento da pólvora, o florescimento comercial e das
riquezas, notadamente nas cidades comerciais do norte da Itália, da França, Inglaterra e
Holanda.
 37

As novas condições criadas com essas descobertas passam a refletir a realidade atuante
do homem em relação com a natureza, o conhecimento do mundo na base da experiência, de
que foi pioneiro o monge inglês Roger Bacon. Gradualmente, cresce nos espíritos a ânsia de
explicação mais profunda acerca dos problemas do mundo e do destino humano. Estimula-se
a necessidade de controle experimental com fins científicos e práticos. Com o Renascimento,
desloca-se o centro de gravitação até então situado nas coisas divinas para o próprio homem.
Segundo Câmara (2002) esta transformação se deu, de acordo com Beust, ao longo
dos últimos dois ou três séculos quando o teocentrismo (domínio da religião sobre o homem),
então paradigma dominante, foi substituído pelo antropocentrismo (o homem como centro das
decisões). “A razão substitui a fé. O objetivo substitui o subjetivo. A certeza substitui o
mistério”. Essa mudança ocorrida na civilização ocidental foi difundida para o mundo inteiro,
permitindo que a ciência e a razão adquirissem força de lei, de forma tão categórica quanto
haviam sido no passado, a doutrina e a fé.
Monroe (1987) afirma que, na Idade Moderna, a Reforma religiosa e a ciência
moderna contribuíram para o surgimento de novas idéias e novos fatos educacionais. Para
Martinho Lutero (1483-1546) caberia ao Estado tornar a freqüência à escola obrigatória e
cuidar para que todos os seus súditos cumprissem a obrigação de enviar seus filhos à escola.
Os Estados alemães foram os que deram mais atenção à educação. A partir da segunda
metade do século XVI, previa a instalação de escolas elementares vernáculas em todas as
aldeias, com o ensino de leitura, escrita, religião e música sacra. Em todas as cidades e vilas
haveria escolas de latim, divididas em seis classes. Depois vinham as escolas superiores de
latim que, mais tarde, juntamente com as escolas elementares de latim, passaram a constituir o
ginásio. Em seguida, estavam os estudos universitários. Já em 1619 estabeleceu-se a
freqüência obrigatória, dos seis aos 12 anos, no Estado de Weimar. No Estado de Gotha, a
freqüência obrigatória era exigida a partir dos cinco anos. O ano letivo durava dez meses e o
horário era das 9 às 12 e das 13 às 16 horas, todos os dias úteis, menos nas tardes de quarta e
sábado. Os pais cujos filhos não freqüentassem a escola eram multados.
Perante esses fatos, a Igreja Católica reagiu criando novas ordens religiosas, que
dessem especial atenção ao ensino. A principal delas foi a Companhia de Jesus, fundada em
1534 por Santo Inácio de Loyola, que passou a ter grande influência sobre a juventude. A sua
perfeita organização, o cuidado na preparação dos professores e os métodos de ensino foram
os principais fatores de sucesso da educação jesuítica, que viria controlar a educação dos
países católicos até o início do século XIX. A ciência moderna também contribuiu para a
modificação dos métodos educacionais, principalmente através das idéias de Francis Bacon
 38

(1561-1626), que propôs a “utilização do método indutivo”, de Galileu Galilei (1564-1642),

afirmando que: “só a experiência permite ler e interpretar o livro da natureza” e de René
Descartes (1596-1650), que formulou as regras do “método científico”.
Na educação, segundo Piletti (1988), o principal pensador da época foi João Amos
Comênio (1592-1670), que tentou aplicar o método científico ao estudo das línguas e
formulou os princípios gerais da didática, em seu livro Didactica Magna. Nesta obra,
Comênio (1954), insculpiu um conjunto de orientações relacionadas com a escola, exortando
ao:

“Artifício universal para ensinar todas as coisas, para todas as comunidades, praças e aldeias
de qualquer reino cristão, de erigir escolas de tal natureza, que toda juventude, de um e outro
sexo, sem excetuar ninguém, possa ser instruída nas letras, reformada nos costumes, educada na
piedade, durante os anos da puberdade, em tudo aquilo que se relaciona com esta vida e a
futura”.

Além disto, apresentou o fim e o objetivo da escola comum da época, que se reveste
na participação de todos os meninos entre seis, 12 ou 13 anos, que deverão ser instruídos em
tudo aquilo cuja utilidade é para toda vida, estabelecendo doze orientações das quais
destacamos a décima-segunda, por assegurar os rudimentos da importância do ensino
profissional:

“Por último, devem conhecer o mais geral das artes mecânicas, ainda que por alto, com o fim de
não ignorar o que acontece nas cousas humanas e, desse modo, poder manifestar, com mais
facilidade, sua inclinação natural. Tudo que se ensina deve ser ensinado tendo em vista a sua
aplicação prática na vida diária e a sua utilidade específica”.

Durante toda a Idade Moderna (1453-1789) predominou o regime absolutista de

governo, no qual o poder político passava de pai para filho. A nobreza e o clero eram as
classes que gozavam de todos os privilégios. Como conseqüência, a educação, principalmente
nos Estados católicos, era também privilégio dos nobres e clérigos, enquanto a maior parte da
população permanecia na ignorância. O absolutismo era fonte de muitas injustiças. O rei
monopolizava a administração, concedia privilégios, esbanjava com o luxo da corte,
controlava os tribunais e condenava os opositores sem julgamento. O regime absolutista, com
o decorrer dos séculos, foi se tornando um entrave ao desenvolvimento do capitalismo e, por
isso mesmo, tornou-se alvo de ataques sempre mais freqüentes da burguesia.
 39

Nunes (1981) afirma que a marginalização dos pobres na França absolutista, em

benefício dos privilégios concedidos aos nobres, ao clero e aos burgueses ricos, era
considerada algo natural à época. O próprio Cardeal de Richelieu, primeiro-ministro de Luís
XIII, considerava que, embora necessário numa República, o conhecimento das letras não
deveria ser acessível a todos: “Assim como um corpo que tivesse olhos em todas as suas
partes seria monstruoso, da mesma forma um Estado o seria, se todos os seus súditos fossem
sábios; ver-se-ia aí tão pouca obediência, quanto o orgulho e a presunção seriam comuns”.
Esta atitude de descaso em relação à educação dos pobres também se reflete no tratamento
dispensado às colônias americanas.
No transcurso do século XVIII, um novo movimento cultural e intelectual se instalava
na Europa e acabou provocando avanços revolucionários na arte, na filosofia e na política.
Herdeiro do humanismo do Renascimento e originado do racionalismo e do empirismo do
século anterior, o iluminismo era fundamentado no uso e na exaltação da razão, vista como o
atributo pelo qual o homem apreende o universo e aperfeiçoa sua própria condição.
Considerava que os objetivos do homem eram o conhecimento, a liberdade e a felicidade.
Este movimento se rebelou contra todas as formas de absolutismo. Contra o poder absoluto
exercido pelo Estado e pela Igreja, os pensadores iluministas pregaram a supremacia da razão
humana.
Na política o destaque é dado as principais obras de Jean-Jacques Rousseau (1712-
1778), o discurso sobre a desigualdade entre os homens e o contrato social. Na primeira obra,
afirma que a desigualdade não é natural entre os homens, mas se desenvolveu juntamente com
a propriedade privada, a partir do momento em que foi construída a primeira cerca. Na
segunda, Rousseau defende o ponto de vista de que a organização social resultou de um
contrato, de uma convenção entre os homens, que delegaram aos governantes a autoridade
para exercer o poder, mas que este deve ser exercido de acordo com a vontade geral do povo.
Para Rousseau, a felicidade e o bem-estar são direitos naturais de todas as pessoas e não
privilégios especiais de uma classe, como ocorria sob o absolutismo. A organização social e a
educação existem para garantir esses direitos (Monroe, 1987).
Na educação a influência de Rousseau se deve principalmente a seu livro Emílio. A
primeira frase do livro formula o princípio básico do pensamento de Rousseau: “Tudo é bom
ao sair das mãos do autor da natureza; mas tudo se degenera nas mãos do homem”. Em suas
orientações para educação na fase de doze a quinze anos, Rousseau (1968) afirma que:
 40

“Esta é a fase de aquisição de conhecimentos. Mas esses conhecimentos devem estar de acordo
com a curiosidade, com a ânsia de conhecer que vem dos desejos naturais. A aprendizagem de
um ofício tem muitas vantagens sociais e ajuda na educação. Entre outras coisas, Emílio
aprendeu um ofício, menos com o fim de conhecer o ofício do que para combater os preconceitos
que o rebaixam”.

6. Educação para o trabalho no mundo contemporâneo

A passagem da Idade Moderna para a Idade Contemporânea, na segunda metade do

século XVIII, é assinalada pelas revoluções burguesas (Revolução Industrial, Revolução
Americana e Revolução Francesa), que acarretaram o fim do absolutismo e a consolidação do
capitalismo industrial. Tais revoluções tiveram repercussão na educação, principalmente em
conseqüência da separação entre a Igreja e o Estado e do desenvolvimento do sistema público
de educação.
Diante do novo quadro político, econômico e social, o desenvolvimento do
capitalismo industrial tornou anacrônicas e ultrapassadas as estruturas rígidas e hierarquizadas
do mundo feudal e do absolutismo. A invenção da máquina e a utilização de novas fontes de
energia transformaram a face do mundo. Novas classes sociais se desenvolveram, adquirindo
consciência de sua importância social e dos seus direitos. A burguesia industrial, responsável
pelo progresso técnico, tomou o poder da velha aristocracia rural; a classe operária, formada
principalmente pela concentração nas fábricas de uma mão-de-obra pobre, também começou a
lutar por melhores condições de trabalho e melhores salários.
Com essas transformações, a escola não poderia continuar sendo a mesma, reservada
às elites. Por um lado, o desenvolvimento industrial passou a exigir um número muito maior
de trabalhadores qualificados técnica e cientificamente. A escola é obrigada a ser modernizar,
a dar mais importância aos conteúdos técnicos e científicos, ao lado das antigas matérias
clássicas e literárias.
Harper (1982), por outro lado, afirma que a burguesia dominante começou também a
perceber a necessidade de um mínimo de instrução para a massa trabalhadora que se
aglomerava nos grandes centros industriais. Os ignorantes deveriam socializar-se, isto é,
deveriam ser educados, para tornar-se bons cidadãos e trabalhadores disciplinados. Dessa
forma, ao lado da escola dos ricos, foi surgindo e se desenvolvendo a escola dos pobres,
reforçando a segregação social existente. Enquanto os filhos dos pobres eram obrigados a
contentar-se com a escola primária, os filhos dos ricos seguiam outro caminho, que dava
 41

acesso ao ginásio e ao ensino superior. Desapareceram os privilégios dos nobres, adquiridos

pelo nascimento, mas em seu lugar estabeleceram-se os privilégios da burguesia, resultantes
da riqueza.
Na opinião de Kuenzer (1995), embora a crescente racionalização dos campos do
conhecimento nos séculos XVIII e XIX tivesse fornecido o pano de fundo para o emprego dos
métodos racionais na execução e organização do trabalho, isto só foi possível com o
surgimento de novas relações de produção, que determinaram o abandono violento do sistema
artesanal pela introdução da máquina no processo produtivo. Ao mesmo tempo em que
revolucionou os métodos de organização do trabalho, a heterogestão trazida pelo novo modo
de produção que se iniciava, o capitalista, revolucionou as formas de educação para o
trabalho; à medida que a maquinaria substituiu o artesão, o aprendizado longo de um trabalho
completo foi sendo substituído por um aprendizado cada vez mais fragmentado de uma tarefa
parcial.
Para que esta mudança fosse possível, ainda segundo esta autora, a nível
superestrutural contribuíram os economistas clássicos burgueses que teorizaram sobre a
racionalização do processo produtivo por meio da organização heterogerida do trabalho. A
contribuição fundamental foi a de Adam Smith, que publicou, em 1776, a obra: “Investigação
sobre a natureza e as causas da riqueza das nações”, que originou uma nova ciência: a
economia política, a primeira das ciências humanas a se separar da filosofia. Com essa obra,
Smith abre caminho ao novo empresário capitalista, que faria a Revolução Industrial; sua
ciência se constitui na teorização dos interesses econômicos da burguesia inglesa do século
XVIII, na medida em que avança na discussão já iniciada pelos fisiocratas, pondo fim às
posições mercantilistas ao mostrar que a riqueza não se origina do comércio, mas do trabalho,
que gera valor (Kuenzer, 1995).
Ao explicar a origem da divisão do trabalho, Smith mostra que ela não resulta da
sabedoria humana, mas da tendência natural do homem de negociar e trocar uma coisa por
outra. O contrato, a compra ou a troca que permitem a obtenção dos produtos ou serviços
necessários não decorrem de atos de solidariedade, mas da necessidade natural de satisfazer
os interesses individuais, o que provocou a divisão do trabalho. É essa natureza que leva o
homem a trocar o excedente do produto do seu trabalho que está acima de suas possibilidades
de consumo, pelo excedente de outros trabalhos; assim, todos são encorajados a dedicar-se a
uma tarefa específica e a desenvolver habilidades específicas. Para esta autora, o principal
avanço ocorrido no processo produtivo, e a maior parte da destreza, perícia e critério que
caracterizam esse desenvolvimento é fruto, portanto, da divisão do trabalho. Ele usa o
 42

exemplo dos fabricantes de alfinetes para demonstrar como ficam ampliadas as faculdades
produtivas através da divisão de uma tarefa em suas operações distintas (Kuenzer, 1995).
Além da fragmentação do trabalho, Kuenzer (1995) destaca que já aparece também
nesta obra de Adam Smith a separação entre a teoria e a prática, concepção e execução,
quando ele define a função dos filósofos, cuja atividade consiste não em “fazer, mas observar
tudo o que os rodeia, e que, portanto, são muitas vezes capazes de combinar as
potencialidades dos objetos mais simples”.
O acesso à educação e à cultura vai se tornando reivindicação prioritária. A classe
operária industrial se bate para que todos tenham o direito de freqüentar uma mesma escola
em condições de igualdade e oportunidades. O ensino público, gratuito e obrigatório, é visto
como a melhor maneira de alcançar uma verdadeira democratização dos estudos. A
expectativa dos operários é de que a escola – transformada numa espécie de serviço público
aberto a todos – seja um instrumento de emancipação e de educação das classes menos
favorecidas.
Devagar, o sistema de duas escolas separadas, uma para os ricos e outra para os
pobres, vai sendo substituído por um único sistema. Todos começam na mesma escola e a
seleção passa a ser feita no decorrer dos anos escolares. Os considerados melhores, filhos da
burguesia, vão sendo selecionados para continuar os estudos em níveis superiores, os
considerados piores vão ficando pelo caminho, são justamente os filhos do proletariado.
Novas idéias acerca da educação, influenciadas pelas propostas de Rousseau, surgiram
durante o século XIX, principalmente, no que diz respeito a educação profissional, a partir do
trabalho de Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), que entendia a educação como o
principal meio de reforma social. A ele se atribui o título de dirigente da primeira escola de
ensino profissional para pobres no período de 1775 a 1780.
Segundo Kuenzer (1995), em 1826, James Mill sugere os estudos de tempo e
movimento para aumentar a produção; ele mostra que a repetição continuada de uma operação
aumenta a rapidez com que ela é realizada, não sendo a celeridade compatível com um grande
número de operações diferentes. O trabalhador deve, por esta razão, limitar-se a uma ou
poucas operações, para executá-las com a maior rapidez, correção e precisão possíveis. A
determinação do “conjunto ideal de operações a serem realizadas pelo trabalhador exige o
estudo rigoroso do processo de trabalho, que excede a sua capacidade. Começa aí o
planejamento das ações do trabalhador pelos especialistas, exigindo-se deles determinadas
destrezas, fruto de um treinamento rigoroso, definido pelas necessidades do processo
produtivo; o trabalhador começa a perder o controle do ritmo e tempo de execução do seu
 43

trabalho, sendo os seus movimentos determinados externamente a ele, o que exige índices
cada vez menores de qualificação”, como resultado o trabalhador vai gradativamente
deixando de ser autônomo no exercício de seu trabalho para ir se tornando autômato, o que
vem contribuir significativamente para o aumento das doenças e dos acidentes decorrentes do
trabalho.
Babbage, em 1832, retoma o trabalho de Adam Smith e relaciona a divisão do trabalho
ao barateamento do custo de produção. Ele mostra que pela divisão do trabalho pode-se obter
maior lucro pela especialização, uma vez que esta reduz o tempo necessário para o
aprendizado de determinado processo, além do que a habilidade assim adquirida é aumentada.
No âmbito das prescrições acerca do controle do trabalho comprado tendo em vista os
interesses do capitalismo, Frederick Winslow Taylor acresce à fragmentação do trabalho a
divisão de funções entre gerência e trabalhador. Considerando a impossibilidade de que os
trabalhadores independentes absorvam e executem processos uniformes e racionais de
trabalho a fim de acompanhar o progresso tecnológico, a administração deverá
responsabilizar-se pelo planejamento das tarefas a partir do conhecimento profundo do
processo produtivo, cabendo ao operário apenas a execução segundo instruções superiores.
Em seguida, Henry Fayol complementa a obra de Taylor; mostra que o exercício de cada
função depende de um conjunto de habilidades próprias; ou seja, existem pessoas que nascem
aptas para administrar, devendo apenas submeter-se a uma adequada preparação, enquanto
outros nascem para executar, daí a presença até hoje na teoria da administração a separação
entre administração e execução: prever, organizar, coordenar, comandar e controlar (Kuenzer,
1995).
É importante observar que Taylor preocupa-se, principalmente, com a racionalização
do trabalho ao nível dos operários e mestres, enquanto Fayol preocupa-se em racionalizar o
trabalho do administrador e a estrutura da empresa. Este último estudou e estabeleceu
princípios a partir de uma análise lógico-dedutiva, enquanto que Taylor interessou-se por
estudar os métodos de trabalho pela via da experiência. O interesse de Taylor pela base e de
Fayol pela cúpula da organização permitiu que a obra de ambos se completasse e
revolucionasse os métodos de administração dos países industrializados.
Segundo Wisner (1994), a atividade intelectual – cognitiva – do trabalhador situado no
mais baixo da escala social foi negada com energia durante todo um século na França, mesmo
tendo seus antepassados, em 1789, proclamado a universalidade da razão e justificado assim a
igualdade de direitos. “Taylor chegou a afirmar que essa inteligência era prejudicial, que
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precisava de trabalhadores com a força e a inteligência de um boi, e Henry Ford dizia que o
trabalhador devia deixar sua inteligência junto com o chapéu, ao entrar na fábrica”.
O final do século XIX e o início do século XX constituem um período marcado por
guerras e por tantas inovações tecnológicas que numerosos pensadores passaram a divulgar a
crença no progresso indefinido. Entretanto, a Primeira Guerra Mundial (1914-1918) viria
lançar a humanidade numa grande decepção e numa onda de pessimismo acerca do futuro da
espécie humana. A escola viu-se também no centro de um vasto movimento de idéias e de
propostas de reforma, visando torná-la mais adequada aos novos tempos e às novas
realidades.
Diante de um mundo caracterizado por constantes e rápidas transformações,
numerosos educadores propõem a mudança da escola e da educação, surgindo assim a Escola
Nova com base em duas idéias centrais: a) o aluno como centro e sujeito da própria educação;
e b) o estabelecimento dos métodos ativos, em que o próprio aluno constrói o conhecimento.
O professor norte-americano John Dewey (1859-1952) (apud Larroyo, 1970),
preocupou-se com o lado prático e pragmático da educação, principalmente com a adequação
desta ao meio e à evolução social. Segundo ele quando os homens viviam em pequenos
grupos que tinham pouco que ver com os demais, o dano que a educação intelectualista e
memorista causava era realmente pequeno. Mas agora é diferente. Os métodos e operações
industriais dependem, hoje, do conhecimento dos fatos e leis das ciências naturais e sociais,
num grupo muito maior do que o foram antes. A educação é o método fundamental do
progresso e da ação social e o professor ao ensinar não só educa indivíduos, mas contribui
para formar uma vida social. O processo educativo tem dois aspectos: um psicológico, que
consiste na exteriorização das potencialidades do indivíduo, e outro social, que consiste em
preparar o indivíduo para as tarefas que desempenhará na sociedade. Cabe à escola tentar
harmonizar os dois aspectos, tendo em vista que as potencialidades do aluno só encontram
significado dentro de um ambiente social.
Em outra importante contribuição, Dewey assinala que, com o advento da democracia
e das modernas condições industriais, tornou-se impossível predizer com precisão o que será a
civilização dentro de vinte anos. Por conseguinte, é impossível preparar a criança para
enfrentar uma ordem precisa de condições. Prepará-la para a vida futura significa fazê-la dona
de si; significa educá-la de modo que consiga rapidamente o governo completo e rápido de
todas as suas capacidades; que seu olho, seu ouvido e sua mão possam ser instrumentos de
mando sempre ágeis; que seu juízo seja capaz de avaliar as condições nas quais deve trabalhar
e as forças que deve colocar em movimento para poder atuar econômica e eficazmente.
 45

O professor alemão Georg Kerschensteiner (1854-1932) propõe a “escola do trabalho

educativo em oposição à escola intelectualista e memorista”. Com um mínimo de matéria
instrutiva, a escola do trabalho procura obter um máximo de habilidade. Para ele, o trabalho
educativo não é simplesmente um trabalho em sentido físico. Também não coincide apenas
com o trabalho em sentido espiritual, como a criação artística. O trabalho pedagógico supõe o
predomínio de interesses objetivos, analisados através do critério da utilidade. O caminho
para o homem ideal passa pelo homem útil. O trabalho é antes de tudo, um exercício para
preparar cidadãos úteis, qualquer outro imperativo – liberdade, espontaneidade, criatividade,
autonomia – deve subordinar-se ao dever para com o Estado nacional. A escola deve formar
cidadãos úteis ao Estado (apud Larroyo, 1970).
Para o professor francês Célestin Freinet (1896-1966) e seus colaboradores (apud
Piletti, 1988), seguindo a tradição da Sociologia francesa (Durkheim e outros), a atividade
natural da criança se desenvolve no grupo, em cooperação. A sociedade funda-se sobre a
exploração do trabalho, principalmente o menos qualificado, e tende a separar o jogo do
trabalho, reservando o primeiro às profissões liberais. Cabe à pedagogia social ou popular
opor-se a essa pedagogia dos ricos, promovendo a integração do jogo com o trabalho na
atividade escolar.
A principal técnica utilizada por Freinet e seus seguidores estava relacionada com a
imprensa na escola, que só adquire significado em conexão com as outras técnicas, que são: o
texto livre elaborado pelos alunos para ser impresso; a correspondência interescolar; o
desenho livre; o cálculo vivo, sobre problemas levantados no trabalho de imprensa; o livro da
vida, em que os alunos compilam os textos livres sobre sua vida e a vida da escola e que
substitui o livro didático; os fichários e a biblioteca de trabalho, em que são preparados
materiais de consulta por alunos e professores, tanto com textos impressos quanto com
recortes de jornais.
É de Freinet também a idéia de elaboração de um Código Pedagógico, contendo 22
invariantes pedagógicos, princípios que refletiriam uma gama de valores escolares. Tratando
diretamente do valor do trabalho, Freinet afirma que ninguém gosta de se ver constrangido a
fazer determinado trabalho, mesmo no caso de este trabalho não lhe desagradar
particularmente. É este constrangimento que é paralisante. Cada um gosta de escolher o seu
trabalho, mesmo que essa escolha não seja a mais vantajosa. Dai às crianças a liberdade de
escolher o seu trabalho, de decidir o momento, o ritmo desse trabalho, e tudo mudará.
Ninguém gosta de trabalhar sem objetivo, atuar como um robô. É preciso que motivemos o
trabalho. Não é o jogo que é natural na criança, mas sim o trabalho. A nossa originalidade é a
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de termos criado, experimentado e difundido instrumentos e técnicas de trabalho cuja

aplicação transforma profundamente as aulas. A criança não se fatiga fazendo um trabalho
que esteja na linha de rumo da sua vida. O que cansa as crianças, como os adultos, é o esforço
contrário à natureza, que se realiza sob o peso de uma imposição.
Outro nome importante neste movimento da Escola Nova é o do professor soviético
Anton Makarenko (1888-1939), citado por Piletti (1988). Ele propôs a substituição da escola
burguesa baseada nos métodos lúdicos pela escola baseada no trabalho produtivo. A escola
seria uma comunidade, um “coletivo” que produza bens econômicos. No “coletivo” não se
prepara para a vida, mas vive-se através do trabalho, da disciplina e do sentimento do dever,
que constituem as bases da solidariedade humana.
No ano de 1949, é aprovada pela Organização das Nações Unidas (ONU), a
Declaração Universal dos Direitos do Homem. O direito à educação é reconhecido
mundialmente. No seu artigo 26, a Declaração Universal dos Direitos do Homem estabelece:
“Toda pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos no que diz
respeito ao ensino elementar e fundamental. O ensino elementar é obrigatório. O ensino
técnico e profissional deve ser generalizado; o acesso aos estudos superiores deve ser
assegurado a todos, em plena condição de igualdade, em função do mérito”.
Em relação ao direito à educação, insculpida na Declaração Universal dos Direitos do
Homem, assim se expressou Jean Piaget (1973):

“Afirmar o direito da pessoa humana à educação é, pois, assumir uma responsabilidade muito
mais pesada do que assegurar a cada um a possibilidade da leitura, da escrita e do cálculo,
significa, a rigor, garantir para toda criança o pleno desenvolvimento de suas funções mentais e
a aquisição dos conhecimentos, bem como dos valores morais que correspondam ao exercício
dessas funções, até a adaptação à vida social atual. É antes de tudo, assumir a obrigação –
levando em conta a constituição e as aptidões que distinguem cada indivíduo – de nada destruir
ou malbaratar das possibilidades que ele encerra e que cabe à sociedade ser a primeira a
beneficiar, ao invés de deixar que se desperdicem importantes frações e se sufoquem outras”.

Apesar disso os fatos mostram que, em geral, uma minoria de pessoas usufrui desse
direito. Baseado nessa realidade a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência
e a Cultura (Unesco), criou, no início da década de 1970, uma Comissão Internacional para o
Desenvolvimento da Educação. Após estudar os problemas educacionais da maior parte dos
países, esta comissão apresentou um relatório, publicado em forma de livro. Deste relatório,
interessa-nos de modo especial o capítulo 8, que trata dos elementos para as estratégias
 47

contemporâneas, com destaque para os pontos 7, 8, 9 e 19: “O conceito de ensino geral deve
ampliar-se de forma que englobe o campo dos conhecimentos sócio-econômicos, técnicos e
práticos de ordem geral. É preciso abolir as distinções rígidas entre os diferentes tipos de
ensino – geral, científico, técnico e profissional, conferindo-se à educação, desde o ensino de
1° grau, um caráter simultaneamente teórico, tecnológico, prático e manual. A finalidade da
educação é formar os jovens não só com vistas a um ofício determinado, mas sobretudo
capacitá-los para que possam adaptar-se a tarefas diferentes e ao aperfeiçoamento contínuo,
na medida em que evoluem as formas de produção e as condições de trabalho. A educação
deve tender a facilitar a reconversão profissional. As tarefas da formação técnica não devem
ficar à mercê do sistema escolar apenas, mas distribuir-se entre escolas, empresas e educação
extra-escolar. Deve-se recorrer, além de aos educadores profissionais, a auxiliares e
profissionais de outros domínios (operários, técnicos, executivos) e ao concurso de alunos e
estudantes, de tal modo que se eduquem a si mesmos ao instruir outros e compreendam que
toda a aquisição intelectual comporta o dever de reparti-la com outros” (Faure, 1973).
Mesmo se considerarmos apenas o primeiro item do significado do direito à educação
– leitura, escrita e cálculo – citado por Piaget (1973), observamos que estamos longe de
cumprir o preceito estabelecido. O mundo ainda convive com altas taxas de analfabetismo e
de desigualdades no campo da educação.
Dados apresentados por Harper (1982), relativos a países considerados desenvolvidos
mostram que a escola, geralmente, mantém e, muitas vezes, reforçam essas desigualdades. Na
França em 1974, 77% dos filhos de trabalhadores manuais e operários terminaram a escola
com atraso, contra apenas 16% de filhos de executivos. Em Genebra, Suíça, em 1976, entre
3200 adolescentes das classes média e alta, 2400 estavam no científico e apenas 800 em
escolas técnicas e comerciais; entre os 4150 adolescentes das camadas populares, apenas 650
estavam no científico e 3500 em escolas técnicas, comerciais ou de aprendizado manual.
Desta forma, os filhos das classes média e alta são educados para exercerem funções
correspondentes, conforme o status do pai, ao passo que os filhos de operários são educados
para continuarem operários.
 48

7. Educação profissional no Brasil

O que Portugal queria para sua colônia americana é que fosse uma simples produtora e
fornecedora de gêneros úteis ao comércio metropolitano e que se pudessem vender com
grandes lucros nos mercados europeus. Este será o objetivo da política portuguesa até o fim
da era colonial. Com a independência o objetivo não mudou; apenas, Portugal foi expulso de
cena. Na divisão internacional do trabalho determinada pelo capitalismo, ao Brasil continuou
reservado o papel de exportador de matérias-primas (café, borracha, minérios) e importador
de produtos manufaturados (Prado Júnior, 1970).
Fundada no ano de 1534, por Santo Inácio de Loyola, a Companhia de Jesus chega ao
Brasil em 1549, juntamente com o primeiro governador-geral, Tomé de Sousa. Representa o
movimento da Igreja Católica contra a Reforma protestante. Seu principal objetivo era deter o
avanço protestante em duas frentes: a) através da educação das novas gerações e, b) por meio
da ação missionária, procurando converter à fé católica os povos das regiões que estavam
sendo colonizadas.
Chefiados pelo Padre Manuel da Nóbrega, os jesuítas que aqui iniciaram suas
atividades procuravam alcançar seu objetivo missionário, ao mesmo tempo em que se
integravam à política colonizadora do rei de Portugal. Além disso, se dedicaram a duas tarefas
principais: a pregação da fé católica e o trabalho educativo. Com seu trabalho missionário,
procurando salvar almas, abriam caminho à penetração dos colonizadores; com seu trabalho
educativo, ao mesmo tempo em que ensinavam as primeiras letras e a Gramática latina,
ensinavam a doutrina católica e os costumes europeus, inexistindo qualquer registro sobre o
ensino de técnicas ou ofícios. Ao serem expulsos no ano de 1759, mantinham 36 missões,
escolas de ler e escrever em quase todas as povoações e aldeias por onde se espalhavam suas
25 residências, além de 18 estabelecimentos de ensino secundário, entre colégios e
seminários, localizados nos pontos mais importantes do Brasil.
Entre 1750 e 1777, é primeiro-ministro de Portugal Sebastião José de Carvalho e
Melo, conhecido como Marquês de Pombal. Em sua administração entrou em conflito com os
jesuítas, atribuindo-lhes intenções de opor-se ao controle do governo português. Do conflito
chegou-se ao rompimento com os jesuítas por Alvará de 28 de junho de 1759. O Marquês de
Pombal suprimiu as escolas jesuíticas de Portugal e de todos os seus domínios. Em seu lugar
foram criadas as aulas régias de Latim, Grego e Retórica, que nem de longe chegaram a
substituir o eficiente sistema de ensino organizado pela Companhia de Jesus.
 49

No período que se seguiu à expulsão dos jesuítas (1759-1772), o Brasil ficou privado
de qualquer tipo de escola, mesmo as de ler, contar e escrever. A lei de Pombal de 1772 e a de
Pedro I de 1827, criando escolas nos vilarejos foram atos puramente decorativos de que não
ficou rastro na história do sistema escolar brasileiro.
Há toda uma concepção de civilização que se mostra nas entrelinhas das leis e dos
fatos: enquanto o pioneiro americano, por exemplo, fundava cidades, construindo um banco e
uma escola (sem esperar a ordem régia), aqui no Brasil, os donos de sesmarias inauguravam
feiras com capela e pelourinho, os dois instrumentos sócio-culturais de contenção das
veleidades do nacionalismo e independência dos mestiços. A escola brasileira típica
tradicional foi sempre um seminário, uma vez que padre era o único profissional de que a
colônia precisava. Assim, nossa proto-história é também a história de uma ordem religiosa até
Pombal. Ainda hoje, se fizéssemos uma estatística, verificaríamos que os mais ilustres
próceres da vida pública imperial ou republicana teriam sido se não padres, pelo menos
seminaristas, única forma de alguém, que não tivesse ligado a uma longa tradição latifundiária
(sesmarias), chegar às camadas superiores das estratificações sociais da colônia (Lima, 1974).
Como se vê, nos primeiros 250 anos da história do país, nosso sistema escolar era
constituído de seminários, o que não deixa de ser um ensino rigorosamente profissional,
apesar de este tipo de educação ser hoje denominado “humanismo”. Estes colégios podem ser
considerados um tipo elementar de ensino superior profissional (formação de padres e
burocratas), o que confirma as teses de que: a) os sistemas escolares modernos iniciam-se pelo
ensino superior; b) o ensino superior foi sempre um ensino profissional; c) o que se chama,
hoje, de “humanismo” era, simplesmente, a forma primitiva de profissionalização.
A expulsão dos jesuítas foi talvez a única “reforma” drasticamente revolucionária que
se teve no Brasil, pois não foi possível substituir os 600 padres expulsos, problema que
atravessou o fim da colônia, o império todo, vindo até a primeira república. A criação das
“aulas régias” (cadeiras autônomas) – substituição precária e aleatória dos “colégios”
(seminários) destinados às elites latifundiárias – e o “subsídio literário” destinado às escolas
públicas nos vilarejos, desorganizaram, totalmente, o “sistema”, embora tenha sido,
politicamente, o primeiro ato da Coroa reconhecendo a existência do povo brasileiro.
A Inglaterra tinha enorme necessidade de mercados onde pudesse comprar, a preços
baixos, matérias-primas para suas indústrias e onde pudesse vender, com grandes lucros, seus
produtos manufaturados. Daí o grande interesse pela independência das colônias espanholas e
portuguesas. Em 1810 a Inglaterra consolidou sua posição privilegiada de domínio sobre a
economia brasileira. A vinda da Família Real e a Independência do Brasil produziram
 50

modificações na educação brasileira. Pode-se afirmar que o objetivo das reformas pombalinas,
de criar a escola útil aos fins do Estado, passaria a ser concretizado, mas apenas no que diz
respeito ao ensino superior. Agora, seria necessário formar no Brasil a elite dirigente do país.
A primeira notícia de um esforço governamental em direção à profissionalização data
de 1809, quando um Decreto do Príncipe Regente, futuro D. João VI, criou o “Colégio das
Fábricas”, logo após a suspensão da proibição de funcionamento de indústrias manufatureiras
em terras brasileiras. Posteriormente, em 1816, era proposta a criação de uma “Escola de
Belas Artes”, com o propósito de articular o ensino das ciências e do desenho para os ofícios
mecânicos.
O ato adicional à Constituição, no ano de 1834, estabeleceu que ao Governo Imperial
(União) caberia organizar, apenas, o ensino superior, cabendo os demais graus às
depauperadas e atrasadas províncias. Com a permissão constitucional, neste mesmo ano,
Niterói funda a primeira escola normal. Em 1857, no Rio Grande do Sul, o Colégio de Artes
Mecânicas para ofícios é criado. A lei mandava recusar matrícula às “crianças de cor preta e
aos escravos e pretos ainda que libertos e livres”. Em 1861, foi organizado, por Decreto Real,
o “Instituto Comercial do Rio de Janeiro”, cujos diplomados tinham preferência no
preenchimento de cargos públicos das Secretarias de Estado.
Só a partir do início do século XIX é que se começa a conceber, novamente, o
“sistema” como conjunto de unidades escolares. Não tivemos tempo, portanto, para criar uma
tradição educacional. Aliás, não precisávamos muito de educação: “a colônia era um mero
acampamento provisório para captar matéria-prima que seria enviada à Coroa e dali para
Londres. Qualquer sintoma de arraigamento à terra e de civilização era extirpado
violentamente”. Fábricas eram proibidas porque – dizia o arrazoado da Coroa – “é evidente
que quanto mais se multiplicar o número de fabricantes, mais diminuirá o dos cultivadores”,
daí surgiu o slogan de país essencialmente agrícola (Lima, 1974).
A partir de 1840 foram construídas dez “Casas de Educandos e Artífices” em capitais
de província, sendo a primeira delas em Belém do Pará, para atender prioritariamente os
menores abandonados, objetivando “a diminuição da criminalidade e da vagabundagem”.
Posteriormente, Decreto Imperial de 1854 criava estabelecimentos especiais para menores
abandonados, os chamados “Asilos da Infância dos Meninos Desvalidos”, onde os mesmos
aprendiam as primeiras letras e eram, em seguida, encaminhados às oficinas públicas e
particulares, mediante contratos fiscalizados pelo Juizado de Órfãos.
Na segunda metade do século XIX foram criadas, ainda, várias sociedades civis
destinadas a “amparar crianças órfãs e abandonadas”, oferecendo-lhes instrução teórica e
 51

prática, e iniciando-as no ensino industrial. As mais importantes delas foram os “Liceus de

Artes e Ofícios”, dentre os quais os do Rio de Janeiro (1858), Salvador (1872), Recife (1880),
São Paulo (1882), Maceió (1884) e Ouro Preto (1886).
Azevedo (1971) assinala que durante o período imperial quase nada se fez em relação
ao ensino técnico-profissional. Este foi duplamente marginalizado: a) pelo próprio poder
público, já que aos concluintes do ensino profissional não se facultava o ingresso ao ensino
superior; b) pela clientela escolar, na medida em que aqueles que conseguiam estudar eram
oriundos da elite e procuravam a escola apenas como via de acesso ao ensino superior e às
profissões liberais. Para que se tenha uma idéia da situação de abandono do ensino
profissional de grau médio, basta dizer que em 1864, em todo o Brasil, havia apenas 116
alunos matriculados no ensino técnico: 53 no Instituto Comercial do Rio de Janeiro, 25 no
Curso Comercial de Pernambuco, 14 na Escola de Agricultura do Pará e 14 na Escola de
Agricultura do Maranhão.
Em 1879, o senador Oliveira Junqueira dizia: “Certas matérias, talvez, não sejam
convenientes para o pobre; o menino pobre deve ter noções muito simples”. A que o senador
Teixeira Júnior acrescentou: “A grande massa deve ter apenas instrução elementar” (Lima,
1974).
A Primeira República é o período em que se colocou em questão o modelo
educacional herdado do Império, que privilegiava a educação da elite – secundário e superior
– em detrimento da educação popular – primário e profissional. No início do século XX o
ensino profissional continuou mantendo, basicamente, o mesmo traço assistencial do período
anterior, isto é, o de um ensino voltado para os menos favorecidos socialmente, para os
“órfãos e desvalidos da sorte”. A novidade será o início de um esforço público de organização
da formação profissional, migrando da preocupação principal com o atendimento de menores
abandonados para uma outra, considerada igualmente relevante, a de preparar operários para o
exercício profissional.
Em 1906, o ensino profissional passou a ser atribuição do Ministério da Agricultura,
Indústria e Comércio. Consolidou-se, então, uma política de incentivo ao desenvolvimento do
ensino industrial, comercial e agrícola. Quanto ao ensino comercial, foram instaladas escolas
comerciais em São Paulo, como a Fundação Escola do Comércio Álvares Penteado e escolas
comerciais públicas no Rio de Janeiro, Bahia, Pernambuco, Minas Gerais, entre outras. Em
1909, o então Presidente Nilo Peçanha, por meio do Decreto 7.566, de 23 de setembro, criou
dezenove Escolas de Aprendizes Artífices destinadas “aos pobres e humildes”, distribuídas
em várias Unidades da Federação. Eram escolas similares aos Liceus de Artes e Ofícios,
 52

voltadas basicamente para o ensino industrial, mas custeadas pelo próprio Estado. No mesmo
ano foi reorganizado o ensino agrícola no País, objetivando formar “chefes de cultura,
administradores e capatazes”.
Segundo Gomes (2000), em 1915, a Reforma Maximiliano finalmente tratava dos
cursos pós-primários de artes e ofícios e de mestre de oficina, evidentemente sem qualquer
direito à continuidade dos estudos. O curso técnico-profissional continuou tão marginalizado
pelo Governo Central, durante a Primeira República, quanto fora durante o Império. Era
destinado a: “cegos, surdos-mudos e menores abandonados do sexo masculino”, conforme
estabelecia o artigo 28 do Decreto n° 16.782-A, de 13 de janeiro de 1925.
A educação elitista entrou em crise, de modo especial na década de 1920, quando
também se tornou mais aguda a crise de outros setores da vida brasileira – político,
econômico, cultural e social. A crise da educação elitista e as inúmeras discussões que
provocou desembocaram na Revolução de 1930, que foi responsável por numerosas
transformações que fizeram avançar o processo educacional brasileiro.
A partir de 1930, verificaram-se algumas conquistas democráticas e trabalhistas: voto
aos maiores de dezoito anos de ambos os sexos, jornada de oito horas de trabalho, férias
remuneradas, salário mínimo. No campo educacional também ocorreram importantes
mudanças como o estabelecimento de uma política nacional de educação.
No entendimento de Brejon (1973), foi durante o período republicano, principalmente
de 1930 em diante, que se construiu o sistema educativo brasileiro, elaborado a partir de
alguns princípios básicos, discutidos no decorrer da Primeira República e inscritos nas
Constituições, de modo especial a partir da de 1934, embora muitas vezes desrespeitados na
prática. Esses princípios são os seguintes: gratuidade e obrigatoriedade do ensino de 1° grau,
direito à educação, liberdade de ensino, obrigação do Estado e da família no tocante à
educação e ensino religioso de caráter interconfessional.
A Associação Brasileira de Educação, fundada por Heitor Lira, contribuiu para
congregar os educadores, “pondo-os em contato uns com os outros, abrindo oportunidades
para o debate largo sobre doutrinas e reformas” (Azevedo, 1971). Nascem daí nove
Conferências de Educação, realizadas no período de 1922 a 1937.
Durante toda a Primeira República manteve-se no Brasil a dualidade de sistemas e de
competências em matéria educacional: de um lado, o sistema federal, cuja principal
preocupação era a formação das elites, através do curso secundário e superior; de outro lado,
os sistemas estaduais que, embora legalmente pudessem instituir escolas de todos os graus e
 53

modalidades, limitavam-se a organizar e manter a educação das camadas populares – ensino

primário e ensino profissional – e assim mesmo de forma bastante precária.
Gomes (2000) afirma que, ao longo dessa trajetória, o ensino profissionalizante se
esgueirou, quase clandestinamente, como semente da escola para “os filhos dos outros”. O
ferrete do trabalho manual, numa das últimas sociedades a acabar com a escravatura, marcava
indelevelmente o ensino profissionalizante e o reservava, explicitamente pela lei e até pela
recente Constituição de 1937, às pessoas de baixo nível sócio-econômico. O status desse
ensino era tão baixo que não chegava a constar claramente da organização prescrita pelas
normas legislativas.
Os Estados, inspirados nas idéias modernas sobre educação em voga na década de
1920, procuraram reformar seus sistemas de ensino, renovando e tornando mais eficiente
tanto o ensino primário quanto o técnico-profissional. Dentre estas reformas a que nos
interessa é justamente a Reforma de Fernando de Azevedo, realizada no Distrito Federal no
ano de 1928. Os seus princípios básicos eram três: a extensão do ensino, a articulação dos
diferentes níveis e modalidades e a adaptação ao meio social e às idéias modernas de
educação. Como extensão, o reformador buscava tornar a escola, que na época não conseguia
sequer combater o analfabetismo, acessível a toda a população em idade de freqüentá-la.
Como articulação propunha integrar todas as instituições escolares do Distrito Federal num
plano único e sistemático de educação pública; anexos às escolas e institutos profissionais,
passaram a funcionar os cursos complementares, de dois anos de duração, de caráter
vocacional e ligando o primário ao técnico-profissional. Quanto à adaptação ao meio,
Fernando de Azevedo identificou três meios no Distrito Federal, o meio urbano, o rural e o
marítimo. Assim, no meio urbano a escola primária contaria com oficinas de pequenas
indústrias, na zona rural trabalharia com campos de experiências agrícolas e na zona marítima
suas atividades estariam centralizadas em museus e oficinas de aparelhos de pesca.
De acordo com Piletti (1982), as idéias modernas de educação, segundo Fernando de
Azevedo, inspiradas nos ideais da educação nova eram três: escola única, escola do trabalho e
escola-comunidade. A escola do trabalho, no seu entendimento, visava atender ao modelo
econômico da época, uma vez que a sociedade estava apoiada na organização do trabalho e a
escola, como sociedade em miniatura, não poderia deixar de fundar-se nas mesmas bases.
Além de ser um meio de aprendizagem, o trabalho manual ensina a trabalhar, despertando e
desenvolvendo o hábito e a técnica geral do trabalho. No primário, o trabalho se conformaria
ao meio – urbano, rural ou marítimo – em que se situa a escola. No curso profissional, cada
escola existente no distrito federal se especializaria num aspecto. Assim, tínhamos: Escola
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Profissional Agrícola; Escola Profissional de Obras em Madeira, Madeira Artística e Obras

Anexas; Instituto Profissional Eletrotécnico e Mecânico; Escola Profissional de Artes
Gráficas; Escola Profissional Mecânica; Escola Profissional de Construção e duas escolas
profissionais de pesca.
Com a Revolução de 1930, alguns dos reformadores educacionais da década anterior
passaram a ocupar cargos importantes na administração do ensino. Procuraram, então, colocar
em prática as idéias que defendiam. Como resultado, a educação brasileira sofreu importantes
transformações, que começaram a dar-lhe a feição de um sistema articulado, segundo normas
do Governo Federal. A primeira iniciativa da Revolução no campo da educação foi a criação
do Ministério da Educação e das Secretarias de Educação dos Estados. Para Ministro da
Educação foi escolhido Francisco Campos, que na década anterior havia reformado a
educação de Minas Gerais.
Em 1931 foi criado o Conselho Nacional de Educação e, nesse mesmo ano, também
foi efetivada uma reforma educacional, conhecida pelo nome do Ministro Francisco Campos,
que prevaleceu até 1942, ano em que começou a ser aprovado o conjunto das chamadas “Leis
Orgânicas do Ensino”, mais conhecidas como Reforma Capanema. Destaque da Reforma
Francisco Campos, os Decretos Federais n° 19.890/31 e 21.241/32, regulamentaram a
organização do ensino secundário, bem como o Decreto Federal n° 20.158/31, organizou o
ensino profissional comercial e regulamentou a profissão de contador. A importância deste
último deve-se ao fato de ser o primeiro instrumento legal a estruturar cursos no Brasil já
incluindo a idéia de itinerários de profissionalização.
Em 1932 foi lançado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, buscando
diagnosticar e sugerir rumo às políticas públicas em matéria de educação. Preconizava a
organização de uma escola democrática, que proporcionasse as mesmas oportunidades para
todos e que, sobre a base de uma cultura geral comum, de forma flexível, possibilitasse
especializações “para as atividades de preferência intelectual (humanidades e ciências) ou de
preponderância manual e mecânica (cursos de caráter técnico).
A Constituição de 1934 foi a primeira a incluir um capítulo especial sobre a educação,
estabelecendo alguns pontos importantes: a educação como direito de todos; a obrigatoriedade
da escola primária integral; a gratuidade do ensino primário; a assistência aos estudantes
necessitados e, no seu artigo 5°, estabelece que: “Compete privativamente à União: XIV –
traçar as diretrizes da educação nacional”.
 55

Embora o artigo 129 da Constituição de 1937 tivesse destinado o ensino técnico-

comercial às classes menos favorecidas, a partir de 1942 esse ramo de ensino começou a
contar com uma legislação nacional. Assim é que em 1942 foi regulamentado o ensino
industrial através do Decreto–lei n° 4.073, de 31 de janeiro. Ainda neste mesmo ano, o
Presidente Getúlio Vargas estabeleceu o conceito de menor aprendiz para os efeitos da
legislação trabalhista e dispôs sobre a “Organização da Rede Federal de Estabelecimentos de
Ensino Industrial”. No ano seguinte é regulamentado o ensino comercial, através do Decreto-
lei n° 6.141, de 28 de dezembro de 1943.
No ano de 1946 são regulamentados o ensino normal, através do Decreto-lei n° 8.530,
de 02 de janeiro, e o ensino agrícola, através do Decreto-lei n° 9.613, de 28 de agosto. Da
mesma forma que o secundário, esses quatro ramos do ensino desenvolviam-se em dois
ciclos. Também na mesma década foram criados o Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial (SENAI), através do Decreto-lei n° 4.048, de 22 de janeiro de 1942 e o Serviço
Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), por meio do Decreto-lei n° 8.621, de 10 de
janeiro de 1946, bem como a transformação das antigas escolas de aprendizes artífices em
escolas técnicas federais.

8. Educação profissional a partir do Estado Novo

Com o estabelecimento do Estado Novo, criou-se um clima desfavorável a uma

reforma liberalizante. Assim, a reforma de 1942, reforçou o caráter elitista da escola
acadêmica, bem como o dualismo do ensino médio. Só o ramo secundário dava acesso ao
nível superior, enquanto os cursos profissionalizantes constituíam becos. Ademais, os
currículos tiveram o seu caráter literário e enciclopédico reforçado. No entanto, o crescimento
da renda, a urbanização e outros fatores geraram uma contradição: embora primariamente
destinada às elites, a escola acadêmica passou a ser freqüentada pelas classes médias urbanas.
As matrículas cresceram 81% entre 1935 e 1940 e 333% entre 1935 e 1950. Em contraste, as
matrículas dos cursos profissionalizantes e acadêmicos aumentaram, respectivamente, de
242% e 433%, em 1935 e 1950. Como é conhecido, o resultado de o currículo aristocrático
ter-se expandido para uma ampla população foi que muitos concluintes da escola secundária
não eram preparados nem para o trabalho, nem para o ingresso no ensino superior. Sem
dúvida, parte da demanda de vagas na escola secundária era perfeitamente racional, porque o
 56

aumento de empregos burocráticos, comerciais e de serviços exigia pessoas com educação

geral (Gomes, 2000).
No período que vai de 1946 a 1964, a participação popular na educação também
avançou: O primeiro passo para equivalência entre o ensino secundário e o ensino técnico foi
dado em 1950, pela Lei n° 1.076, de 31 de março, que estabeleceu em seu artigo 1°: “Aos
estudantes que concluírem curso de 1° ciclo do ensino comercial, industrial ou agrícola, de
acordo com a legislação vigente, fica assegurado o direito à matrícula no curso clássico, bem
como no científico, desde que prestem exames das disciplinas não estudadas naqueles cursos
e compreendidas no primeiro ciclo do curso secundário” (Piletti, 1988).
Como se vê, tratava-se de um passo muito tímido: só atingia o 1° ciclo e, ainda assim,
o interessado deveria prestar exames de adaptação. O segundo passo, referente ao 2° ciclo,
viria com a Lei n° 1.821, de 12 de março de 1953. Em seu artigo 2°, facultava o direito de
ingresso em qualquer curso superior, mediante exames de seleção, ao aluno que houvesse
concluído um curso técnico industrial, agrícola ou comercial, ou o 2° ciclo do curso normal.
Também neste caso exigia-se exame das disciplinas do curso secundário – ginasial ou colegial
– que o candidato não havia cursado.
Com a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n°4.024, de 20 de
dezembro de 1961, a verdadeira eqüivalência seria estabelecida. É importante ressaltar que,
embora tenha sido promulgada no ano de 1961, o seu projeto de lei chegou ao Congresso
Nacional no ano de 1948, portanto foi discutida pelos parlamentares durante treze anos. A
partir daí, o ensino médio passou a incluir o secundário, os três ramos do ensino técnico –
industrial, comercial e agrícola – e o curso normal. Qualquer ramo do 1° ciclo que fosse
concluído dava direito a matrícula em qualquer modalidade de ensino do 2° ciclo e qualquer
que fosse o 2° ciclo concluído – secundário, técnico ou normal – permitia o ingresso,
mediante aprovação em concurso vestibular, no ensino superior.
No entendimento de Gomes (2000), a reforma descentralizou, de alguma forma, os
currículos, bem como eliminou qualquer restrição ao acesso ao ensino superior, por parte dos
egressos dos cursos profissionalizantes, ampliando a equivalência estabelecida em 1953.
Contudo, não foi tocada a estrutura do ensino médio. Em outras palavras, apesar do direito
legal de acesso ao ensino superior, continuou a haver vantagens evidentes do curso
secundário, todo ele dedicado à educação geral, requerida pelos exames vestibulares.
Ainda na década de sessenta, estimulados pelo disposto no artigo 100 da Lei n°
4.024/61, uma série de experimentos educacionais, orientados para a profissionalização de
 57

jovens, foi implantada no território nacional, tais como os “Ginásios Orientados para o
Trabalho – GOT” e o “Programa de Expansão e Melhoria do Ensino – PREMEN”.
No dia 11 de agosto de 1971, é sancionada pelo Presidente da República a Lei 5.692,
estabelecendo outra reforma no ensino de 1° e 2° graus. O Projeto de Lei foi submetido ao
Congresso nos termos do artigo 51, parágrafos 2° e 3° da Constituição de 1969. O Congresso
deveria apreciar a matéria num prazo de quarenta dias; se não o fizesse, o projeto seria
considerado automaticamente aprovado por decurso de prazo. Os objetivos gerais da
educação foram mantidos conforme o texto da LDB anterior (Lei n° 4.024/61). Quanto ao
ensino de 1° e 2° graus, o artigo 1° da Lei n° 5.692/71, modificado posteriormente pela Lei n°
7.044/82, estabelece o seguinte objetivo: “O ensino de 1° e 2° graus tem por objetivo geral
proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades
como elemento de auto-realização, preparação para o trabalho e para o exercício consciente
da cidadania” (Piletti, 1988).
A estrutura do ensino anterior foi profundamente reformada em 1971. O ensino de 2°
grau tornou-se todo ele profissionalizante. O aluno só poderia concluí-lo mediante a obtenção
de um diploma de auxiliar técnico (três anos) ou de técnico (quatro anos). Mais de duzentas
habilitações profissionais foram regulamentadas pelo Conselho Federal de Educação. Para
ingressar no ensino superior bastaria a conclusão do 3° ano e a classificação no concurso
vestibular. Como conseqüência direta ficou prejudicada a liberdade dos sistemas estaduais e
dos estabelecimentos de introduzirem outras matérias. Um ponto importante que verificamos
está relacionado com a exclusão das disciplinas mais reflexivas, que podem favorecer a
discussão crítica como Filosofia, Sociologia e Psicologia.
Uma das maiores pesquisas empírica sobre o ensino médio no Brasil foi realizada por
Gouveia e Havighurst (1969) nos anos 60, num momento de acelerados processos de
urbanização e industrialização e de graves impasses políticos. Depois da meia mudança
realizada pela Lei da Eqüivalência em 1953, a primeira LDB estatuiu a plena eqüivalência
legal dos ramos profissionalizantes, mas não estabeleceu a eqüivalência real, já que os
egressos do ensino secundário continuaram mais bem preparados que os demais para ascender
ao nível superior. Apesar de estimar um déficit elevado e crescente de pessoal de nível médio,
de cerca de meio milhão de trabalhadores, em 1970, a pesquisa adverte para os riscos de
generalizar a profissionalização no segundo ciclo, como faria a Lei de 1971: “Como os alunos
eram mais selecionados sócio-economicamente, isso implicaria uma pouco provável revisão
dos seus valores e aspirações” (Gomes, 2000).
 58

Dessa forma, a pesquisa em foco teve o mérito de revelar como se espelhavam no

ensino médio as desigualdades da estratificação social, então mais explícitas graças à
distinção legal entre os ramos. Ao mesmo tempo, alerta para o risco de soluções que viessem
a estender um manto legal e burocrático capaz de ocultar tais desigualdades. As diferenças
eram objetivas e não simples derivações subjetivas de preconceitos contra o trabalho manual.
Nem a secundarização do ensino profissionalizante, do modo que faria mais tarde a
Argentina; nem a profissionalização de todo o ensino médio, da forma que faria o Brasil, em
1971, solucionariam, como realmente não solucionaram, o contraste entre as escolas para os
“nossos filhos”e as escolas para os “filhos dos outros” (Gomes, 2000).
Para Marilena Chauí (apud Piletti, 1988), a reforma do ensino no Brasil liga-se a um
projeto: o do esquecido acordo MEC-USAID. A proposta de reforma educacional não nasceu
autodeterminada pelo País, veio sugerida do exterior.
Ainda segundo esta autora, a integração das escolas à realidade social, dizia o MEC-
USAID, visava ao fornecimento de mão-de-obra barata às empresas e ao surgimento de uma
elite de pseudo-pesquisadores, que seriam capazes de tudo, menos de pesquisar. Na prática,
essa proposta desembocou nos cursos profissionalizantes de ensino médio e produziu também
a desqualificação profissional, não somente porque o profissional aqui produzido é inferior ao
produzido em outros países, como também porque criou um exército de reserva de
profissionais, disposto a qualquer serviço por qualquer salário. Em suma, o tópico escola-
comunidade propunha transformar a escola em empresa encarregada de reproduzir com
sucesso o capital.
Gomes (2000) constatou que, no caso do Brasil, a reforma de 1971 frustrou-se em
vários pontos, como a compulsoriedade do ensino pré-profissionalizante ou profissionalizante
e, pelo menos em parte, na prática educacional, no que tange ao relacionamento entre os
conteúdos dos currículos e a sua flexibilidade. A ampliação da escolaridade obrigatória, de
quatro para oito anos, foi prejudicada pela alta seletividade das séries iniciais, embora um
tímido desrepresamento dos alunos tenha contribuído para elevar a taxa de escolaridade do
ensino médio. Retorna-se, portanto, ao ponto já abordado: a alocação de alunos a diferentes
currículos está relacionada a fatores mais poderosos, como a estratificação social e a estrutura
de classes. Os currículos não são autonomamente influentes, embora possam fazer diferença.
A partir de 1983, por força da Lei n° 7.044, de 18 de outubro de 1982, os estabelecimentos
ficaram livres para oferecer ou não a habilitação profissional. A inexistência, pelo menos no
quantum suposto, da demanda por técnicos e auxiliares técnicos, além de outros motivos,
levaram ao retorno do dualismo entre educação acadêmica e profissional no ano de 1982.
 59

9. Educação profissional no século XXI

Prenunciando as mudanças e os desafios que estavam ocorrendo e para acontecer,

Deluiz (1995), já no início da década de 90, observa que, no quadro atual do processo de
acumulação capitalista, onde as inovações e mudanças organizacionais marcam a transição
para um paradigma fundado na informação, em que processos de produção e organização do
trabalho, ancorados na flexibilidade, na integração e na descentralização, ganham ênfase, cabe
indagar sobre a pertinência de novas exigências para as qualificações profissionais.
Segundo esta autora, a literatura internacional sinaliza, na área industrial, um novo
perfil de ocupações, que exige o desenvolvimento de capacidades e competências de lidar
mentalmente com modelos e raciocinar de forma abstrata; a compreensão de processos
(funções da máquina e as interações entre ela e o produto); comunicação; avaliação de
tendências e limites; compreensão do significado dos dados e informações e responsabilidades
pelo processo e pelo produto. Dessa forma, ampliam-se os conhecimentos técnicos (impondo-
se novos conhecimentos de eletrônica, informática e estatística); desenvolvem-se as
capacidades comunicativas (pelas mudanças na organização do trabalho que questionam as
divisões entre as funções) e estendem-se as capacidades organizativas (pelo reforço da
autonomia do trabalho e pelas próprias regras de gestão da produção). Assegura que tudo isso
se traduz pela exigência de um nível de conhecimento de base superior e por uma
recombinação das diferentes formas de conhecimento, saber-fazer e saber-ser.
Wirth (apud Deluiz, 1995) considera que o trato com a informação leva à necessidade
do desenvolvimento de habilidades de “análise simbólica”, como a abstração (capacidade de
ordenar e dar sentido a um fluxo massivo de informações e dar forma a dados brutos em
padrões operacionais); sistemas de pensamento (capacidade de perceber partes em relação ao
todo e perceber as causas dos problemas); investigação experimental (capacidade de
estabelecer procedimentos para testar e avaliar idéias alternativas) e colaboração (capacidade
de se engajar em uma comunicação ativa e dialógica para obter uma variedade de perspectivas
e criar consenso quando for necessário). O trabalho pós-industrial centrado nessas habilidades
requer uma mudança radical no modo como abordamos o mundo. A mudança é de uma visão
de mundo fundada em noções de produção de massa, lineares, atomísticas, hierárquicas,
manipulativas e dualísticas, para uma perspectiva baseada na análise simbólica, que é
interativa, descentralizada, contextual/intelectiva, não hierárquica e participativa.
 60

Para Deluiz (1995), a formação orientada para o trabalho deve integrar-se no processo
de educação geral, constituindo-se em uma síntese dialética entre formação geral e formação
profissional. Desse modo, a formação para o trabalho integra o processo global de educação
formal, que se constitui em um todo articulado e inter-relacionado entre si, tendo como
objetivo final a formação multilateral do indivíduo: a educação científica, moral, física,
estética, tecnológica e política. Na opinião da autora, “a garantia de inseparabilidade entre
formação geral e formação profissional é o único modo de impedir que a última se transforme
em um simples adestramento ou treinamento ocupacional”.
Uma formação do indivíduo no âmbito profissional, orientada para um processo de
emancipação pessoal e coletivo, supõe, portanto, a concepção de que a formação profissional
faz parte do todo que constitui a formação cultural ampla, superando-se a dicotomia entre o
mundo da educação e o mundo do trabalho. Mas, se essa condição é necessária, não é,
entretanto, suficiente, pois uma formação que pressuponha a expansão das potencialidades
humanas e um processo de emancipação individual e coletivo deve inserir-se em um projeto
político que esteja organicamente vinculado aos interesses da maioria, o qual supõe a
ampliação de mecanismos de socialização da política e o aprofundamento dos processos de
democratização e de formação da vontade coletiva. Portanto, a formação orientada para o
trabalho deve configurar-se como um conceito político-educacional abrangente, integrando
educação geral, formação profissional e formação política, sem o que corre o risco de
permanecer como uma simples estratégia de adaptação das qualificações existentes às novas
exigências da modernização do sistema produtivo (Deluiz, 1995).
Câmara (1996) afirma que a educação tem outras finalidades até mais nobres que
apenas a qualificação para o trabalho e enfatiza:

“Antes de mais nada a educação visa o “pleno desenvolvimento da pessoa e seu preparo para o
exercício da cidadania” conforme disposto no artigo 205 da Constituição Federal em vigor, o
que significa a necessidade de considerar não apenas os ingredientes profissionalizantes mas
sobretudo de desenvolver uma abordagem mais abrangente e globalizadora, baseada na inter-
relação e interdependência essencial dos fenômenos físicos, biológicos, psicológicos, sociais e
culturais que transcendem fronteiras disciplinares e conceituais existentes nos paradigmas
educacionais hoje utilizados nas nossas escolas”.

A educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais, que,

ao longo de toda a vida, serão, de algum modo, para cada indivíduo, os pilares do
conhecimento: “aprender a conhecer”, isto é adquirir os instrumentos da compreensão;
 61

“aprender a fazer”, para poder agir sobre o meio envolvente; “aprender a viver juntos”, a fim
de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas e, finalmente,
“aprender a ser”, via essencial que integra os três precedentes. Aprender a conhecer e
aprender a fazer são, em larga medida, indissociáveis. A segunda aprendizagem está mais
estreitamente ligada à questão da formação profissional: “como ensinar o aluno a pôr em
prática os seus conhecimentos e, também, como adaptar a educação ao trabalho futuro
quando não se pode prever qual será a sua evolução?” Delors (1998).
Delors (1998) ainda destaca que as conseqüências sobre a aprendizagem da
“desmaterialização” das economias avançadas são particularmente impressionantes se
observarmos a evolução quantitativa e qualitativa dos serviços. Este setor, muito
diversificado, define-se, sobretudo pela negativa, não são nem industriais nem agrícolas e
que, apesar da sua diversidade, têm em comum o fato de não produzirem um bem material.
Muitos serviços definem-se, sobretudo, em função da relação interpessoal a que dão origem.
Portanto, a relação com a matéria e a técnica deve ser completada com a aptidão para as
relações interpessoais. O desenvolvimento dos serviços exige, pois, cultivar qualidades
humanas que as formações tradicionais não transmitem, necessariamente, e que,
correspondem à capacidade de estabelecer relações estáveis e eficazes entre as pessoas, sendo
provável que, nas organizações ultratecnicistas do futuro, os déficits relacionais possam criar
graves disfunções, exigindo qualificações de novo tipo, com base mais comportamental do
que intelectual.
 62

C) Segurança no Trabalho e Educação Profissional

1. A questão da segurança no trabalho na educação profissional

Os registros de propostas de inserção de conteúdos sobre segurança no trabalho na

educação profissional brasileira são escassos. As primeiras leis de ensino industrial não tratam
do assunto, como evidenciado na Lei n° 3.552, de 16 de fevereiro de 1959, que, ao dispor
sobre os objetivos do ensino industrial no Brasil, alerta apenas para a necessidade de
integração do profissional na comunidade e sua participação efetiva no trabalho produtivo.
Quatorze anos depois, o Decreto n° 70.882 e a Portaria n° 3.237 do Ministério do Trabalho e
da Previdência Social, ambos de 27 de julho de 1972, dispondo sobre o Programa Intensivo de
Preparação de Mão-de-Obra, não fazem qualquer referência e nem manifestam a importância
do assunto para prevenção de acidentes do trabalho.
No estudo dos anais do XI Congresso Nacional de Prevenção de Acidentes do
Trabalho – CONPAT, realizado no ano de 1972, em Curitiba, Paraná, encontrou-se um
trabalho pioneiro tratando da importância da presença de conteúdos sobre segurança no
trabalho na educação profissional, de autoria de Alfredo Vieira, Advogado da Companhia
Telefônica de Pernambuco - CTP, intitulado: “Da necessidade de conhecimentos gerais sobre
segurança, higiene e medicina do trabalho nos cursos de formação profissional”.
Vieira (1972) afirma que, desde os trabalhos do X Congresso Nacional de Prevenção
de Acidentes do Trabalho - CONPAT, realizado no ano de 1971, em Brasília-DF, defende o
princípio de que se torna necessário trazer conhecimentos gerais sobre segurança, higiene e
medicina do trabalho aos cursos de formação profissional, de nível médio, notadamente nos
estabelecimentos de ensino industrial e nos cursos intensivos de preparação de mão-de-obra
industrial:

“Tem preocupado a todos nós que possuímos parcela de responsabilidade na vida empresarial e
econômica do País o alto índice de acidentes de trabalho, concorrendo naturalmente com ônus
considerável a produtividade e ao bem-estar social que deve presidir as relações entre
empregado e empresa. É evidente que a conscientização não se obtém através de um simples
passe de mágica, em curto prazo, porém, através de uma pequena porção de conhecimentos que
deve acompanhar a formação profissional do trabalhador, sabido que o problema da prevenção
de acidentes e da segurança no trabalho é, não resta dúvida, um trabalho de educação que deve
começar nos centros de formação profissional e continuar nas empresas” (Vieira, 1972: 48).
 63

Hasegawa (1985) relata as ações do primeiro projeto de disseminação de

conhecimentos sobre aspectos básicos de segurança, higiene e medicina do trabalho, realizado
no Brasil pela FUNDACENTRO em convênio com as Secretarias de Educação dos Estados.
Este projeto tinha por objetivo transmitir noções de prevenção de acidentes aos alunos de 4a. a
6a. série da rede escolar de ensino, conscientizando-os, desde cedo, sobre a importância de
que se reveste a prevenção de infortúnios laborais. Cabia à FUNDACENTRO treinar
monitores das Secretarias de Educação. Estes monitores, em seguida, treinariam vários
agentes multiplicadores – orientadores das Escolas da Rede Pública de Ensino. Por sua vez, os
agentes multiplicadores treinariam os professores, chegando a atingir 2.000 alunos ao final
das etapas. A metodologia do projeto visava conferir aos profissionais envolvidos o papel de
elemento multiplicador dos conhecimentos adquiridos.
Este projeto atingiu, no período compreendido entre os anos de 1981 e 1982,
aproximadamente 92.000 alunos, tendo sido implantado em dez Secretarias Estaduais de
Educação. Dentre as várias sugestões encaminhadas para aperfeiçoamento do projeto,
Hasegawa (1985) destaca: a) associar os conceitos de prevenção de acidentes à área de saúde
ou ciências sociais, no que se refere à 4a. 5a. e 6a. séries; b) nas 7a. e 8a. séries, enquadrar este
conteúdo na disciplina específica de iniciação para o trabalho; c) relacionar os exercícios das
cartilhas com o maior número possível de experiências práticas dos alunos; d) proceder a uma
realimentação periódica dos docentes envolvidos no projeto, reciclando seus conhecimentos
técnicos.
Cave (1986), escrevendo para o Programa Internacional para Melhoria das Condições
e Meio Ambiente de Trabalho – PIACT, do CINTERFOR/OIT, afirma que, no primeiro
quarto do século XX, era comum se dizer aos jovens aprendizes que golpeavam os dedos
acidentalmente com um martelo: “À força de golpes se aprende”. Na mesma época a
experiência e a qualificação de um trabalhador normalmente era medida e reconhecida pelo
número de cicatrizes que a “aprendizagem” havia insculpido em seu corpo. Para superar este
estágio, ainda existente em alguns países, a noção de segurança no trabalho deve integrar-se
não só ao material utilizado (máquinas, ferramentas e equipamentos), como também às
funções daqueles que estão encarregados da organização e do funcionamento da empresa,
desde a direção aos trabalhadores, passando por todos os níveis intermediários sem exceção.
Para isto faz-se necessária a criação de uma política de segurança na empresa. A aplicação
desta política só é possível se todos os envolvidos tiverem recebido uma formação inspirada
em princípios assentados na integração dos conteúdos sobre segurança e condições de
trabalho em toda educação profissional.
 64

Lisboa (1987), quando da apresentação de subsídios para a nova Constituição Federal

brasileira, assegura que a inserção da segurança no trabalho, como matéria obrigatória,
incluída nas disciplinas de técnicas industriais e comerciais (1° e 2° graus) e, ainda, nos
cursos superiores, deverá caracterizar-se e ser ministrada como um conjunto ordenado de
ensinamentos que visem a formação e o aperfeiçoamento do trabalhador e de sua segurança
para o exercício do trabalho e daqueles que no futuro terão a incumbência de direção de
empresas de um modo geral:

“Quando a escola lança um trabalhador no mercado deve estar segura que seus formandos
conheçam bem a execução correta das tarefas e as normas de prevenção de acidentes. Todo
estudante é um trabalhador em potencial, torna-se mister instruí-lo, treiná-lo e aperfeiçoá-lo na
execução das tarefas, sem distanciá-lo da prevenção de acidentes do trabalho” (Lisboa, 1987).

A estes subsídios se associam os de Miranda (1987), que relata seu sentimento

vivenciado junto aos trabalhadores nos locais de trabalho, onde se expressa uma enorme
preocupação com o faturamento, produção e redução de custos. Nesse universo limitado entre
a matéria-prima e o produto final, não há a mínima preocupação em saber se as condições em
que o trabalhador se encontra são adequadas. Ao trabalhador é imputada uma única
preocupação com a execução correta das tarefas que lhe é atribuída, o que, por conseguinte,
garante o emprego para seu sustento e de sua família. Para este autor tudo isto decorre do fato
de não haver conscientização, nem do trabalhador e muito menos da classe empresarial. Em
seguida, afirma ser lamentável, mas pura realidade, o fato da maioria dos trabalhadores só
tomarem conhecimento dos programas de segurança e prevenção de acidentes quando já estão
trabalhando, assim mesmo em poucos casos, quando sua empresa leva a sério o assunto. Por
essa razão, propõe a adoção de uma medida que visa resolver ordenadamente o problema, ou
seja, a introdução da disciplina prevenção de acidentes nos currículos escolares em todos os
níveis.
Na opinião de Muccillo (1987), as instituições escolares apresentam-se como agentes
de socialização que expõem alguns indivíduos mais privilegiados ao pensamento científico e
lhes oferecem um acervo razoável de informações. Por outro lado, existe uma grande
população a qual tudo é negado. Mas nem aos primeiros, nem aos segundos, estamos
explicitando as contradições existentes em uma sociedade, como, por exemplo, as relações de
trabalho, sua organização, sua divisão e agressões à saúde do indivíduo. Para esta autora, as
condições totalmente inóspitas de calor, ventilação e umidade são encontradas nos ambientes
 65

e as conseqüências tornaram-se críticas quando somadas aos perigos das máquinas, das
operações e das jornadas de trabalho. Cria-se, então, a necessidade de conhecimentos práticos
e teóricos, sem os quais se compromete a integridade física e psicológica do indivíduo, além
de trazer prejuízos de ordem social e econômica, pois precisamos observar que a redução na
produção de uma empresa e da nação como um todo, determinada pelo acidentes de trabalho,
termina alterando o custo final de um produto. Como designação genérica, deu-se a tudo isto
o nome de infortunística laboral. Quando esta problemática toma os vultos que tomou,
fazendo do Brasil um país detentor de estatísticas exorbitantes no que se refere ao número de
acidentes do trabalho, tendo como uma das grandes causas a falta de conhecimento e
preparação do trabalhador, pergunta-se: “como fica o papel da educação neste cenário?”.
Perceber que se vive numa sociedade dividida em classes antagônicas e que a escola
pode servir de aparelho ideológico da classe dominante não é o suficiente. Não basta sermos
competentes na análise crítica, importa o grau de consciência de nossos valores e os atos
estabelecidos a seguir. Nossos cursos precisam tornar-se verdadeiros laboratórios atuais,
buscando conhecer necessidades exigidas na prática e, então sim, procurar compreendê-las
recorrendo a análises teóricas. Caso contrário, arriscamo-nos impor a teoria à prática, como se
o conhecimento fosse a realidade em si. Como então superar estas contradições? Precisamos,
antes de mais nada, reconhecer que, na origem da contradição, existe a não apropriação pelos
estudantes de princípios fundamentais, como por exemplo, que o significado de “trabalho”
não se limita ao mercado de trabalho. Sua definição ultrapassa a produção. Trabalho é cultura,
lazer, é realização pessoal (Mucillo, 1987).
A concepção economicista de educação, também chamada de tecnicista, responsável
por esta dimensão dada ao trabalho, começou no Brasil nos anos 40 e enfatizou a escola e os
processos pedagógicos de formação como co-responsáveis pelo preparo do aluno para as
exigências do mercado de trabalho. Juntamente com esta prática pedagógica difundiu-se a
idéia de que existem países subdesenvolvidos porque as pessoas não são educadas. Quando se
devia pensar que existem países cujos níveis de escolaridade são baixos porque são
subdesenvolvidos. Esta ênfase fez com que este discurso se prolongasse até a década de 80,
legitimado pelas diretrizes da Lei 5.692/71, produzindo um processo cada vez mais
automatizado, descaracterizando o trabalho de seu significado mais amplo: “a expressão total
que envolve as dimensões do existir humano” (Muccillo, 1987).
Segundo a mesma autora, apesar de já se ter uma legislação propícia, existe uma
grande dificuldade, ainda hoje, em nível de educação institucionalizada, de fazer desaparecer
ou diminuir a dicotomia entre o ato pedagógico e o trabalho. Conteúdos básicos sobre
 66

segurança e medicina do trabalho ainda não constam como obrigatórios, nem como opcionais
em cursos profissionalizantes, muito menos em qualquer currículo de 1°, 2° ou 3° graus. Só
mesmo com raríssimas exceções, algumas escolas abrem espaço para que possa haver o
reconhecimento do homem como agente de seu próprio ambiente, com possibilidades de
desenvolver e transformar a sociedade em benefício da coletividade.
A prática pedagógica para o trabalhador tem que ser uma prática sobre as relações de
trabalho, onde a articulação entre educação e trabalho seja real, e que canalize para um não
conformismo diante das condições nocivas de trabalho que lhes são oferecidas. Mas convém
ressaltar que as Faculdades de Educação têm um papel mais destacado porque da formação de
seus alunos dependerá a qualidade da educação básica. Os futuros professores sairão destas
faculdades e se, durante a formação acadêmica, não lhes forem oferecidos conteúdos na área
de segurança e medicina do trabalho e reflexão sobre a importância do papel de cada um no
despertar do interesse de seus alunos para a prevenção de acidentes, de muito pouco ou quase
nada servirá a inclusão destes conteúdos no currículo escolar, pois quem atua na área de
educação sabe que o espaço de sala de aula é do professor e que ele é o responsável pela
credibilidade que o aluno poderá ter sobre qualquer conteúdo. Por outro lado, se esses
conhecimentos forem oportunizados já dentro das escolas, estará se utilizando um meio que
poderá a médio e curto prazo, contribuir para a diminuição dos índices de acidentes de um
modo geral (Muccillo, 1987).
Neste sentido um importante passo foi dado no ano de 1997, pelo então Delegado
Regional do Trabalho do Estado do Paraná, Tércio Alves de Albuquerque, quando idealizou o
Programa Escola do Futuro Trabalhador. O programa ganhou o apoio do Ministério do
Trabalho e Emprego no ano de 1999 e vem sendo implantado em todos os Estados brasileiros.
Este programa é direcionado à crianças e adolescentes das 4as. séries do ensino fundamental e
tem por objetivo fornecer informações sobre direitos e deveres trabalhistas, assim como
questões de segurança e saúde dos trabalhadores para formação de uma consciência
prevencionista e cidadã.
Em 1998, pela primeira vez na história brasileira, o governo federal cria a Meta
Mobilizadora Nacional da Área Trabalho, como parte integrante do Programa Brasileiro da
Qualidade e Produtividade – PBQP. Coube à FUNDACENTRO criar e implementar o
Programa Nacional de Formação e Capacitação em Segurança e Saúde no Trabalho, objetivo
principal do Projeto n° 7. Dentre suas diretrizes destaca-se: a) contatar o Ministério da
Educação para inclusão de conhecimentos relativos à área de segurança e saúde no trabalho
 67

nos cursos fundamental, médio e superior, usando da transversalidade; b) buscar em outros

países experiências semelhantes para subsidiar ações do projeto.
Neste mesmo ano é elaborado um Termo de Referência para integração de
conhecimento sobre segurança, saúde do trabalhador e meio ambiente na educação
profissional, no âmbito do Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador – PLANFOR, sob
a coordenação da Secretaria de Formação e Desenvolvimento Profissional – SEFOR, do
Ministério do Trabalho e Emprego – MTE.

2. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível

Técnico

A partir de 1988, com a nova Constituição Federal, transformações importantes

ocorreram na educação, inspiradas, fundamentalmente, na relevância dada à tônica social. No
seu artigo 205, a Constituição Federal assegura que “a educação, direito de todos e dever do
Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho”. No seu artigo 227, destaca o dever da família, da sociedade e do
Estado em “assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à
saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária”. Desta forma, como mandamento
da norma magna, a educação profissional necessitava ser tratada e oferecida em consonância
com as mudanças, os desafios e as exigências presentes no mundo do trabalho,
principalmente, a partir do último quartel do século XX.
Em atendimento aos preceitos insculpidos na Constituição, o Ministério da Educação –
MEC, estabelece as diretrizes e bases da educação nacional em 20 de dezembro de 1996,
através da Lei n° 9.394 (BRASIL, 2000). Esta segunda LDB, já no seu parágrafo 2° do artigo
1°, preconiza que a educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática
social e destina o seu Capítulo III ao delineamento da educação profissional a partir de sua
vigência. No artigo 39, estabelece que “a educação profissional, integrada às diferentes
formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente
desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva”, e também define no seu parágrafo único
que “o aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio ou superior, bem como o
trabalhador em geral, contará com a possibilidade de acesso à educação profissional”.
 68

Portanto, assegura um modelo de integração e, por conseguinte, busca a eliminação do

dualismo tradicionalmente existente no Brasil, entre educação acadêmica e profissional, ou
mais ainda, entre os que detinham o “saber” e os que executavam o “trabalho manual”.
Assegura também que a educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino
regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas
ou no ambiente de trabalho conforme dispõe o artigo 40. É importante ressaltar que a
composição dos níveis escolares da educação brasileira passa a se estruturar em dois: a
educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio e a
educação superior (art. 21). A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formação comum indispensável para o desenvolvimento da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, tanto no nível
superior quanto na educação profissional e em termos de educação permanente. Tem também
como etapa final e de consolidação o ensino médio, que objetiva a preparação básica para o
trabalho e a cidadania do educando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se
adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores (art.
22) (Quadro I).
 69

Quadro I: Brasil. Ordenação do sistema educacional brasileiro, Lei 9.394, de

20/12/1996
Pós-Doutorado Pós-Doutorado
Doutorado Doutorado
Mestrado Mestrado
Especialização Especialização
Pós-Graduação (Lato Sensu) Pós-Graduação (Lato Sensu)
Educação Superior Educação Superior
Graduação Tecnológico
(duração variável) (duração de 2 a 3 anos)
Ensino Médio Nível Técnico (Habilitação)
18 anos – 4o. ano (duração de 1 a 2 anos)
17 anos – 3o. ano SISTEMA PRODUTIVO
16 anos – 2o. ano
15 anos – 1o. ano
Ensino Fundamental Nível Básico (Qualificação,
14 anos – 8a. Série Requalificação e
13 anos – 7a. Série Reprofissionalização)
12 anos – 6a. Série
11 anos – 5a. Série
10 anos – 4a. Série
09 anos – 3a. Série
08 anos – 2a. Série
07 anos – 1a. Série
Educação Infantil
4-6 anos – Pré-Escola
0-3 anos - Creche
SISTEMA DE EDUCAÇÃO SISTEMA DE EDUCAÇÃO
BÁSICA E SUPERIOR PROFISSIONAL
Fonte: BRASIL, MEC/2000.

A educação profissional, segundo a essência desta nova LDB, não substitui a educação
básica e nem com ela concorre. A valorização de uma não representa a negação da
importância da outra. A melhoria da qualidade da educação profissional pressupõe uma
educação básica de qualidade e constitui condição indispensável para o êxito num mundo
pautado pela competição, inovações tecnológicas e crescentes exigências de qualidade,
produtividade e conhecimento.
A LDB vigente foi regulamentada pelo Decreto n° 2.208, de 17 de abril de 1997, que
configurou três níveis de educação profissional: 1) básico: destinado à qualificação,
requalificação e reprofissionalização de trabalhadores, independente de escolaridade prévia;
2) técnico: destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos matriculados ou
 70

egressos do ensino médio; 3) tecnológico: correspondente a cursos de nível superior na área

tecnológica, destinados a egressos do ensino médio e técnico.
No artigo 1° a LDB/96 estabelece os objetivos da educação profissional: 1) promover
a transição entre a escola e o mundo do trabalho, capacitando jovens e adultos com
conhecimento e habilidades gerais e específicas para o exercício de atividades produtivas; 2)
proporcionar a formação de profissionais, aptos a exercerem atividades específicas no
trabalho, com escolaridade correspondente aos níveis médio, superior e de pós-graduação; 3)
especializar, aperfeiçoar e atualizar o trabalhador em seus conhecimentos tecnológicos; 4)
qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos trabalhadores, com qualquer nível de
escolaridade, visando a sua inserção e melhor desempenho no exercício do trabalho. A
possibilidade de adoção de módulos na educação profissional de nível técnico, bem como a
certificação de competências, representam importantes inovações trazidas por este Decreto
(BRASIL, 2000).
No início da década de 70, com base no Parecer CFE n° 45/72, era exigida do técnico,
predominantemente uma formação específica. Em geral, um técnico não precisaria transitar
por outra atividade ou setor diverso do de sua formação, mesmo que pertencesse à mesma
área profissional. Com as mudanças que vêm ocorrendo no mundo do trabalho, faz-se
necessária a superação das qualificações restritas às exigências de postos delimitados, o que
determinou o estabelecimento de um novo modelo de educação profissional centrado em
competências por área.
Em 05 de outubro de 1999, seguindo a Resolução n° 4 da Câmara de Educação Básica
– CEB e com fundamento no Parecer CNE/CEB n° 16/99, o Conselho Nacional de Educação
– CNE, instituiu as diretrizes curriculares nacionais para a educação profissional de nível
técnico, centradas no conceito de competências por área. Do técnico será exigida tanto uma
escolaridade básica sólida, quanto uma educação profissional mais ampla e polivalente. Estas
diretrizes regem-se por um conjunto de princípios que incluem o da sua articulação com o
ensino médio e os comuns com a educação básica, também orientadores da educação
profissional, que são os referentes aos valores estéticos, políticos e éticos. Segundo o MEC,
competência profissional é a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ação valores,
conhecimentos e habilidades necessários para o desenvolvimento eficiente e eficaz das
atividades requeridas pela natureza do trabalho. O conhecimento é entendido como o que
muitos denominam simplesmente saber. A habilidade refere-se ao saber fazer relacionado
com a prática do trabalho, transcendendo a mera ação motora. O valor se expressa no saber
 71

ser, na atitude relacionada com o julgamento da pertinência da ação, com a qualidade do

trabalho, a ética do comportamento, a convivência participativa e solidária e outros atributos
humanos, tais como a iniciativa e a criatividade (BRASIL, 2000).
Nessa perspectiva, os programas de educação profissional, com currículos dirigidos
para competências requeridas pelo contexto de uma determinada área profissional,
caracterizam-se por um conjunto significativo de problemas e projetos, reais ou
simulados, propostos aos participantes e que desencadeiam ações resolutivas, incluídas
as de pesquisa e estudo de conteúdos ou de bases tecnológicas de suporte, podendo estas
estar reunidas em disciplinas, seminários, ciclos de debates temáticos e de atividades
experimentais/laboratoriais. Dessa forma, um currículo para a qualificação ou habilitação de
um técnico em uma área profissional, desenhado na perspectiva da construção de
competências, é composto, essencialmente, de um eixo de projetos, problemas e/ou desafios
significativos do contexto produtivo da área, envolvendo situações simuladas ou, sempre que
possível e preferencialmente, reais. Este eixo é definido a partir de propostas dos professores
discutidas com os alunos. As atividades de apropriação de conteúdos de suporte, de bases
tecnológicas, organizados em disciplinas ou não, e de acompanhamento, avaliação e
assessoria às ações de desenvolvimento dos projetos, são programadas e convergem para esse
eixo do currículo (BRASIL, 2000).
A Resolução CNE/CEB n° 04/99, entende por diretriz o conjunto articulado de
princípios, critérios, definição de competências profissionais gerais do técnico por área
profissional e procedimentos a serem observados pelos sistemas de ensino e pelas escolas na
organização e no planejamento dos cursos de nível técnico. Institui sete princípios norteadores
da educação profissional: 1) independência e articulação com o ensino médio; 2) respeito aos
valores estéticos, políticos e éticos; 3) desenvolvimento de competências para a
laborabilidade; 4) flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualização; 5) identidade dos
perfis profissionais de conclusão de curso; 6) atualização permanente dos cursos e currículos,
e 7) autonomia da escola em seu projeto pedagógico. Estabelece que são critérios para a
organização e o planejamento de cursos: 1) atendimento às demandas dos cidadãos, do
mercado e da sociedade; 2) conciliação das demandas identificadas com a vocação e a
capacidade institucional da escola ou da rede de ensino.
Em seu artigo 5°, estabelece que a educação profissional de nível técnico será
organizada por áreas profissionais (Quadro II), que incluem as respectivas caracterizações,
competências profissionais gerais e cargas horárias mínimas de cada habilitação.
 72

Quadro II: Áreas profissionais e cargas horárias mínimas da educação de

nível técnico
Área Profissional Carga horária mínima
1. Agropecuária 1.200
2. Artes 800
3. Comércio 800
4. Comunicação 800
5. Construção Civil 1.200
6. Design 800
7. Geomática 1.000
8. Gestão 800
9. Imagem pessoal 800
10. Indústria 1.200
11. Informática 1.000
12. Lazer e desenvolvimento social 800
13. Meio ambiente 800
14. Mineração 1.200
15. Química 1.200
16. Recursos pesqueiros 1.000
17. Saúde 1.200
18. Telecomunicações 1.200
19. Transportes 800
20. Turismo e hospitalidade 800
Fonte: MEC – Resolução CNE/CEB n° 04, de 05 de outubro de 1999.

A organização será atualizada pelo CNE, por proposta do MEC, que, para tanto,
estabelecerá processo permanente, com a participação de educadores, empregadores e
trabalhadores. Ainda segundo esta Resolução, a organização curricular, consubstanciada no
plano de curso, é prerrogativa e responsabilidade de cada escola.
Conforme a Resolução CNE/CEB nº 04, de 05/10/1999, o mundo do trabalho reúne o
conjunto de todas as atividades geradoras de produtos e serviços. Essas atividades apresentam
similaridades ou semelhanças que permitem agrupá-las segundo diferentes critérios, tais como
propósitos, objetos ou características dos seus processos produtivos. Na perspectiva da
concepção curricular implantada pelo MEC, a aglutinação e a classificação das atividades do
mundo do trabalho se dá pela identificação de um conjunto peculiar de competências que as
mesmas mantenham em comum. A existência de um núcleo de competências comuns
caracteriza, portanto, o conceito de área profissional adotado pelas diretrizes curriculares
nacionais para a educação profissional de nível técnico e pelos referenciais curriculares
criados para auxiliar as escolas na organização de seus currículos.
 73

Uma importante contribuição dos referenciais curriculares está na composição de um

quadro de referência da área profissional tratada, de maneira a oferecer subsídios para a
definição, pela instituição educacional, de encaminhamentos fundamentais na implantação ou
implementação dessa oferta de programas de educação profissional. Nesse quadro de
referência contextual estão incluídas informações e considerações relativas: a) às delimitações
e interfaces da área com outras áreas profissionais, bem como seus elementos de ligação com
a educação básica, em particular com o ensino médio, permitindo a construção de uma oferta
integrada e articulada; b) cenários tendências e desafios da área, traçados a partir da consulta a
profissionais atuantes, a órgãos representativos e à literatura disponível, de forma a contribuir
para a construção, pela escola, de um conjunto de diretrizes amplas, políticas, filosóficas e
pedagógicas, para orientar suas decisões de oferta, concepção e gestão curricular; c) ao
panorama da oferta de educação profissional na área, fundamentado nas pesquisas de base
feitas para a elaboração dos referenciais curriculares, que acabaram permitindo uma avaliação
qualitativa dessa oferta, baseada nos depoimentos e nas observações dos profissionais e das
organizações consultados, de forma espontânea e, também, em resposta a indagações dos
consultores responsáveis pelo estudo de suporte à configuração das matrizes de competências
e bases tecnológicas (BRASIL, 2000).
O estudo do processo de produção de cada área profissional segundo o MEC, permitiu
a identificação de grandes atribuições, etapas significativas ou funções abrangentes que o
compõem, integram ou caracterizam. Cada uma dessas funções reúne, pela natureza
fundamental das operações mentais ou das ações básicas nelas envolvidas, atividades mais
específicas, as subfunções, geradoras de produtos ou resultados parciais definidos dentro
desses processos produtivos. Essa identificação somente foi possível a partir da colaboração
de pessoas efetivamente engajadas no setor produtivo – empresários e trabalhadores. As
funções e subfunções de uma área profissional, uma vez identificadas, sistematizadas e
descritas, permitiram a caracterização do núcleo referencial da organização curricular,
representado pelas ações profissionais nas quais as competências devem estar refletidas,
inspirando, portanto, a definição de projetos significativos para a aprendizagem profissional
na área (Quadro III).
 74

Quadro III: Análise do processo produtivo, Área profissional:

Construção Civil
Funções Subfunções
Planejamento SF1 – Elaboração de estudos de SF2 – Elaboração de estudos e SF3 –
e projeto viabilidade técnica-econômica projetos técnicos Elaboração do
planejamento
de obras
Execução de SF4 – Instalação e gerenciamento SF5 – Execução de obras SF6 –
obras do canteiro Controle do
processo
Manutenção SF7 – Instalação e gerenciamento SF8 – Execução de obras de SF9 Controle
de obras do canteiro manutenção e restauração do processo
Fonte: MEC, Secretaria de Educação Média e Tecnológica – SEMTEC.

Para cada subfunção componente do processo produtivo de uma área profissional,

estão identificadas as competências – saberes articulados e mobilizados através de esquemas
mentais – e as habilidades que permitem que essas competências sejam colocadas em ação em
generalizações eficientes e eficazes. Para cada subfunção estão também identificadas bases
tecnológicas ou conjuntos sistematizados de conceitos, princípios e processos (métodos,
técnicas, termos, normas e padrões) resultantes, em geral, da aplicação de conhecimentos
científicos a essa área produtiva.
Quadros de competências, habilidades e bases tecnológicas, identificadas em cada
subfunção do processo de produção, integram, assim, matrizes que podem orientar a
organização de módulos ou de blocos que componham o desenho curricular traçado pela
instituição (Quadro IV). As bases tecnológicas, entendidas como insumos para a geração das
competências, podem ser reunidas, na organização curricular, em disciplinas, seminários,
programas de estudos e de experiências laboratoriais, oficinas de experimentação, conectados
a um eixo central de projetos característicos da área profissional, do seu processo produtivo e,
em particular, de uma subfunção dele integrante, eixo este propiciador do exercício efetivo
das competências a serem desenvolvidas.

Quadro IV: Matriz de referência - Área profissional: Comunicação

Competências Habilidades Bases
Tecnológicas
Pesquisar, identificar ou selecionar Utilizar fluentemente ferramentas Fundamentos e
elementos significativos ou de computação gráfica. princípios de
definidores da identidade do objeto semiologia e
da criação e de seu contexto, a semiotécnica,
serem evidenciados ou expressos no elementos e
projeto de comunicação visual fontes/acervos de
gráfica e/ou infográfica. iconografia.
Fonte: MEC – Secretaria de Educação Média e Tecnológica - SEMTEC.
 75

Também para cada subfunção componente do processo produtivo de uma área

profissional, foram identificadas bases científicas – conceitos e princípios das ciências da
natureza, da matemática e das ciências humanas, que fundamentam as tecnologias e as opções
estéticas, políticas e éticas da atividade profissional em questão – e bases instrumentais –
domínios de linguagens e códigos que permitem “leitura” do mundo e comunicação com ele e
de habilidades mentais, psicomotoras e de relações humanas, gerais e básicas, conforme
exemplificado no Quadro V. Estas bases permitem a percepção clara dos requisitos de entrada
para a apropriação das bases tecnológicas e para o desenvolvimento das competências e
habilidades envolvidas em cada subfunção integrante do processo de produção na área
profissional. Assim, quadros de bases científicas e instrumentais irão oferecer referências para
que se estabeleçam as ligações específicas entre os currículos da educação básica e os da
educação profissional na área objetivada, subsidiando processos seletivos ou de caracterização
de candidatos e a organização de possíveis módulos curriculares destinados ao nivelamento
ou à recuperação dessas bases prévias.

Quadro V: Bases científicas e instrumentais - Área profissional:

Comunicação
Base Científica Base Instrumental
Subfunção 1.3) Elemento de física – estudo da Subfunção 1.3) Técnicas básicas de
luz e da cor: o espectro eletromagnético, conceito editoração de materiais impressos
de cor, síntese aditiva, cores primárias, cores (aplicadas à editoração dos trabalhos
complementares; cromática - modulação da cor: escolares).
círculo cromático, medida da cor, escalas
cromáticas e acromáticas.
Fonte: MEC – Secretaria de Educação Média e Tecnológica - SEMTEC.

Algumas indicações sugestivas de itinerários para formação inspirados de opções ou

de critérios para os desenhos curriculares integram os referenciais curriculares. Uma opção
pode ser a de itinerário que contemple etapas com terminalidades ocupacionais definidas.
Neste caso, o desenho curricular deve identificar e agrupar competências próprias ao exercício
da ocupação-alvo do programa de educação profissional a ser oferecido. Outra opção ou
critério pode contemplar um segmento da área profissional. No desenho curricular, essa opção
refletir-se-á no contexto específico dos projetos ou das ações propostas para o
desenvolvimento das competências. Como a educação profissional está construída na
perspectiva de promover o desenvolvimento de competências de múltipla aplicabilidade
ocupacional e contextual, torna-se preferencial uma outra opção, a de organização curricular
em blocos ou módulos de competências com implícita multiterminalidade ocupacional e
contextual. A organização curricular inspirada nas funções e, em especial, nas subfunções do
 76

processo de produção é a mais indicada para isso. Seja qual for a opção adotada, ela deve
necessariamente contemplar as competências profissionais gerais do técnico da área
envolvida, que estão estabelecidas pelas diretrizes curriculares nacionais para a educação
profissional de nível técnico complementadas pelas competências profissionais específicas de
cada habilitação, a serem definidas pela instituição. Para isto, os referenciais curriculares
podem dar o apoio necessário (BRASIL, 2000).
 77

CAPÍTULO II
A PESQUISA E SEUS COMPONENTES

A – Definição do objeto de estudo e dos objetivos

A definição do objeto de estudo e seus objetivos nasceu da experiência do investigador

que, há mais de vinte anos, atua na área de segurança e saúde no trabalho.
O objeto de estudo visa aos conteúdos sobre segurança no trabalho existentes no
currículo dos cursos de nível técnico da educação profissional. Em geral, esses conteúdos são
constituídos, principalmente, por diplomas normativos (leis, convenções, portarias, normas
técnicas e regulamentadoras) nacionais e internacionais, que tratam de segurança nos locais de
trabalho e estabelecem orientações tanto de natureza técnica quanto científica, além de dispor
sobre direitos e obrigações em nível trabalhista e de seguridade social; pelas medidas técnicas
de proteção coletiva e individual que devem ser adotadas nas empresas para segurança do
trabalhador; pelos programas de gestão para prevenir riscos ambientais, pelas modalidades de
inspeção, análise e investigação de incidentes e acidentes e ações didáticas e educativas
destinadas à sensibilização para prevenção de acidentes do trabalho.
Prover os ambientes de trabalho com a segurança necessária à proteção da integridade
física e mental dos trabalhadores é um dos desafios para o Século XXI, que está associado ao
engendramento de um novo paradigma que possibilite o resgate e a valorização da vida em
contraposição aos interesses imediatos do capital e do mercado.
Por sua contemporaneidade e relação direta com os temas ligados à ética, à
responsabilidade social das empresas, à qualidade e respeito ao meio ambiente e à vida das
pessoas, vem ao encontro de afirmações abalizadas que consideram o desinteresse e o descaso
com a segurança no trabalho, como sendo um dos principais fatores que concorrem para as
altas cifras de acidentes decorrentes do trabalho verificadas no Brasil, principalmente nas três
últimas décadas do século XX, conforme apresentado na tabela 5.
 78

Tabela 5: Brasil. Número de acidentes e doenças do trabalho, 1970-2000

Ano Massa Total de % Acidentes Acidentes Doenças Mortes

Segurada Acidentes B/A Típicos de
(A) (B) Trajeto
1970 7.284.022 1.220.111 16,7 1.199.672 14.502 5.937 2.232
1971 7.553.472 1.330.523 17,6 1308.335 18.138 4.050 2.587
1972 8.148.987 1.504.723 18,4 1.479.318 23.389 2.016 2.854
1973 10.956.956 1.632.696 14,9 1.602.517 28.395 1.784 3.173
1974 11.537.024 1.796.761 15,5 1.756.649 38.273 1.839 3.833
1975 12.996.796 1.916.187 14,7 1.869.689 44.307 2.191 4.001
1976 14.945.489 1.743.825 11,6 1.692.833 48.394 2.598 3.900
1977 16.589.605 1.614.750 9,7 1.562.957 48.780 3.013 4.445
1978 16.638.799 1.551.501 9,3 1.497.934 48.511 5.016 4.342
1979 17.637.127 1.444.627 8,1 1.388.525 52.279 3.823 4.673
1980 18.686.355 1.464.211 7,8 1.404.531 55.967 3.713 4.824
1981 19.188.536 1.270.465 6,6 1.215.539 51.722 3.204 4.808
1982 19.476.362 1.178.472 6,0 1.117.832 57.874 2.766 4.496
1983 19.671.128 1.003.115 5,0 943.110 56.989 3.016 4.214
1984 19.673.915 961.575 4,8 901.238 57.054 3.233 4.508
1985 21.106.390 1.077.861 5,1 1.010.340 63.515 4.006 4.384
1986 21.568.660 1.207.859 5,6 1.129.152 72.693 6.014 4.578
1987 22.320.750 1.137.124 5,0 1.065.912 64.830 6.382 5.738
1988 23.045.901 991.581 4,3 926.354 60.202 5.025 4.616
1989 23.678.607 888.443 3,7 825.081 58.524 4.838 4.554
1990 22.755.875 693.572 3,0 632.012 56.343 5.217 5.355
1991 22.792.858 632.322 2,7 579.362 46.679 6.281 4.527
1992 22.803.065 532.514 2,3 490.916 33.299 8.299 3.516
1993 22.722.008 412.293 1,8 374.167 22.709 15.417 3.110
1994 23.016.637 388.304 1,6 350.210 22.824 15.270 3.129
1995 23.614.200 424.137 1,7 374.700 28.791 20.646 3.967
1996 24.311.448 395.455 1,6 325.870 34.696 34.889 4.488
1997 23.275.605 421.343 1,8 347.482 37.213 36.648 3.469
1998 22.344.580 414.341 1,8 347.738 36.114 30.489 3.793
1999 25.253.977 387.820 1,5 326.404 37.513 23.903 3.896
2000 27.265.342 343.996 1,2 287.500 37.362 19.134 3.094
Fonte: Boletim Estatístico dos Acidentes do Trabalho – BEAT/INSS/MPAS. A partir do ano de 1996 os dados foram
extraídos da Comunicação de Acidentes do Trabalho – CAT e do Sistema Único de Benefícios – SUB,
desenvolvidos pela DATAPREV, que processa as informações provenientes dos postos de benefícios.
 79

B – Objetivos do estudo

Ao pretender analisar a presença de conteúdos sobre segurança no trabalho em cursos

de nível técnico da educação profissional o estudo teve os seguintes objetivos:

1. Objetivo geral:

Investigar a presença de conteúdos sobre segurança no trabalho em cursos de nível

técnico da educação profissional, como suporte formativo do indivíduo, promotor de
relevância à dimensão humana do trabalho e contributivo para redução dos acidentes.

2. Objetivos específicos:

• identificar e caracterizar conteúdos sobre segurança no trabalho no currículo dos

cursos de nível técnico da educação profissional;

• estabelecer relações entre a carga horária dos cursos de nível técnico da

educação profissional e a carga horária destinada ao estudo de conteúdos sobre
segurança no trabalho;

• identificar a consonância do estudo de conteúdos sobre segurança no trabalho

nos cursos de nível técnico da educação profissional com as exigências
preconizadas nas diretrizes curriculares nacionais para a educação profissional
de nível técnico.
 80

C - Referencial metodológico

1. A estrutura e os procedimentos metodológicos adotados na pesquisa

Neste subtópico, é mostrado como foram alcançados os objetivos propostos no estudo,

descrevendo a estrutura da pesquisa e os procedimentos adotados na busca dos resultados.
Para Gil (1999) a ciência tem como objetivo fundamental “chegar à veracidade dos
fatos”. Neste sentido não se distingue de outras formas de conhecimento. O que torna, porém,
o conhecimento científico distinto dos demais é que tem como característica fundamental a
sua verificabilidade. Para que um conhecimento possa ser considerado científico, torna-se
necessário identificar as operações mentais e técnicas que possibilitam a sua verificação,
determinando o método que possibilitou chegar a esse conhecimento. O autor define método
como o caminho para se chegar a determinado fim e, método científico, como o conjunto de
procedimentos intelectuais e técnicos adotados para se atingir o conhecimento. Ainda segundo
o autor, os métodos científicos são classificados em dois grandes grupos: o dos que
proporcionam as bases lógicas da investigação científica e o dos que esclarecem acerca dos
procedimentos técnicos que poderão ser utilizados. Esta é uma classificação que apresenta
semelhanças com a de Lakatos (2000), que fala em métodos de abordagem e em métodos de
procedimentos.
Lakatos (2000) afirma que os métodos de abordagem possuem um nível de abstração
mais elevado e atingem mais amplamente os fenômenos da natureza e da sociedade,
classificando-os em quatro: método dedutivo, método indutivo, método hipotético-dedutivo e
método dialético. A autora afirma que os métodos de procedimento são menos abstratos e são
classificados como as etapas mais concreta da investigação, com finalidade mais restrita em
termos de explicação geral dos fenômenos. A ciência oferece ao investigador inúmeros
métodos de procedimentos, entre eles pode-se citar os seguintes: levantamento, histórico,
survey, estudo de caso, observacional, comparativo, experimental, clínico, tipológico,
estatístico, funcionalista, estruturalista e monográfico.
Gil (1999) assinala que a pesquisa social pode decorrer de razões de ordem intelectual,
quando baseadas no desejo de conhecer pela simples satisfação de agir. Daí porque se pode
falar em pesquisa pura e em pesquisa aplicada. A pesquisa pura busca o progresso da ciência,
procura desenvolver os conhecimentos científicos sem a preocupação direta com as suas
aplicações e conseqüências práticas. Seu desenvolvimento tende a ser bastante formalizado e
 81

objetiva a generalização, com vistas na construção de teorias e leis. A pesquisa aplicada, por
sua vez, tem como característica fundamental o interesse na aplicação, utilização e
conseqüências práticas dos conhecimentos. Sua preocupação está menos voltada para o
desenvolvimento de teorias de valor universal que para a aplicação imediata numa realidade
circunstancial. De modo geral é este o tipo de pesquisa a que mais se dedicam os
pesquisadores sociais e que se segue no presente estudo.
Selltiz et al (apud Gil, 1999) classificam as pesquisas sociais em três grupos: estudos
exploratórios, estudos descritivos e estudos que verificam hipóteses causais. As pesquisas
exploratórias têm como principal finalidade desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e
idéias, tendo em vista, a formulação de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis
para estudos posteriores. O presente estudo se caracteriza como pesquisa exploratória junto a
um grupo de escolas.
Dentre os diversos métodos de procedimento que poderiam ser adotados para levar a
termo a pesquisa em questão, o levantamento se afigura como o mais adequado, tendo em
vista a lacuna de conhecimentos sobre o tema existente.
Estudou-se quarenta escolas públicas, que oferecem cursos de nível técnico da
educação profissional, integrantes da Rede Federal de Educação vinculada à Secretaria de
Educação Média e Tecnológica – SEMTEC/MEC, localizadas em 21 estados brasileiros.

D – Instrumento utilizado na pesquisa

No presente estudo, para alcançar os objetivos propostos utilizou-se:

- Análise documental e estudo de textos históricos e legais, incluindo-se,
principalmente, a Constituição Federal, Convenções da Organização Internacional do
Trabalho - OIT ratificadas pelo Brasil, Consolidação das Leis do Trabalho - CLT,
Legislação Previdenciária de Custeio e Benefícios, Leis de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Resoluções e Pareceres do Ministério da Educação que tratam das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico;
- Questionário aplicado junto aos Diretores das escolas.
 82

E – Escolas selecionadas

O questionário (ver Anexos) foi encaminhado para cem escolas mantenedoras,

pertencentes à Rede Federal de Educação vinculada à Secretaria de Educação Média e
Tecnológica – SEMTEC/MEC, que oferecem cursos de nível técnico da educação
profissional. Quarenta e quatro escolas responderam o questionário e o devolveram para
tabulação e análise dos dados. As escolas estudadas são as mantenedoras e implementam, nos
Estados em que estão localizadas, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional de Nível Técnico, estabelecidas pelo MEC através da Resolução CNE/CEB nº
04/99, de 05 de outubro de 1999, com base no Parecer CNE/CEB 16/99.
Um total de quarenta escolas foram selecionadas para o estudo, sendo que onze
escolas possuem a denominação de Centro Federal de Educação Tecnológica – CEFET. São
autarquias federais que ministram ensino superior de graduação e pós-graduação, visando à
formação de profissionais e especialistas na área tecnológica, oferecendo ainda formação
pedagógica de professores e especialistas, além de cursos de nível básico, técnico e
tecnológico e do ensino médio, com atuação diversificada nos setores de indústria e serviços.
Sete escolas possuem a denominação de Escola Técnica Federal – ETF. São autarquias
federais com atuação diversificada nos setores de indústria e serviços, oferecendo
predominantemente habilitações de nível técnico, além de uma variada programação de
cursos de nível básico e do ensino médio.
Vinte e duas escolas possuem a denominação de Escola Agrotécnica Federal – EAF.
São autarquias federais que atuam prioritariamente na área agropecuária, oferecendo
habilitações de nível técnico, além de diversos cursos de nível básico e do ensino médio.
No Brasil, a Rede Federal de Educação Tecnológica tem suas origens no início deste
século, mais precisamente em 23 de setembro de 1909, quando foram criadas 19 Escolas de
Aprendizes Artífices, uma em cada estado da União, por meio do Decreto nº 7.566, pelo então
presidente Nilo Peçanha. No contexto de implementação da reforma da educação profissional,
essas instituições federais devem consolidar-se como centros de referência para os sistemas
estaduais, municipais e privados de educação profissional.
As Instituições Federais de Educação Tecnológica – IFET, formam atualmente uma
rede de 139 escolas conforme apresentado na Tabela 6.
 83

Tabela 6: Brasil. Instituições Federais de Educação

Tecnológica
IFET Mantenedoras UNED Total
CEFET 20 34 54
ETF 05 03 08
EAF 45 02 47
ETVU 30 - 30
TOTAL 100 39 139
Fonte:MEC/SEMTEC/2002.

A Rede Federal de Educação Tecnológica está presente nas cinco regiões geográficas
do país. A maior concentração se dá na Região Nordeste com 35% e na Região Sudeste com
28% das escolas. Destaca-se também a Região Sul cujo percentual atinge 20% das escolas. Na
distribuição da Rede pelos estados, verifica-se que Minas Gerais destaca-se não só
regionalmente, concentrando 55% do total de escolas da Região Sudeste, como
nacionalmente, sendo o estado onde se localiza o maior percentual de escolas, ou seja, 15%.
Destacam-se a seguir o Rio Grande do Sul com 9%, Bahia e Rio de Janeiro, ambos com 7%,
Paraná e Pernambuco, ambos com 6% e Santa Catarina com 5%.
Não possuem escolas da Rede Federal os estados do Acre, Amapá, Mato Grosso do
Sul e o Distrito Federal.
No presente estudo não foram expedidos questionários para as Unidades de Ensino
Descentralizadas – UNED, por serem escolas que mantém dependência administrativa,
pedagógica e financeira em relação à escola a qual está vinculada. As Escolas Técnicas
Vinculadas às Universidades - ETVU foram somadas às Escolas Técnicas Federais – ETF.

1. Critérios de escolha e descrição das escolas

As escolas foram escolhidas com atendimento aos seguintes critérios:

1. ser escola pública mantenedora e pertencer à Rede Federal de Educação
vinculada à Secretaria de Educação Média e Tecnológica - SEMTEC do Ministério da
Educação – MEC;
2. propiciar o ensino profissional de nível técnico, o que significa,
necessariamente, ter uma parcela significativa de adolescentes entre seus alunos;
3. estar localizada em uma das cinco regiões geográficas do Brasil, em área
urbana ou rural de maneira que delas possa se utilizar a população da região;
4. ter capacidade mínima de atendimento de 100 alunos, de forma a poder
constituir uma amostra significativa;
 84

5. possuir um quadro de professores regularmente habilitados e em número

suficiente para atender, com qualidade, aos conteúdos curriculares e à carga horária mínima
exigida por lei;

2. Respondentes da pesquisa

Os participantes da pesquisa são quarenta diretores das escolas estudadas. O

questionário foi respondido com o apoio de professores responsáveis pela disciplina sobre
segurança no trabalho.
 85

CAPÍTULO III
LEVANTAMENTO, ANÁLISE E APRESENTAÇÃO DOS DADOS

1. Levantamento dos dados

As informações necessárias para o desenvolvimento da pesquisa foram obtidas por

meio de estudo bibliográfico, análise documental e aplicação de questionários junto aos
diretores das escolas estudadas, conforme procedimento já descrito nas páginas 81 e 82.
O questionário foi organizado com base nos objetivos do trabalho e as perguntas
elaboradas para obter as informações mais fidedignas e necessárias para alcançar esses
objetivos.
O questionário passou por um teste de consistência realizado com oito diretores do
SENAI-DR-DF e SENAC-DR-DF, SEBRAE-DF e SENAT-DF responsáveis por cursos de
nível técnico da educação profissional em Brasília. Optou-se por diretores dessas instituições
de ensino profissional pelo fato do Distrito Federal não possuir escola integrante da Rede
Federal de Educação Tecnológica. Eles indicaram a necessidade de redução do número de
questões, que perfaziam, inicialmente, um total de 30, sendo dez abertas e 20 fechadas.
Também foi sugerida a simplificação da linguagem.
O questionário foi novamente aplicado e avaliado, passando a ter 15 questões, sendo
dez abertas e cinco fechadas, juntamente com um pedido de dados complementares acerca do
currículo dos cursos e uma solicitação de nome para contato.

2. Coleta dos dados

Com o questionário buscou-se coletar além dos dados institucionais de cada escola, a
quantidade e os nomes dos cursos de nível técnico profissional oferecidos e respectivas cargas
horárias totais (incluso estágio), verificar a existência de disciplina contendo conteúdos sobre
segurança no trabalho, seus tópicos mais importantes e respectivas carga horária total,
buscando-se também avaliar o significado do tema segurança no trabalho no contexto da
escola investigada por meio da inclusão de cinco perguntas fechadas voltadas para os recursos
oferecidos pela escola, tais como biblioteca, acervo sobre o tema segurança no trabalho e
laboratório de segurança no trabalho; de avaliação do interesse dos respondentes para indução
do tema em suas escolas e uma última pergunta aberta sobre como a escola poderia atuar na
qualidade de agente promotor de sensibilização para prevenção e redução de acidentes e
 86

doenças decorrentes do trabalho com o uso de conteúdos sobre segurança no trabalho no

contexto onde atua.
O questionário foi enviado para cem escolas mantenedoras. Colocado em envelope
com o timbre da FUNDACENTRO, com ofício de apresentação e explicação da pesquisa e
solicitação de apoio aos diretores das Instituições Federais de Educação Tecnológica – IFET.
Colocou-se no mesmo envelope de encaminhamento outro envelope já selado e endereçado ao
pesquisador para facilitar o recebimento das respostas. Os envelopes foram expedidos pelo
correio no dia 17/05/2001. Uma segunda chamada foi realizada em 29/04/2002.
Quarenta e quatro escolas mantenedoras responderam às questões e devolveram o
questionário o que representa mais de 40% do universo das Instituições Federais de Educação
Tecnológica mantenedoras existentes no Brasil. É importante salientar que, mesmo diante das
dificuldades encontradas para obtenção de dados de natureza estritamente institucional, em
períodos de mudança da legislação que trata da educação profissional de nível técnico, o
retorno obtido ficou acima do mínimo de 30% de retorno para instrumento enviados pelo
correio, conforme critério internacional.
As questões apresentadas no questionário foram reunidas em tabelas e gráficos, sendo
em seguida analisadas, registradas e totalizadas as respostas obtidas.

3. Análise dos dados

Conforme se pode observar no modelo de questionário (ver Anexo 1), as questões de

um a quatro dizem respeito, mais especificamente, aos dados institucionais, como o nome da
Instituição Federal de Educação Tecnológica - IFET, podendo ser identificada como sendo
um Centro Federal de Educação Tecnológica – CEFET, uma Escola Técnica Federal – ETF,
ou uma Escola Agrotécnica Federal – EAF, ano de sua fundação, número de alunos egressos
no ano 2000 e número de alunos matriculados no ano de 2001, conforme apresentado nas
tabelas de 7 a 13.
 87

Tabela 7: Tipos e quantidades de Instituições Federais de Educação

Tecnológica estudadas
IFET Quantidade %
Centro Federal de Educação Tecnológica - CEFET 11 27,5
Escola Técnica Federal – ETF 7 17,5
Escola Agrotécnica Federal – EAF 22 55,0
Total 40 100,0
Fonte: Pesquisa de campo 2002.

A tabela 7 apresenta os tipos e as quantidades de Instituições Federais de Educação

Tecnológica – IFET estudadas. Os dados relativos aos tipos mostram uma maior participação
das Escolas Agrotécnicas Federais – EAF, com 55,0% do total de escolas estudadas, vindo em
seguida os Centros Federais de Educação Tecnológica – CEFET, com 27,5% e por último as
Escolas Técnicas Federais – ETF com 17,5% do total.
Compreende-se a maior participação das Escolas Agrotécnicas Federais – EAF, pelo
fato de, mais precisamente, confirmarem os dados fornecidos pela Secretaria de Educação
Média e Tecnológica – SEMTEC, do Ministério da Educação - MEC, que informam a
existência na Rede Federal de Educação Tecnológica de uma maior concentração de escolas
mantenedoras do tipo Escola Agrotécnica Federal –EAF, conforme apresentado na tabela 6,
página 83.
Em seguida, verificou-se a distribuição de freqüências das escolas participantes do
presente estudo em relação à região geográfica em que estão localizadas.
A tabela 8 apresenta a distribuição de freqüência das Instituições Federais de
Educação Tecnológica – IFET estudadas de acordo com a região geográfica em que estão
localizadas.

Tabela 8: Brasil. Distribuição de freqüência das IFET estudadas

por regiões geográficas
Região Freqüência %
Sul 8 20,0
Sudeste 11 27,5
Centro-Oeste 4 10,0
Nordeste 12 30,0
Norte 5 12,5
Total 40 100,0
Fonte: Pesquisa de campo 2002.

Os dados apresentados na tabela acima ratificam também os dados originais da

Secretaria de Educação Média e Tecnológica – SEMTEC/MEC, mostrados na tabela 6, na
 88

página 83. A região Nordeste apresentou o maior percentual de escolas participantes, com
30,0% do total, seguida da região Sudeste, com 27,5%, e da região Sul com 20,0% do total.
É importante ressaltar que a Região Nordeste ocupa o terceiro lugar nos índices de
acidentes decorrentes do trabalho registrados nos anos de 1998, 1999 e 2000, conforme dados
apresentados na tabela 9.

Tabela 9: Brasil. Acidentes no trabalho registrados por Região,

1998-2000
Grandes regiões 1998 % 1999 % 2000 %
BRASIL 414.341 387.820 343.996
Sudeste 271.499 65,5 250.045 64,4 206.275 59,9
Sul 91.273 22,0 86.606 22,3 84.426 24,5
Nordeste 27.196 6,5 25.401 6,5 26.601 7,7
Centro-Oeste 15.791 3,8 16.695 4,3 17.277 5,2
Norte 8.582 2,2 9.073 2,5 9.417 2,7
Fonte: Comunicação de Acidentes do Trabalho - CAT / DATAPREV.

Os dados da tabela 9 revelam uma séria contradição. Apesar de serem as regiões mais
desenvolvidas do país, tanto a Região Sudeste quanto a Região Sul concentram os mais
elevados índices de acidentes no trabalho registrados no País.
Mesmo relevando-se o fato de oferecerem as maiores quantidades de postos de
trabalho, pode-se racionalmente conjecturar que, na realidade, essas regiões deveriam
apresentar estatísticas exemplares em termos de redução de acidentes decorrentes do trabalho,
se considerados os níveis de desenvolvimento produtivo e econômico alcançado, tanto no
meio urbano quanto no meio rural, em seus sete Estados, responsáveis por dois terços do
Produto Interno Bruto - PIB brasileiro, somado ao fato de possuírem uma extensa rede de
educação e informação prevencionista, além do acesso às mais avançadas tecnologias de
prevenção de acidentes e ao conhecimento das mais modernas normas legais, de auditagem e
de gestão em segurança, saúde e meio ambiente de trabalho, a exemplo do que ocorre em
outras regiões e países desenvolvidos.
Os dados da tabela 10 apresentam uma relação entre o número de Instituições Federais
de Educação Tecnológica – IFET existentes nas regiões geográficas e o número de escolas
estudadas.
 89

Tabela 10: Relação entre o número de Instituições Federais de

Educação Tecnológica existentes nas regiões geográficas e o
número de escolas estudadas
Região Nº IFET Nº IFET %
existentes (a) estudadas (b) b/a
Sul 19 8 42,1
Sudeste 30 11 36,6
Centro-Oeste 7 4 57,1
Nordeste 35 12 34,2
Norte 9 5 55,5
Total 100 40 40,0
Fonte: Pesquisa de campo 2002.

Na tabela acima se verificou que a região Centro-Oeste é a melhor representada, uma

vez que 57,1% do total de escolas existentes na região participam do estudo, seguido da
região Norte com 55,5% e da região Sul com 42,1% do total de escolas existentes.
A tabela 11 acrescenta mais informações sobre a quantidade de escolas estudadas ao
apresentar uma relação entre o número de Estados da Federação, incluso o Distrito Federal, e
o número de Estados representados por meio das escolas estudadas e localizadas nas
respectivas regiões geográficas.

Tabela 11: Brasil. Relação entre o número de Estados da

federação e o número de Estados representados por região
Região DF e Estados Estados %
existentes representados b/a
(a) (b)
Sul 3 3 100,0
Sudeste 4 4 100,0
Centro-Oeste 4 2 50,0
Nordeste 9 8 88,8
Norte 7 4 57,1
Total 27 21 77,7
Fonte: Pesquisa de campo 2002.

Os dados da tabela acima revelam uma significativa representatividade no universo de

Estados da Federação e o Distrito Federal. Observa-se que tanto na Região Sul quanto na
Região Sudeste todos os Estados estão representados no presente estudo por 100,0% das
escolas mantenedoras existentes, seguidos das regiões Nordeste, com 88,8%, Norte, com
57,1%, e Centro-Oeste, com 50,0%. Faz-se necessário reiterar que o Distrito Federal e os
Estados do Acre, Amapá e Mato Grosso do Sul, não possuem escolas da Rede Federal.
 90

A tabela 12 apresenta os dados relacionados com a segunda questão, formulada com o

objetivo de verificar a distribuição de freqüência relacionada com o ano de fundação das
escolas estudadas.

Tabela 12: Distribuição de freqüência do ano de fundação das

escolas estudadas
Ano de Fundação Freqüência %
Até 1930 17 42,5
1931 a 1960 8 20,0
1961 em diante 15 37,5
Total 40 100,0
Fonte: Pesquisa de campo 2002.

Da análise dos dados da tabela 12, relacionados com o ano de fundação das escolas
estudadas, estabelece-se uma relação entre os dados históricos verificados na revisão de
literatura, especialmente a partir da página 52, que assinalam o início da criação de escolas
profissionalizantes para atender a um princípio de demanda do mercado brasileiro, que dava
os primeiros passos para sua industrialização.
A partir do ano de 1909, dezenove Escolas de Aprendizes Artífices foram criadas em
várias Unidades da Federação. Eram escolas similares aos Liceus de Artes e Ofícios, voltadas
basicamente para o ensino industrial, mas custeadas pelo próprio Estado. Revelam também
que as escolas fundadas até o ano de 1930 representam 42,5% do total de escolas estudadas,
seguidas das escolas fundadas a partir de 1961, com um percentual de 37,5%, o que sinaliza
uma retomada das iniciativas do governo brasileiro para criação de novas escolas do ensino
profissional.
É importante ressaltar que o impulso verificado a partir do ano de 1961 pode ter sido
induzido pela aprovação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº
4.024, de 20 de dezembro de 1961, comentada na revisão da literatura às páginas 56 e 57.
A terceira questão foi elaborada com o objetivo de verificar o número de alunos
egressos das escolas estudadas no ano 2000, conforme a tabela 13.

Tabela 13: Distribuição de freqüência do número de egressos

das escolas estudadas em 2000
Número de egressos/2000 Freqüência %
Até 500 29 72,5
501 a 1000 5 12,5
1001 e mais 6 15,0
Total 40 100,0
Fonte: Pesquisa de campo 2002.
 91

Os dados revelam a existência de uma concentração maior no número de escolas

estudadas com até 500 alunos egressos no ano 2000, com 72,5%, seguidas das escolas com
1001 e mais alunos egressos, com 15,0% e, por último, de 501 a 1000 egressos, com 12,5%
do total. Evidencia-se o efeito já relatado na página 87, que destaca uma maior participação
das Escolas Agrotécnicas Federais –EAF no presente estudo, seguidas dos Centros Federais
de Educação Tecnológica – CEFET, que já assumem a segunda posição no percentual de
egressos.
Em relação à quarta questão, a tabela 14 apresenta a distribuição de freqüência do
número de alunos matriculados em 2001 nas escolas estudadas.

Tabela 14: Distribuição de freqüência do número de alunos

matriculados em 2001 nas escolas estudadas
Número de matriculados Freqüência %
Até 1500 29 72,5
1501 a 3000 4 10,0
3001 e mais 7 17,5
Total 40 100,0
Fonte: Pesquisa de campo 2002.

Os dados mostram também a ocorrência de uma concentração maior no número de

escolas com até 1500 alunos matriculados no ano de 2001, com 72,5%, seguidas das escolas
que tiveram de 3001 e mais alunos matriculados, com 17,5% e de 1501 a 3000, com 10,0% do
total.
Estabelecendo-se uma relação entre os dados que apresentaram a maior freqüência da
tabela 14 com os dados de maior freqüência apresentados na tabela 13, pode-se conjecturar
que, em média, apenas 33,3% do número de alunos matriculados nas escolas estudadas
concluem seus cursos profissionalizantes.
As questões de cinco a nove são comentadas com base nos dados apresentados nas
tabelas de 15 a 19.
A tabela 15 apresenta a distribuição de freqüência do número de cursos de nível
técnico oferecidos pelas escolas estudadas.
 92

Tabela 15: Distribuição de freqüência do número de cursos de

nível técnico oferecidos pelas escolas estudadas
Número de cursos Freqüência %
Até 5 18 45,0
6 a 10 10 25,0
11 e mais 12 30,0
Total 40 100,0
Fonte: Pesquisa de campo 2002.

Os dados da tabela acima revelam uma maior concentração de escolas que oferecem
até cinco cursos, 45,0%, seguidas das escolas que oferecem de 11 e mais cursos, com 30,0%,
e das que oferecem de seis a 10 cursos com 25% do total.
Ainda com relação à quinta questão, a tabela 16 mostra a distribuição de freqüência da
carga horária total dos cursos de nível técnico oferecidos pelas escolas estudadas.

Tabela 16: Distribuição de freqüência da carga horária total

dos cursos de nível técnico oferecidos pelas escolas estudadas
Carga horária total Freqüência %
Até 1000 h-a 34 11,2
1001 a 2000 h-a 240 79,2
2001 e mais h-a 29 9,6
Total 303 100,0
Fonte: Pesquisa de campo 2002.

Os dados da tabela acima revelam, precisamente, que os cursos que apresentam maior
freqüência possuem carga horária total de 1001 a 2000 horas-aula, com 79,2% do total,
seguidos dos cursos com carga horária total de até 1000 horas-aula, com 11,2% e os cursos
com 2001 e mais horas-aula, com 9,6%.
A partir destes dados verifica-se uma significativa pertinência da carga horária total
dos cursos oferecidos pelas escolas estudadas em relação às cargas horárias mínimas
estabelecidas para cada uma das vinte áreas profissionais, criadas pela Resolução CNE/CEB
nº 04, de 05/10/1999, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 16/99, conforme apresentado
no Quadro II, página 72.
Estes dados também indicam que, do total de 303 cursos oferecidos pelas escolas
estudadas e analisados no presente estudo, 184 cursos possuem disciplina com conteúdos
sobre segurança no trabalho, o que representa um percentual de 60,7%.
A tabela 17 adiciona mais informações sobre os cursos de nível técnico oferecidos
pelas escolas estudadas ao apresentar a distribuição de freqüência dos cursos que oferecem em
seus currículos disciplina com conteúdos sobre segurança no trabalho.
 93

Tabela 17: Distribuição de freqüência dos cursos de nível

técnico com conteúdos sobre segurança no trabalho
Número de cursos com ST Freqüência %
Até 5 25 62,5
6 a 10 11 27,5
11 e mais 4 10,0
Total 40 100,0
Fonte: Pesquisa de campo 2002.

Os dados da tabela 17 revelam que, do total de cursos oferecidos pelas escolas

estudadas, a maior concentração de cursos com conteúdos sobre segurança no trabalho se
verifica em até cinco cursos, com 62,2%, seguidas das escolas que oferecem de 6 a 10 cursos,
com 27,5% e das que oferecem de 11 e mais cursos, com 10,0%.
A tabela 18 apresenta a distribuição de freqüência da carga horária total destinada ao
ensino de conteúdos sobre segurança no trabalho.

Tabela 18: Distribuição de freqüência da carga horária total

destinada ao ensino de conteúdos sobre segurança no trabalho
Carga horária total ST Freqüência %
Até 20 h-a 4 10,0
21 a 40 h-a 21 52,5
41 e mais h-a 8 20,0
Em branco 7 17,5
Total 40 100,0
Fonte: Pesquisa de campo 2002.

Efetuando-se uma relação entre os dados que apresentam a maior freqüência na tabela
18, com os dados mostrados na tabela 16, página 92, verifica-se que, para a carga horária total
até 1000 h-a, a carga horária total destinada ao ensino de conteúdos sobre segurança no
trabalho representa em média 3% da carga horária total do curso; para a carga horária total de
1001 a 2000 h-a, que apresenta a maior freqüência na tabela 16, a carga horária total destinada
ao ensino de conteúdos sobre segurança no trabalho representa em média 2% da carga horária
total do curso, e para a carga horária total acima de 2000 h-a, a carga horária total destinada
ao ensino de conteúdos sobre segurança no trabalho representa 1,5% da carga horária total do
curso.
Os dados verificados acima revelam, também, que, em média, a carga horária total
destinada ao ensino de conteúdos sobre segurança no trabalho não é maior que 2,1% da carga
horária total dos cursos de nível técnico oferecidos pelas escolas estudadas.
É importante ressaltar que os percentuais acima apresentados e relacionados com a
carga horária total destinada ao ensino de conteúdos sobre segurança no trabalho, ainda
 94

sofrem uma significativa diminuição em virtude das escolas estudadas agregarem à disciplina
sobre segurança no trabalho outros temas, tais como: saúde, higiene e meio ambiente,
conforme se pode observar na tabela 19.
A tabela 19 apresenta a distribuição de freqüência dos tópicos mais importantes
abordados na disciplina com conteúdos sobre segurança no trabalho, objeto da nona questão
do questionário, que solicita o relacionamento dos tópicos e suas respectivas cargas horárias.

Tabela 19: Distribuição de freqüência dos tópicos mais importantes abordados

na disciplina com conteúdos sobre segurança no trabalho
Tópicos da disciplina ST Freqüência %
História prevencionista 3 1,16
Legislação acidentária e previdenciária 23 8,94
Introdução à segurança e saúde no trabalho 26 10,11
Causas e conseqüências dos acidentes no trabalho 13 5,05
Investigação e análise de incidentes e acidentes 4 1,55
Inspeção de segurança no trabalho 2 0,77
Comunicação de Acidentes do Trabalho – CAT 3 1,16
Medidas e equipamentos de proteção coletiva – M/EPC 10 3,89
Medidas e equipamentos de proteção individual – M/EPI 24 9,33
Estatísticas de acidentes e doenças no trabalho 2 0,77
Segurança em eletricidade 2 0,77
Prevenção e combate a incêndios 15 5,83
Segurança no uso de máquinas e equipamentos 5 1,94
Proteção de máquinas e equipamentos 6 2,33
Transporte e armazenamento seguro de materiais 2 0,77
Movimentação de produtos especiais – MOPE 2 0,77
Prevenção e controle de perdas/ custos de acidentes 5 1,94
Insalubridade e periculosidade 3 1,16
Códigos, sinalização, cores e rotulagem preventiva 6 2,33
Arranjo físico (layout) para segurança no trabalho 2 0,77
Comissão interna de prevenção de acidentes – CIPA 11 4,28
Serviço especializado – SESMT 5 1,94
Gestão integrada de segurança, saúde e meio ambiente 3 1,16
Programas de prevenção: PPRA, PCMSO, PCMAT, PPA 3 1,16
Terminologia da área de segurança e saúde no trabalho 3 1,16
Prevenção de acidentes e doenças no uso de agrotóxicos 4 1,55
Introdução à higiene do trabalho 9 3,60
Introdução à medicina do trabalho 8 3,11
Introdução à ergonomia 9 3,60
Meio ambiente 7 2,72
Riscos ambientais 15 5,83
Primeiros socorros 16 6,22
Outros 6 2,33
Total 257 100,0
Fonte: Pesquisa de campo 2002.
 95

Os dados da tabela acima revelam que os cinco tópicos mais importantes abordados na
disciplina com conteúdos sobre segurança no trabalho, presentes nos currículos dos cursos
técnicos oferecidos pelas escolas estudadas são: Introdução à segurança e saúde no trabalho,
com um percentual de 26%; medidas e equipamentos de proteção individual/MEPI, com 24%;
legislação acidentária e previdenciária, com 23%; primeiros socorros com 16%, e prevenção e
combate a incêndios e riscos ambientais, com 15% respectivamente.
Todos os tópicos listados pelas escolas estudadas foram considerados no presente
estudo, mesmo que, na maioria dos casos, tenha ocorrido o registro de temas ligados a outras
áreas como: meio ambiente, saúde, gestão, movimentação de produtos especiais, higiene do
trabalho, medicina do trabalho e ergonomia.
O ensino introdutório de segurança e saúde no trabalho e de legislação acidentária e
previdenciária apresentam uma relação aproximativa de conteúdos, considerando que a parte
conceitual se verifica com maior ênfase, tanto no âmbito do Capítulo V da Consolidação das
Leis do Trabalho – CLT quanto no âmbito da legislação previdenciária de benefícios, quando
esta última traz o conceito legal de acidente de trabalho e faz a sua extensão para outras
situações dentro e fora da empresa, além de apresentar quadros anexos para o estabelecimento
de doenças ocupacionais e doenças do trabalho.
O fato das medidas e equipamentos de proteção individual serem o segundo tópico de
maior freqüência na tabela 19, revela o contínuo uso de formas paliativas, em grande maioria
adotada nas empresas, para solução de riscos nos locais de trabalho. Mesmo sabendo que as
medidas e equipamentos de proteção individual não evitam os acidentes e que só devem ser
adotados quando se esgotarem as iniciativas e tecnologias que proporcionam uma real
proteção coletiva para os trabalhadores, é costume na empresa brasileira, até por questões de
ignorância em relação aos custos e de ineficiência fiscalizatória, a prática de adoção dessas
medidas e equipamentos como única e exclusiva forma de fazer prevenção. Associada a esta
abominável prática e para agravar o quadro de acidentes e doenças decorrentes do trabalho, as
empresas brasileiras vêm adotando as nefastas medidas de monetização dos riscos, conforme
comentários da página 23 à página 26.
Na décima questão buscou-se conhecer a estrutura física das escolas estudadas e que
recursos de ensino, especialmente sobre segurança no trabalho, estão disponíveis para
professores e alunos, conforme apresentado no gráfico 6.
 96

Gráfico 6. A instituição possui biblioteca?

Em branco
5%
Não
0%

Sim
95%

Fonte: Pesquisa de campo 2002.

Os dados do gráfico acima revelam que 95% das escolas estudadas já possuem
biblioteca em suas instalações físicas. Além de um acervo voltado para atender aos currículos
dos cursos de nível técnico da educação profissional oferecidos pela escola, também ocorre a
disponibilização de computadores para acesso e pesquisa na Internet.
Considerando que as instituições públicas e privadas que atuam na área de segurança e
saúde no trabalho vêm informatizando suas bibliotecas e disponibilizando informações
através de páginas na Internet, acredita-se que, se bem orientadas, as escolas que oferecem
cursos no nível técnico da educação profissional poderão, imediatamente, ter acesso a essas
informações para complementar e enriquecer os conteúdos sobre segurança no trabalho
presentes nos currículos dos cursos de nível técnico oferecidos pelas escolas.
Diante da atual inexistência de parcerias, acordos e convênios para possibilitar o
intercâmbio dessas informações, faz-se necessário à adoção de mecanismos e procedimentos
que favoreçam a aproximação das escolas com entidades públicas e privadas que atuem na
área de segurança e saúde no trabalho para promoção dessas ações.
Na décima primeira questão, buscou-se identificar a existência de acervo sobre
segurança no trabalho, disponibilizado aos professores e alunos dos cursos de nível técnico da
educação profissional, como demonstrado no gráfico 7.
 97

Gráfico 7. A instituição possui acervo sobre segurança no

trabalho?

Em branco
10%

Sim
45%

Não
45%

Fonte: Pesquisa de campo 2002.

Os dados do gráfico 7 informam que somente 45% das escolas estudadas possuem um
acervo especificamente relacionado com o tema da segurança no trabalho. É um dado
preocupante, pois se sabe que a quantidade de livros e periódicos sobre segurança no trabalho
produzidos no Brasil ainda é insuficiente para atender às demandas. Atualmente pontua-se
algumas instituições e sindicatos que, a exemplo da FUNDACENTRO, Departamento de
Segurança e Saúde no Trabalho – DSST/MTE, Central Única dos Trabalhadores - CUT, Força
Sindical, Social Democracia Sindical - SDS, Central Geral dos Trabalhadores - CGT, CNTI,
CNI, através do SESI/SENAI, e CNC através do SESC/SENAC e SEST/SENAT na área de
transporte, vêm produzindo esse tipo de material didático específico, mesmo assim, o que é
produzido visa a atender, em primeiro lugar, ao público alvo dessas entidades (governo,
empregadores, empregados e sindicalistas) em suas campanhas de prevenção de acidentes e
doenças decorrentes do trabalho.
Com o presente estudo procura-se sensibilizar os atores sociais diretamente envolvidos
com o assunto nas diferentes esferas de governo para mostrar a importância desse tipo de ação
estratégica que, ao mesmo tempo em que subsidia as escolas, sensibiliza e forma
adequadamente os futuros trabalhadores, gerando divisas com a diminuição dos custos sociais
provocados pelos acidentes e doenças decorrentes do trabalho.
A décima segunda questão buscou identificar a existência de laboratórios sobre
segurança no trabalho no âmbito das escolas estudadas, de modo a atender especificamente ao
novo conceito de competência profissional implementado pelo Ministério da Educação –
 98

MEC. Este conceito estabelece, nessa perspectiva, que os programas de educação profissional,
com currículos dirigidos para competências requeridas pelo contexto de uma determinada área
profissional, devem caracterizar-se por um conjunto significativo de problemas e projetos,
reais ou simulados, propostos aos participantes e que desencadeiam ações resolutivas,
incluídas as de pesquisa e estudo de conteúdos ou de bases tecnológicas de suporte, podendo
estas estar reunidas em disciplinas, seminários, ciclos de debates temáticos e de atividades
experimentais/laboratoriais (Gráfico 8).

Gráfico 8. A instituição possui laboratório sobre segurança

no trabalho?

Em branco Sim
10% 15%

Não
75%

Fonte: Pesquisa de campo 2002.

Os dados do gráfico 8 mostram que 75% das escolas estudadas não possuem
laboratório sobre segurança no trabalho, portanto, revelam que essas escolas ainda não se
encontram preparadas para atender ao novo conceito de competência profissional requerido
pelo Ministério da Educação – MEC, especialmente na solução de problemas relacionados
com a prevenção de acidentes.
Devido ao fato de estarem localizadas em regiões mais desenvolvidas, as escolas da
Região Sudeste e Sul dispõem de um aporte técnico-científico da FUNDACENTRO em todos
os seus Estados, ou seja, são as únicas regiões do Brasil onde essa Fundação de pesquisa e
educação na área de segurança e saúde no trabalho possui unidades descentralizadas em todos
os seus Estados, o que possibilita um maior ganho na obtenção de cursos presenciais e à
distância, no intercâmbio de informações técnico-científicas e na realização de pesquisas com
práticas laboratoriais.
 99

As Unidades Descentralizadas da FUNDACENTRO vêm se destacando em nível

nacional como centros fomentadores de pesquisas e de disseminação de informações sobre
segurança e saúde no trabalho, para todos os segmentos industriais, comerciais e de
transporte, por meio de intercâmbio de informações com universidades, escolas, sindicatos,
empresas, organizações não-governamentais e a própria comunidade, através do
desenvolvimento de levantamentos, pesquisas-ação e pesquisas participativas. Nos Estados,
onde se encontram instaladas, as Unidades Descentralizadas da FUNDACENTRO também
promovem, por meio de parcerias e convênios, a educação continuada e o ensino à distância, a
instalação de laboratórios com competente orientação técnica para manutenção e
funcionamento seguro.
A décima terceira questão tem ligação direta com a questão de número 11. Buscou-se
conhecer o interesse das escolas estudadas em obter material didático desenvolvido pela
FUNDACENTRO, que é a maior Fundação de pesquisa e difusão de informações sobre
segurança e saúde no trabalho da América Latina. As respostas obtidas estão representadas no
gráfico 9.

Gráfico 9. A instituição gostaria de receber, gratuitamente,

um módico acervo contendo obras, filmes, revistas e
catálogos da FUNDACENTRO?

Em branco
5%
Não
0%

Sim
95%

Fonte: Pesquisa de campo 2002.

Diante da escassez de livros e material didático especificamente voltado para o tema

segurança no trabalho, considera-se esta questão muito oportuna, uma vez que permite ao
investigador se valer da demonstração de interesse das escolas participantes em receber da
FUNDACENTRO, como abertura de um primeiro canal de contato, alguma forma de
 100

contribuição para seu acervo, com o propósito de auxiliar na formação profissional de seus
alunos.
Na décima quarta questão buscou-se conhecer o interesse das escolas estudadas com
relação ao resultado do presente estudo. Sabe-se da dificuldade encontrada pelo pesquisador
quando se propõe a investigar dados cuja fonte está vinculada a informações de natureza
institucional. No gráfico 10 é apresentado o envolvimento e a expectativa dos respondentes
das escolas estudadas com relação aos resultados do presente estudo.

Gráfico 10. A instituição gostaria de receber o resultado

desta pesquisa?

Em branco
Não 5%
0%

Sim
95%

Fonte: Pesquisa de campo 2002.

A décima quinta questão procurou identificar os respondentes das escolas estudadas,

para o estabelecimento de um canal de contato mais individualizado e possibilitar a obtenção
de outras informações e esclarecimento de dúvidas relacionadas com os dados fornecidos. No
gráfico 11 pode-se visualizar o grau de comprometimento dos respondentes, expresso no
fornecimento de nomes, número de telefones, faxes e e-mails para possibilitar um
atendimento mais personalizado e permitir uma constante atualização de dados.
 101

Gráfico 11. Nome para contato

Não
0%

Sim
100%

Fonte: Pesquisa de campo 2002.

A última questão foi elaborada de forma aberta com o objetivo de conhecer o ponto de
vista dos respondentes sobre a temática da segurança no trabalho e o papel de cada instituição
na redução dos índices de acidentes do trabalho no país. Os dados obtidos foram agrupados
em cinco classes, possibilitando a elaboração da tabela 20 que apresenta a distribuição de
freqüência das opiniões emitidas.

Tabela 20: Distribuição de freqüência das opiniões emitidas pelos

respondentes sobre como a escola poderá contribuir para redução
dos acidentes decorrentes do trabalho
Número de cursos com ST Freqüência %
Através de parcerias institucionais 3 7,5
Com a difusão de informações 10 25,0
Atendendo às demandas do mercado 12 30,0
Com a aquisição de acervo sobre ST 11 27,5
Em branco 4 10,0
Total 40 100,0
Fonte: Pesquisa de campo 2002.

Os dados da tabela 20 revelam que o atendimento às demandas do mercado é, na

maioria das opiniões dos respondentes, a principal forma da escola poder contribuir para
redução dos acidentes do trabalho, dados que representaram a maior freqüência, com um
percentual de 30% das respostas, seguido da aquisição de acervo sobre segurança no trabalho
com 27,5% e com a difusão de informações com 25,0% do total.
 102

Procurou-se obter uma manifestação mais próxima possível da realidade vivenciada

pelos responsáveis no contexto de cada escola, até porque, com o cruzamento dos dados
coletados, estabelece-se relações entre o discurso e a prática escolar. Ressalta-se ainda que,
por ser um tema que envolve também aspectos políticos e econômicos, alguns respondentes
procuraram restringir consideravelmente as suas opiniões para não permitir o
comprometimento de suas gestões com as demais esferas políticas e administrativas do
governo.
O cumprimento dos ditames do mercado confirma a posição de inúmeros autores que
afirmam que o Estado cedeu seu lugar de comando ao mercado. O mercado pode até inspirar a
maioria das demandas, só que, tradicionalmente e no transcurso da história humana, o
mercado sempre representou a ganância capitalista e a caça ao lucro sob qualquer pretexto.
Mas não são apenas os respondentes das escolas estudadas que revelaram essa subordinação
aos interesses do mercado, Síveres (2001), em estudo recente sobre a dimensão humana no
processo educacional, encontrou maior preocupação dos alunos dos cursos de graduação com
atividades voltadas para a capacitação profissional e para uma educação centrada num retorno
rentável a curto prazo, em detrimento daquelas que estão mais orientadas para a formação
humana.
Pode-se inferir das respostas fornecidas pelos respondentes que o tema segurança no
trabalho é considerado como sendo um tema importante para ser utilizado pela escola, todavia
ainda se mostra incipiente em muitas delas, principalmente pela inexistência de acervo
bibliográfico de apoio atualizado e a inexistência de trabalhos em conjunto com empresas e
outras entidades de pesquisa, com o objetivo de estabelecer intercâmbios de informações
sobre segurança no trabalho.

4. Limitações do estudo

A pesquisa trata de um tema relativamente novo. O que se identifica como limitação

para o estudo foi, essencialmente, a escassez de pesquisas sobre o tema segurança no trabalho
na educação profissional e a desconfiança das instituições que, mesmo sendo informadas do
caráter exploratório e contributivo do estudo e pelo fato do artigo 18 da Resolução CNE/CEB
nº 4, de 05/10/1999 estabelecer a obrigatoriedade de observância das diretrizes curriculares
nacionais para a educação profissional de nível técnico a partir de 2001, algumas escolas
contatadas não demonstraram interesse em participar da pesquisa, com a justificativa de que,
mesmo com a concessão efetuada pela referida Resolução, de um período de transição de um
 103

ano e dois meses para implantação das novas diretrizes, continuavam existindo dificuldades
de ordem política, administrativa, pedagógica e financeira para sua plena consolidação.
Gil (1996) afirma que qualquer que seja o instrumento utilizado na investigação
convém lembrar que as técnicas de interrogação possibilitam a obtenção de dados a partir do
ponto de vista dos pesquisados. Assim, o levantamento apresentará sempre algumas
limitações no que se refere ao estudo das relações sociais mais amplas, sobretudo quando
estas envolvem variáveis de natureza institucional.
Outra limitação refere-se à necessidade de se consultar uma bibliografia ainda escassa,
em função da temática sobre educação profissional e segurança no trabalho, por longo período
na história, como visto na revisão da literatura, ter sido considerada de menor relevância, o
que nos conduziu a uma limitada fonte de informações em termos de livros publicados no
Brasil sobre o assunto e a utilização de trabalhos publicados no exterior, escolhidos por sua
adequação aos objetivos do presente estudo.
 104

CAPÍTULO V
CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES

Diante de tudo o que foi apresentado no presente estudo e, não obstante a bibliografia
consultada se referir à escassez de material sobre o assunto, constata-se que, especificamente,
com relação à presença de conteúdos sobre segurança no trabalho nos currículos dos cursos de
nível técnico da educação profissional, a situação ainda é mais precária do que se imaginava.
Para consolidar a análise das informações coletadas por meio do questionário aplicado
junto às escolas à luz das indagações que impulsionaram a pesquisa, chegou-se às seguintes
constatações:
1) do total de 303 cursos de nível técnico da educação profissional oferecidos pelas
escolas estudadas, apenas 184 cursos possuem disciplina com conteúdos sobre segurança no
trabalho, o que representa 60,7% do total, conforme mostrado na tabela 16, página 92;
2) insuficiência da carga horária destinada ao ensino de conteúdos sobre segurança no
trabalho nos currículos dos cursos de nível técnico que possuem disciplina específica sobre o
tema. Em média, a carga horária total destinada ao ensino de conteúdos sobre segurança no
trabalho não é maior que 2,1% da carga horária total dos cursos de nível técnico oferecidos
pelas escolas estudadas. Esta irrisória carga horária ainda sofre uma significativa redução em
virtude das escolas agregarem à disciplina sobre segurança no trabalho outros temas e
conteúdos ligados principalmente às áreas de saúde, meio ambiente, gestão, higiene do
trabalho e movimentação de produtos especiais, conforme demonstrado nas tabelas 18 e 19, e
comentado às páginas 93, 94 e 95;
3) inconsonância entre o que dispõem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional de Nível Técnico, especialmente no que se refere ao desenvolvimento
de competências para a laborabilidade e a exigência de inserção de conteúdos sobre segurança
no trabalho em todas as áreas profissionais. Quando da verificação da presença de conteúdos
sobre segurança no trabalho nos currículos dos cursos de nível técnico oferecidos pelas
Instituições Federais de Educação Tecnológica – IFETs e as exigências preconizadas nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico a partir de
2001, encontra-se outra situação gravíssima e preocupante. Verifica-se que, das vinte áreas
profissionais fixadas para permitir a organização da educação profissional de nível técnico,
conforme o artigo 5o. da Resolução CNE/CEB nº 04, de 05/10/1999, como apresentado no
Quadro II (p. 72) apenas sete possuem tópicos relacionados com o estudo da segurança no
trabalho na definição das competências profissionais gerais do técnico da área.
 105

A partir das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de

Nível Técnico, somente serão exigidas competências profissionais gerais sobre segurança no
trabalho aos técnicos das seguintes áreas: Artes, Comunicação, Construção Civil, Imagem
Pessoal, Indústria, Química e Saúde. Não se encontrou a mesma exigência para os técnicos
das áreas de Agropecuária, Comércio, Design, Geomática, Gestão, Informática, Lazer e
Desenvolvimento Social, Meio Ambiente, Mineração, Recursos Pesqueiros,
Telecomunicações, Transportes, Turismo e hospitalidade.
Conforme os dados estatísticos de estudo comparativo do período de 1995 a 1997,
obtidos junto ao Ministério da Previdência e Assistência Social – MPAS, apresentado nos
gráficos 2, 3, 4 e 5 (ver Anexos), as atividades econômicas relacionadas com a agricultura,
comércio, transporte e comunicação são justamente as que apresentaram os mais elevados
índices de freqüências tanto de mortalidade quanto de incapacidade total permanente de
trabalhadores.
Verifica-se também a inexistência de uma política educativa eficiente e eficaz com
vistas à inserção de temas relacionados com a área de segurança e saúde no trabalho nos
currículos e a destinação pelas escolas. Assim, como verificado no presente estudo, há ínfima
carga horária para o ensino de conteúdos sobre segurança no trabalho, permitindo uma
conjectura de que, no contexto atual da educação profissional brasileira de nível técnico,
nenhuma importância é dada a conteúdos ou temas que tenham por objetivo primordial
promover o respeito à vida ou à integridade física do trabalhador.
Como a organização curricular, consubstanciada no plano de curso, atualmente é
prerrogativa e responsabilidade de cada escola (Art. 8o. da Resolução CNE/CEB nº 04, de
05/10/1999), isto evidencia uma situação concreta de desconhecimento ou de pouco interesse
dos responsáveis pelo planejamento e elaboração dos currículos quanto ao assunto segurança
no trabalho.
Dessa obscuridade com relação, especialmente, à segurança no trabalho, acredita-se
que poderá resultar uma formação profissional centrada unicamente no utilitarismo pró-
mercado ou sistema produtivo, sem nenhuma ou ínfima sensibilidade preventiva dos egressos,
principalmente, quando já se encontrarem no mercado de trabalho planejando ou executando
suas atividades profissionais, deficiências que certamente serão confirmadas por pesquisas
futuras.
Para atenuar as conseqüências nefastas do ensino profissional centrado somente nos
ditames do mercado e do capital em detrimento do trabalhador e da dimensão humana do
trabalho, recomenda-se ao poder público federal, estadual e municipal, em matéria de
 106

educação, especialmente a educação profissional, o estabelecimento de novas concepções que

incentivem as escolas a:
• ampliar em todo o País a oferta de cursos de nível técnico da educação
profissional contendo disciplina destinada ao ensino de conteúdos sobre segurança no
trabalho;
• aumentar a carga horária destinada ao ensino de conteúdos sobre segurança no
trabalho, de modo a alcançar, no mínimo, 10% da carga horária total dos cursos de nível
técnico oferecidos pelas IFET;
• acrescentar ao quadro de áreas profissionais e cargas horárias mínimas da
educação de nível técnico, estabelecido pela Resolução CNE/CEB, nº 04, de 05/10/1999,
exigências de competências profissionais gerais sobre segurança no trabalho aos técnicos das
áreas de Agropecuária, Comércio, Design, Geomática, Gestão, Informática, Lazer e
Desenvolvimento Social, Meio Ambiente, Mineração, Recursos Pesqueiros,
Telecomunicações, Transportes, Turismo e Hospitalidade.
• estabelecer acordos técnicos, parcerias ou convênios com entidades públicas e
privadas da área de segurança e saúde no trabalho, para obtenção de acervos bibliográficos,
produção de material didático, realização de pesquisas e instalação de laboratórios sobre
segurança no trabalho;
• solicitar a instalação de unidades descentralizadas da FUNDACENTRO nos 15
Estados brasileiros que não possuem representação dessa fundação federal, para aporte de
parceria técnico-científica com escolas, sindicatos e empresas, e oferecimento de maior apoio
às Instituições Federais de Educação Tecnológicas nas ações que tenham por objetivo a
prevenção de acidentes e doenças decorrentes do trabalho, especialmente, nas regiões Centro-
Oeste, Nordeste e Norte do País;
• participar de ações integradas com os ministérios sociais (MEC, MTE, MS,
MPAS) para, em primeiro lugar, atuar como agente promotor da redução ou eliminação do
desperdício de recursos com ações duplicadas que não alcançam consolidação em nível
nacional e, em segundo lugar, produzir maior quantidade de livros, periódicos, filmes e cursos
relacionados com a área de segurança e saúde no trabalho, com o objetivo primordial de, no
primeiro momento, buscar a sensibilização dos diretores e professores.
Ao longo da revisão da literatura pode-se verificar que o trabalhador continuou sendo
dizimado em sua essência humana, trazendo consigo os estigmas provocados pela escravidão,
exploração, espoliação, extorsão, exclusão e, mais recentemente, mesmo os direitos
 107

conquistados estão sendo flexibilizados para atender aos arquétipos políticos e econômicos
moldados, mais uma vez, para beneficiar tão somente o mercado e o capital.
Esses modelos e discursos reducionistas se propagam também no contexto da
educação profissional brasileira, sob aspecto pseudo-humanista da igualdade, de resgate da
ética e da cidadania, quando na verdade o que continua a interessar é a competição para ter.
Ter mais para uma acumulação maior em detrimento de qualquer coisa e até mesmo do
próprio Ser.
Percebe-se que nem mesmo o aporte do desenvolvimento tecnológico que, no discurso
científico, prometia facilidades, conforto e melhores dias para o coletivo da sociedade,
conseguiu êxito em sua incumbência. Nessa saga, se por um lado o homem chega ao ápice
tecnológico e até brinca na Lua, na Terra, vem aumentando, a cada dia, o número de
desesperançados a vagar pela rua.
Para Síveres (2001), a dimensão da formação humana, entendida como processo de
pleno desenvolvimento do educando leva-nos a concluir que, apesar de ser uma dimensão
constitutiva do ser humano e das orientações estabelecidas em lei, esta finalidade tem
dificuldade em ser implementada. Neste sentido, tal finalidade não pode ser considerada,
juntamente com o preparo para o exercício da cidadania e a capacitação para o trabalho, como
política capaz de qualificar plenamente a opção finalística da educação. Isto se deve, em parte,
pelo fato de as instituições não disporem de meios que garantam a sua implementação, ou
porque a mesma está inserida, como as demais, num contexto marcado pela competição.
Frigotto (1992) afirma que “a preparação para o mundo do trabalho é entendida como
adestramento para uns, treinamento para outros e qualificação técnica para poucos. O
mercado de trabalho constitui-se no horizonte educativo por excelência”. Na gênese deste
senso comum, nos deparamos hoje com o debate do impacto das novas tecnologias sobre o
mundo do trabalho e sobre a qualificação do trabalhador. Sem analisar criticamente sob que
relação social se produz e implanta essa nova ordem tecnológica, sem examinar a produção do
subemprego e do desemprego, alardeia-se que a escola precisa formar trabalhadores com alta
capacidade de abstração.
Para irmos à raiz deste falseamento, é preciso que estabeleçamos a relação trabalho-
educação e tecnologia, não no estreito limite do projeto burguês de produção humana e social,
mas numa concepção de um projeto onde a satisfação das necessidades múltiplas do homem
sejam a referência. O trabalho como princípio educativo não é primordialmente uma questão
escolar. É fundamentalmente a compreensão de que o homem não pode prescindir de, pelo
trabalho, produzir a si mesmo enquanto um ser de necessidades materiais, biológicas, afetivas
 108

e psico-sociais. Reduzir a relação trabalho-educação ao projeto social da sociedade capitalista

é colocar no centro o mercado de trabalho, cujo fim, nas relações dominantes desta sociedade,
não são as necessidades humanas, mas o lucro, o capital (Frigotto, 1992).
Em estudo desenvolvido sobre o jovem e o desafio do trabalho, Gomes (1990) afirma:

“Repugna de modo geral às diversas correntes humanistas de nosso tempo a consideração do

trabalho como simples tarefas a serem executadas e como mercadoria a ser vendida. Da
mesma forma, o correspondente conceito de preparação para o trabalho, como adestramento
em determinadas funções, é de um utilitarismo simplório que não atende aos desafios
contemporâneos, como a pobreza, o aumento do tempo livre, a massificação e as diferentes
formas de divisão do trabalho que perpassam as sociedades. O trabalho constitui um processo
que implica a participação do homem na sociedade e no sistema de poder. Assim, não se pode
pensar numa visão estreita que decompõe o trabalho em atitudes e comportamentos
imediatamente necessários à produção. Sua noção deve ser ampliada e compreendida dentro
do contexto social, incluindo a cidadania. Daí decorre, pelo menos em parte, a necessidade de
convergência da educação geral e da preparação profissional nos currículos escolares.
Dependendo da configuração e Implicações desta convergência será possível fortalecer os
aspectos humanísticos, embora não se devam esperar da educação milagres de transformação
social”.

Segundo Câmara (2002), o ponto de partida para redesenhar um processo educacional

implica numa reflexão filosófica radical do conceito de educação adotado. Embora conhecer
mais e melhor seja um imperativo deste milênio, maior ênfase, entretanto, deve ser dada ao
sentido axiológico do processo educacional cuja ausência reduz este processo a mero
adestramento.
Afirma a autora que a ênfase na transmissão do conhecimento, desprovido de
corporeidade, nada mais é do que a apresentação de fatos o que, há muito, já não corresponde
a uma concepção de educação em sincronia com a realidade contemporânea e na perspectiva
de um contínuo processo de mudanças que ocorre cada vez mais rapidamente. Assim, diz
Câmara (2002), é importante afirmar que a prática resoluta de um processo educativo se nutre
pela relação de “empoderamento” do conteúdo pelo sujeito.
Finalmente, acredita-se que nada é definitivo e que, das cinzas do homem lobo do
homem – homo homini lupus, pode nascer o homem amigo do homem – homo homini amicus,
e que ainda há tempo para uma semeadura educativa sob a égide de uma nova esperança. Uma
esperança que, por ser eminentemente humana e humanizadora, tem a educação como
prioridade para construção de um novo tempo, onde o Ser emancipado possa participar e
 109

partilhar do processo de desenvolvimento que recupera a centralidade da pessoa na sua mais

plena e inviolável dignidade.
 110

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366, 1993 apud DELUIZ, Neise. Formação do trabalhador: produtividade & cidadania. Rio
de Janeiro: Shape Editora, 1995.
WISNER, Alain. A inteligência no trabalho. São Paulo: FUNDACENTRO, 1994.
 115

ANEXOS
 116

ANEXO 1. Instrumento de coleta de dados

Universidade Católica de Brasília – UCB
Mestrado em Educação
QUESTIONÁRIO DE PESQUISA
1. NOME DA INSTITUIÇÃO (ETF/EAF/CEFET)

2. ANO DE FUNDAÇÃO 3. N°° DE ALUNOS EGRESSOS EM 4. N°° DE ALUNOS MATRICULADOS EM

2000 2001

5. Quais os cursos de nível técnico da educação profissional oferecidos pela Instituição?

NOME DO CURSO TÉCNICO CARGA HORÁRIA TOTAL

10

11

12

6. Com base na relação acima, assinale com um X o(s) quadro(s) abaixo, correspondente(s) ao(s) curso(s) de nível técnico que
possua(m) disciplina no currículo que contenha conteúdos sobre segurança no trabalho.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

7. IMPORTANTE: Quando da devolução deste questionário, junte uma cópia da grade curricular somente dos cursos
assinalados no item anterior, com as disciplinas, respectivas cargas horárias totais e o número de alunos em 2001.

8. Qual o nome e a carga horária total da disciplina que contém conteúdos sobre segurança no trabalho?

NOME DA DISCIPLINA CARGA HORÁRIA TOTAL

 117

9. Relacione abaixo os tópicos mais importantes abordados na disciplina que contém conteúdos sobre segurança no trabalho e
suas respectivas cargas horárias. (Por exemplo: Conceitos – 2 h/a; Legislação Acidentária – 4 h/a; Causa dos Acidentes – 2 h/a;
Medidas de Proteção – 4 h/a; Investigação de Acidentes – 4 h/a, etc.).

TÓPICOS MAIS IMPORTANTES DA DISCIPLINA SOBRE SEGURANÇA NO TRABALHO CARGA HORÁRIA

10.A Instituição possui biblioteca? • SIM • NÃO

11.Possui acervo sobre segurança no trabalho? • SIM • NÃO

12.Possui laboratório sobre segurança no trabalho? • SIM • NÃO

13.Gostaria de receber, gratuitamente, um módico acervo contendo obras, filmes (VHS/ CD-ROM), • SIM • NÃO
revistas e catálogos da FUNDACENTRO?

14.Gostaria de receber o resultado desta pesquisa? • SIM • NÃO

15.Nome para contato: ___________________________________________________

16.Este espaço é reservado e livre para sua opinião sobre a segurança no trabalho e em que medida a Instituição Federal de
Educação Tecnológica pode, também, contribuir para redução dos acidentes decorrentes do trabalho no Brasil.

Muito obrigado pela sua participação nesta pesquisa.

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ANEXO 2
100
80
Les
te
60
40 Oeste
20 Nort e
0
1° T
r im.2° T
r im. 3° T
r im.4° T
r im.
 119

ANEXO 3
Gráfico 2 – BRASIL: Freqüência de mortalidade de acordo com a classe de
atividade econômica –1995, 1996 e 1997

Fonte: MPAS/RAIS/97
 120

ANEXO 4
Gráfico 3 – BRASIL: Freqüência de incapacidade total permanente de acordo com
a classe de atividade econômica –1995, 1996 e 1997

Fonte: MPAS/RAIS/97
 121

ANEXO 5
Gráfico 4 – BRASIL: Coeficientes de mortalidade de acordo com a classe de
atividade econômica –1995, 1996 e 1997

Fonte: MPAS/RAIS/97
 122

ANEXO 6
Gráfico 5 – BRASIL: Coeficientes de incapacidade total permanente de acordo
com a classe de atividade econômica – 1995, 1996-1997

Fonte: MPAS/RAIS/97
 123

(CONTRACAPA)