POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
O primeiro destaque a se fazer com relação a essa de-
1. POLÍTICAS PÚBLICAS NO CONTEXTO
DE UMA SOCIEDADE.
1.1 POLÍTICAS PÚBLICAS NO CONTEXTO
EDUCACIONAL
POLÍTICAS PÚBLICAS E POLÍTICAS EDUCACIONAIS
Política pública é uma expressão que visa de nir uma si-
tuação especí ca da política. A melhor forma de compreen-
dermos essa de nição é partirmos do que cada palavra,
separadamente, signi ca. Política é uma palavra de origem
grega, politikó, que exprime a condição de participação da
pessoa que é livre nas decisões sobre os rumos da cidade,
a polis. Já a palavra pública é de origem latina, publica, e
signi ca povo, do povo.
Assim, política pública, do ponto de vista etimológico,
refere-se à participação do povo nas decisões da cidade, do
território. Porém, historicamente essa participação assumiu
feições distintas, no tempo e no lugar, podendo ter aconteci-
do de forma direta ou indireta (por representação). De todo
modo, um agente sempre foi fundamental no acontecimen-
to da política pública: o Estado.
Por isso, vejamos qual é o sentido contemporâneo para
o termo política pública.
Conceito de Políticas Públicas
A discussão acerca das políticas públicas tomou nas
últimas décadas uma dimensão muito ampla, haja vista o
avanço das condições democráticas em todos os recantos
do mundo e a gama de arranjos institucionais de governos,
que se tornou necessário para se fazer a governabilidade.
Entende-se por governabilidade as condições adequadas
para que os governos se mantenham estáveis. São essas
condições adequadas, enquanto atitudes de governos (se-
jam eles de âmbito nacional, regional/estadual ou munici-
pal), que caracterizam as políticas.
Campo do conhecimento que busca, ao mesmo tempo,
“colocar o governo em ação” e/ou analisar essa ação (variável
independente) e, quando necessário, propor mudanças no
rumo ou curso dessas ações e ou entender por que o como
as ações tomaram certo rumo em lugar de outro (variável
dependente). Em outras palavras, o processo de formulação
de política pública é aquele através do qual os governos tra-
duzem seus propósitos em programas e ações, que produ-
zirão resultados ou as mudanças desejadas no mundo real.
A distinção entre Política e Políticas Públicas
Apesar da importante contribuição de Souza para a de-
nição de políticas públicas, entende-se que o melhor termo
que o de ne, por conta de seu caráter didático, é o desen-
volvido por Azevedo (2003) a partir da articulação entre as
compreensões de Dye (1984) e Lowi (1966). Neste exercício,
Azevedo (2003, p. 38) de niu que “política pública é tudo o
que um governo faz e deixa de fazer, com todos os impactos
de suas ações e de suas omissões”.
nição dada por Azevedo é de que política pública é coisa
para o governo. A sua de nição é clara nesse sentido. Isso
quer dizer que a sociedade civil, ou melhor, o povo, não é
responsável direto e nem agente implementador de po-
líticas públicas. No entanto, a sociedade civil, o povo, faz
política.
Percebe-se então que existe uma distinção entre po-
lítica e política pública. Mas como de nir a primeira ex-
pressão? O lósofo e historiador Michel Foucault (1979)
a rmou que todas as pessoas fazem política, todos os dias,
e até consigo mesmas! Isso seria possível na medida em
que, diante de con itos, as pessoas precisam decidir, sejam
esses con itos de caráter social ou pessoal, subjetivo. So-
cialmente, a política, ou seja, a decisão mediante o choque
de interesses desenha as formas de organização dos gru-
pos, sejam eles econômicos, étnicos, de gênero, culturais,
religiosos, etc. A organização social é fundamental para
que decisões coletivas sejam favoráveis aos interesses do
grupo.
Por m, é importante dizer que os grupos de interesse,
organizados socialmente, traçam estratégias políticas para
pressionaram o governo a m de que políticas públicas se-
jam tomadas em seu favor.
Tipos de Políticas Públicas
Desenvolvendo a leitura de Lowi (1966), Azevedo
(2003) apontou a existência de três tipos de políticas públi-
cas: as redistributivas, as distributivas e as regulatórias. As
políticas públicas redistributivas consistem em redistribui-
ção de “renda na forma de recursos e/ou de nanciamento
de equipamentos e serviços públicos”. São exemplos de
políticas públicas redistributivas os programas de bolsa-es-
cola, bolsa-universitária, cesta básica, renda cidadã, isenção
de IPTU e de taxas de energia e/ou água para famílias ca-
rentes, dentre outros.
Do ponto de vista da justiça social o seu nanciamen-
to deveria ser feito pelos estratos sociais de maior poder
aquisitivo, de modo que se pudesse ocorrer, portanto, a
redução das desigualdades sociais. No entanto, por conta
do poder de organização e pressão desses estratos sociais,
o nanciamento dessas políticas acaba sendo feito pelo or-
çamento geral do ente estatal (união, estado federado ou
município).
As políticas públicas distributivas implicam nas ações
cotidianas que todo e qualquer governo precisa fazer. Elas
dizem respeito à oferta de equipamentos e serviços pú-
blicos, mas sempre feita de forma pontual ou setorial, de
acordo com a demanda social ou a pressão dos grupos de
interesse. São exemplos de políticas públicas distributivas
as podas de árvores, os reparos em uma creche, a imple-
mentação de um projeto de educação ambiental ou a lim-
peza de um córrego, dentre outros. O seu nanciamento é
feito pela sociedade como um todo através do orçamento
geral de um estado.
1
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Por último, há as políticas públicas regulatórias. Elas
consistem na elaboração das leis que autorizarão os gover-
nos a fazerem ou não determinada política pública redis-
tributiva ou distributiva. Se estas duas implicam no campo
de ação do poder executivo, a política pública regulatória é,
essencialmente, campo de ação do poder legislativo.
Como conclusão, ressaltamos ainda que esse tipo de
política possui importância fundamental, pois é por ela que
os recursos públicos são liberados para a implementação
das outras políticas. Contudo, o seu resultado não é ime-
diato, pois enquanto lei ela não possui a materialidade dos
equipamentos e serviços que atendem diariamente a po-
pulação. Assim, os grupos sociais tendem a ignorá-la e a
não acompanhar o seu desenvolvimento, permitindo que
os grupos econômicos, principalmente, mais organizados e
articulados, façam pressão sobre os seus gestores (no caso
do Brasil, vereadores, deputados estaduais, deputados fe-
derais e senadores).
Na nossa primeira aula trabalhamos os conceitos de
política e de políticas públicas. Nesta aula veremos o que
de fato signi ca políticas públicas educacionais, quais são
as suas dinâmicas atuais e quais são os fenômenos que in-
uenciam na sua decisão. Pretendemos, com a sua com-
preensão, aproximar a sua ideia à de educação ambiental.
Por isso, é importante que você que atento (a) a essa
discussão.
O que são Políticas Públicas Educacionais
Se “políticas públicas” é tudo aquilo que um governo
faz ou deixa de fazer, políticas públicas educacionais é tudo
aquilo que um governo faz ou deixa de fazer em educação.
Porém, educação é um conceito muito amplo para se tra-
tar das políticas educacionais. Isso quer dizer que políticas
educacionais é um foco mais especí co do tratamento da
educação, que em geral se aplica às questões escolares. Em
outras palavras, pode-se dizer que políticas públicas edu-
cacionais dizem respeito à educação escolar.
Por que é importante fazer essa observação? Porque
educação é algo que vai além do ambiente escolar. Tudo
o que se aprende socialmente – na família, na igreja, na
escola, no trabalho, na rua, no teatro, etc. –, resultado do
ensino, da observação, da repetição, reprodução, inculca-
ção, é educação. Porém, a educação só é escolar quando
ela for passível de delimitação por um sistema que é fruto
de políticas públicas.
Nesse sistema, é imprescindível a existência de um
ambiente próprio do fazer educacional, que é a escola,
que funciona como uma comunidade, articulando partes
distintas de um processo complexo: alunos, professores,
servidores, pais, vizinhança e Estado (enquanto sociedade
política que de ne o sistema através de políticas públicas).
Portanto, políticas públicas educacionais dizem respeito às
decisões do governo que têm incidência no ambiente es-
colar enquanto ambiente de ensino-aprendizagem.
Tais decisões envolvem questões como: construção
do prédio, contratação de pro ssionais, formação docente,
carreira, valorização pro ssional, matriz curricular, gestão
escolar, etc.
2
Globalização, neoliberalismo e educação
A escola como se conhece hoje, lugar de ensino para
todos os grupos sociais, garantida em suas condições mí-
nimas de existência pelo Estado, reprodutora da cultura
universal acumulada pela experiência humana sobre a
Terra e disseminada em todos os países do planeta, não
possui mais do que 150 anos, ou seja, um século e meio. É
uma experiência educacional do nal do século XIX, mo-
mento em que as relações capitalistas de produção, ama-
durecidas pelo ritmo da industrialização (mecanização da
produção) e visando a mais-valia, demandavam, por um
lado, conhecimento técnico padronizado da mão-de-obra
e, por outro, controle ideológico das massas de trabalha-
dores.
Assim surgiu a escola moderna, encerrando, desde
sua fundação, uma grande contradição: ser ao mesmo
tempo espaço de superação, de criação, de práxis e, na
contramão dessa feita, espaço de reprodução e controle
ideológicos. É com essa característica contraditória, dialé-
tica, dual que a escola se desenvolveu nos últimos 150
anos, tempo em que a cultura humana passou por suas
mais profundas transformações em 1,5 milhões de anos de
existência da humanidade. A revolução tecnológica desse
período exigiu um conjunto signi cativo de novos saberes,
pois esse período representou uma sucessão de saltos que
partiram da Revolução Industrial à automação da produ-
ção (processos automáticos, baseados na microeletrônica
e na informática), conformando o mundo dos meios de
transporte velozes, da telemática, da conquista do espaço
sideral, dos satélites arti ciais, da teleconferência, da -
nanceirização das relações econômicas (venda de dinheiro
pelos bancos), da urbanização, etc.
Não obstante, ao mesmo tempo em que tais trans-
formações signi caram um grande avanço da humanida-
de no controle e na previsão da natureza, elas também
serviram para uni car o mundo na dinâmica produtiva do
capitalismo. A ampliação das desigualdades sociais resul-
tantes desse processo (visível na divisão do planeta entre
hemisfério norte e hemisfério sul, na divisão dos países en-
tre o urbano e o rural, na divisão do espaço urbano entre o
centro e a periferia) e a degradação da natureza em função
dos modelos de produção predatórios marcaram o nal
do século XX e produziram a face do fenômeno designado
como globalização.
Entende-se por globalização o fenômeno da uni ca-
ção dos países do mundo numa mesma agenda econô-
mica, de certo modo imposta a estes pelo controle que
um grupo limitado de países (o G-8) exerce sobre o mer-
cado internacional. O que torna os países do G-8 fortes
e os permite in uenciar as decisões políticas dos demais
países é o fato de que todos são muito ricos, concentram
sítios produtivos de altíssima tecnologia (portanto, com
produção de alto valor agregado), dominam as maiores
potências bélicas do planeta e têm como instrumento para
propagação de suas decisões a ONU.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
A globalização, portanto, ao mudar o desenho políti-
co e econômico do mundo, exigiu também a incorporação
de novas preocupações e tecnologias na educação. Uma
dessas preocupações diz respeito à questão ambiental,
fortemente impactada pela degradação e esgotamento
dos recursos naturais, pela alteração de paisagens e a des-
truição de faunas e oras e pelo aviltamento das condições
subnormais de vida de milhares de pessoas, em particular
nas áreas urbanas. Isso fez surgir, especialmente no último
quartel do século XX (pós-1975), uma forte demanda pela
educação ambiental.
A integração do mundo inteiro a uma mesma agenda
econômica foi possível pela política neoliberal. Neolibera-
lismo é uma expressão derivada de liberalismo, doutrina
de política econômica fundada nos séculos XVIII e XIX que
teve como orientação básica a não intervenção do Estado
nas relações econômicas, garantindo total liberdade para
que os grupos econômicos (proprietários dos meios de
produção; burguesia, usando uma de nição marxista) pu-
dessem investir a seu modo os seus bens.
Na perspectiva liberal, o Estado deixa de regular a re-
lação entre empregador e trabalhador, entre patrão e em-
pregado, entre burguesia e proletariado. Isso fatalmente
conduz as relações de produção a uma situação de com-
pleta exploração da classe proprietária sobre a classe des-
possuída.
O liberalismo saiu de cena enquanto política econô-
mica em meados do século XX, em função das crises que
se repetiram nas relações internacionais de mercado e que
levaram as nações europeias, particularmente, às duas
grandes guerras mundiais. Por isso, entre as décadas de
1940 e de 1970 o mundo do capitalismo de ponta (Europa,
EUA e Japão) ensaiou outras formas de políticas econô-
micas, visando a superação das crises cíclicas e o espanto
das ideias socialistas (em voga principalmente na Europa
por causa da participação decisiva da URSS na Segunda
Guerra Mundial).
O resultado disso foi a implantação, na Europa, da So-
cialdemocracia e do Welfare State (Estado do Bem-estar) e,
nos EUA, do New Deal (Novo Acordo), que consistiram em
políticas de garantias sociais, mediante direitos nos cam-
pos da seguridade social, saúde, educação, trabalho etc.,
nanciadas pela tributação das elites econômicas. Por elas,
os grupos de trabalhadores nesses territórios tiveram uma
sensação de “bem-estar”, o que, em certa medida, contri-
buiu para arrefecer a organização e a luta sindical e parti-
dária. Por outro lado, para as elites econômicas essas po-
líticas signi caram uma redução acentuada nas margens
de lucro, apesar de que houve um grande investimento
na mudança do padrão tecnológico visando, dentre outas
coisas, a superação da classe operária e, como consequên-
cia, de sua organização - o que afastaria as chances de
lutas e revoluções socialistas.
A reestruturação produtiva que ocorreu na década
de 1960, através da automação, conhecida inicialmente
como toyotismo, garantiu essa condição e abriu possibili-
dades para que o liberalismo pudesse ser novamente im-
plantado como política econômica. As evidências de que
a URSS entrava em crise, por sua crescente dependência
do mercado internacional, estimulou os líderes do capi-
talismo de ponta a arquitetarem, na década de 1970, o
retorno à ortodoxia liberal. Porém, isso ocorreu conside-
rando-se uma série de elementos históricos que se inter-
puseram entre as primeiras experiências do liberalismo e
a atualidade do m do século XX. Daí que os arranjos na
política liberal, adequando-a para a era da globalização,
tornaram-na conhecida como neoliberalismo.
Vale ressaltar que enquanto política liberalizante do
mercado, que advoga a não intervenção do Estado nas
relações econômicas e a reinversão da prioridade de in-
vestimentos públicos das áreas sociais para as áreas pro-
dutivas, o neoliberalismo teve um forte impacto sobre a
educação. Isso porque as políticas educacionais, enquan-
to políticas sociais, perderam recursos onde o neolibe-
ralismo foi implantado, agravando as condições de seu
nanciamento.
Contudo, pelo exposto, percebe-se que há um con-
junto de conceitos de políticas públicas, sendo que Sérgio
de Azevedo (2003) construiu um conceito didático para
a sua compreensão: tudo aquilo que um governo faz ou
deixa de fazer, bem como os impactos de sua ação ou
omissão. Assim, se um governo não faz nada em relação
a alguma coisa emergente isso também é uma política
pública, pois envolveu uma decisão.
O que distingue política pública da política, de um
modo geral, é que esta também é praticada pela socieda-
de civil, e não apenas pelo governo. Isso quer dizer que
política pública é condição exclusiva do governo, no que
se refere a toda a sua extensão (formulação, deliberação,
implementação e monitoramento).
Entende-se por políticas públicas educacionais aque-
las que regulam e orientam os sistemas de ensino, insti-
tuindo a educação escolar. Essa educação orientada (es-
colar) moderna, massi cada, remonta à segunda metade
do século XIX. Ela se desenvolveu acompanhando o de-
senvolvimento do próprio capitalismo, e chegou na era da
globalização resguardando um caráter mais reprodutivo,
haja vista a redução de recursos investidos nesse sistema
que tendencialmente acontece nos países que implantam
os ajustes neoliberais.
Referência:
OLIVEIRA, A. F. de. POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIO-
NAIS: conceito e contextualização numa perspectiva didática
3
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
2. PAPEL DA ESCOLA COMO FORMADORA DE
VALORES E DA ÉTICA SOCIAL
O homem vive em sociedade, convive com outros ho-
mens e, portanto, cabe-lhe pensar e responder à seguinte
pergunta: “Como devo agir perante os outros?”. Trata-se de
uma pergunta fácil de ser formulada, mas difícil de ser res-
pondida. Ora, esta é a questão central da Moral e da Ética.
Moral e ética, às vezes, são palavras empregadas como
sinônimos: conjunto de princípios ou padrões de conduta.
Ética pode também signi car Filoso a da Moral, portan-
to, um pensamento re exivo sobre os valores e as normas
que regem as condutas humanas. Em outro sentido, ética
pode referir-se a um conjunto de princípios e normas que
um grupo estabelece para seu exercício pro ssional (por
exemplo, os códigos de ética dos médicos, dos advogados,
dos psicólogos, etc.).
Em outro sentido, ainda, pode referir-se a uma distin-
ção entre princípios que dão rumo ao pensar sem, de ante-
mão, prescrever formas precisas de conduta (ética) e regras
precisas e fechadas (moral).
Finalmente, deve-se chamar a atenção para o fato de
a palavra “moral” ter, para muitos, adquirido sentido pe-
jorativo, associado a “moralismo”. Assim, muitos preferem
associar à palavra ética os valores e regras que prezam,
querendo assim marcar diferenças com os “moralistas”.
Como o objetivo é o de propor atividades que levem o
aluno a pensar sobre sua conduta e a dos outros a partir de
princípios, e não de receitas prontas, batizou-se o tema de
Ética, embora frequentemente se assuma, aqui, a sinonímia
entre as palavras ética e moral e se empregue a expressão
clássica na área de educação de “educação moral”. Parte-se
do pressuposto que é preciso possuir critérios, valores, e,
mais ainda, estabelecer relações e hierarquias entre esses
valores para nortear as ações em sociedade. Situações dile-
máticas da vida colocam claramente essa necessidade. Por
exemplo, é ou não ético roubar um remédio, cujo preço
é inacessível, para salvar alguém que, sem ele, morreria?
Colocado de outra forma: deve-se privilegiar o valor “vida”
(salvar alguém da morte) ou o valor “propriedade privada”
(no sentido de não roubar)?
Seria um erro pensar que, desde sempre, os homens
têm as mesmas respostas para questões desse tipo. Com
o passar do tempo, as sociedades mudam e também mu-
dam os homens que as compõem. Na Grécia antiga, por
exemplo, a existência de escravos era perfeitamente legíti-
ma: as pessoas não eram consideradas iguais entre si, e o
fato de umas não terem liberdade era considerado normal.
Outro exemplo: até pouco tempo atrás, as mulheres eram
consideradas seres inferiores aos homens, e, portanto, não
merecedoras de direitos iguais (deviam obedecer a seus
maridos). Outro exemplo ainda: na Idade Média, a tortura
era considerada prática legítima, seja para a extorsão de
con ssões, seja como castigo. Hoje, tal prática indigna a
maioria das pessoas e é considerada imoral.
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Portanto, a moralidade humana deve ser enfocada no
contexto histórico e social. Por consequência, um currículo es-
colar sobre a ética pede uma re exão sobre a sociedade con-
temporânea na qual está inserida a escola; no caso, o Brasil do
século XX.
Tal re exão poderia ser feita de maneira antropológica e
sociológica: conhecer a diversidade de valores presentes na
sociedade brasileira. No entanto, por se tratar de uma referên-
cia curricular nacional que objetiva o exercício da cidadania, é
imperativa a remissão à referência nacional brasileira: a Consti-
tuição da República Federativa do Brasil, promulgada em 1988.
Nela, encontram-se elementos que identi cam questões mo-
rais.
Por exemplo, o art. 1o traz, entre outros, como fundamen-
tos da República Federativa do Brasil a dignidade da pessoa
humana e o pluralismo político. A ideia segundo a qual todo
ser humano, sem distinção, merece tratamento digno corres-
ponde a um valor moral. Segundo esse valor, a pergunta de
como agir perante os outros recebe uma resposta precisa: agir
sempre de modo a respeitar a dignidade, sem humilhações ou
discriminações em relação a sexo ou etnia. O pluralismo políti-
co, embora re ra-se a um nível especí co (a política), também
pressupõe um valor moral: os homens têm direito de ter suas
opiniões, de expressá-las, de organizar-se em torno delas. Não
se deve, portanto, obrigá-los a silenciar ou a esconder seus
pontos de vista; vale dizer, são livres. E, naturalmente, esses
dois fundamentos (e os outros) devem ser pensados em con-
junto. No art. 5o, vê-se que é um princípio constitucional o re-
púdio ao racismo, repúdio esse coerente com o valor dignida-
de humana, que limita ações e discursos, que limita a liberdade
às suas expressões e, justamente, garante a referida dignidade.
Devem ser abordados outros trechos da Constituição que
remetem a questões morais. No art. 3o, lê-se que constituem
objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil (en-
tre outros): I) construir uma sociedade livre, justa e solidária;
III) erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desi-
gualdades sociais e regionais; IV) promover o bem de todos,
sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação. Não é difícil identi car valo-
res morais em tais objetivos, que falam em justiça, igualdade,
solidariedade, e sua coerência com os outros fundamentos
apontados. No título II, art. 5o, mais itens esclarecem as bases
morais escolhidas pela sociedade brasileira: I) homens e mu-
lheres são iguais em direitos e obrigações; (...) III) ninguém será
submetido à tortura nem a tratamento desumano ou degra-
dante; (...) VI) é inviolável a liberdade de consciência e de cren-
ça (...); X) são invioláveis a intimidade, a vida privada, a honra e
a imagem das pessoas (...).
Tais valores representam ótima base para a escolha de
conteúdos do tema Ética. Porém, aqui, três pontos devem ser
devidamente enfatizados.
O primeiro refere-se ao que se poderia chamar de “nú-
cleo” moral de uma sociedade, ou seja, valores eleitos como
necessários ao convívio entre os membros dessa sociedade.
A partir deles, nega-se qualquer perspectiva de “relativismo
moral”, entendido como “cada um é livre para eleger todos os
valores que quer”. Por exemplo, na sociedade brasileira não
é permitido agir de forma preconceituosa, presumindo a in-
ferioridade de alguns (em razão de etnia, raça, sexo ou cor),
sustentar e promover a desigualdade, humilhar, etc. Trata-se
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
de um consenso mínimo, de um conjunto central de valores,
indispensável à sociedade democrática: sem esse conjunto
central, cai-se na anomia, entendida seja como ausência de
regras, seja como total relativização delas (cada um tem as
suas, e faz o que bem entender); ou seja, sem ele, destrói-se a
democracia, ou, no caso do Brasil, impede-se a construção e o
fortalecimento do país.
O segundo ponto diz respeito justamente ao caráter de-
mocrático da sociedade brasileira. A democracia é um regime
político e também um modo de sociabilidade que permite a
expressão das diferenças, a expressão de con itos, em uma
palavra, a pluralidade. Portanto, para além do que se chama
de conjunto central de valores, deve valer a liberdade, a tole-
rância, a sabedoria de conviver com o diferente, com a diver-
sidade (seja do ponto de vista de valores, como de costumes,
crenças religiosas, expressões artísticas, etc.). Tal valorização
da liberdade não está em contradição com a presença de um
conjunto central de valores. Pelo contrário, o conjunto garante,
justamente, a possibilidade da liberdade humana, coloca-lhe
fronteiras precisas para que todos possam usufruir dela, para
que todos possam preservá-la.
O terceiro ponto refere-se ao caráter abstrato dos valores
abordados. Ética trata de princípios e não de mandamentos.
Supõe que o homem deva ser justo. Porém, como ser justo?
Ou como agir de forma a garantir o bem de todos? Não há
resposta prede nida. É preciso, portanto, ter claro que não
existem normas acabadas, regras de nitivamente consagra-
das. A ética é um eterno pensar, re etir, construir. E a escola
deve educar seus alunos para que possam tomar parte nessa
construção, serem livres e autônomos para pensarem e julga-
rem.
Mas será que cabe à escola empenhar-se nessa formação?
Na história educacional brasileira, a resposta foi, em várias
épocas, positiva. Em 1826, o primeiro projeto de ensino públi-
co apresentado à Câmara dos Deputados previa que o aluno
deveria ter “conhecimentos morais, cívicos e econômicos”.
Não se tratava de conteúdos, pois não havia ainda um
currículo nacional com elenco de matérias. Quando tal elenco
foi criado (em 1909), a educação moral não apareceu como
conteúdo, mas havia essa preocupação quando se tratou das
nalidades do ensino. Em 1942, a Lei Orgânica do Ensino Se-
cundário falava em “formação da personalidade integral do
adolescente” e em acentuação e elevação da “formação espiri-
tual, consciência patriótica e consciência humanista” do aluno.
Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases do Ensino Nacional coloca-
va entre suas normas a “formação moral e cívica do aluno”. Em
1971, pela Lei n. 5.692/71, institui-se a Educação Moral e Cívica
como área da educação escolar no Brasil.
Porém, o fato de, historicamente, veri car-se a presença
da preocupação com a formação moral do aluno ainda não
é argumento bastante forte. De fato, alguns poderão pensar
que a escola, por várias razões, nunca será capaz de dar uma
formação moral aceitável e, portanto, deve abster-se dessa
empreitada. Outros poderão responder que o objetivo da es-
cola é o de ensinar conhecimentos acumulados pela huma-
nidade e não se preocupar com uma formação mais ampla
de seus alunos. Outros ainda, apesar de simpáticos à ideia de
uma educação moral, poderão permanecer descon ados ao
lembrar a malfadada tentativa de se implantar aulas de Moral
e Cívica no currículo.
Mesmo reconhecendo tratar-se de uma questão po-
lêmica, a resposta dada por estes Parâmetros Curriculares
Nacionais é a rmativa: cabe à escola empenhar-se na for-
mação moral de seus alunos. Por isso, apresenta-se uma
proposta diametralmente diferente das antigas aulas de
Moral e Cívica e explica-se o porquê.
As pessoas não nascem boas ou ruins; é a sociedade,
quer queira, quer não, que educa moralmente seus mem-
bros, embora a família, os meios de comunicação e o con-
vívio com outras pessoas tenham in uência marcante no
comportamento da criança. E, naturalmente, a escola tam-
bém tem. É preciso deixar claro que ela não deve ser con-
siderada onipotente, única instituição social capaz de edu-
car moralmente as novas gerações. Também não se pode
pensar que a escola garanta total sucesso em seu trabalho
de formação. Na verdade, seu poder é limitado. Todavia,
tal diagnóstico não justi ca uma deserção. Mesmo com
limitações, a escola participa da formação moral de seus
alunos. Valores e regras são transmitidos pelos professores,
pelos livros didáticos, pela organização institucional, pelas
formas de avaliação, pelos comportamentos dos próprios
alunos, e assim por diante. Então, ao invés de deixá-las
ocultas, é melhor que tais questões recebam tratamento
explícito. Isso signi ca que essas questões devem ser ob-
jeto de re exão da escola como um todo, ao invés de cada
professor tomar isoladamente suas decisões. Daí a propos-
ta de que se inclua o tema Ética nas preocupações o ciais
da educação.
Acrescente-se ainda que, se os valores morais que
subjazem aos ideais da Constituição brasileira não forem
intimamente legitimados1 pelos indivíduos que compõem
este país, o próprio exercício da cidadania será seriamente
prejudicado, para não dizer, impossível. É tarefa de toda
sociedade fazer com que esses valores vivam e se desen-
volvam. E, decorrentemente, é também tarefa da escola.
Para saber como educar moralmente é preciso, num
primeiro momento, saber o que a Ciência Psicológica tem
a dizer sobre os processos de legitimação, por parte do
indivíduo, de valores e regras morais.
Legitimação dos Valores e Regras Morais
Diz-se que uma pessoa possui um valor e legitima as
normas decorrentes quando, sem controle externo, pauta
sua conduta por elas. Por exemplo, alguém que não rouba
por medo de ser preso não legitima a norma “não roubar”:
apenas a segue por medo do castigo e, na certeza da im-
punidade, não a seguirá. Em compensação, diz-se que uma
pessoa legitima a regra em questão ao segui-la indepen-
dentemente de ser surpreendida, ou seja, se estiver inti-
mamente convicta de que essa regra representa um bem
moral.
Mas o que leva alguém a pautar suas condutas segun-
do certas regras? Como alguns valores tornam-se tradu-
ções de um ideal de Bem, gerando deveres?
Seria mentir por omissão não dizer que falta consen-
so entre os especialistas a respeito de como um indivíduo
chega a legitimar determinadas regras e conduzir-se coe-
rentemente com elas.
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 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Para uns, trata-se de simples costume: o hábito de cer-
tas condutas validam-nas. Para outros, a equação deveria
ser invertida: determinadas condutas são consideradas
boas, portanto, devem ser praticadas; neste caso, o juízo
seria o carro-chefe da legitimação das regras. Para outros
ainda, processos inconscientes (portanto, ignorados do
próprio sujeito, e, em geral, constituídos durante a infân-
cia) seriam os determinantes da conduta moral. E há outras
teorias mais.
Serão apresentadas a seguir algumas considerações
norteadoras para o entendimento dos processos psicológi-
cos presentes na legitimação de regras morais: a afetivida-
de e a racionalidade.
Afetividade
Toda regra moral legitimada aparece sob a forma de
uma obrigação, de um imperativo: deve-se fazer tal coi-
sa, não se deve fazer tal outra. Como essa obrigatoriedade
pode se instalar na consciência? Ora, é preciso que os con-
teúdos desses imperativos toquem, em alguma medida, a
sensibilidade da pessoa; vale dizer, que apareçam como
desejáveis. Portanto, para que um indivíduo se incline a le-
gitimar um determinado conjunto de regras, é necessário
que o veja como traduzindo algo de bom para si, como
dizendo respeito a seu bem-estar psicológico, ao que se
poderia chamar de seu “projeto de felicidade”. Se vir nas
regras aspectos contraditórios ou estranhos ao seu bem
-estar psicológico pessoal e ao seu projeto de felicidade,
esse indivíduo simplesmente não legitimará os valores
subjacentes a elas e, por conseguinte, não legitimará as
próprias regras. Poderá, às vezes, comportar-se como se
as legitimasse, mas será apenas por medo do castigo. Na
certeza de não ser castigado, seja porque ninguém toma-
rá conhecimento de sua conduta, seja porque não haverá
algum poder que possa puni-lo, se comportará segundo
seus próprios desejos. Em resumo, as regras morais devem
apontar para uma possibilidade de realização de uma “vida
boa”; do contrário, serão ignoradas.
Porém, ca uma pergunta: sendo que os projetos de
felicidade são variados, que dependem inclusive dos dife-
rentes traços de personalidade, e sendo também que as re-
gras morais devem valer para todos (se cada um tiver a sua,
a própria moral desaparece), como despertar o sentimento
de desejabilidade para determinadas regras e valores, de
forma que não se traduza em mero individualismo?
De fato, as condições de bem-estar e os projetos de
felicidade são variados. Para alguns, por exemplo, o ver-
dadeiro bem-estar nunca será usufruído na terra, mas sim
alhures, após a morte. Tais pessoas legitimam determinadas
regras de conduta, inspiradas por certas religiões, como as
de origem cristã, porque, justamente, correspondem a um
projeto de felicidade: car ao lado de Deus para a eterni-
dade. Aqui na terra, podem até aceitar viver distantes dos
prazeres materiais, pois seu bem-estar psicológico está em
se preparar para uma “vida” melhor, após a morte física do
corpo.
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Outros, pelo contrário, pensam que a felicidade deve
acontecer durante a vida terrena, e consequentemente não
aceitam a ideia de que devam privar-se. E assim por dian-
te. Veri ca-se, portanto, que as formas de desejabilidade,
derivadas de seus conteúdos, são variadas. No entanto, há
um desejo que parece valer para todos e estar presente nos
diversos projetos de felicidade: o autorrespeito.
A ideia básica é bastante simples. Cada pessoa tem
consciência da própria existência, tem consciência de si. Tal
consciência traduz-se, entre outras coisas, por uma ima-
gem de si, ou melhor, imagens de si — no plural, uma vez
que cada um tem várias facetas e não se resume a uma só
dimensão. Ora, as imagens que cada um tem de si estão
intimamente associadas a valores. Raramente são meras
constatações neutras do que se é ou não se é. Na grande
maioria das vezes, as imagens são vistas como positivas ou
negativas. Vale dizer que é inevitável cada um pensar em si
mesmo como um valor. E, evidentemente, cada um procura
ter imagens boas de si, ou seja, ver-se como valor positivo.
Em uma palavra, cada um procura se respeitar como pessoa
que merece apreciação.
É por essa razão que o autorrespeito, por ser um bem
essencial, está presente nos projetos de bem-estar psico-
lógico, nos projetos de felicidade, como parte integrante.
Ninguém se sente feliz se não merecer mínima admiração,
mínimo respeito aos próprios olhos.
O êxito na busca e construção do autorrespeito é fe-
nômeno complexo. Quatro aspectos complementares são
essenciais.
O primeiro diz respeito ao êxito dos projetos de vida
que cada pessoa determina para si. Os projetos variam mui-
to de pessoa para pessoa, vão dos mais modestos empreen-
dimentos até os mais ousados. Mas, seja qual for o projeto
escolhido, o mínimo êxito na sua execução é essencial ao
autorrespeito. Raramente se está “de bem consigo mesmo”
quando há fracassos repetidos. A vergonha decorrente, as-
sim como a frustração, podem levar à depressão ou à cólera.
O segundo aspecto refere-se à esfera moral. Cada um
tem inclinação a legitimar os valores e normas morais que
permitam, justamente, o êxito dos projetos de vida e o de-
corrente autorrespeito.
E, naturalmente, tenderá a não legitimar aqueles que
representarem um obstáculo; aqueles que forem contradi-
tórios com a busca e manutenção do autorrespeito. Assim,
é sensato pensar que as regras que organizem a convivên-
cia social de forma justa, respeitosa e solidária têm grandes
chances de serem seguidas. De fato, a justiça permite que
as oportunidades sejam iguais para todos, sem privilégios
que, de partida ou no meio do caminho, favoreçam alguns
em detrimento de outros. Se as regras forem vistas como
injustas, di cilmente serão legitimadas.
O terceiro aspecto refere-se ao papel do juízo alheio na
imagem que cada um tem de si.
Pode-se a rmar o seguinte: a imagem e o respeito que
uma pessoa tem de si mesma estão, naturalmente, referen-
ciados em parte nos juízos que os outros fazem dela. Al-
gumas podem ser extremamente dependentes dos juízos
alheios para julgar a si próprias; outras menos. Porém, nin-
guém é totalmente indiferente a esses juízos.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
São de extrema importância, pois alguém que nunca
ouça a crítica alheia — positiva ou negativa — corre o risco
de enganar-se sobre si mesmo. Então, a crítica é necessária.
Todavia, há uma dimensão moral nesses juízos: é o reco-
nhecimento do valor de qualquer pessoa humana, que não
pode ser humilhada, violentada, espoliada, etc. Portanto, o
respeito próprio depende também do fato de ser respeita-
do pelos outros. A humilhação — forma não rara de relação
humana — frequentemente leva a vítima a não legitimar
qualquer outra pessoa como juiz e a agir sem consideração
pelas pessoas em geral. As crianças conhecem esse meca-
nismo psicológico.
Uma delas, perguntada a respeito dos efeitos da humi-
lhação, a rmou que um aluno assim castigado teria mais
chances de reincidir no erro, pois pensaria: “Já estou dana-
do mesmo, posso fazer o que eu quiser”. Em resumo, serão
legitimadas as regras morais que garantirem que cada um
desenvolva o respeito próprio, e este está vinculado a ser
respeitado pelos outros.
O quarto e último aspecto refere-se à realização dos
projetos de vida de forma puramente egoísta. A valorização
do sucesso pro ssional, coroado com gordos benefícios -
nanceiros, o status social elevado, a beleza física, a atenção
da mídia, etc., são valores puramente individuais (em geral
relacionados à glória), que, para uma minoria, podem ser
concretizados pela obtenção de privilégios (por exemplo,
conhecer as pessoas certas que fornecem emprego ou aces-
so a instituições importantes), pela manipulação de outras
pessoas (por exemplo, mentir e trapacear para passar na
frente dos outros), e pela completa indiferença pelos outros
membros da sociedade. Diz-se que se trata de uma mino-
ria, pois é mero sonho pensar que todos podem ter carro
importado, sua imagem na televisão, acesso aos corredores
do poder político, etc. Mas o fato é que a valorização desse
tipo de sucesso é traço marcante da sociedade atual (não só
no Brasil, mas no Ocidente todo) e tende a fazer com que as
pessoas o procurem mesmo que o preço a ser pago seja o
de passar por cima dos outros, das formas mais desonestas
e até mesmo violentas. Resultado prático: a pessoa perderá
o respeito próprio se não for bem-sucedida nos seus planos
pessoais, mas não se, por exemplo, mentir, roubar, despre-
zar o vizinho, etc.
Ora, para que as regras morais sejam efetivamente legi-
timadas, é preciso que sejam partes integrantes do respeito
próprio, ou seja, que o autorrespeito dependa, além dos di-
versos êxitos na realização dos projetos de vida, do respeito
pelos valores e regras morais. Assim, a pessoa que integrar
o respeito pelas regras morais à sua identidade pessoal, à
imagem positiva de si, com grande probabilidade agirá con-
forme tais regras.
Em resumo, a dimensão afetiva da legitimação dos va-
lores e regras morais passa, de um lado, por identi cá-los
como coerentes com a realização de diversos projetos de
vida e, de outro, pela absorção desses valores e regras como
valor pessoal que se procura resguardar para permanecer
respeitando a si próprio.
Assim, o autorrespeito articula, no âmago de cada um,
a busca da realização do projetos de vida pessoais e o res-
peito pelas regras coerentes com tal realização.
Na busca de maior clareza desta exposição, podem ser
estabelecidas desde já duas decorrências centrais para a
educação moral. São elas:
• A escola deve ser um lugar onde cada aluno encontre
a possibilidade de se instrumentalizar para a realização de
seus projetos; por isso, a qualidade do ensino é condição
necessária à formação moral de seus alunos. Se não pro-
move um ensino de boa qualidade, a escola condena seus
alunos a sérias di culdades futuras na vida e, decorrente-
mente, a que vejam seus projetos de vida frustrados.
• Ao lado do trabalho de ensino, o convívio dentro da
escola deve ser organizado de maneira que os conceitos
de justiça, respeito e solidariedade sejam vivi cados e com-
preendidos pelos alunos como aliados à perspectiva de
uma “vida boa”.
Dessa forma, não somente os alunos perceberão que
esses valores e as regras decorrentes são coerentes com
seus projetos de felicidade como serão integrados às suas
personalidades: se respeitarão pelo fato de respeitá-los.
Racionalidade
Se é verdade que não há legitimação das regras morais
sem um investimento afetivo, é também verdade que tal
legitimação não existe sem a racionalidade, sem o juízo e a
re exão sobre valores e regras. E isso por três razões, pelo
menos.
A primeira: a moral pressupõe a responsabilidade, e
esta pressupõe a liberdade e o juízo.
Somente há responsabilidade por atos se houver a
liberdade de realizá-los ou não. Cabem, portanto, o pen-
samento, a re exão, o julgamento para, então, a ação. Em
resumo, agir segundo critérios e regras morais implica fazer
uma escolha. E como escolher implica, por sua vez, adotar
critérios, a racionalidade é condição necessária à vida moral.
A segunda: a racionalidade e o juízo também compa-
recem no processo de legitimação das regras, pois di cil-
mente tais valores ou regras serão legítimos se parecerem
contraditórios entre si ou ilógicos, se não sensibilizarem a
inteligência. É por essa razão que a moral pode ser dis-
cutida, debatida, que argumentos podem ser empregados
para justi car ou descartar certos valores. E, muitas vezes, é
por falta dessa apreensão racional dos valores que alguns
agem de forma impensada.
Se tivessem re etido um pouco, teriam mudado de
ideia e agido diferentemente. Após melhor juízo, arrepen-
dem-se do que zeram. É preciso também sublinhar o fato
de que pensar sobre a moralidade não é tarefa simples: são
necessárias muita abstração, muita generalização e muita
dedução.
Tomando-se o exemplo da mentira, veri ca-se que
poucas pessoas pensaram de fato sobre o que é a mentira.
A maioria limita-se a dizer que ela corresponde a não di-
zer, intencionalmente, a verdade. Na realidade, mentir, no
sentido ético, signi ca não dar uma informação a alguém
que tenha o direito de obtê-la. Com essa de nição, po-
de-se concluir que mentir por omissão não signi ca trair a
verdade, mas não revelá-la a quem tem direito de sabê-la.
7
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Portanto, pensar, apropriar-se dos valores morais com o
máximo de racionalidade é condição necessária, tanto à legi-
timação das regras e ao emprego justo e ponderado delas,
como à construção de novas regras.
Finalmente, há uma terceira razão para se valorizar a pre-
sença da racionalidade na esfera moral: ter a capacidade de
dialogar, essencial à convivência democrática. De fato, viver
em democracia signi ca explicitar e, se possível, resolver con-
itos por meio da palavra, da comunicação, do diálogo. Signi-
ca trocar argumentos, negociar. Ora, para que o diálogo seja
profícuo, para que possa gerar resultados, a racionalidade é
condição necessária. Os interlocutores precisam expressar-se
com clareza — o que pressupõe a clareza de suas próprias
convicções — e serem capazes de entender os diferentes
pontos de vista. Essas capacidades são essencialmente racio-
nais, dependem do pleno exercício da inteligência.
Aqui também são estabelecidas duas consequências cen-
trais para a educação:
• A escola deve ser um lugar onde os valores morais são
pensados, re etidos, e não meramente impostos ou frutos do
hábito.
• A escola deve ser o lugar onde os alunos desenvolvam
a arte do diálogo.
Desenvolvimento Moral e Socialização
Tanto a afetividade como a racionalidade desenvolvem-
se a partir das interações sociais, desde a infância e durante a
vida toda. Como representam a base da moral, esta também
se desenvolve.
Quanto ao respeito próprio, sua necessidade está presen-
te em crianças ainda bem pequenas. Uma criança que passa
por violências, por constantes humilhações, estará inclinada
a se desvalorizar, a ter muito pouca con ança em si mesma;
vale dizer que sua afetividade será provavelmente muito
marcada por essas experiências negativas. Vários autores já
apontaram as desastrosas consequências dos sentimentos de
humilhação e vergonha para o equilíbrio psicológico. Isso não
signi ca que sempre se devam fazer avaliações positivas das
condutas das crianças. Pelo contrário. Se a criança perceber
que, seja qual for sua realização, ela recebe elogios, chegará
facilmente à conclusão que tais elogios são falsos, sem valor.
E pior ainda: acabará justamente por atribuir pouco valor a si
mesma por pensar que os elogios representam uma forma
de consolá-la por seus fracassos reais. Portanto, não se trata
em absoluto de, a todo o momento, dar sinais de admiração
à criança, ou de induzi-la a pensar que é perfeita. A crítica de
suas ações é necessária.
Trata-se, isto sim, de dar-lhe todas as possibilidades de ter
êxito no que empreender, e demonstrar interesse por esses
empreendimentos, ajudando-a a realizá-los.
Embora o respeito próprio represente uma necessida-
de psicológica constante, ele se traduz de formas diferen-
tes nas diversas idades. Em linhas gerais, pode-se dizer que,
entre oito e onze ou doze anos de idade, ele se traduz por
pequenas realizações concretas. Não existe ainda um projeto
de vida (ser ou fazer tal coisa quando crescer) que justi caria
um paciente trabalho de preparação. Os objetivos são mais
imediatos, seu êxito deve ser rapidamente veri cado. Pode-se
8
dizer da criança que ela “é o que faz”, ou seja, a imagem que
ela tem de si mesma está intimamente relacionada com suas
ações. Sua autocon ança depende do êxito de suas ações.
A partir dos onze ou doze anos, o respeito próprio torna-se
mais abstrato: começa a basear-se nos traços de sua perso-
nalidade, traços que não necessariamente se traduzem em
ações concretas. Projetos de vida começam a ser vislumbra-
dos, e, por volta dos quinze anos (correspondente ao m do
ensino fundamental), poderão já estar claramente equaciona-
dos. Portanto, o respeito próprio começa a ser baseado não
apenas em sucessos momentâneos, mas sim em perspectivas
referentes ao que é ser um homem ou uma mulher de valor.
Os juízos e condutas morais também se desenvolvem
com a idade, já que estão assentados na afetividade e na ra-
cionalidade.
A primeira etapa do desenvolvimento moral da criança é
chamada de heteronomia. Começa por volta dos três ou qua-
tro anos e vai até oito anos em média. Nessa fase, a criança
legitima as regras porque provêm de pessoas com prestígio e
força: os pais (ou quem desempenha esse papel).
Por um lado, se os pais são vistos como protetores e bons,
a criança, por medo de perder seu amor, respeita seus man-
damentos; se, por outro, são vistos como poderosos, seres
imensamente mais fortes e sábios que ela, seus ditames são
aceitos incondicionalmente. Vale dizer que a criança não pro-
cura o valor intrínseco das regras: basta-lhe saber que quem
as dita é uma pessoa “poderosa”.
É neste sentido que se fala de moral heterônoma: a va-
lidade das regras é exterior a elas, está associada à fonte de
onde provêm. Quatro características complementares da mo-
ral da criança são decorrência dessa heteronomia. A primeira
é julgar um ato não pela intencionalidade que o presidiu, mas
pelas suas consequências. Por exemplo, a criança julgará mais
culpado alguém que tenha quebrado dez copos sem querer
do que outra pessoa que quebrou um só num ato proposi-
tal. O tamanho do dano material, no caso, é, para ela, critério
superior às razões de por que os copos foram quebrados. A
segunda característica é a de a criança interpretar as regras ao
pé da letra, e não no seu espírito. Assim, se uma regra a rma
que não se deve mentir, sempre condenará qualquer traição
à verdade, sem levar em conta que, no espírito dessa regra, é
o respeito pelo bem-estar da outra pessoa que está em jogo,
e não o ato verbal em si. A terceira característica refere-se às
condutas morais: embora a criança, quando ouvida a respeito,
defenda o valor absoluto das regras morais, frequentemente
comporta-se de forma diferente e até contraditória a elas. Esse
fato provém do não-entendimento da verdadeira razão de ser
das regras; às vezes, sem saber, age de forma estranha a elas,
mas pensando que as está seguindo. A quarta e última carac-
terística é o fato de a criança não conceber a si própria como
pessoa legítima para criar e propor novas regras (caberia a ela
apenas conhecer e obedecer a aquelas que já existem). Em
uma palavra, todas as características desta primeira fase do
desenvolvimento moral decorrem da não-apropriação racio-
nal dos valores e das regras. A criança as aceita porque pro-
vêm dos pais “todo-poderosos”, e não procura descobrir-lhes
a razão de ser. Ora, será justamente o que procurará fazer na
próxima fase de seu desenvolvimento moral, a da autonomia.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Nesta etapa — a partir de oito anos em média — a
criança inicia um processo no qual pode cada vez mais jul-
gar os atos levando em conta essencialmente a intenciona-
lidade que os motivou, começar a compreender as regras
pelo seu espírito (não mais ao pé da letra) e legitimá-las não
mais porque provêm de seres prestigiados e poderosos, mas
porque se convence racionalmente de sua validade. O res-
peito que antes era unilateral — no sentido de respeitar as
“autoridades”, mas sem exigir a recíproca — torna-se mútuo:
respeitar e ser respeitado. O medo da punição e da perda do
amor, que inspirava as condutas na fase heterônoma, é subs-
tituído pelo medo de perder a estima dos outros, perder o
respeito dos outros, e perder o respeito próprio, moralmente
falando. Finalmente, a criança se concebe como tendo legi-
timidade para construir novas regras, e colocá-las à aprecia-
ção de seus pares.
A conquista da autonomia não é imediata. Durante um
tempo, o raio de ação dessa autonomia ainda está limitado
ao grupo de amigos e pessoas mais próximas; mais tarde a
criança passa a perceber-se como membro de uma socieda-
de mais ampla, com suas leis e instituições. É então, nessa
época, que poderá re etir sobre os princípios que organi-
zam um sistema moral humano (portanto, mais amplo que
sua comunidade, como o grupo de amigos e conhecidos).
No entanto, é preciso que que claro que um sujeito, ao al-
cançar a possibilidade de exercer a autonomia moral, não
necessariamente torna-se autônomo em todas as situações
da vida. Os contextos sociais e afetivos em que está inserido
podem contribuir ou mesmo impedir a autonomia moral.
Assim, é importante re etir sobre o que faz uma criança
passar de um estado de heteronomia moral, característico
da infância, para um estado de autonomia moral.
Durante muito tempo, pensou-se que educação moral
deveria ocorrer pela associação entre discursos normatiza-
dores, modelos edi cantes a serem copiados, repressão, in-
terdição e castigo.
Hoje, sabe-se que o desenvolvimento depende essen-
cialmente de experiências de vida que o favoreçam e esti-
mulem. No que se refere à moralidade, o mesmo fenôme-
no acontece. Por exemplo, na racionalidade: uma criança a
quem nunca se dá a possibilidade de pensar, de argumentar,
de discutir, acaba frequentemente por ter seu desenvolvi-
mento intelectual embotado, nunca ousando pensar por si
mesma, sempre refém das “autoridades” que tudo sabem
por ela. Em relação ao autorrespeito: uma criança a quem
nunca se dê a possibilidade de se a rmar, de ter êxito nos
seus menores empreendimentos, uma criança sempre humi-
lhada, di cilmente desenvolverá alguma forma de respeito
próprio. Ora, sendo que o desenvolvimento moral depende
da afetividade, notadamente do respeito próprio, e da ra-
cionalidade, e sendo que a qualidade das relações sociais
tem forte in uência sobre estas, a socialização também tem
íntima relação com o desenvolvimento moral.
Sendo que as relações sociais efetivamente vividas,
experienciadas, têm in uência decisiva no processo de le-
gitimação das regras, se o objetivo é formar um indivíduo
respeitoso das diferenças entre pessoas, não bastam belos
discursos sobre esse valor: é necessário que ele possa ex-
perienciar, no seu cotidiano, esse respeito, ser ele mesmo
respeitado no que tem de peculiar em relação aos outros.
Se o objetivo é formar alguém que procure resolver con itos
pelo diálogo, deve-se proporcionar um ambiente social em
que tal possibilidade exista, onde possa, de fato, praticá-lo.
Se o objetivo é formar um indivíduo que se solidarize com
os outros, deverá poder experienciar o convívio organizado
em função desse valor. Se o objetivo é formar um indivíduo
democrático, é necessário proporcionar-lhe oportunidades
de praticar a democracia, de falar o que pensa e de subme-
ter suas ideias e propostas ao juízo de outros. Se o objetivo é
que o respeito próprio seja conquistado pelo aluno, deve-se
acolhê-lo num ambiente em que se sinta valorizado e res-
peitado. Em relação ao desenvolvimento da racionalidade,
deve-se acolhê-lo num ambiente em que tal faculdade seja
estimulada. A escola pode ser esse lugar. Deve sê-lo.
Fonte: BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ética. 1997
3. AS POLÍTICAS PARA O
CURRÍCULO NACIONAL.
Sistema Nacional de Educação
O Sistema Nacional de Educação é tema que vem sus-
citando o aprofundamento da compreensão sobre sistema,
no contexto da história da educação, nesta Nação tão di-
versa geográ ca, econômica, social e culturalmente. O que
a proposta de organização do Sistema Nacional de Educa-
ção enfrenta é, fundamentalmente, o desa o de superar
a fragmentação das políticas públicas e a desarticulação
institucional dos sistemas de ensino entre si, diante do im-
pacto na estrutura do nanciamento, comprometendo a
conquista da qualidade social das aprendizagens, median-
te conquista de uma articulação orgânica.
Os debates sobre o Sistema Nacional de Educação, em
vários momentos, abordaram o tema das diretrizes para
a Educação Básica. Ambas as questões foram objeto de
análise em interface, durante as diferentes etapas prepa-
ratórias da Conferência Nacional de Educação (CONAE) de
2009, uma vez que são temas que se vinculam a um ob-
jetivo comum: articular e fortalecer o sistema nacional de
educação em regime de colaboração.
Para Saviani, o sistema é a unidade de vários elementos
intencionalmente reunidos de modo a formar um conjunto
coerente e operante (2009, p. 38). Caracterizam, portanto,
a noção de sistema: a intencionalidade humana; a unidade
e variedade dos múltiplos elementos que se articulam; a
coerência interna articulada com a externa.
Alinhado com essa conceituação, este Parecer adota o
entendimento de que sistema resulta da atividade inten-
cional e organicamente concebida, que se justi ca pela
realização de atividades voltadas para as mesmas nalida-
des ou para a concretização dos mesmos objetivos.
9
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Nessa perspectiva, e no contexto da estrutura federativa
brasileira, em que convivem sistemas educacionais autôno-
mos, faz-se necessária a institucionalização de um regime
de colaboração que dê efetividade ao projeto de educa-
ção nacional. União, Estados, Distrito Federal e Municípios,
cada qual com suas peculiares competências, são chama-
dos a colaborar para transformar a Educação Básica em
um conjunto orgânico, sequencial, articulado, assim como
planejado sistemicamente, que responda às exigências dos
estudantes, de suas aprendizagens nas diversas fases do
desenvolvimento físico, intelectual, emocional e social.
Atende-se à dimensão orgânica quando são observa-
das as especi cidades e as diferenças de cada uma das três
etapas de escolarização da Educação Básica e das fases que
as compõem, sem perda do que lhes é comum: as seme-
lhanças, as identidades inerentes à condição humana em
suas determinações históricas e não apenas do ponto de
vista da qualidade da sua estrutura e organização. Cada eta-
pa do processo de escolarização constitui-se em unidade,
que se articula organicamente com as demais de maneira
complexa e intrincada, permanecendo todas elas, em suas
diferentes modalidades, individualizadas, ao logo do per-
curso do escolar, apesar das mudanças por que passam por
força da singularidade de cada uma, bem assim a dos sujei-
tos que lhes dão vida.
Atende-se à dimensão sequencial quando os processos
educativos acompanham as exigências de aprendizagem
de nidas em cada etapa da trajetória escolar da Educação
Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio), até
a Educação Superior. São processos educativos que, embo-
ra se constituam em diferentes e insubstituíveis momentos
da vida dos estudantes, inscritos em tempos e espaços edu-
cativos próprios a cada etapa do desenvolvimento humano,
inscrevem-se em trajetória que deve ser contínua e progres-
siva.
Organização curricular: conceito, limites, possibili-
dades
No texto “Currículo, conhecimento e cultura”, Moreira
e Candau (2006) apresentam diversas de nições atribuídas
a currículo, a partir da concepção de cultura como práti-
ca social, ou seja, como algo que, em vez de apresentar
signi cados intrínsecos, como ocorre, por exemplo, com
as manifestações artísticas, a cultura expressa signi cados
atribuídos a partir da linguagem. Em poucas palavras, essa
concepção é de nida como “experiências escolares que se
desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas
relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos
alunos com os conhecimentos historicamente acumulados
e contribuindo para construir as identidades dos estudan-
tes” (idem, p. 22). Uma vez delimitada a ideia sobre cultura,
os autores de nem currículo como: conjunto de práticas
que proporcionam a produção, a circulação e o consumo
de signi cados no espaço social e que contribuem, intensa-
mente, para a construção de identidades sociais e culturais.
O currículo é, por consequência, um dispositivo de grande
efeito no processo de construção da identidade do (a) es-
tudante (p. 27). Currículo refere-se, portanto, a criação, re-
criação, contestação e transgressão (Moreira e Silva, 1994).
10
Nesse sentido, a fonte em que residem os conheci-
mentos escolares são as práticas socialmente construídas.
Segundo os autores, essas práticas se constituem em “âm-
bitos de referência dos currículos” que correspondem:
a) às instituições produtoras do conhecimento cientí -
co (universidades e centros de pesquisa);
b) ao mundo do trabalho;
c) aos desenvolvimentos tecnológicos;
d) às atividades desportivas e corporais;
e) à produção artística;
f) ao campo da saúde;
g) às formas diversas de exercício da cidadania;
h) aos movimentos sociais.
Daí entenderem que toda política curricular é uma
política cultural, pois o currículo é fruto de uma seleção e
produção de saberes: campo con ituoso de produção de
cultura, de embate entre pessoas concretas, concepções
de conhecimento e aprendizagem, formas de imaginar e
perceber o mundo. Assim, as políticas curriculares não se
resumem apenas a propostas e práticas enquanto docu-
mentos escritos, mas incluem os processos de planejamen-
to, vivenciados e reconstruídos em múltiplos espaços e por
múltiplas singularidades no corpo social da educação. Para
Lopes (2004, p. 112), mesmo sendo produções para além
das instâncias governamentais, não signi ca desconsiderar
o poder privilegiado que a esfera governamental possui na
produção de sentidos nas políticas, pois as práticas e pro-
postas desenvolvidas nas escolas também são produtoras
de sentidos para as políticas curriculares.
Os efeitos das políticas curriculares, no contexto da
prática, são condicionados por questões institucionais e
disciplinares que, por sua vez, têm diferentes histórias, con-
cepções pedagógicas e formas de organização, expressas
em diferentes publicações. As políticas estão sempre em
processo de vir-a-ser, sendo múltiplas as leituras possíveis
de serem realizadas por múltiplos leitores, em um constan-
te processo de interpretação das interpretações.
As fronteiras são demarcadas quando se admite tão
somente a ideia de currículo formal. Mas as re exões teó-
ricas sobre currículo têm como referência os princípios
educacionais garantidos à educação formal. Estes estão
orientados pela liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o conhecimento
cientí co, além do pluralismo de ideias e de concepções
pedagógicas, assim como a valorização da experiência ex-
traescolar, e a vinculação entre a educação escolar, o traba-
lho e as práticas sociais.
Assim, e tendo como base o teor do artigo 27 da LDB,
pode-se entender que o processo didático em que se reali-
zam as aprendizagens fundamenta-se na diretriz que assim
delimita o conhecimento para o conjunto de atividades:
Os conteúdos curriculares da Educação Básica obser-
varão, ainda, as seguintes diretrizes:
I – a difusão de valores fundamentais ao interesse so-
cial, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao
bem comum e à ordem democrática;
II – consideração das condições de escolaridade dos
estudantes em cada estabelecimento;
III – orientação para o trabalho;
IV – promoção do desporto educacional e apoio às
práticas desportivas não-formais.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Desse modo, os valores sociais, bem como os direitos
e deveres dos cidadãos, relacionam-se com o bem comum
e com a ordem democrática. Estes são conceitos que re-
querem a atenção da comunidade escolar para efeito de
organização curricular, cuja discussão tem como alvo e
motivação a temática da construção de identidades sociais
e culturais. A problematização sobre essa temática contri-
bui para que se possa compreender, coletivamente, que
educação cidadã consiste na interação entre os sujeitos,
preparando-os por meio das atividades desenvolvidas na
escola, individualmente e em equipe, para se tornarem ap-
tos a contribuir para a construção de uma sociedade mais
solidária, em que se exerça a liberdade, a autonomia e a
responsabilidade.
Nessa perspectiva, cabe à instituição escolar com-
preender como o conhecimento é produzido e socialmente
valorizado e como deve ela responder a isso. É nesse sen-
tido que as instâncias gestoras devem se fortalecer instau-
rando um processo participativo organizado formalmente,
por meio de colegiados, da organização estudantil e dos
movimentos sociais.
A escola de Educação Básica é espaço coletivo de con-
vívio, onde são privilegiadas trocas, acolhimento e acon-
chego para garantir o bem-estar de crianças, adolescentes,
jovens e adultos, no relacionamento entre si e com as de-
mais pessoas. É uma instância em que se aprende a valo-
rizar a riqueza das raízes culturais próprias das diferentes
regiões do País que, juntas, formam a Nação. Nela se res-
signi ca e recria a cultura herdada, reconstruindo as iden-
tidades culturais, em que se aprende a valorizar as raízes
próprias das diferentes regiões do País.
Essa concepção de escola exige a superação do rito es-
colar, desde a construção do currículo até os critérios que
orientam a organização do trabalho escolar em sua mul-
tidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e acon-
chego, para garantir o bem-estar de crianças, adolescentes,
jovens e adultos, no relacionamento interpessoal entre to-
das as pessoas.
Cabe, pois, à escola, diante dessa sua natureza, assumir
diferentes papéis, no exercício da sua missão essencial, que
é a de construir uma cultura de direitos humanos para pre-
parar cidadãos plenos. A educação destina-se a múltiplos
sujeitos e tem como objetivo a troca de saberes, a sociali-
zação e o confronto do conhecimento, segundo diferentes
abordagens, exercidas por pessoas de diferentes condições
físicas, sensoriais, intelectuais e emocionais, classes sociais,
crenças, etnias, gêneros, origens, contextos socioculturais,
e da cidade, do campo e de aldeias. Por isso, é preciso fa-
zer da escola a instituição acolhedora, inclusiva, pois essa é
uma opção “transgressora”, porque rompe com a ilusão da
homogeneidade e provoca, quase sempre, uma espécie de
crise de identidade institucional.
A escola é, ainda, espaço em que se abrigam desen-
contros de expectativas, mas também acordos solidários,
norteados por princípios e valores educativos pactuados
por meio do projeto político- pedagógico concebido se-
gundo as demandas sociais e aprovado pela comunidade
educativa.
Por outro lado, enquanto a escola se prende às carac-
terísticas de metodologias tradicionais, com relação ao en-
sino e à aprendizagem como ações concebidas separada-
mente, as características de seus estudantes requerem ou-
tros processos e procedimentos, em que aprender, ensinar,
pesquisar, investigar, avaliar ocorrem de modo indissociá-
vel. Os estudantes, entre outras características, aprendem a
receber informação com rapidez, gostam do processo pa-
ralelo, de realizar várias tarefas ao mesmo tempo, preferem
fazer seus grá cos antes de ler o texto, enquanto os docen-
tes creem que acompanham a era digital apenas porque
digitam e imprimem textos, têm e-mail, não percebendo
que os estudantes nasceram na era digital.
As tecnologias da informação e comunicação consti-
tuem uma parte de um contínuo desenvolvimento de tec-
nologias, a começar pelo giz e os livros, todos podendo
apoiar e enriquecer as aprendizagens. Como qualquer fer-
ramenta, devem ser usadas e adaptadas para servir a ns
educacionais e como tecnologia assistiva; desenvolvidas de
forma a possibilitar que a interatividade virtual se desen-
volva de modo mais intenso, inclusive na produção de lin-
guagens. Assim, a infraestrutura tecnológica, como apoio
pedagógico às atividades escolares, deve também garantir
acesso dos estudantes à biblioteca, ao rádio, à televisão, à
internet aberta às possibilidades da convergência digital.
Essa distância necessita ser superada, mediante apro-
ximação dos recursos tecnológicos de informação e comu-
nicação, estimulando a criação de novos métodos didáti-
co-pedagógicos, para que tais recursos e métodos sejam
inseridos no cotidiano escolar. Isto porque o conhecimento
cientí co, nos tempos atuais, exige da escola o exercício da
compreensão, valorização da ciência e da tecnologia desde
a infância e ao longo de toda a vida, em busca da am-
pliação do domínio do conhecimento cientí co: uma das
condições para o exercício da cidadania. O conhecimento
cientí co e as novas tecnologias constituem-se, cada vez
mais, condição para que a pessoa saiba se posicionar frente
a processos e inovações que a afetam. Não se pode, pois,
ignorar que se vive: o avanço do uso da energia nuclear;
da nanotecnologia; a conquista da produção de alimentos
geneticamente modi cados; a clonagem biológica. Nesse
contexto, tanto o docente quanto o estudante e o gestor
requerem uma escola em que a cultura, a arte, a ciência e a
tecnologia estejam presentes no cotidiano escolar, desde o
início da Educação Básica.
Tendo em vista a amplitude do papel socioeducativo
atribuído ao conjunto orgânico da Educação Básica, cabe
aos sistemas educacionais, em geral, de nir o programa
de escolas de tempo parcial diurno (matutino e/ou ves-
pertino), tempo parcial noturno e tempo integral (turno
e contraturno ou turno único com jornada escolar de 7
horas, no mínimo , durante todo o período letivo), o que
requer outra e diversa organização e gestão do trabalho
pedagógico, contemplando as diferentes redes de ensino,
a partir do pressuposto de que compete a todas elas o de-
senvolvimento integral de suas demandas, numa tentativa
de superação das desigualdades de natureza sociocultural,
socioeconômica e outras.
11
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Há alguns anos, se tem constatado a necessidade de a
criança, o adolescente e o jovem, particularmente aqueles
das classes sociais trabalhadoras, permanecerem mais tem-
po na escola.
Tem-se defendido que o estudante poderia bene ciar-
se da ampliação da jornada escolar, no espaço único da es-
cola ou diferentes espaços educativos, nos quais a perma-
nência do estudante se liga tanto à quantidade e qualidade
do tempo diário de escolarização, quanto à diversidade de
atividades de aprendizagens.
Assim, a qualidade da permanência em tempo integral
do estudante nesses espaços implica a necessidade da in-
corporação efetiva e orgânica no currículo de atividades e
estudos pedagogicamente planejados e acompanhados ao
longo de toda a jornada.
No projeto nacional de educação, tanto a escola de
tempo integral quanto a de tempo parcial, diante da sua
responsabilidade educativa, social e legal, assumem a
aprendizagem compreendendo- a como ação coletiva co-
nectada com a vida, com as necessidades, possibilidades e
interesses das crianças, dos jovens e dos adultos. O direito
de aprender é, portanto, intrínseco ao direito à dignidade
humana, à liberdade, à inserção social, ao acesso aos bens
sociais, artísticos e culturais, signi cando direito à saúde em
todas as suas implicações, ao lazer, ao esporte, ao respeito,
à integração familiar e comunitária.
Conforme o artigo 34 da LDB, o Ensino Fundamental
incluirá, pelo menos, quatro horas de trabalho efetivo em
sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período
de permanência na escola, até que venha a ser ministrado
em tempo integral (§ 2º). Essa disposição, obviamente, só é
factível para os cursos do período diurno, tanto é que o § 1º
ressalva os casos do ensino noturno.
Os cursos em tempo parcial noturno, na sua maioria,
são de Educação de Jovens e Adultos (EJA) destinados, mor-
mente, a estudantes trabalhadores, com maior maturidade
e experiência de vida. São poucos, porém, os cursos regu-
lares noturnos destinados a adolescentes e jovens de 15 a
18 anos ou pouco mais, os quais são compelidos ao estudo
nesse turno por motivos de defasagem escolar e/ou de ina-
daptação aos métodos adotados e ao convívio com colegas
de idades menores. A regra tem sido induzi-los a cursos de
EJA, quando o necessário são cursos regulares, com progra-
mas adequados à sua faixa etária, como, aliás, é claramente
prescrito no inciso VI do artigo 4º da LDB: oferta de ensino
noturno regular, adequado às condições do educando.
Formas para a organização curricular
Retoma-se aqui o entendimento de que currículo é o
conjunto de valores e práticas que proporcionam a produ-
ção e a socialização de signi cados no espaço social e que
contribuem, intensamente, para a construção de identida-
des sociais e culturais dos estudantes. E reitera-se que deve
difundir os valores fundamentais do interesse social, dos di-
reitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao bem comum
e à ordem democrática, bem como considerar as condições
de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento,
a orientação para o trabalho, a promoção de práticas edu-
cativas formais e não-formais.
12
Na Educação Básica, a organização do tempo curricular
deve ser construída em função das peculiaridades de seu
meio e das características próprias dos seus estudantes, não
se restringindo às aulas das várias disciplinas. O percurso
formativo deve, nesse sentido, ser aberto e contextualizado,
incluindo não só os componentes curriculares centrais obri-
gatórios, previstos na legislação e nas normas educacionais,
mas, também, conforme cada projeto escolar estabelecer,
outros componentes exíveis e variáveis que possibilitem
percursos formativos que atendam aos inúmeros interesses,
necessidades e características dos educandos.
Quanto à concepção e à organização do espaço cur-
ricular e físico, se imbricam e se alargam, por incluir no
desenvolvimento curricular ambientes físicos, didático-pe-
dagógicos e equipamentos que não se reduzem às salas
de aula, incluindo outros espaços da escola e de outras
instituições escolares, bem como os socioculturais e espor-
tivo-recreativos do entorno, da cidade e mesmo da região.
Essa ampliação e diversi cação dos tempos e espaços
curriculares pressupõe pro ssionais da educação dispostos
a reinventar e construir essa escola, numa responsabilidade
compartilhada com as demais autoridades encarregadas
da gestão dos órgãos do poder público, na busca de par-
cerias possíveis e necessárias, até porque educar é respon-
sabilidade da família, do Estado e da sociedade.
A escola precisa acolher diferentes saberes, diferentes
manifestações culturais e diferentes óticas, empenhar-se
para se constituir, ao mesmo tempo, em um espaço de
heterogeneidade e pluralidade, situada na diversidade em
movimento, no processo tornado possível por meio de re-
lações intersubjetivas, fundamentada no princípio eman-
cipador. Cabe, nesse sentido, às escolas desempenhar o
papel socioeducativo, artístico, cultural, ambiental, fun-
damentadas no pressuposto do respeito e da valorização
das diferenças, entre outras, de condição física, sensorial e
socioemocional, origem, etnia, gênero, classe social, con-
texto sociocultural, que dão sentido às ações educativas,
enriquecendo-as, visando à superação das desigualdades
de natureza sociocultural e socioeconômica.
Contemplar essas dimensões signi ca a revisão dos ri-
tos escolares e o alargamento do papel da instituição esco-
lar e dos educadores, adotando medidas proativas e ações
preventivas.
Na organização e gestão do currículo, as abordagens
disciplinares, pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisci-
plinar requerem a atenção criteriosa da instituição escolar,
porque revelam a visão de mundo que orienta as práticas
pedagógicas dos educadores e organizam o trabalho do
estudante. Perpassam todos os aspectos da organização
escolar, desde o planejamento do trabalho pedagógico,
a gestão administrativo-acadêmica, até a organização do
tempo e do espaço físico e a seleção, disposição e utiliza-
ção dos equipamentos e mobiliário da instituição, ou seja,
todo o conjunto das atividades que se realizam no espaço
escolar, em seus diferentes âmbitos. As abordagens multi-
disciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar fundamentam-
se nas mesmas bases, que são as disciplinas, ou seja, o re-
corte do conhecimento.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Para Basarab Nicolescu (2000, p. 17), em seu artigo
“Um novo tipo de conhecimento: transdisciplinaridade”, a
disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a transdisciplinari-
dade e a interdisciplinaridade são as quatro echas de um
único e mesmo arco: o do conhecimento.
Enquanto a multidisciplinaridade expressa frações do
conhecimento e o hierarquiza, a pluridisciplinaridade es-
tuda um objeto de uma disciplina pelo ângulo de várias
outras ao mesmo tempo. Segundo Nicolescu, a pesquisa
pluridisciplinar traz algo a mais a uma disciplina, mas res-
tringe-se a ela, está a serviço dela.
A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento pró-
prio da disciplina, mas está para além dela. O conhecimen-
to situa-se na disciplina, nas diferentes disciplinas e além
delas, tanto no espaço quanto no tempo. Busca a unidade
do conhecimento na relação entre a parte e o todo, entre
o todo e a parte. Adota atitude de abertura sobre as cultu-
ras do presente e do passado, uma assimilação da cultura
e da arte. O desenvolvimento da capacidade de articular
diferentes referências de dimensões da pessoa humana, de
seus direitos, e do mundo é fundamento básico da trans-
disciplinaridade. De acordo com Nicolescu (p. 15), para os
adeptos da transdisciplinaridade, o pensamento clássico é
o seu campo de aplicação, por isso é complementar à pes-
quisa pluri e interdisciplinar. A interdisciplinaridade pres-
supõe a transferência de métodos de uma disciplina para
outra.
Ultrapassa-as, mas sua nalidade inscreve-se no estudo
disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a trans-
versalidade do conhecimento constitutivo de diferentes
disciplinas, por meio da ação didáticopedagógica mediada
pela pedagogia dos projetos temáticos. Estes facilitam a or-
ganização coletiva e cooperativa do trabalho pedagógico,
embora sejam ainda recursos que vêm sendo utilizados de
modo restrito e, às vezes, equivocados. A interdisciplinari-
dade é, portanto, entendida aqui como abordagem teóri-
cometodológica em que a ênfase incide sobre o trabalho
de integração das diferentes áreas do conhecimento, um
real trabalho de cooperação e troca, aberto ao diálogo e
ao planejamento (Nogueira, 2001, p. 27). Essa orientação
deve ser enriquecida, por meio de proposta temática tra-
balhada transversalmente ou em redes de conhecimento e
de aprendizagem, e se expressa por meio de uma atitude
que pressupõe planejamento sistemático e integrado e dis-
posição para o diálogo.
A transversalidade é entendida como uma forma de
organizar o trabalho didáticopedagógico em que temas,
eixos temáticos são integrados às disciplinas, às áreas di-
tas convencionais de forma a estarem presentes em todas
elas. A transversalidade difere-se da interdisciplinaridade e
complementam-se; ambas rejeitam a concepção de conhe-
cimento que toma a realidade como algo estável, pronto
e acabado. A primeira se refere à dimensão didáticope-
dagógica e a segunda, à abordagem epistemológica dos
objetos de conhecimento. A transversalidade orienta para
a necessidade de se instituir, na prática educativa, uma ana-
logia entre aprender conhecimentos teoricamente sistema-
tizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida
real (aprender na realidade e da realidade). Dentro de uma
compreensão interdisciplinar do conhecimento, a transver-
salidade tem signi cado, sendo uma proposta didática que
possibilita o tratamento dos conhecimentos escolares de
forma integrada. Assim, nessa abordagem, a gestão do co-
nhecimento parte do pressuposto de que os sujeitos são
agentes da arte de problematizar e interrogar, e buscam
procedimentos interdisciplinares capazes de acender a
chama do diálogo entre diferentes sujeitos, ciências, sabe-
res e temas.
A prática interdisciplinar é, portanto, uma abordagem
que facilita o exercício da transversalidade, constituindo-se
em caminhos facilitadores da integração do processo for-
mativo dos estudantes, pois ainda permite a sua participa-
ção na escolha dos temas prioritários. Desse ponto de vis-
ta, a interdisciplinaridade e o exercício da transversalidade
ou do trabalho pedagógico centrado em eixos temáticos,
organizados em redes de conhecimento, contribuem para
que a escola dê conta de tornar os seus sujeitos conscien-
tes de seus direitos e deveres e da possibilidade de se tor-
narem aptos a aprender a criar novos direitos, coletivamen-
te. De qualquer forma, esse percurso é promovido a partir
da seleção de temas entre eles o tema dos direitos huma-
nos, recomendados para serem abordados ao longo do de-
senvolvimento de componentes curriculares com os quais
guardam intensa ou relativa relação temática, em função
de prescrição de nida pelos órgãos do sistema educativo
ou pela comunidade educacional, respeitadas as caracterís-
ticas próprias da etapa da Educação Básica que a justi ca.
Conceber a gestão do conhecimento escolar enrique-
cida pela adoção de temas a serem tratados sob a pers-
pectiva transversal exige da comunidade educativa clareza
quanto aos princípios e às nalidades da educação, além
de conhecimento da realidade contextual, em que as esco-
las, representadas por todos os seus sujeitos e a sociedade,
se acham inseridas. Para isso, o planejamento das ações
pedagógicas pactuadas de modo sistemático e integrado é
pré-requisito indispensável à organicidade, sequencialida-
de e articulação do conjunto das aprendizagens perspecti-
vadas, o que requer a participação de todos. Parte-se, pois,
do pressuposto de que, para ser tratada transversalmente,
a temática atravessa, estabelece elos, enriquece, comple-
menta temas e/ou atividades tratadas por disciplinas, eixos
ou áreas do conhecimento.
Nessa perspectiva, cada sistema pode conferir à comu-
nidade escolar autonomia para seleção dos temas e deli-
mitação dos espaços curriculares a eles destinados, bem
como a forma de tratamento que será conferido à transver-
salidade. Para que sejam implantadas com sucesso, é fun-
damental que as ações interdisciplinares sejam previstas no
projeto político-pedagógico, mediante pacto estabelecido
entre os pro ssionais da educação, responsabilizando-se
pela concepção e implantação do projeto interdisciplinar
na escola, planejando, avaliando as etapas programadas e
replanejando-as, ou seja, reorientando o trabalho de todos,
em estreito laço com as famílias, a comunidade, os órgãos
responsáveis pela observância do disposto em lei, princi-
palmente, no ECA.
13
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Com a implantação e implementação da LDB, a expressão
“matriz” foi adotada formalmente pelos diferentes sistemas
educativos, mas ainda não conseguiu provocar ampla e apro-
fundada discussão pela comunidade educacional. O que se
pode constatar é que a matriz foi entendida e assumida carre-
gando as mesmas características da “grade” burocraticamente
estabelecida. Em sua história, esta recebeu conceitos a partir
dos quais não se pode considerar que matriz e grade sejam
sinônimas. Mas o que é matriz? E como deve ser entendida a
expressão “curricular”, se forem consideradas as orientações
para a educação nacional, pelos atos legais e normas vigentes?
Se o termo matriz for concebido tendo como referência o
discurso das ciências econômicas, pode ser apreendida como
correlata de grade. Se for considerada a partir de sua origem
etimológica, será entendida como útero (lugar onde o feto de
desenvolve), ou seja, lugar onde algo é concebido, gerado e/
ou criado (como a pepita vinda da matriz) ou, segundo Antô-
nio Houaiss (2001, p. 1870), aquilo que é fonte ou origem, ou
ainda, segundo o mesmo autor, a casa paterna ou materna,
espaço de referência dos lhos, mesmo após casados. Admi-
tindo a acepção de matriz como lugar onde algo é concebido,
gerado ou criado ou como aquilo que é fonte ou origem, não
se admite equivalência de sentido, menos ainda como dese-
nho simbólico ou instrumental da matriz curricular com o mes-
mo formato e emprego atribuído historicamente à grade cur-
ricular. A matriz curricular deve, portanto, ser entendida como
algo que funciona assegurando movimento, dinamismo, vida
curricular e educacional na sua multidimensionalidade, de tal
modo que os diferentes campos do conhecimento possam se
coadunar com o conjunto de atividades educativas e instigar,
estimular o despertar de necessidades e desejos nos sujeitos
que dão vida à escola como um todo. A matriz curricular cons-
titui-se no espaço em que se delimita o conhecimento e repre-
senta, além de alternativa operacional que subsidia a gestão
de determinado currículo escolar, subsídio para a gestão da
escola (organização do tempo e espaço curricular; distribuição
e controle da carga horária docente) e primeiro passo para a
conquista de outra forma de gestão do conhecimento pelos
sujeitos que dão vida ao cotidiano escolar, traduzida como
gestão centrada na abordagem interdisciplinar. Neste sentido,
a matriz curricular deve se organizar por “eixos temáticos”, de-
nidos pela unidade escolar ou pelo sistema educativo.
Para a de nição de eixos temáticos norteadores da or-
ganização e desenvolvimento curricular, parte-se do entendi-
mento de que o programa de estudo aglutina investigações e
pesquisas sob diferentes enfoques. O eixo temático organiza
a estrutura do trabalho pedagógico, limita a dispersão temá-
tica e fornece o cenário no qual são construídos os objetos de
estudo. O trabalho com eixos temáticos permite a concretiza-
ção da proposta de trabalho pedagógico centrada na visão
interdisciplinar, pois facilita a organização dos assuntos, de
forma ampla e abrangente, a problematização e o encadea-
mento lógico dos conteúdos e a abordagem selecionada para
a análise e/ou descrição dos temas. O recurso dos eixos temá-
ticos propicia o trabalho em equipe, além de contribuir para a
superação do isolamento das pessoas e de conteúdos xos.
Os professores com os estudantes têm liberdade de escolher
temas, assuntos que desejam estudar, contextualizando-os em
interface com outros.
14
Incide sobre a aprendizagem, subsidiada pela consciên-
cia de que o processo de comunicação entre estudantes
e professores é efetivado por meio de práticas e recursos
tradicionais e por práticas de aprendizagem desenvolvidas
em ambiente virtual. Pressupõe compreender que se trata
de aprender em rede e não de ensinar na rede, exigindo
que o ambiente de aprendizagem seja dinamizado e com-
partilhado por todos os sujeitos do processo educativo. Es-
ses são procedimentos que não se confundem.
Por isso, as redes de aprendizagem constituem-se em
ferramenta didáticopedagógica relevante também nos
programas de formação inicial e continuada de pro ssio-
nais da educação.
Esta opção requer planejamento sistemático integra-
do, estabelecido entre sistemas educativos docentes como
infraestrutura favorável, prática por projetos, respeito ao
tempo escolar, avaliação planejada, per l do professor, per-
l e papel da direção escolar, formação do corpo docente,
valorização da leitura, atenção individual ao estudante, ati-
vidades complementares e parcerias.
Mas inclui outros aspectos como interação com as fa-
mílias e a comunidade, valorização docente e outras medi-
das, entre as quais a instituição de plano de carreira, cargos
e salários.
As experiências em andamento têm revelado êxitos e
desa os vividos pelas redes na busca da qualidade da edu-
cação. Os desa os centram-se, predominantemente, nos
obstáculos para a gestão participativa, a quali cação dos
funcionários, a integração entre instituições escolares de
diferentes sistemas educativos (estadual e municipal, por
exemplo) e a inclusão de estudantes com de ciência. São
ressaltados, como pontos positivos, o intercâmbio de infor-
mações; a agilidade dos uxos; os recursos que alimentam
relações e aprendizagens coletivas, orientadas por um pro-
pósito comum: a garantia do direito de aprender.
Entre as vantagens, podem ser destacadas aquelas
que se referem à multiplicação de aulas de transmissão em
tempo real por meio de tele aulas, com elevado grau de
qualidade e amplas possibilidades de acesso, em telessalas
ou em qualquer outro lugar, previamente preparado, para
acesso pelos sujeitos da aprendizagem; aulas simultâneas
para várias salas (e várias unidades escolares) com um pro-
fessor principal e professores assistentes locais, combina-
das com atividades on-line em plataformas digitais; aulas
gravadas e acessadas a qualquer tempo e de qualquer
lugar por meio da internet ou da TV digital, tratando de
conteúdo, compreensão e avaliação dessa compreensão;
e oferta de esclarecimentos de dúvidas em determinados
momentos do processo didáticopedagógico.
Formação básica comum e parte diversi cada
A LDB de niu princípios e objetivos curriculares gerais
para o Ensino Fundamental e Médio, sob os aspectos:
I – duração: anos, dias letivos e carga horária mínimos;
II – uma base nacional comum;
III – uma parte diversi cada.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Entende-se por base nacional comum, na Educação Bá-
sica, os conhecimentos, saberes e valores produzidos cultu-
ralmente, expressos nas políticas públicas e que são gera-
dos nas instituições produtoras do conhecimento cientí co
e tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento
das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na
produção artística; nas formas diversas e exercício da ci-
dadania; nos movimentos sociais, de nidos no texto dessa
Lei, artigos 26 e 33 , que assim se traduzem:
I – na Língua Portuguesa;
II – na Matemática;
III – no conhecimento do mundo físico, natural, da rea-
lidade social e política, especialmente do Brasil, incluindo-
se o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena,
IV – na Arte em suas diferentes formas de expressão,
incluindo-se a música;
V – na Educação Física;
VI – no Ensino Religioso.
Tais componentes curriculares são organizados pelos
sistemas educativos, em forma de áreas de conhecimento,
disciplinas, eixos temáticos, preservando-se a especi ci-
dade dos diferentes campos do conhecimento, por meio
dos quais se desenvolvem as habilidades indispensáveis ao
exercício da cidadania, em ritmo compatível com as etapas
do desenvolvimento integral do cidadão.
A parte diversi cada enriquece e complementa a base
nacional comum, prevendo o estudo das características re-
gionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
da comunidade escolar. Perpassa todos os tempos e es-
paços curriculares constituintes do Ensino Fundamental e
do Médio, independentemente do ciclo da vida no qual os
sujeitos tenham acesso à escola. É organizada em temas
gerais, em forma de áreas do conhecimento, disciplinas,
eixos temáticos, selecionados pelos sistemas educativos e
pela unidade escolar, colegiadamente, para serem desen-
volvidos de forma transversal. A base nacional comum e a
parte diversi cada não podem se constituir em dois blocos
distintos, com disciplinas especí cas para cada uma dessas
partes.
A compreensão sobre base nacional comum, nas suas
relações com a parte diversi cada, foi objeto de vários pa-
receres emitidos pelo CNE, cuja síntese se encontra no Pa-
recer CNE/CEB nº 14/2000, da lavra da conselheira Edla de
Araújo Lira Soares. Após retomar o texto dos artigos 26 e
27 da LDB, a conselheira assim se pronuncia:
(…) a base nacional comum interage com a parte di-
versi cada, no âmago do processo de constituição de
conhecimentos e valores das crianças, jovens e adultos,
evidenciando a importância da participação de todos os
segmentos da escola no processo de elaboração da pro-
posta da instituição que deve nos termos da lei, utilizar a
parte diversi cada para enriquecer e complementar a base
nacional comum.
(…) tanto a base nacional comum quanto a parte diver-
si cada são fundamentais para que o currículo faça sentido
como um todo.
Cabe aos órgãos normativos dos sistemas de ensino
expedir orientações quanto aos estudos e às atividades cor-
respondentes à parte diversi cada do Ensino Fundamental
e do Médio, de acordo com a legislação vigente. Segundo
a LDB, os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoria-
mente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras
línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmen-
te o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta,
locais e horários de nidos pelos sistemas de ensino.
Correspondendo à base nacional comum, ao longo do
processo básico de escolarização, a criança, o adolescente,
o jovem e o adulto devem ter oportunidade de desenvol-
ver, no mínimo, habilidades segundo as especi cidades de
cada etapa do desenvolvimento humano, privilegiando- se
os aspectos intelectuais, afetivos, sociais e políticos que se
desenvolvem de forma entrelaçada, na unidade do proces-
so didático.
Organicamente articuladas, a base comum nacional e a
parte diversi cada são organizadas e geridas de tal modo
que também as tecnologias de informação e comunicação
perpassem transversalmente a proposta curricular desde a
Educação Infantil até o Ensino Médio, imprimindo direção
aos projetos político-pedagógicos. Ambas possuem como
referência geral o compromisso com saberes de dimensão
planetária para que, ao cuidar e educar, seja possível à es-
cola conseguir:
I – ampliar a compreensão sobre as relações entre o
indivíduo, o trabalho, a sociedade e a espécie humana,
seus limites e suas potencialidades, em outras palavras, sua
identidade terrena;
II – adotar estratégias para que seja possível, ao longo
da Educação Básica, desenvolver o letramento emocional,
social e ecológico; o conhecimento cientí co pertinente
aos diferentes tempos, espaços e sentidos; a compreensão
do signi cado das ciências, das letras, das artes, do esporte
e do lazer;
III – ensinar a compreender o que é ciência, qual a sua
história e a quem ela se destina;
IV – viver situações práticas a partir das quais seja
possível perceber que não há uma única visão de mundo,
portanto, um fenômeno, um problema, uma experiência
podem ser descritos e analisados segundo diferentes pers-
pectivas e correntes de pensamento, que variam no tempo,
no espaço, na intencionalidade;
V – compreender os efeitos da “infoera”, sabendo que
estes atuam, cada vez mais, na vida das crianças, dos ado-
lescentes e adultos, para que se reconheçam, de um lado,
os estudantes, de outro, os pro ssionais da educação e a
família, mas reconhecendo que os recursos midiáticos de-
vem permear todas as atividades de aprendizagem.
Na organização da matriz curricular, serão observados
os critérios:
I – de organização e programação de todos os tempos
(carga horária) e espaços curriculares (componentes), em
forma de eixos, módulos ou projetos, tanto no que se re-
fere à base nacional comum, quanto à parte diversi cada,
sendo que a de nição de tais eixos, módulos ou projetos
deve resultar de amplo e verticalizado debate entre os ato-
res sociais atuantes nas diferentes instâncias educativas;
15
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
II – de duração mínima anual de 200 (duzentos) dias
letivos, com o total de, no mínimo, 800 (oitocentas) horas,
recomendada a sua ampliação, na perspectiva do tempo
integral, sabendo-se que as atividades escolares devem
ser programadas articulada e integradamente, a partir da
base nacional comum enriquecida e complementada pela
parte diversi cada, ambas formando um todo;
III – da interdisciplinaridade e da contextualização, que
devem ser constantes em todo o currículo, propiciando a
interlocução entre os diferentes campos do conhecimen-
to e a transversalidade do conhecimento de diferentes
disciplinas, bem como o estudo e o desenvolvimento de
projetos referidos a temas concretos da realidade dos es-
tudantes;
IV – da destinação de, pelo menos, 20% do total da
carga horária anual ao conjunto de programas e projetos
interdisciplinares eletivos criados pela escola, previstos no
projeto pedagógico, de modo que os sujeitos do Ensino
Fundamental e Médio possam escolher aqueles com que
se identi quem e que lhes permitam melhor lidar com o
conhecimento e a experiência. Tais programas e projetos
devem ser desenvolvidos de modo dinâmico, criativo e e-
xível, em articulação com a comunidade em que a escola
esteja inserida;
V – da abordagem interdisciplinar na organização e
gestão do currículo, viabilizada pelo trabalho desenvolvi-
do coletivamente, planejado previamente, de modo inte-
grado e pactuado com a comunidade educativa;
VI – de adoção, nos cursos noturnos do Ensino Funda-
mental e do Médio, da metodologia didáticopedagógica
pertinente às características dos sujeitos das aprendiza-
gens, na maioria trabalhadores, e, se necessário, sendo al-
terada a duração do curso, tendo como referência o míni-
mo correspondente à base nacional comum, de modo que
tais cursos não quem prejudicados;
VII – do entendimento de que, na proposta curricular,
as características dos jovens e adultos trabalhadores das
turmas do período noturno devem ser consideradas como
subsídios importantes para garantir o acesso ao Ensino
Fundamental e ao Ensino Médio, a permanência e o suces-
so nas últimas séries, seja em curso de tempo regular, seja
em curso na modalidade de Educação de Jovens e Adultos,
tendo em vista o direito à frequência a uma escola que
lhes dê uma formação adequada ao desenvolvimento de
sua cidadania;
VIII – da oferta de atendimento educacional especia-
lizado, complementar ou suplementar à formação dos es-
tudantes público-alvo da Educação Especial, previsto no
projeto político-pedagógico da escola.
A organização curricular assim concebida supõe ou-
tra forma de trabalho na escola, que consiste na seleção
adequada de conteúdos e atividades de aprendizagem, de
métodos, procedimentos, técnicas e recursos didático-pe-
dagógicos. A perspectiva da articulação interdisciplinar é
voltada para o desenvolvimento não apenas de conheci-
mentos, mas também de habilidades, valores e práticas.
16
Considera, ainda, que o avanço da qualidade na edu-
cação brasileira depende, fundamentalmente, do compro-
misso político, dos gestores educacionais das diferentes
instâncias da educação, do respeito às diversidades dos
estudantes, da competência dos professores e demais
pro ssionais da educação, da garantia da autonomia res-
ponsável das instituições escolares na formulação de seu
projeto político-pedagógico que contemple uma proposta
consistente da organização do trabalho.
Fonte: BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Da
Educação Básica, 2013.
6. POLÍTICAS EDUCACIONAIS COMO
POLÍTICAS PÚBLICAS DE NATUREZA SOCIAL
Políticas educacionais e Direito à Educação
Da forma que modernamente se con gurou, o direi-
to à educação pode ser traduzido basicamente em dois
aspectos: a oportunidade de acesso e a possibilidade de
permanência na escola, mediante educação com nível de
qualidade semelhante para todos. O direito à educação
traz uma potencialidade emancipadora do ponto de vista
individual e igualitária do ponto de vista social, visto que
a sua a rmação parte do pressuposto que a escolarização
é niveladora das desigualdades do ponto de partida. Com
base nisso, a partir de 1917, a escolarização foi transforma-
da em responsabilidade estatal e social pela maioria dos
países mediante inscrição em textos constitucionais.
Contudo, não se pode confundir a existência de esco-
las públicas com o direito à educação. O direito à educa-
ção pressupõe o papel ativo e responsável do Estado tanto
na formulação de políticas públicas para a sua efetivação,
quanto na obrigatoriedade de oferecer ensino com iguais
possibilidades para todos. Quando o Estado generaliza a
oferta de escolas de ensino fundamental, tem o poder de
responsabilizar os indivíduos e/ou seus pais pela frequência.
Portanto, o direito à educação, diferentemente dos de-
mais direitos sociais, está estreitamente vinculado à obri-
gatoriedade escolar. Isso porque, enquanto os cidadãos
podem escolher entre fazer uso ou não dos demais direitos
sociais, a educação é obrigatória porque se entende que as
crianças não se encontram em condições de negociar se
querem ou não recebê-la e de que forma. Paradoxalmen-
te, a educação é ao mesmo um direito e uma obrigação.
Assim, o direito de não fazer uso dos serviços educacio-
nais não está colocado como possibilidade e a perspectiva
emancipadora não está colocada como ponto de partida e,
sim, como ponto de chegada. Daí a relação estreita entre
direito à educação e educação obrigatória.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
No Brasil o processo de a rmação dos direitos de cidada-
nia (ainda inconcluso) irá conferir um grau maior de ambigui-
dade nas medidas de proclamação e de implementação do
direito à educação, uma vez que apenas a partir de 1988 uma
concepção universalista dos direitos sociais foi incorporada ao
sistema normativo brasileiro e que o processo de a rmação
dos direitos no país foi assinalado pela defasagem entre os
princípios igualitários proclamados na lei e a realidade de de-
sigualdade e de exclusão.
Essa introdução tardia da concepção universalista dos di-
reitos sociais guarda relação com a não institucionalização de
uma esfera pública democrática, pois os ideais de igualdade e
justiça eram e ainda são introduzidos numa sociedade marca-
da por relações verticalizadas e autoritárias e, portanto, fratu-
rada internamente por suas contradições.
Além disso, o ideal emancipador e igualitário do direito à
educação também foi mitigado pelas próprias relações que se
estabeleceram na dinâmica interna da escola, já muitas vezes
denunciadas como reprodutoras das desigualdades sociais e
como inculcadoras dos valores e interesses das classes sociais
que detêm o poder econômico e político. As práticas curricula-
res, avaliativas e de gestão das escolas brasileiras vêm, ao lon-
go da história, corroborando um contexto de exclusão de um
enorme contingente de brasileiros da plenitude de signi cado
do direito à educação composto pelo acesso, pela permanên-
cia e pela qualidade para todos.
Primeiramente pela di culdade de acesso, quando não
havia acesso à educação obrigatória para a maioria dos brasi-
leiros; depois, quando houve a ampliação do acesso por volta
dos anos 1970, pelos mecanismos que levavam à reprovação
de grande contingente de alunos que superavam a barreira do
ingresso na etapa obrigatória de escolarização e; atualmente,
com a quase universalização da oferta da etapa obrigatória de
escolarização, o direito à educação vem sendo mitigado com
a baixa qualidade do ensino oferecido pelas escolas, que faz
com que muitos alunos percorram todas as séries do ensino
fundamental, mas não se apropriem do instrumental mínimo
para o exercício da cidadania num contexto em que o letra-
mento é condição mínima para inserção social.
Se, no Brasil, não podemos falar de direitos como normas
de civilidade nas relações sociais mediante os pressupostos da
igualdade e da reciprocidade, podemos a rmar que esse ideal
sempre esteve no horizonte político como campo de referên-
cia para as lutas pela cidadania.
Apesar de os direitos sociais terem sido inscritos no sis-
tema normativo brasileiro desde a década de 1930, essa ins-
crição se deu desde uma perspectiva classista no contexto
do Estado corporativo inaugurado por Getúlio Vargas. Disso
resulta a íntima relação entre os direitos sociais e o mundo
do trabalho regulado e a exclusão de amplos contingentes da
população brasileira (empregadas domésticas e trabalhadores
rurais, por exemplo) das garantias sociais.
E é justamente esse campo de referência do possível que
nos coloca o problema complexo da relação entre o projeto
brasileiro de modernização e os princípios da igualdade e da
responsabilidade social como chaves de compreensão para
a questão da cidadania no Brasil e, mais ainda, nos desa a a
entender “se” e “como” circulam socialmente os direitos con-
quistados nos embates travados nesses campos nas últimas
décadas, como é o caso das garantias constitucionais de 1988,
ou mais especi camente, “se” e “como” o direito tem se con -
gurado como mediação jurídica e política nas relações sociais.
De início, é preciso destacar que a expansão das opor-
tunidades de escolarização no Brasil foi assinalada por uma
ambiguidade fundamental: ao mesmo tempo em que havia
um reconhecimento, no nível do discurso, da educação es-
colar como fator importante para o desenvolvimento eco-
nômico e social, ou seja, como projeto civilizador, o direito
ao acesso e à permanência na escola elementar era negado
tanto pelo sistema normativo, quanto pelos mecanismos de
seleção intra e extraescolares.
É inegável que, pelo menos desde 1934, o sistema nor-
mativo brasileiro inscreveu a educação como direito e que
os avanços dessa inscrição foram notáveis tanto em relação
à forma quanto em relação ao conteúdo. Também é inegável
que o Brasil acompanhou a tendência mundial pela demanda
por educação a partir da década de 1940 com processo sig-
ni cativo de expansão das oportunidades de escolarização.
Apesar disso, no sistema normativo brasileiro, o direito
à educação correspondeu à obrigatoriedade escolar como
imposição ao indivíduo e não como responsabilidade esta-
tal. Mesmo, quando se tornou responsabilidade estatal não
havia uma concepção universalista que lhe servisse de base.
Só a partir de 1988, ao direito à educação por parte do indi-
víduo, correspondeu à obrigatoriedade de oferecer educação
por parte do Estado e só muito recentemente o Brasil atingiu
índices de escolarização obrigatória alcançados por muitos
países europeus desde o início da segunda metade do século
XX.
Assim, após mais de um século de história constitucional,
é que o país terá, no nível dos valores proclamados, o direito
à educação inscrita a partir de uma lógica mais universalista,
fazendo frente ao longo trajeto de iniquidades e privilégios
na oferta da instrução elementar. De 1824 até 1988, as inscri-
ções do direito à educação nos textos constitucionais eram
assinaladas por uma concepção de que o mínimo era o bas-
tante.
Dessa forma, se o direito pode ser de nido como tipi -
cação e de nição de responsabilidade, bem como por rela-
ções sociais pautadas pela igualdade e pela reciprocidade, na
educação brasileira só houve ruptura na racionalidade jurídi-
ca a partir de 1988.
Apesar de essa ruptura na racionalidade jurídica constituir
grande avanço no campo do direito à educação, o desa o
que está colocado é a ruptura na racionalidade política da so-
ciedade em geral e dos trabalhadores em educação, uma vez
que até mesmo nas instituições de ensino a educação não se
con gurou como direito entendido como medida que opera
a passagem para a igualdade no plano das relações sociais.
Com efeito, ao lado do tardio surgimento de uma con-
cepção mais universalista do direito à educação nos textos
constitucionais, a dinâmica de expansão da escolarização
obrigatória foi refreada, até a década de 1960, por meca-
nismos de seleção nas instituições escolares. Mantínhamos
uma escola “de” e “para” as elites que tinham objetivos con-
vergentes com os da escola: buscava-se prestígio, inserção
no mercado de trabalho e ascensão social. Dessa forma, o
acesso à educação era fator de diferenciação social, pois me-
diante rigorosos mecanismos de seleção e ensino propedêu-
tico voltado para o acesso a níveis superiores de educação
ou para postos mais elevados no mercado de trabalho eram
“eleitos” aqueles que seriam incluídos nos demais direitos de
cidadania.
17
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
O crescimento da população urbana e a industrialização
do país a partir da década de 1940 contribuíram para o au-
mento das pressões sociais por expansão das oportunidades
de escolarização. Essas demandas por ampliação das oportu-
nidades de escolarização, ainda que atendidas de forma pre-
cária nos marcos do populismo, interferiram na ação estatal no
sentido da efetivação do princípio da igualdade de oportuni-
dade para o acesso nas décadas seguintes.
Contudo, foi entre as décadas de 1970 e 1990 que hou-
ve um aumento expressivo no número de matrículas na etapa
obrigatória de escolarização. Mas outras formas de exclusão
assumiram a posição central no processo de escolarização nas
décadas de 1970 e 1980: os próprios procedimentos internos
da escola, sua estrutura e funcionamento, que conduziam à
elitização do ensino, não mais por falta de vagas ou mecanis-
mos de seleção, mas mediante a produção do fracasso escolar
(repetência, evasão) como fator de diferenciação entre os me-
recedores e os não merecedores do acesso ao saber historica-
mente construído.
Na década de 1990 assistimos a um processo de expansão
das oportunidades de escolarização, em que esses mecanis-
mos internos de exclusão por parte da escola foram ameniza-
dos (democraticamente ou não) por políticas de regularização
do uxo (ciclos, progressão continuada, aceleração da apren-
dizagem). Porém, novamente, “estratégias” de exclusão foram
criadas pela dinâmica interna da escola: os alunos percorrem
todas as séries ou todos os ciclos do ensino fundamental sem
se apropriar de um instrumental mínimo necessário para a in-
serção social.
Esses mecanismos internos de exclusão forjados no inte-
rior das práticas educativas precisam ser superados para a rup-
tura da racionalidade política dos trabalhadores em educação,
uma vez que a defesa da educação como direito não signi ca
a sua consolidação no campo das representações sociais. Do
lado da sociedade, a ruptura da racionalidade política, deve
passar, necessariamente, pela aceitação, circulação social e de-
fesa nos fóruns apropriados dos mecanismos jurídicos que as-
segurem não só vagas, mas também qualidade de ensino nas
escolas públicas, além da superação da resistência aos direitos
assegurados no Estatuto da Criança e do Adolescente, tido,
muitas vezes por professores e pais como um instrumento que
elimina a autoridade paterna ou docente, ao proibir o trabalho
infantil ou ao proteger o aluno das relações de poder estabe-
lecidas na dinâmica interna das práticas escolares.
Se por um lado, hoje a educação é proclamada como di-
reito do cidadão e dever do Estado e estamos, segundo o dis-
curso o cial, muito próximos da universalização do acesso no
ensino fundamental, por outro lado, as representações sociais
estão muito distantes das promessas de emancipação e de
igualdade que estão na base do direito à educação.
Dessa forma, a ruptura dessa racionalidade política exclu-
dente é o grande desa o histórico para esse século no que diz
respeito à educação obrigatória e, se temos a de nição jurídica
da questão da responsabilidade social com a educação, ainda
há um longo percurso quanto às representações sociais sobre
os valores do direito, da igualdade e da inclusão.
Referência:
ARAUJO, G. C. Estado, política educacional e direito à
educação no Brasil. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n.
39, p. 279-292, jan./abr. 2011. Editora UFPR
18
NÍVEL DO ESPAÇO SOCIAL: A DIMENSÃO SOCIOE-
CONÔMICA E CULTURAL DOS ENTES ENVOLVIDOS
Uma compreensão mais aprofundada da ideia de uma
escola de qualidade não pode perder de vista o nível do
espaço social, ou melhor, a dimensão socioeconômica e
cultural, uma vez que o ato educativo escolar se dá em
um contexto de posições e disposições no espaço social
(em conformidade com o acúmulo de capital econômico,
social e cultural dos sujeitos-usuários da escola), de he-
terogeneidade e pluralidade sociocultural, de problemas
sociais re etidos na escola, tais como: fracasso escolar,
desvalorização social dos segmentos menos favorecidos,
incluindo a autoestima dos alunos etc.
Pesquisas e estudos do campo educacional eviden-
ciam o peso de variáveis como: capital econômico, social
e cultural (das famílias e dos alunos) na aprendizagem es-
colar e na trajetória escolar e pro ssional dos estudantes.
De modo geral, pode-se a rmar que o nível de renda, o
acesso a bens culturais e tecnológicos, como a Internet,
a escolarização dos pais, os hábitos de leitura dos pais, o
ambiente familiar, a participação dos pais na vida escolar
do aluno, a imagem de sucesso ou fracasso projetada no
estudante, as atividades extracurriculares, dentre outras,
interferem signi cativamente no desempenho escolar e
no sucesso dos alunos.
Em muitas situações, os determinantes sócio-econô-
mico-culturais são naturalizados em nome da ideologia
das capacidades e dons naturais, o que reforça uma visão
de que a trajetória do aluno, em termos de sucesso ou
fracasso, decorre das suas potencialidades naturais. Essa
visão social é, muitas vezes, reforçada na escola e, sobretu-
do, na sala de aula, ampliando o processo de exclusão dos
já excluídos socialmente, seja pela etnia, raça, classe social,
capital econômico, social e cultural, religião, dentre outros.
Estudos mostram que até mesmo a visão que se tem
da escola na comunidade e no sistema educativo, e que
leva os usuários à escolha da escola e mantém motivações
para sua permanência, in uencia na aprendizagem e na
produção de uma escola de qualidade social para todos.
Isso também acaba contribuindo na expectativa de apren-
dizagem na escola pelos professores, pais e alunos, que
aceitam como normal e natural um determinado padrão
de aprendizagem para parte dos estudantes.
De modo geral, a criação de condições, dimensões
e fatores para a oferta de um ensino de qualidade social
também esbarram em uma realidade marcada pela desi-
gualdade sócio-econômica-cultural das regiões, localida-
des, segmentos sociais e dos sujeitos envolvidos, sobre-
tudo dos atuais sujeitos-usuários da escola pública, o que
exige o reconhecimento de que a qualidade da escola seja
uma qualidade social, uma qualidade capaz de promover
uma atualização histórico-cultural em termos de uma for-
mação sólida, crítica, ética e solidária, articulada com polí-
ticas públicas de inclusão e de resgate social.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Portanto, a produção de qualidade da educação, sob
o ponto de vista extraescolar, implica, por um lado, em
políticas públicas, programas compensatórios e projetos
escolares e extraescolares para enfrentamento de ques-
tões como: fome, violência, drogas, sexualidade, deses-
truturação familiar, trabalho infantil, racismo, transpor-
te escolar, acesso à cultura, saúde e lazer, dentre outros,
considerando-se as especi cidades de cada país e sistema
educacional. Por outro lado, implica em efetivar uma visão
democrática da educação como direito e bem social, que
deve expressar-se por meio de um trato escolar pedagógi-
co que ao considerar a heterogeneidade sociocultural dos
sujeitos-alunos seja capaz de implementar processos for-
mativos emancipatórios.
Tão perspectiva, na direção do enfretamento dos pro-
blemas advindos do espaço social, deve materializar-se,
por um lado, no projeto da escola por intermédio da cla-
ra de nição dos ns da educação escolar, da identi cação
de conteúdos e conceitos relevantes no processo ensino
-aprendizagem, da avaliação processual voltada para a
correção de problemas que obstacularizam uma aprendi-
zagem signi cativa, da utilização intensa e adequada dos
recursos pedagógicos, do envolvimento da comunidade
escolar e, sobretudo, do investimento na quali cação e va-
lorização da força de trabalho docente, seja por meio da
formação inicial seja por meio da formação continuada.
Por outro lado, faz-se necessário implementar políti-
cas públicas e, dentre essas, políticas sociais ou progra-
mas compensatórios que possam colaborar efetivamente
no enfrentamento dos problemas sócioeconômico-cultu-
rais que adentram a escola pública. Nessa perspectiva, a
melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem
deve envolver os diferentes setores a partir de uma con-
cepção ampla de educação envolvendo cultura, esporte e
lazer, ciência e tecnologia. Ou seja, é necessário avançar
para uma dimensão de uma sociedade educadora, onde a
escola cumpre a sua tarefa em estreita conexão com ou-
tros espaços de socialização e de formação do indivíduo
garantindo condições econômicas, sociais e culturais, bem
como nanciamento adequado à socialização dos proces-
sos de acesso e de permanência de todos os segmentos
a educação básica (de zero a 17 anos), entendida como
direito social.
Referência:
Disponível em: http://escoladegestores.virtual.ufc.br/
PDF/sala4_leitura2.pdf
7. REFORMAS NEOLIBERAIS
PARA A EDUCAÇÃO.
7.1 IMPLICAÇÕES DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
PARA A ORGANIZAÇÃO DO
TRABALHO ESCOLAR.
A INFLUÊNCIA NEOLIBERAL NA EDUCAÇÃO BRASI-
LEIRA
Como podemos analisar, a in uência neoliberal tem sido
muito forte no Brasil, consequentemente a educação foi e
ainda é um alvo de extrema importância para a dissemina-
ção em massa desses ideais neoliberais.
O neoliberalismo defende a não participação do estado
na economia. No discurso neoliberal a educação como um
todo passa a ingressar no mercado capitalista funcionando
logo a sua semelhança, deixando-se assim de ser parte do
campo social e político, os conteúdos políticos da cidada-
nia, foi substituído pelos direitos do consumidor. Daí a visão
neoliberal de que os pais e alunos são consumidores.
Sonia Marrach (1996) explica que a retórica neoliberal,
atribui um papel estratégico para a educação com três ob-
jetivos basicamente; preparação para o trabalho atrelado a
educação escolar e a pesquisa acadêmica ao imperativo do
mercado. Assegura que o mundo empresarial tem interesse
na educação por que deseja uma mão de obra quali cada,
apta para a competição no mercado. Valoriza as técnicas de
organização, capacidade de trabalho cooperativo e o racio-
cínio de dimensão estratégica.
O que está em questão é a adequação da escola a ideo-
logia dominante, a rma Marrach (1996) que torna a escola
um meio de transmissão de seus princípios doutrinários, e
cita ainda que a realidade simbólica ela é de fato constituída
pelos meios de comunicação de massas e que a escola tam-
bém é responsável pela expansão da ideologia o cial.
No neoliberalismo pais e alunos são consumidores da
educação, dessa forma ocorrerá uma competição para a
melhor oferta educacional entre as escolas. Marrach a rma
também que o banco mundial recomenda que se reduzam
os investimentos na educação pública, para que os pais pro-
curem escolas privadas que possam garantir um bom ensino
para seus lhos, aproximando assim a ideia de escola como
uma empresa. Outro ponto que é nítido é a transformação
dos problemas educacionais em problemas mercadológicos.
Com a participação do banco mundial na política edu-
cacional foi proposto aos países em desenvolvimento inclu-
sive o Brasil um pacote de reformas educativas, também foi
propalado soluções consideradas cabíveis no que diz res-
peito a educação para os países em desenvolvimento pelos
organismos internacionais, além do Banco Mundial foram
os: fundo monetário internacional(FMI), banco internacional
de reconstrução e desenvolvimento (BIRD), banco interame-
ricano de desenvolvimento ( BID),organização mundial do
comercio (OMC), programa para as nações unidas para o
desenvolvimento (PNUD), comissão econômica para a Amé-
rica latina Caribe (CEPAL), associação latino americana para
o desenvolvimento industrial e social (ALADIS).
19
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
A partir desses organismos internacionais, em uma con-
ferência mundial de educação para todos (1990), foi acor-
dado que a educação básica de qualidade seria prioridade.
Para essas organizações, a educação básica deveria
dar conta de atender as necessidades básicas da educação.
Logo visando com isso as seguintes questões; a redução da
pobreza, ao aumento da produtividade de trabalhadores,
melhoria da saúde, redução da fecundidade. Ou seja, com
a educação básica pretendida contribuiria para a formação
do sujeito mais adaptável a nova demanda de mercado glo-
balizado.
Doravante é notório observar paulatinamente que a
intervenção nas políticas educacionais por esses organis-
mos evidencia de forma clara a expansão das políticas mais
convenientes aos interesses do capital internacional. Sendo
assim a educação na sociedade neoliberal tem como princi-
pal o papel de reproduzir a força de trabalho para o capital,
formando individuo ideologicamente conforme os interes-
ses do mesmo, sendo explorado comercialmente pelo setor
privado.
A modernização em curso pretende reformar o es-
tado para transformá-la em estado mínimo desenvolver a
economia, fazer a reforma educacional e aumentar o poder
da iniciativa privada.
No Brasil, a modernização neoliberal assim como as
anteriores não toca na estrutura piramidal da sociedade.
Apenas amplia sua verticalidade, que se nota pelo aumento
do número de desempregados, de moradores de rua, de
mendigo e etc..., em outras palavras, a pirâmide social se
mantém e as desigualdades sociais crescem. Para a edu-
cação o discurso neoliberal parece propor um tecnicismo
reformado. Os problemas sociais, econômicos, políticos e
culturais da educação se convertem em problemas admi-
nistrativos, técnicos de reengenharia. A escola ideal deve
ter gestão e ciente para competir no mercado. O aluno se
transforma em consumidor do ensino e o professor um fun-
cionário treinado e competente para preparar seus alunos
para o mercado de trabalho e para fazer pesquisas práticas
e utilitárias a curto prazo.
A partir das colocações de Marrach (1996), Podemos
entender que, além de querer diminuir a responsabilidade
do estado, o neoliberalismo mantém um caráter meritocrá-
tico no ensino, por trás da ideia de competitividade e livre
escolha entre as várias opções de mercado.
As propostas neoliberais com relação a educação se-
guem a lógica de mercado, restringindo a ação do estado
a garantia da educação básica e deixando os outros níveis
sujeitos as leis de oferta e procura.
Os sinais da in uência neoliberal na educação, foram
mais evidenciadas a partir da década de 60, pois deu início
ao processo de privatização da educação com a colabo-
ração dos agentes do golpe de 64 cujo tinham a nidades
ideológicas com os grupos que defenderam a LDB de orien-
tação privatista e que deram origem a lei n◦ 4.024/61.
Após 64 o ensino privado cresceu teve uma expansão
considerável. A primeira LDB favorecia os interesses priva-
dos onde permitia que em níveis federais e estaduais os
empresários da educação ocupassem cargos nos conselhos
da educação.
20
Com o esgotamento do regime militar e a crise da dé-
cada de 80 a ideologia privatista ganha força, o privado
inclui na lógica neoliberal a administração do ensino, tra-
çando com alternativas o recebimento de subsídios gover-
namentais para o seu empreendimento.
Cabe neste momento de discussão nos perguntarmos;
a ideias neoliberais na LDB? A resposta é sim, pode-se per-
ceber de forma muito clara essa in uência, alguns pontos
são relevantes quando nos dispomos a analisar a LDB.
A lei de diretrizes e bases da educação nacional, foi
sancionada pelo presidente da república em 20 de de-
zembro de 1996 (lei 9.394) e publicada no diário o cial da
união, uma nova lei de educação que objetivou a aquisição
de novas competências e habilidades pelos indivíduos.
Bianchetti (2005) a rma que o primeiro ponto crucial
é a descentralização de poderes e da responsabilidade
atribuídas, onde a lei aponta que o ensino fundamental é
prioridade de responsabilidade do estado e municípios. E
a educação infantil como responsabilidade dos municípios,
supondo dessa forma que as escolas tornar-se-iam mais
sensíveis à dinâmica do mercado.
O desaparecimento de um poder centralizador per-
mitia que a maioria das atividades de serviços do governo
poderia ser delegada vantajosamente a autoridades regio-
nais ou locais, totalmente limitadas em seus poderes coer-
citivos pelas regras ditadas por uma autoridade legislativa
superior.
Doravante esta autonomia é apenas administrativa, as
avaliações, os livros didáticos, os currículos, os programas,
os conteúdos, os cursos de formação e scalização conti-
nuam sendo centralizados, porém se torna também des-
centralizado quando se refere a questão nanceira.
Essa estratégia de des-responsabilizaçao do estado
para com a educação, esta cada vez mais contribuindo para
a redução da ofertas dos serviços educacionais ao povo
brasileiro.
Neste contexto, a proposta educativa referendada pela
lei máxima da educação em nosso país tem provocado a
desestrutura do sistema educativo público e estimulando
assim a privatização do ensino de forma competitiva.
Uma vez que ao ser transferida para a esfera do merca-
do, a educação deixa de ser direito universal e passa a ser
condição de privilegio, tornando-se seletiva e excludente.
Quando o estado começa a compartilhar as responsa-
bilidades pela educação com a iniciativa privada, ela rea-
rma que a educação é uma questão pública, mas não é
necessariamente estatal.
Lei federal n◦ 9.394/ 1996 lei de diretrizes e bases da
educação nacional.
Art.2◦ A educação, dever da família e do estado, inspi-
rada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidarieda-
de humana, tem por nalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
quali cação para o trabalho.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Art 7◦ O ensino é livre a iniciativa privada, atendidas as
seguintes condições:
I- Cumprimento das normas gerais da educação na-
cional e do respectivo sistema de ensino;
II- Autorização de funcionamento e avaliação de qua-
lidade pelo poder público;
III- Capacidade de auto nanciamento ressalvado e
previsto no art.213 da constituição federal.
Art 19◦ As instituições de ensino dos diferentes níveis
classi cam-se nas seguintes categorias administrativas: (re-
gulamento)
I- Publicas, assim entendidas as criadas ou incorpora-
das, mantidas e administrada pelo poder público;
II- Privadas, assim entendidas as mantidas e adminis-
tradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
Essas entre outras leis fazem parte da organização edu-
cacional com ideias neoliberais para com a sua formulação.
Como pudemos analisar a questão do privado como parte
a substituir as responsabilidades do estado.
Podemos neste momento também discutir a organi-
zação do currículo escolar uma vez que ele é organizado
conforme os critérios da LDB cujo é elaborado com ideais
neoliberais.
Antes de qualquer coisa devemos perceber que o currí-
culo não é um elemento neutro e inocente, com desinteres-
se na transmissão do conhecimento social. Ele não é mais
meramente técnico, ele esta guiado agora por questões
políticas sociológicas e epistemológicas. Logo podemos
a rmar que o currículo está moldado para as suas determi-
nações sociais, na transmissão de ideologias interessantes
a elite burguesa da sociedade, O currículo logo esta impli-
cado nas relações de poder uma arena política.
O currículo sob o olhar da LDB, busca ser feita criterio-
samente, pois é um instrumento para alcançar a cidadania
alvo, ou seja, pretendida.
No entanto essas diretrizes formuladas e impostas de-
vem ser garantidas a m de manter a ideologia dominante
como já pudemos discutir e entender anteriormente. Tendo
com isso uma visão mais crítica e minuciosa das questões
que norteiam a educação brasileira, dentro da política neo-
liberal.
Os currículos devem ter uma base nacional comum a
todas as instituições seja ela privada ou publica, ajustando
apenas ao público de cada local, assim determina a LDB.
Segundo a LDB os currículos obrigatoriamente devem
abranger, o estudo da língua portuguesa e da matemática,
o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade
social e política.
Também estabelece a lei como diretriz para o ensino
médio o domínio do conhecimento de loso a e sociologia.
Ou seja, dessa forma é corpori cado um conhecimento
com pontos de vista de grupos que socialmente dominan-
tes. Valerão apenas os conhecimentos institucionalizados
seguidos de uma cultura imposta como única, padronizada
para tal m com objetivos concretos e lógicos para a ma-
nutenção do sistema capitalista.
Neste âmbito nota-se que o currículo transforma a es-
cola em um espaço que produz e legitima os interesses
econômicos e políticos das elites empresariais, a sala de
aula passa a ser um local exclusivo de reprodução dos va-
lores, das atitudes e dos comportamentos da classe média
alta, interferindo assim na subjetividade do aluno.
O neoliberalismo, também in uencia na formação do
professor na atualidade. As mudanças que ocorreram na
estrutura da sociedade, no processo de trabalho com a in-
trodução de novas tecnologias e com o esgotamento do
fordismo, passaram-se então a exigir a formação de um
outro trabalhador, mais exível e ciente e polivalente.
A criação da educação a distância, a instalação de apa-
relhos de tv em cada escola, 58 milhões de livros didáti-
cos distribuídos anualmente para as escolas, a reforma do
currículo e a avaliação das escolas por meio de testes com
premiação à aquela com maior desempenho, são medidas
que pretendem adequar o Brasil a nova ordem.
O art. 21 da LDB cria uma nova estrutura para a educa-
ção escolar, constituída de dois níveis de escolarização, que
é a educação básica e a educação superior, e a formação do
professor também sofre alterações com essas mudanças.
Segundo o art. 62 da LDB, toda a formação de docen-
tes para todos os níveis da educação deverá ser feita em
nível superior com licenciatura plena em universidades e
institutos de educação. Logo podemos perceber que es-
tas mudanças expressam uma concepção organizativa da
educação superior fundadas em diagnostico de crise des-
te nível. Cabe então perguntar: até que ponto as diretrizes
para a formação de professores levam a autonomia ou a
adaptação do sistema em funcionamento?
Para Gadotti (1974), o papel do professor é fundamen-
tal e sua formação assume uma função central nas polí-
ticas educacionais. Esse pro ssional precisa ser preparado
para contribuir com os ajustes da educação as exigências
do capital, desta forma quem irá determinar os conteúdos
de ensino e atribuir sentido prático aos educadores será o
mundo econômico. Podendo servir na realidade, submeter
a formação a racionalidade que facilita uma dominação,
com a quebra de toda resistência por meio da formação de
indivíduos que respondam as exigências do mercado, mas
que não tenham desenvolvido as capacidades críticas que
contribuam para buscar a utilização dos conhecimentos
como uma forma de emancipação.
Segundo Moacir Gadotti (2001), os educadores na con-
temporaneidade têm a necessidade de dar uma especial
atenção às necessidades da nossa sociedade que é a ne-
cessidade do povo. O autor cita o exemplo da formação
do pedagogo no Brasil que por sua vez deixou de ser “A
tomada de consciência dos problemas educacionais” e tor-
nou-se uma formação voltada para várias habilitações di-
ferenciadas (supervisão, orientação, administração, inspe-
ção e planejamento), cita mais que “nenhuma pedagogia é
neutra, toda pedagogia é política”.
A rma ainda que a formação do educador sempre es-
teve voltada para a reprodução do individualismo, o verda-
deiro papel da educação como transformadora e conscien-
tizadora vem se esvaziando ao longo do tempo.
21
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Para tanto como se pode transformar a educação qual
a possibilidade de corromper com aquilo que reproduz?
Moacir propõe uma educação libertadora onde o educador
se posicione e não seja de forma alguma omisso as gran-
des questões que norteiam e consequentemente reprimem
severamente a sociedade, e também lutem contra a educa-
ção dominante que é totalmente imposta juntamente com
a ideologia e a legitimação do “status quo” dos sistemas
educacionais. O professor comprometido com a educação
segundo Moacir deve ser um político em luta constante.
Enquanto a educação reproduz a sociedade, a con-
tradição e o con ito não são tão manifestos porque a
reprodução é dominante: a educação faz o que a classe
dominante lhe pede, nesse contexto, o que poderíamos
chamar de pedagogia transformadora? Certamente aquela
pedagogia que não tenta esconder as contradições exis-
tentes na sociedade, mas tenta mostrá-las: a contradição,
por exemplo, de uma escola que se diz igual para todos e
a seletividade escolar.
O educador deve, no entanto ser crítico, e enfrentar os
desa os que lhe são colocados para uma educação liberta-
dora, pois a educação é sem dúvida um grande espaço de
luta. Por isso não devemos nos acomodar e muito menos
fazer vista grossa aos problemas da sociedade em especial
na educação.
Uma pedagogia do con ito deve estar presente em
cada um de nós enquanto educadores, na esperança de
um futuro melhor para a educação brasileira.
Ao novo educador compete refazer a educação, rein-
ventá-la e criar condições para que possibilite que a educa-
ção seja realmente democrática criar alternativas para que
se formem um novo tipo de pessoas, pessoas mais soli-
dárias com o intuito de superar o individualismo que fora
criado pela grande exploração do trabalho.
Todavia esses e novos projetos e novas alternativas não
poderão jamais ser elaborados pelos tecnoburocratas da
educação. Essa reeducação dos educadores já começou
sendo ela extremamente necessária e possível a rma Moa-
cir Gadotti.
Pierre Bourdieu (2002) também discute a questão da
educação na sociedade, Bourdieu faz uma análise sobre a
origem social do educando na sociedade, a rmando que,
o desempenho escolar do indivíduo não depende apenas
dos dons individuais, mas sim também dos fatores como;
classe, etnia, sexo, local de moradia entre outros.
Bourdieu (2002) a rma ainda que a massi cação do
ensino na década de 60 trouxe a desvalorização dos títulos
escolares, e com isso também à elevada frustração dos jo-
vens das classes média e populares.
A educação na percepção de Bourdieu perde seu papel
de transformadora e democratizadora passando a ser uma
instituição que legitima os privilégios sociais, uma vez que
a escola ao de nir seu currículo seu método e sua avaliação
passa com isso a reproduzir as desigualdades sociais.
22
A questão do âmbito familiar no processo de apren-
dizagem do indivíduo, é um fator observado por Bourdieu
no intuito de discutir e analisar a bagagem cultural e o su-
cesso escolar, Burdieu chama essa bagagem cultural de ba-
gagem socialmente herdada. Dentro desta bagagem estão
tais fatores; capital econômico, capital social, capital cultu-
ral institucionalizado. O capital econômico é aquele onde
o indivíduo tem acesso aos bens e serviços a partir desse
capital, capital social, são os conjuntos de in uencias que
são mantidas pelos familiares e o capital cultural institucio-
nalizado, são aqueles que podem ser obtidos nos centros
educacionais ou seja por títulos escolares.
Doravante, Bourdieu observa que o verdadeiro e o
maior centro de desenvolvimento do educando é a família,
a partir da herança cultural familiar que se é formado a es-
trutura social de uma sociedade, logo a formação inicial do
indivíduo se dá de dentro para fora, do seio familiar para
o exterior caracterizando assim o indivíduo pela bagagem
socialmente herdada, dessa forma o destino escolar de in-
divíduos com capital social teria maior de nição.
A partir desta analise, Bourdieu a rma que as crianças
que são oriundas de meios favorecidos terão maior facili-
dade de aprendizado escolar, diferentemente das crianças
oriundas dos meios menos favorecidos que ao passar pelo
mesmo processo de educação não terá tanto signi cado,
pois são coisas extremamente distantes de sua realidade.
Ele observa ainda que a avaliação escolar vai muito
além de uma simples veri cação da aprendizagem, incluin-
do um verdadeiro julgamento cultural e até mesmo moral
dos alunos. Cobram-se que os alunos tenham um estilo
elegante de falar, escrever e até mesmo de se comportar,
que sejam intelectualmente curiosos, interessados e disci-
plinados que saibam cumprir adequadamente as regras da
“boa educação” para que se mantenha essa regra, o neo-
liberalismo reforça paulatinamente a sua ideologia domi-
nante.
Bourdieu a rma que as exigências impostas pela es-
cola só poderão ser concretizadas se o indivíduo for so-
cializado na família previamente. O capital cultural é, no
entanto, um fator importantíssimo na sociedade neolibe-
ral, observa ainda que o título escolar é avaliado confor-
me a sua quantidade de ofertas e a desvalorização desse
título ocorre quando o seu acesso é facilitado. Ele faz uma
análise da credibilidade do ensino nas diferentes classes:
populares, medias e elites concluindo que, as classes po-
pulares que são pobres em capital cultural, social e econô-
mico, investem muito menos na educação dos seus lhos
isso se deve a alguns fatores, tais como a chance reduzida
de sucesso, a consciência de que com a falta dos capitais
necessários para um bom desempenho escolar o retorno
do investimento será totalmente incerto e mínimo uma vez
que é preciso ter posse de algum capital para o crescimen-
to intelectual do indivíduo, Bourdieu chama esse tipo de
adoção de “liberalismo” onde a trajetória escolar dos lhos
da classe popular não teria um acompanhamento regulado
e nem uma cobrança dos pais para a obtenção do sucesso
escolar, mas sim apenas o necessário para a sua própria
manutenção dentro da sociedade.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
As classes medias, ao contrário das populares tendem a
investir maciçamente na educação dos seus lhos, as famí-
lias desse grupo possuem capitais mais elevados e razoáveis,
que os permitem investir na educação, Bourdieu a rma ain-
da que a classe média geralmente é originaria da classe po-
pular que conseguiram por meio da educação ascenderem
socialmente e chegar a classe média. Dessa forma os levam a
acreditar com esperanças que a educação é a melhor forma
de ascensão dos seus lhos a uma classe ainda superior à
dos pais, Bourdieu chama essa conduta da classe média de
“ascetismo” onde a classe média renuncia os seus prazeres
imediatos tais como; compras, passeios e etc. para garantir
a boa educação aos lhos com a valorização da disciplina,
autocontrole e educação intensiva nos estudos. Cita ainda o
“malthusianismo” como forma de controle da fecundidade,
como estratégia de concentração de investimentos.
As elites no mesmo âmbito tendem a investir forte-
mente na educação da prole, porém de uma forma “laxis-
ta” como diz Burdieu, pois não será necessário um esforço
muito grande uma vez que o sucesso escolar dos lhos da
elite ocorre de forma natural, o fracasso seria algo imprová-
vel uma vez que esse indivíduo terá condições de um bom
desempenho escolar, mediante a obtenção do volume dos
capitais acumulados.
Bourdieu chama essas características da escolarização
dos lhos de “habitus familiar” sendo criticado por vários
teóricos acerca desse tema.
Por mais que se democratize o acesso ao ensino por
meio da escola pública e gratuita, continuará existindo uma
forte correlação entre as desigualdades ou hierarquias in-
ternas ao sistema de ensino. Essa correlação só pode ser
explicada, na perspectiva de Burdieu, quando se considera
que a escola dissimuladamente valoriza e exige dos alunos
determinadas qualidades que são desigualmente distribuí-
das entre as classes sociais, notadamente, o capital cultural e
uma certa neutralidade no trato com a cultura e o saber que
apenas aqueles que foram desde a infância socializados na
cultura legitima podem ter.
Pode se concluir então que a escola é o processo de
reprodução das desigualdades sociais que busca legitimar a
dominação exercida pelas classes dominantes, sendo assim
o seu currículo é moldado conforme o interesse da classe
dominante. No entanto também é preciso ainda mais inves-
tigar e analisar a estrutura social e o processo de aprendiza-
gem na sociedade em que estamos inseridos.
Critica a in uência neoliberal na educação
Para começarmos este capitulo, não poderíamos deixar
de falar dos efeitos sociais que o neoliberalismo trouxe e
que permanecem até os dias de hoje, prejudicando a vida
dos cidadãos na sociedade.
O primeiro grande efeito social é o aumento signi ca-
tivo da desigualdade que nos últimos anos se tornou cres-
cente e muito preocupante em todo o país, até mesmo no
Chile aumentou o índice de desigualdade, o Chile que era o
único país que mostrava uma diminuição na proporção de
pobres na população tem agora um aumento nesta mesma
proporção segundo o autor Comblim José.
A desigualdade manifesta-se, por exemplo, na distân-
cia entre as rendas dos mais ricos e dos mais pobres. Nos
Estados Unidos a quinta parte rica da população recebia
50% do produto nacional em 1995, no início do governo
Reagan, recebiam 41% e, no m, 44%, na Alemanha ou Itá-
lia 40%, na Holanda Suécia e Noruega, 37%. No Chile, 62%
frente a isto, no Chile, os 25% mais pobres recebem 3,5%
do produto.
A desigualdade é tão grande que a democracia não se
torna compatível, pois se é necessário uma certa igualdade
para que haja uma democracia no país. Contudo com o ní-
vel de pobreza elevadíssimo, o cidadão logo não participa
e nem participara da democracia.
Desde a instalação do programa neoliberal, outro fator
que mais prejudica o cidadão é o desemprego. É alarmante
o número de desempregados no país atualmente. As esta-
tísticas governamentais buscam, no entanto sempre ocul-
tar essa realidade comum na sociedade.
O trabalho hoje na informalidade e até mesmo na ile-
galidade se tornou a saída para as pessoas que se encon-
tram desempregadas e que não possuem a quali cação
mínima exigida pelo mercado de trabalho a rma Comblim.
Segundo Comblim José as razoes para o desemprego
seria a competitividade onde as razoes sociais desapare-
cem ou não existem prevalecendo apenas as razoes eco-
nômicas.
Muitos desempregados entram na categoria dos ex-
cluídos e merecem essa designação. Perdem estímulo, or-
gulho, dignidade pessoal, praticam a auto destruição. A
mesma coisa acontece com tantos jovens que não acham
trabalho e já estudaram tudo o que podiam estudar. Vão
junta-se aos que, desde o início, pertenceram a economia
informal porque sempre souberam que nunca haveria em-
prego para eles. Frequentemente, os excluídos chegam a
perder até uma casa. Não podem mais pagar aluguel. Ou
vivem com parentes ou constroem uma favela. Os piores
vivem na rua. A classe dos excluídos cresce, o sistema vai
gerando levas e levas de excluídos: estes já não participam
mais da vida social cam revoltados, desencantados. Mui-
tas vezes tornam-se violentos ou cedem aos vícios: não é
sem razão que as drogas são os sinais mais evidentes da
presença de uma sociedade neoliberal.
No trecho citado acima o autor deixa muito claro que
o desemprego é um fator de extrema catástrofe na vida
de uma pessoa tanto no campo emocional como no fami-
liar, ele remete também a questão dos excluídos de onde
ele faz um levantamento muito signi cativo, que seria o
fato de muitos escolarizados estarem também passando
pelo mesmo problema de desemprego e logo partirem
pelo mesmo caminho da informalidade. Driblar as másca-
ras neoliberais é, no entanto uma tarefa árdua e difícil pois
suas ideologias são massacrantes e fazem se tornar legiti-
mas diante da sociedade.
Na questão educacional como não poderíamos deixar
de discutir nesta presente monogra a, o neoliberalismo
afeta com abrangência e utiliza-se de suas ideologias para
os rumos educacionais onde a cultura do mercado se faz
valer que é o de comprar e consumir.
23
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Doravante o sentido real no neoliberalismo da arte esta no
valor do quadro da escultura, na música a quantidade de dvds
e cds que são vendidos, na invenção cienti ca seria a quanti-
dade em milhões que serão economizados com tais invenções
e até mesmo a valor da natureza se resultaria na quantidade
de visitantes turistas e os dólares deixados no local, no esporte
também não é diferente os ingressos vendidos da partida que
diz qual é o seu valor real na economia.
Partindo desse princípio é notório observar que tudo na
cultura tem o seu valor girando assim no preço das coisas se
o produto não rende logo ele não será válido.Com essa forte
ideologia neoliberal podemos perceber as in uencias e os re-
exos tão negativos na educação.
Não é somente o dinheiro ou bens materiais que cam
nas mãos de poucos mas também o conhecimento e tecno-
logias, a sociedade é levada a acreditar no sistema neoliberal,
que essa relação é uma condição natural e que apenas a mino-
ria devem gozar de muitos privilégios e a grande maioria nada
ter pois não podem pagar por eles.
Neste contexto, a educação de qualidade logo será con-
cedida à aqueles que realmente possuem meios para assegurá
-las e não como diz a lei de diretrizes e bases que a educação
é um direito de todos, a educação de qualidade não é e nem,
será direcionada a classe dos excluídos, pois o poder público
não garante essa qualidade para os mesmos. Tendo este fator
vigente da falta de políticas públicas nos campos educacionais,
faz com que segundo Gentilli (1996), que o neoliberalismo
logo trate de transferir a educação para a esfera mercadológi-
ca. Consomem aqueles que por ela podem pagar da mesma
forma que compra um utensílio doméstico de alto valor.
A grande operação estratégica do neoliberalismo consiste
em transferir a educação da esfera política para a esfera do
mercado, questionando assim seu caráter de direito e redu-
zindo-a a sua condição de propriedade. É neste quadro que se
reconceitualiza a noção de cidadania, através de uma revalo-
rização da ação do indivíduo enquanto proprietário, enquan-
to indivíduo que luta por conquistar (comprar) propriedades
mercadorias de diversa índole, sendo a educação uma delas.
O modelo de homem neoliberal é o cidadão privatizado, o in-
terpreneur, o consumidor.
Segundo Gentilli (1996), o neoliberalismo busca monopo-
lizar o poder e está presente no âmbito educacional, logo a
educação ela é moldada de acordo com os interesses da classe
dirigente na economia. Se o interesse neoliberal é lucrativida-
de logo o interesse deles é quali car a mão de obra no intui-
to de servir as necessidades do mercado para lhes garantir a
lucratividade, transformar o indivíduo em um ser pensante as
realidades que os cercam esta fora de cogitação, pois não seria
interessante formar pensadores, mas sim mão de obra barata.
Segundo Paulo Freire (2000), não deveríamos ter uma
educação que quali ca o homem somente para o mercado,
mas também uma educação que humanize o sujeito tornando
-o um cidadão que seja crítico-re exivo e que atue na socieda-
de. Freire a rma que a educação sozinha não forma o cidadão
ela é limitada, não contribuído desta forma para a formação
do sujeito ético e preparado também para com seu próximo
conviver.
24
Não é possível pensar os seres humanos longe, sequer,
da ética, quanto mais fora dela. Estar longe, ou pior, fora da
ética, entre nós, homens e mulheres, é uma transgressão. É
por isso que transformar a experiência educativa em puro
treinamento técnico é amesquinhar o que há de funda-
mentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter
formador. Se respeita a natureza do ser humano, o ensino
dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral
do educando. Educar é substantivamente formar.
Paulo Freire (2000) em seu trabalho pedagogia da
autonomia, a rma que a educação seja ela bem ou mal
ensinados e ou aprendidos, serve como base para a pura
reprodução da ideologia dominante ou para o seu desmas-
caramento. A educação não é neutra a reprodução ou a
contestação da ideologia, Freire a rma que para a elite do-
minante a educação deve ser uma pratica “imobilizadora e
ocultadora de verdades” neutra.
A ideia de aproximação crítica da realidade esta visivel-
mente fundada na concepção de educação quando Freire
a rma que a educação transformadora e humanizadora,
logo deve ser aquela que de uma forma ou de outra cons-
cientize o homem para que com isso possa ele ter atitudes
críticas em torno daquilo que o circunda e não aceite de
forma estanque os problemas sociais em que se encontra a
sociedade com o modelo neoliberal. Diz ainda que o neoli-
beralismo desconsidera os interesses humanos favorecen-
do os interesses do mercado, citando o exemplo do em-
presário e do operário, onde o empresário não concordaria
que o seu operário comece a discutir os problemas sociais
tais como; “o desemprego no mundo é uma fatalidade do
m deste século”. E por que fazer a reforma agrária não é
também uma fatalidade? E por que acabar com a fome e a
miséria não são igualmente fatalidades de que não se pode
fugir? “ou seja esse tipo de discussão não cabe nos progra-
mas de aperfeiçoamento técnico ou de alfabetização ofe-
recidos pelo empresário, ele apenas estimula e patrocina o
aperfeiçoamento técnico e recusa a formação que discuta
a presença do homem no mundo.
Freire conclui ainda que, muito mais sério ainda é a fa-
cilidade que temos em aceitar o que nos vemos e ouvimos,
a capacidade de nos escondermos da realidade, manter-
mos-nos na obscuridade na verdade nos cegar mediante
as verdades distorcidas. Essa ideologia de amaciamento do
neoliberalismo, nos leva de forma lenta e sempre, a acre-
ditar que as coisas existem por elas mesmas não sofreram
interferências das elites, como por exemplo a globalização
da economia. A globalização ela é tida como algo natural
na ideologia neoliberal e não como uma produção históri-
ca. Freire critica com toda a sua força o modelo neoliberal e
como ele mesmo diz a malvadeza que o capitalismo tem
em aumentar a riqueza de alguns poucos e de forma cruel
verticalizar a pobreza e a miséria de milhões de pessoas. A
ideologia como já vimos tem esse grande poder de per-
suasão, ela nos anestesia, e consegue com muita facilidade
distorcer a percepção que temos dos fatos, das coisas e dos
acontecimentos.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Para Gaudêncio Frigotto (2001), a escola é um porto se-
guro para os ataques neoliberais, a partir do momento em
que os poderes dos organismos internacionais como o FMI,
Banco mundial, organização mundial de comercio (OMC)
passam a participar das reformas educacionais, reforçando a
educação como um bem de consumo com valor previamente
estipulado.
Estes por sua vez para alcançar com total plenitude o su-
cesso de seus objetivos, utilizam-se de ideologias e facetas
consistentes para tentar passar a ideia de que as intenções
são as melhores possíveis e que podem com elas solucionar
as crises do modelo capitalista, dentre elas a crise educacional.
A partir desta analise podemos identi car que o projeto
neoliberal de educação trata a educação como “coisi cadora”
ou seja, uma educação que por sua vez manipula o educan-
do a se moldar aos padrões de mercado, como já vimos an-
teriormente, tornando assim o conhecimento em um objeto
comercial.
Não podemos também nesta presente monogra a deixar
de citar as condições de trabalho e de vida dos trabalhadores
da educação no sistema neoliberal.
Os professores e os demais funcionários da educação vi-
vem hoje em situações de baixa remuneração, as condições
de trabalho péssimas ou inadequadas e além disso tudo o
grande desprestigio do trabalho docente junto aos governos.
Para Henrique Paro (1999), o trabalho do professor vai
muito além da sala de aula, isso se deve a grande agitação
do trabalho semanal em que o atual professor se encontra,
trabalhando em várias escolas e com baixa remuneração o
educador ca sem tempo para dar conta de tudo com a qua-
lidade devida, acaba por levando o seu trabalho para casa e
utilizando até mesmo o seu nal de semana devido à enorme
quantidade de trabalho, os seus dias de descanso, os nais
de semana e feriados estão sendo ocupados pelo trabalho
acumulado este sem nenhuma remuneração.
O professor por sua vez acaba com isso aplicando as
mesmas aulas planejadas sem tempo para atualizá-las, o que
demonstra a rotinização do trabalho e também uma trans-
missão mecânica dos conteúdos.
Na intenção de maximizar o seu tempo de trabalho o
professor acaba por optar por esse tipo de transmissão o sis-
tema não valoriza seu trabalho logo não oferece o mínimo de
condições para a realização de sua tarefa educacional.
Na indústria, a desquali cação do operário deu-se por
força da divisão pormenorizada do trabalho, que visava a
maior produtividade. Na escola, embora não se possa menos-
prezar a divisão do trabalho como fator de desquali cação
pro ssional, não se deve desprezar também outros aspectos
especí cos da realidade escolar. Neste contexto, é justo a r-
mar que o ponto de partida dessa desquali cação não foi a
preocupação com a e ciência da escola, mas precisamente a
desatenção para com a degradação de seu produto. Como
acontece em qualquer processo de produção, na medida em
que o bem ou serviço a ser produzido pode ser de qualidade
bastante inferior, passa-se utilizar, em sua elaboração, meios
de produção e mão de obra de qualidade também inferior, os
quais estão disponíveis, geralmente, em maior quantidade e
a preços mais baixos. No processo de degradação das ativi-
dades pro ssionais do educador escolar, com a consequen-
te desquali cação de seu trabalho e o aviltamento de seus
salários, deu-se algo de semelhante: na medida em que não
interessava à classe detentora do poder político e econômico,
pelo menos no que diz respeito à generalização para as mas-
sas trabalhadoras, mais que um ensino de baixíssima quali-
dade, o estado, como porta voz dos interesses dessa classe,
passou a dar cada vez menor importância a educação pública.
A ideia de desquali cação está logo ligado a intensi ca-
ção maçante do trabalho, e o que leva a este fenômeno não é
de forma alguma difícil de se perceber, que é, a baixa remune-
ração para o pro ssional, o cumprimento de outros cargos na
educação ou não, sem sair da sala de aula, uma necessidade
de capacitação frente as tecnologias educacionais crescentes.
No entanto os resultados deste processo não poderiam
de forma alguma ser diferente e o trabalho docente está cada
dia mais se descon gurando.
Na escola privada os professores possuem menos auto-
nomia ainda para a organização do seu material de estudo,
são obrigados a utilizar os materiais determinados e impostos
pelas escolas com moldes empresariais.
O professor é um proletário sujeito a todas as mudanças
do mercado de trabalho. Se a lógica neoliberal é lucrar e o
investimento em mão de obra ser o mínimo, logo a desqua-
li cação do pro ssional da educação é uma ótima condição
para a manutenção do sistema.
Dessa forma o sistema neoliberal passa a empregar a for-
ça de trabalho sem quali cação, aumentando a competitivi-
dade e reduzindo os salários.
As condições de trabalho as quais os professores estão
sendo submetidos, e a instabilidade do corpo docente e téc-
nico impedem a construção de qualquer tipo de projeto a ser
realizado no âmbito educacional.
As políticas públicas deveriam sem dúvida criar mecanis-
mos para assegurar a estabilidade dos educadores, isso im-
plica em melhores salários, condições de trabalho digno e a
valorização dos educadores.
Para Henrique Paro (1999) o educador não deve de forma
alguma ser expropriado do saber e muito menos alienado as
questões sociais para que ele possa ter uma relação educador
-educando na existência do saber.
Para a tal valorização que esperamos para os pro ssio-
nais da educação faz se necessário uma mudança imediata do
modelo econômico vigente, e fazendo-se necessário implan-
tar um novo modelo para que possamos construir um siste-
ma educacional único, público e laico que, integre as massas
populares ao mundo da ciência e da cultura e também que
contribua, no entanto para o crescimento e a independência
tecnológica e cienti ca.
Para tal fator devemos unir lutas com demais lutas dos
trabalhadores, contra esse modelo capitalista neoliberal.
Florestan Fernandes (1986) em seu trabalho sobre a for-
mação política e o trabalho do professor faz uma discussão
em torno da formação atual do professor, a gura do profes-
sor enquanto cidadão e seu papel decisivo na sociedade bem
como a sua aceitação de condição de assalariado que logo
proletariza sua consciência dentro do sistema.
25
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Ele é uma pessoa que esta em tensão política perma-
nente com a realidade e só pode atuar sobre essa realida-
de se for capaz de perceber isso politicamente. Portanto a
disjunção da pedagogia ou da loso a e das ciências ou da
arte, com relação à política, seria um meio suicida de reagir. É
algo inconcebível e é retrogrado. O professor precisa se colo-
car na situação de um cidadão de uma sociedade capitalista
subdesenvolvida e com problemas especiais e, nesse quadro,
reconhecer que tem um amplo conjunto de potencialidades,
que só poderão ser dinamizadas se ele agir politicamente, se
conjugar uma pratica pedagógica e ciente a uma ação da
mesma qualidade.
Florestan (1986), discute ainda que o professor precisa ter
uma consciência política para lutar em prol dos interesses da
classe e por uma revalorização econômica da categoria den-
tro do sistema.
Estar ciente que estamos sendo submetidos a um sistema
elitista e excludente, se faz necessário para encarar os proble-
mas sociais de forma crítica e re exiva perante o sistema, logo
o professor não pode estar alheio aos acontecimentos, se ele
quer alguma mudança deve tentar realizá-los nos dois níveis
dentro e fora da escola e unir o seu papel de cidadão ao seu
papel de educador para que possa ele pensar politicamente,
que é uma coisa que não se aprende fora da prática.
Fonte: SILVA, S. D. da. A in uência neoliberal na educação.
IMPLICAÇÕES DAS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR
A articulação das dimensões orgânica e sequencial das
etapas e modalidades da Educação Básica, e destas com a
Educação Superior, implica a ação coordenada e integradora
do seu conjunto; o exercício efetivo do regime de colaboração
entre os entes federados, cujos sistemas de ensino gozam de
autonomia constitucionalmente reconhecida. Isso pressupõe
o estabelecimento de regras de equivalência entre as funções
distributiva, supletiva, de regulação normativa, de supervisão
e avaliação da educação nacional, respeitada a autonomia dos
sistemas e valorizadas as diferenças regionais. Sem essa arti-
culação, o projeto educacional – e, por conseguinte, o projeto
nacional – corre o perigo de comprometer a unidade e a qua-
lidade pretendida, inclusive quanto ao disposto no artigo 22
da LDB: desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação
comum indispensável para o exercício da cidadania e forne-
cer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos pos-
teriores, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana.
Mais concretamente, há de se prever que a transição en-
tre Pré-Escola e Ensino Fundamental pode se dar no interior
de uma mesma instituição, requerendo formas de articulação
das dimensões orgânica e sequencial entre os docentes de
ambos os segmentos que assegurem às crianças a continui-
dade de seus processos peculiares de aprendizagem e de-
senvolvimento. Quando a transição se dá entre instituições
diferentes, essa articulação deve ser especialmente cuidadosa,
garantida por instrumentos de registro – portfólios, relatórios
que permitam, aos docentes do Ensino Fundamental de uma
outra escola, conhecer os processos de desenvolvimento e
26
aprendizagem vivenciados pela criança na Educação Infantil
da escola anterior. Mesmo no interior do Ensino Fundamental,
há de se cuidar da uência da transição da fase dos anos ini-
ciais para a fase dos anos nais, quando a criança passa a ter
diversos docentes, que conduzem diferentes componentes e
atividades, tornando-se mais complexas a sistemática de es-
tudos e a relação com os professores.
A transição para o Ensino Médio apresenta contornos
bastante diferentes dos anteriormente referidos, uma vez
que, ao ingressarem no Ensino Médio, os jovens já trazem
maior experiência com o ambiente escolar e suas rotinas;
além disso, a dependência dos adolescentes em relação às
suas famílias é quantitativamente menor e qualitativamen-
te diferente. Mas, certamente, isso não signi ca que não
se criem tensões, que derivam, principalmente, das novas
expectativas familiares e sociais que envolvem o jovem. Tais
expectativas giram em torno de três variáveis principais
conforme o estrato sociocultural em que se produzem: a)
os “con itos da adolescência”;
b) a maior ou menor aproximação ao mundo do traba-
lho; c) a crescente aproximação aos rituais da passagem da
Educação Básica para a Educação Superior.
Em resumo, o conjunto da Educação Básica deve se
constituir em um processo orgânico, sequencial e articula-
do, que assegure à criança, ao adolescente, ao jovem e ao
adulto de qualquer condição e região do País a formação
comum para o pleno exercício da cidadania, oferecendo as
condições necessárias para o seu desenvolvimento integral.
Estas são nalidades de todas as etapas constitutivas da
Educação Básica, acrescentando-se os meios para que pos-
sa progredir no mundo do trabalho e acessar a Educação
Superior. São referências conceituais e legais, bem como
desa o para as diferentes instâncias responsáveis pela con-
cepção, aprovação e execução das políticas educacionais.
Acesso e permanência para a conquista da qualida-
de social
A qualidade social da educação brasileira é uma con-
quista a ser construída de forma negociada, pois signi ca
algo que se concretiza a partir da qualidade da relação en-
tre todos os sujeitos que nela atuam direta e indiretamen-
te. Signi ca compreender que a educação é um processo
de socialização da cultura da vida, no qual se constroem,
se mantêm e se transformam conhecimentos e valores.
Socializar a cultura inclui garantir a presença dos sujeitos
das aprendizagens na escola. Assim, a qualidade social da
educação escolar supõe a sua permanência, não só com a
redução da evasão, mas também da repetência e da distor-
ção idade/ano/série.
Para assegurar o acesso ao Ensino Fundamental, como
direito público subjetivo, no seu artigo 5º, a LDB instituiu
medidas que se interpenetram ou complementam, estabe-
lecendo que, para exigir o cumprimento pelo Estado desse
ensino obrigatório, qualquer cidadão, grupo de cidadãos,
associação comunitária, organização sindical, entidade de
classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministé-
rio Público, podem acionar o poder público.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Esta medida se complementa com a obrigatoriedade atri-
buída aos Estados e aos Municípios, em regime de colabora-
ção, e com a assistência da União, de recensear a população
em idade escolar para o Ensino Fundamental, e os jovens e
adultos que a ele não tiveram acesso, para que seja efetuada
a chamada pública correspondente.
Quanto à família, os pais ou responsáveis são obrigados
a matricular a criança no Ensino Fundamental, a partir dos 6
anos de idade, sendo que é prevista sanção a esses e/ou ao
poder público, caso descumpram essa obrigação de garantia
dessa etapa escolar.
Quanto à obrigatoriedade de permanência do estudan-
te na escola, principalmente no Ensino Fundamental, há, na
mesma Lei, exigências que se centram nas relações entre a
escola, os pais ou responsáveis, e a comunidade, de tal modo
que a escola e os sistemas de ensino tornam-se responsáveis
por:
- zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à
escola;
- articular-se com as famílias e a comunidade, criando
processos de integração da sociedade com a escola;
- informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o
rendimento dos estudantes, bem como sobre a execução de
sua proposta pedagógica;
- noti car ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz com-
petente da Comarca e ao respectivo representante do Minis-
tério Público a relação dos estudantes que apresentem quan-
tidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual
permitido em lei.
No Ensino Fundamental e, nas demais etapas da Educa-
ção Básica, a qualidade não tem sido tão estimulada quanto
à quantidade. Depositar atenção central sobre a quantidade,
visando à universalização do acesso à escola, é uma medida
necessária, mas que não assegura a permanência, essencial
para compor a qualidade. Em outras palavras, a oportunidade
de acesso, por si só, é destituída de condições su cientes para
inserção no mundo do conhecimento.
O conceito de qualidade na escola, numa perspectiva am-
pla e basilar, remete a uma determinada ideia de qualidade de
vida na sociedade e no planeta Terra. Inclui tanto a qualidade
pedagógica quanto a qualidade política, uma vez que requer
compromisso com a permanência do estudante na escola,
com sucesso e valorização dos pro ssionais da educação. Tra-
ta-se da exigência de se conceber a qualidade na escola como
qualidade social, que se conquista por meio de acordo coleti-
vo. Ambas as qualidades – pedagógica e política – abrangem
diversos modos avaliativos comprometidos com a aprendi-
zagem do estudante, interpretados como indicações que se
interpenetram ao longo do processo didático-pedagógico, o
qual tem como alvo o desenvolvimento do conhecimento e
dos saberes construídos histórica e socialmente.
O compromisso com a permanência do estudante na es-
cola é, portanto, um desa o a ser assumido por todos, por-
que, além das determinações sociopolíticas e culturais, das di-
ferenças individuais e da organização escolar vigente, há algo
que supera a política reguladora dos processos educacionais:
há os uxos migratórios, além de outras variáveis que se re e-
tem no processo educativo. Essa é uma variável externa que
compromete a gestão macro da educação, em todas as esfe-
ras, e, portanto, reforça a premência de se criarem processos
gerenciais que proporcionem a efetivação do disposto no ar-
tigo 5º e no inciso VIII do artigo 12 da LDB, quanto ao direito
ao acesso e à permanência na escola de qualidade.
Assim entendida, a qualidade na escola exige de todos os
sujeitos do processo educativo:
I – a instituição da Política Nacional de Formação de Pro-
ssionais do Magistério da Educação Básica, com a nalida-
de de organizar, em regime de colaboração entre a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, a formação inicial
e continuada dos pro ssionais do magistério para as redes
públicas da educação (Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de
2009);
II – ampliação da visão política expressa por meio de
habilidades inovadoras, fundamentadas na capacidade para
aplicar técnicas e tecnologias orientadas pela ética e pela es-
tética;
III – responsabilidade social, princípio educacional que
norteia o conjunto de sujeitos comprometidos com o projeto
que de nem e assumem como expressão e busca da qualida-
de da escola, fruto do empenho de todos.
Construir a qualidade social pressupõe conhecimento
dos interesses sociais da comunidade escolar para que seja
possível educar e cuidar mediante interação efetivada entre
princípios e nalidades educacionais, objetivos, conhecimen-
to e concepções curriculares. Isso abarca mais que o exercício
político-pedagógico que se viabiliza mediante atuação de
todos os sujeitos da comunidade educativa. Ou seja, efetiva-
se não apenas mediante participação de todos os sujeitos da
escola – estudante, professor, técnico, funcionário, coordena-
dor – mas também mediante aquisição e utilização adequada
dos objetos e espaços (laboratórios, equipamentos, mobiliá-
rio, salas-ambiente, biblioteca, videoteca etc.) requeridos para
responder ao projeto político-pedagógico pactuado, vincula-
dos às condições/disponibilidades mínimas para se instaurar
a primazia da aquisição e do desenvolvimento de hábitos in-
vestigatórios para construção do conhecimento.
A escola de qualidade social adota como centralidade o
diálogo, a colaboração, os sujeitos e as aprendizagens, o que
pressupõe, sem dúvida, atendimento a requisitos tais como:
I – revisão das referências conceituais quanto aos diferen-
tes espaços e tempos educativos, abrangendo espaços sociais
na escola e fora dela;
II – consideração sobre a inclusão, a valorização das dife-
renças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural,
resgatando e respeitando os direitos humanos, individuais e
coletivos e as várias manifestações de cada comunidade;
III – foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela
aprendizagem, e na avaliação das aprendizagens como ins-
trumento de contínua progressão dos estudantes;
IV – inter-relação entre organização do currículo, do tra-
balho pedagógico e da jornada de trabalho do professor, ten-
do como foco a aprendizagem do estudante;
V – preparação dos pro ssionais da educação, gestores,
professores, especialistas, técnicos, monitores e outros;
VI – compatibilidade entre a proposta curricular e a in-
fraestrutura entendida como espaço formativo dotado de
efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilização e aces-
sibilidade;
27
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
VII – integração dos pro ssionais da educação, os estu-
dantes, as famílias, os agentes da comunidade interessados
na educação;
VIII – valorização dos pro ssionais da educação, com pro-
grama de formação continuada, critérios de acesso, perma-
nência, remuneração compatível com a jornada de trabalho
de nida no projeto político-pedagógico;
IX – realização de parceria com órgãos, tais como os de
assistência social, desenvolvimento e direitos humanos, cida-
dania, ciência e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte,
saúde, meio ambiente.
No documento “Indicadores de Qualidade na Educação”
(Ação Educativa, 2004), a qualidade é vista com um caráter di-
nâmico, porque cada escola tem autonomia para re etir, pro-
por e agir na busca da qualidade do seu trabalho, de acordo
com os contextos socioculturais locais.
Segundo o autor, os indicadores de qualidade são sinais
adotados para que se possa quali car algo, a partir dos cri-
térios e das prioridades institucionais. Destaque-se que os
referenciais e indicadores de avaliação são componentes cur-
riculares, porque tê-los em mira facilita a aproximação entre a
escola que se tem e aquela que se quer, traduzida no projeto
político-pedagógico, para além do que ca disposto no inciso
IX do artigo 4º da LDB: de nição de padrões mínimos de qua-
lidade de ensino, como a variedade e quantidade mínimas,
por estudante, de insumos indispensáveis ao desenvolvimen-
to do processo de ensino-aprendizagem.
Essa exigência legal traduz a necessidade de se reconhe-
cer que a avaliação da qualidade associa-se à ação planejada,
coletivamente, pelos sujeitos da escola e supõe que tais sujei-
tos tenham clareza quanto:
I – aos princípios e às nalidades da educação, além do
reconhecimento e análise dos dados indicados pelo IDEB e/ou
outros indicadores, que complementem ou substituam estes;
II – à relevância de um projeto político-pedagógico con-
cebido e assumido coletivamente pela comunidade educa-
cional, respeitadas as múltiplas diversidades e a pluralidade
cultural;
III – à riqueza da valorização das diferenças manifestadas
pelos sujeitos do processo educativo, em seus diversos seg-
mentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural;
IV – aos padrões mínimos de qualidade (Custo Aluno
Qualidade inicial – CAQi7 ), que apontam para quanto deve
ser investido por estudante de cada etapa e modalidade da
Educação Básica, para que o País ofereça uma educação de
qualidade a todos os estudantes.
Para se estabelecer uma educação com um padrão míni-
mo de qualidade, é necessário investimento com valor calcu-
lado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos
processos e procedimentos formativos, que levem, gradual-
mente, a uma educação integral, dotada de qualidade social:
creches e escolas possuindo condições de infraestrutura e
de adequados equipamentos e de acessibilidade; professo-
res quali cados com remuneração adequada e compatível
com a de outros pro ssionais com igual nível de formação,
em regime de trabalho de 40 horas em tempo integral em
uma mesma escola; de nição de uma relação adequada entre
o número de estudantes por turma e por professor, que as-
segure aprendizagens relevantes; pessoal de apoio técnico e
administrativo que garanta o bom funcionamento da escola.
28
Organização da Educação Básica
Em suas singularidades, os sujeitos da Educação Básica,
em seus diferentes ciclos de desenvolvimento, são ativos,
social e culturalmente, porque aprendem e interagem; são
cidadãos de direito e deveres em construção; copartícipes
do processo de produção de cultura, ciência, esporte e arte,
compartilhando saberes, ao longo de seu desenvolvimento
físico, cognitivo, socioafetivo, emocional, tanto do ponto de
vista ético, quanto político e estético, na sua relação com
a escola, com a família e com a sociedade em movimento.
Ao se identi carem esses sujeitos, é importante considerar
os dizeres de Narodowski (1998). Ele entende, apropriada-
mente, que a escola convive hoje com estudantes de uma
infância, de uma juventude (des) realizada, que estão nas
ruas, em situação de risco e exploração, e aqueles de uma
infância e juventude (hiper) realizada com pleno domínio
tecnológico da internet, do orkut, dos chats. Não há mais
como tratar: os estudantes como se fossem homogêneos,
submissos, sem voz; os pais e a comunidade escolar como
objetos. Eles são sujeitos plenos de possibilidades de diá-
logo, de interlocução e de intervenção. Exige-se, portanto,
da escola, a busca de um efetivo pacto em torno do projeto
educativo escolar, que considere os sujeitos-estudantes jo-
vens, crianças, adultos como parte ativa de seus processos
de formação, sem minimizar a importância da autoridade
adulta.
Na organização curricular da Educação Básica, devem-
se observar as diretrizes comuns a todas as suas etapas,
modalidades e orientações temáticas, respeitadas suas es-
peci cidades e as dos sujeitos a que se destinam. Cada eta-
pa é delimitada por sua nalidade, princípio e/ou por seus
objetivos ou por suas diretrizes educacionais, claramente
dispostos no texto da Lei nº 9.394/96, fundamentando-se
na inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e
educar, pois esta é uma concepção norteadora do projeto
político-pedagógico concebido e executado 35 pela comu-
nidade educacional. Mas vão além disso quando, no pro-
cesso educativo, educadores e estudantes se defrontarem
com a complexidade e a tensão em que se circunscreve
o processo no qual se dá a formação do humano em sua
multidimensionalidade.
Na Educação Básica, o respeito aos estudantes e a seus
tempos mentais, socioemocionais, culturais, identitários, é
um princípio orientador de toda a ação educativa. É res-
ponsabilidade dos sistemas educativos responderem pela
criação de condições para que crianças, adolescentes, jo-
vens e adultos, com sua diversidade (diferentes condições
físicas, sensoriais e socioemocionais, origens, etnias, gêne-
ro, crenças, classes sociais, contexto sociocultural), tenham
a oportunidade de receber a formação que corresponda à
idade própria do percurso escolar, da Educação Infantil, ao
Ensino Fundamental e ao Médio.
Adicionalmente, na oferta de cada etapa pode corres-
ponder uma ou mais das modalidades de ensino: Educa-
ção Especial, Educação de Jovens e Adultos, Educação do
Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Pro ssional e
Tecnológica, Educação a Distância, a educação nos estabe-
lecimentos penais e a educação quilombola.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Assim referenciadas, estas Diretrizes compreendem
orientações para a elaboração das diretrizes especí cas
para cada etapa e modalidade da Educação Básica, tendo
como centro e motivação os que justi cam a existência da
instituição escolar: os estudantes em desenvolvimento. Re-
conhecidos como sujeitos do processo de aprendizagens,
têm sua identidade cultural e humana respeitada, desen-
volvida nas suas relações com os demais que compõem o
coletivo da unidade escolar, em elo com outras unidades
escolares e com a sociedade, na perspectiva da inclusão
social exercitada em compromisso com a equidade e a
qualidade. É nesse sentido que se deve pensar e conceber
o projeto político-pedagógico, a relação com a família, o
Estado, a escola e tudo o que é nela realizado. Sem isso, é
difícil consolidar políticas que efetivem o processo de inte-
gração entre as etapas e modalidades da Educação Básica
e garanta ao estudante o acesso, a inclusão, a permanência,
o sucesso e a conclusão de etapa, e a continuidade de seus
estudos. Diante desse entendimento, a aprovação das Dire-
trizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica
e a revisão e a atualização das diretrizes especí cas de cada
etapa e modalidade devem ocorrer mediante diálogo ver-
tical e horizontal, de modo simultâneo e indissociável, para
que se possa assegurar a necessária coesão dos fundamen-
tos que as norteiam.
Etapas da Educação Básica
Quanto às etapas correspondentes aos diferentes mo-
mentos constitutivos do desenvolvimento educacional, a
Educação Básica compreende:
I – a Educação Infantil, que compreende: a Creche,
englobando as diferentes etapas do desenvolvimento da
criança até 3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola,
com duração de 2 (dois) anos.
II – o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com
duração de 9 (nove) anos, é organizado e tratado em duas
fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos
nais;
III – o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três)
anos.
Estas etapas e fases têm previsão de idades próprias,
as quais, no entanto, são diversas quando se atenta para
alguns pontos como atraso na matrícula e/ou no percurso
escolar, repetência, retenção, retorno de quem havia aban-
donado os estudos, estudantes com de ciência, jovens e
adultos sem escolarização ou com esta incompleta, habi-
tantes de zonas rurais, indígenas e quilombolas, adoles-
centes em regime de acolhimento ou internação, jovens e
adultos em situação de privação de liberdade nos estabe-
lecimentos penais.
Fonte: BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Da
Educação Básica, 2013.
8. A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL:
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS.
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
Contexto Histórico
A formação do Brasil implica necessariamente na es-
truturação de nosso modelo de ensino porque desde os
primeiros anos de nossa descoberta sofremos da falta de
estrutura e investimento nessa área. Contudo, além do
componente histórico que parece ser de comum aceitação,
aparece o problema do modelo pedagógico adotado. Nes-
te aspecto ocorre uma polarização e até uma divisão tripla
se quisermos englobar a escola técnica (anos 70). Ou seja,
as posturas mais adotadas em nosso país são justamente
a pedagogia tradicional (método fonético) e a escola nova
(construtivismo).
Segundo Xavier, de um lado está a escola tradicional,
aquela que dirige que modela, que é ‘comprometida’; de ou-
tro está a escola nova, a verdadeira escola, a que não dirige,
mas abre ao humano todas as suas possibilidades de ser. É,
portanto, ‘descompromissada’. É o produzir contra o deixar
ser; é a escola escravizadora contra a escola libertadora; é o
compromisso dos tradicionais que deve ceder lugar à neu-
tralidade dos jovens educadores esclarecidos.
Aparentemente temos a impressão de que o grande
problema de nossa de ciência educacional se resume a o
problema da rigidez do modelo tradicional de ensino, mas
ao aprofundarmos nossa investigação constáramos que a
péssima qualidade de ensino presente nas escolas do Brasil
acontece devido, em parte tanto a falta de estrutura edu-
cacional adequada como pela desestruturação das poucas
bases presentes na pedagogia tradicional, causada pela críti-
ca dos escolanovistas, que acreditavam piamente que pura-
mente pela crítica se atingiria uma melhoria no aprendizado.
No entender de SAVIANI a escola tradicional procura-
va ensinar e transmitia conhecimento, a escola nova estava
preocupada em apenas considerara o aprender a aprender. E
posteriormente a escola técnica detinha-se em simplesmen-
te considerar necessário o ensino da técnica. Até o início do
século XX a educação no Brasil esteve praticamente abando-
nada, no entender de Romanelli: a economia colonial brasi-
leira fundada na grande propriedade e não na mão-de-obra
escrava teve implicações de ordem social e política bastante
profundas. Ela favorece o aparecimento da unidade básica
do sistema de produção, de vida social e do sistema de po-
der representado pela família patriarcal.
Assim, a educação no Brasil caminhou por veredas tor-
tuosas desde o início, reservada a uma elite dominante e to-
talmente exploradora, sempre esteve voltada a estrati cação
e dominação social. Esteve arraigada por diversos séculos
em nossa sociedade a concepção de dominação cultural de
uma parte minúscula da mesma, con gurando-se na ideia
básica de que o ensino era apenas para alguns, e por isso os
demais não precisariam aprender.
29
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
As oligarquias do período colonial e monárquico es-
tavam profundamente fundamentadas na dominação via
controle do saber. Caracterizou-se nesse período colonial,
bem como no monárquico, um modelo de importação de
pensamento, principalmente da Europa e consequente-
mente a matriz de aprendizagem escolar fora introduzida
no mesmo momento. Nas palavras de Romanelli, foi a fa-
mília patriarcal que favoreceu, pela natural receptividade, a
importação de formas de pensamento e ideias dominantes
na cultura medieval europeia, feita através da obra dos Je-
suítas”.
Assim, a classe dominante tinha de ser detentora dos
meios de conhecimento e de ensino. Isso implicou no mo-
delo aristocrático de vida presente em nossa sociedade co-
lonial e posteriormente na corte de D. Pedro. Existiram dois
fatores fundamentais na formação do modelo educacional
brasileiro, ou seja, “a organização social (...) e o conteúdo
cultural que foi transportado para a colônia, através da for-
mação dos padres da companhia de Jesus”.
No primeiro fator aparece com mais intensidade a pre-
dominância de uma minoria de donos de terra e senhores
de engenho sobre uma massa de agregados e escravos.
Apenas àqueles cabia o direito à educação e, mesmo assim,
em número restrito, porquanto deveriam estar excluídos
dessa minoria as mulheres e os lho primogênitos. Limita-
va-se o ensino a uma determinada classe da população, ou
seja, apenas a classe dominante. Surge claramente um dos
fundamentos da baixa escolaridade de nossa população e
da falta de recursos para a eliminação das diferenças entre
as classes.
A segunda contribuição para a formação de nosso
sistema educacional de citário é justamente o conteúdo
do ensino dos Jesuíta, “caracterizado sobretudo por uma
enérgica reação contra o pensamento crítico”, contudo, a
maneira como os Jesuítas cultivavam as letras permitiu al-
gum alvorecer em nossa literatura.
O con ito entre as diferentes posturas de ensino
A relação entre escola e democracia depende de dife-
rentes aspectos presentes na sociedade. Contudo, parece
que o problema aparece realmente nas teorias de educa-
ção. Isso se expressa pelo elevado índice de analfabetismo
funcional, con gurando uma marginalidade desses indiví-
duos analfabetos. Por outro lado, “no segundo grupo, estão
as teorias que entendem ser a educação um instrumento
de discriminação social, logo, um fator de marginalização”
(SAVIANI, 2003).
Deste modo, podemos constatar que ambos os gru-
pos explicam a questão da marginalidade a partir de uma
determinada concepção da relação entre educação e so-
ciedade. Assim, ambos os grupos destoam partindo de um
mesmo referencial, com isso, para os não-críticos (primeiro
grupo)
A sociedade é concebida como essencialmente harmo-
niosa, tendendo a integração de seus membros. A margi-
nalidade é, pois, um fenômeno acidental que afeta indivi-
dualmente um número maior ou menor de seus membros,
o que, no entanto, constitui um desvio, uma distorção que
não pode como deve ser corrigida.
30
A superação dessa distorção far-se-ia por intermédio
da educação. Tendo por função “reforçar os laços sociais,
promover a coesão e garantir a integração de todos os
indivíduos no corpo social”, permitindo a superação da
marginalidade. Por outro lado, os que defendem uma
postura crítica entendem que a sociedade como sendo
essencialmente marcada pela divisão entre grupos ou
classes antagônicas que se relacionam à base da força,
a qual se manifesta fundamentalmente nas condições de
produção da vida material. Nesse quadro a marginalidade
é entendida como um fenômeno inerente à própria estru-
tura da sociedade.
Assim, a educação assume um papel de produtora da
marginalização, porque produz a marginalidade cultural
e de maneira especi ca a escolar. No entender de Sa-
viani existem três modalidades diferentes de con gurar
os modelos educacionais expressos pelas duas teorias ex-
pressas anteriormente, isto é, a tradicional, fundada na re-
lação ensino aprendizagem e na relação professor aluno;
a escola nova, que entende como fundamental a necessi-
dade de aprender a aprender e na função de acompanhar
o desenvolvimento individual do estudante por parte do
professor; e por último aparece a concepção técnica que
se funda no fazer e elimina totalmente a relação professor
aluno.
Segundo Saviani a concepção crítica não apresenta
nenhuma proposta para substituir a pedagogia tradicio-
nal e por isso não permite ser pensada como uma solução
do problema da relação entre escola e marginalidade so-
cial. Ao apresentar uma solução possível para a questão
Saviani aponta para a de nição de prioridades políticas
fundadas no princípio aristotélico de animal político, tudo
englobaria o ato de educar.
Assim, a educação sempre possui uma dimensão po-
lítica tenhamos ou não consciência disso, portanto assu-
me-se um caráter educativo e político para a educação
e este só cumpre seu papel quando permite a formação
integral do indivíduo. Mas o desa o permanece, como
podemos falar em educação global se vivemos em uma
sociedade fragmentada, imbuída de diferentes conceitos
de razão, educação, ética, política, marginalidade, socie-
dade e cultura?
No entender de Saviani existem onze teses acerca
da educação que precisam ser consideradas como funda-
mentais no engajamento político. Isto é, o agir educativo
sempre cumpre um papel fundamental na estruturação da
sociedade. O modelo tortuoso e desorganizado de nosso
sistema educacional gera aberrações como as que vemos
nas instituições de ensino público superior. Ou seja, os
que deveriam ter acesso as escolas públicas superiores
não conseguem e os que podem pagar adentram as por-
tas das universidades públicas.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
A teoria da complexidade e sua relação com a educa-
ção contemporânea
Segundo MORIN a sociedade contemporânea possui
elementos diversi cados e complexos, isto signi ca que o
ensino precisa estar atento a complexidade da vida con-
temporânea.
Desta forma, a incorporação dos sete saberes como
fundamentos para desenvolver o homem moderno. Den-
tro deste cenário a sociedade se preocupa cada vez mais
com a realidade escolar e com a formação dos indivíduos,
sobretudo precisa-se de criatividade para mudar a reali-
dade brasileira. Contudo, “O conhecimento disciplinar, e
consequentemente a educação, têm priorizado a defesa
de saberes concluídos, inibindo a criação de novos sabe-
res e determinando um comportamento social a eles su-
bordinado”.
Por isso a interdisciplinaridade entre os diferentes sa-
beres seria essencial para resolver esse problema. Morin
entende que o conhecimento na complexidade
É a viagem em busca de um modo de pensamento
capaz de respeitar a multidimensionalidade, a riqueza, o
mistério do real; e de saber que as determinações – cere-
bral, cultural, social, histórica – que impõem a todo o pen-
samento, co-determinam sempre o objeto de conheci-
mento. É isto que eu designo por pensamento complexo.
Trata-se de um pensamento desprovido de certezas
e verdades cientí cas, que considera a diversidade e a
incompatibilidade de ideias, crenças e percepções, inte-
grando-as à sua complementaridade. “A consciência nun-
ca tem a certeza de transpor a ambiguidade e a incerteza”.
Morin refere-se ao princípio da incerteza tal como formu-
lado por Werner Heisenberg, físico, um dos precursores
da mecânica quântica. Esse princípio baseia-se na fali-
bilidade lógica, no surgimento da contradição presente
na realidade física e na indeterminabilidade da verdade
cientí ca. Assim, o conceito de lógica tradicional funda-
do em Aristóteles não pode mais responder aos anseios
da sociedade moderna, a lógica da complexidade assume
novas probabilidades e possibilidades.
Com efeito, promover, pois, a qualidade ética em edu-
cação, componente indispensável da qualidade total, e re-
formular o modo de se relacionar de todos os atores na
escola, educadores e educandos, de acordo com as dife-
rentes características do agir humano radicado na liberda-
de e voltado para o bem. Portanto, a complexidade como
teoria de ação precisa levar em conta a ética na conduta
pratica do pro ssional da educação.
Referência:
STIGAR, R.; SCHUCK, N: Re etindo sobre a História da
Educação no Brasil.
9. EDUCAÇÃO, HISTÓRIA E CULTURA
AFRO-BRASILEIRA.
PLANO ETNICO-RACIAL
São inegáveis os avanços que a educação brasileira
vem conquistando nas décadas mais recentes. Consideran-
do as dimensões do acesso, da qualidade e da equidade,
no entanto, pode-se veri car que as conquistas ainda estão
restritas ao primeiro aspecto e que as dimensões de qua-
lidade e equidade constituem os maiores desa os a serem
enfrentados neste início do século XXI. A educação bási-
ca ainda é profundamente marcada pela desigualdade no
quesito da qualidade e é possível constatar que o direito
de aprender ainda não está garantido para todas as nos-
sas crianças, adolescentes, jovens e mesmo para os adul-
tos que retornaram aos bancos escolares. Uma das mais
importantes marcas dessa desigualdade está expressa no
aspecto racial. Estudos realizados no campo das relações
raciais e educação explicitam em suas séries históricas que
a população afrodescendente está entre aquelas que mais
enfrentam cotidianamente as diferentes facetas do pre-
conceito, do racismo e da discriminação que marcam, nem
sempre silenciosamente, a sociedade brasileira.
O acesso às séries iniciais do Ensino Fundamental, pra-
ticamente universalizado no país, não se concretiza, para
negros e negras, nas séries nais da educação básica. Há
evidências de que processos discriminatórios operam nos
sistemas de ensino, penalizando crianças, adolescentes, jo-
vens e adultos negros, levando-os à evasão e ao fracasso,
resultando no reduzido número de negros e negras que
chegam ao ensino superior, cerca de 10% da população
universitária do país. Sabe-se hoje que há correlação entre
pertencimento étnicorracial e sucesso escolar, indicando
portanto que é necessária rme determinação para que
a diversidade cultural brasileira passe a integrar o ideário
educacional não como um problema, mas como um rico
acervo de valores, posturas e práticas que devem conduzir
ao melhor acolhimento e maior valorização dessa diversi-
dade no ambiente escolar.
A Lei 10639, de X janeiro de 2003, é um marco históri-
co. Ela simboliza, simultaneamente, um ponto de chegada
das lutas antirracistas no Brasil e um ponto de partida para
a renovação da qualidade social da educação brasileira.
Ciente desses desa os, o Conselho Nacional de Educação,
já em 2004, dedicou-se ao tema e, em diálogo com rei-
vindicações históricas dos movimentos sociais, em especial
do movimento negro, elaborou parecer e exarou resolu-
ção, homologada pelo Ministro da Educação, no sentido
de orientar os sistemas de ensino e as instituições dedi-
cadas à educação, para que dediquem cuidadosa atenção
à incorporação da diversidade etnicorracial da sociedade
brasileira nas práticas escolares, como propõe a Lei 10639.
31
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Importante destacar a luta dos movimentos sociais ao
criar um conjunto de estratégias por meio das quais os seg-
mentos populacionais considerados diferentes passaram
cada vez mais a destacar politicamente as suas singulari-
dades, cobrando que estas sejam tratadas de forma justa
e igualitária, exigindo que o elogio à diversidade seja mais
do que um discurso sobre a variedade do gênero humano.
Nesse sentido, é na escola onde as diferentes presenças se
encontram e é nas discussões sobre currículo onde estão
os debates sobre os conhecimentos escolares, os proce-
dimentos pedagógicos, as relações sociais, os valores e as
identidades dos alunos e alunas. Na política educacional, a
implementação da Lei 10639/2003, uma das primeiras leis
sancionadas, signi ca estabelecer novas diretrizes e práticas
pedagógicas que reconheçam a importância dos africanos e
afrobrasileiros no processo de formação nacional. Para além
do impacto positivo junto à população e da republicaniza-
ção da escola brasileira, essa lei deve ser encarada como
parte fundamental do conjunto das políticas que visam à
educação de qualidade como um direito de todos e todas.
As alterações propostas na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação 9394/1996 pela Lei 10639/2003, geraram uma
série de ações do governo brasileiro para sua implemen-
tação, visando inicialmente contextualizar o texto da Lei.
Nesse sentido, o Conselho Nacional de Educação aprovou
as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Re-
lações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura
Afrobrasileira e Africana (Parecer CNE/CP nº. 03 de 10 de
março de 2004), onde são estabelecidas orientações de con-
teúdos a serem incluídos e trabalhados e também as ne-
cessárias modi cações nos currículos escolares, em todos
os níveis e modalidades de ensino. A Resolução CNE/CP nº
01, publicada em 17 de junho de 2004, detalha os direitos
e obrigações dos entes federados frente à implementação
da Lei 10639/2003. A esse respeito, cabe ressaltar a qualida-
de do Parecer nº 03/2004 emitido pelo Conselho Nacional
de Educação, que, além de tratar com clareza o processo
de implementação da Lei, abordou a questão com lucidez
e sensibilidade, rea rmando o fato de que a educação deve
concorrer para a formação de cidadãos orgulhosos de seu
pertencimento etnicorracial, qualquer que seja este, cujos
direitos devem ser garantidos e cujas identidades devem ser
valorizadas. Posteriormente, a edição da Lei 11645/2008 veio
corroborar este entendimento, reconhecendo que indígenas
e negros convivem com problemas de mesma natureza, em-
bora em diferentes proporções.
Assim, os preceitos enunciados na nova legislação trou-
xeram para o Ministério da Educação o desa o de consti-
tuir em parceria com os sistemas de ensino, para todos os
níveis e modalidades, uma Educação para as Relações Et-
nicorraciais, orientada para a divulgação e produção de
conhecimentos, bem como atitudes, posturas e valores
que eduquem cidadãos quanto à pluralidade etnicorracial,
tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos
comuns que garantam, a todos, respeito aos direitos legais
e valorização de identidade, na busca da consolidação da
democracia brasileira. Por este motivo, a compreensão trazi-
da pela Lei 11645/2008, sempre que possível, está expressa
neste Plano Nacional. O Ministério da Educação, seguindo
a linha de construção do processo democrático de acesso
32
à educação e garantia de oportunidades educativas para
todas as pessoas, entende que a implementação ordenada
e institucionalizada das Diretrizes Curriculares Nacionais de
Educação para a Diversidade Etnicorracial é também uma
questão de equidade, pertinência, relevância, e cácia e e -
ciência (UNESCO/OREALC, 2007).
Portanto, com a regulamentação da alteração da LDB Lei
n. 9.394/1996, trazida inicialmente pela Lei 10639/03, e pos-
teriormente pela Lei 11645/08, buscou cumprir o estabeleci-
do na Constituição Federal de 1988, que prevê a obrigatorie-
dade de políticas universais comprometidas com a garantia
do direito à educação de qualidade para todos e todas. O
Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curricula-
res Nacionais da Educação das Relações Étnico-raciais e para
o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana – Lei
10639/2003, documento ora apresentado é resultado das
solicitações advindas dos anseios regionais, consubstancia-
da pelo documento Contribuições para a Implementação da
Lei 10639/2003: Proposta de Plano Nacional de Implemen-
tação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação das
Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultu-
ra Afro-Brasileira e Africana – Lei 10639/2003, fruto de seis
encontros denominados Diálogos Regionais sobre a Imple-
mentação da Lei 10639/03, do conjunto de ações que o MEC
desenvolve, principalmente a partir da fundação da SECAD
em 2004, documentos e textos legais sobre o assunto. Cabe
aqui registrar e agradecer à UNESCO, aos técnicos do MEC e
da SEPPIR, aos movimentos sociais e ao movimento negro,
ao CONSED e à UNDIME, além de intelectuais e militantes da
causa antirracista pelo forte empenho com que se dedica-
ram à tarefa de avaliar e propor estratégias que garantam a
mais ampla e efetiva implementação das diretrizes contidas
nos documentos legais já citados.
O Plano tem como nalidade intrínseca a institucio-
nalização da implementação da Educação das Relações
Etnicorraciais, maximizando a atuação dos diferentes ato-
res por meio da compreensão e do cumprimento das Leis
10639/2003 e 11645/08, da Resolução CNE/CP 01/2004 e do
Parecer CNE/CP 03/2004. O Plano não acrescenta nenhuma
imposição às orientações contidas na legislação citada, antes
busca sistematizar essas orientações, focalizando competên-
cias e responsabilidades dos sistemas de ensino, instituições
educacionais, níveis e modalidades. O texto do Plano Na-
cional foi construído como um documento pedagógico que
possa orientar e balizar os sistemas de ensino e as institui-
ções educacionais na implementação das Leis 10639/2003
e 11645/2008. A introdução traça um breve histórico do
caminho percorrido até aqui pela temática etnicorracial na
educação e as ações executadas para atendimento da pauta;
a primeira parte é constituída pelas atribuições especí cas a
cada um dos atores para a operacionalização colaborativa
na implementação das Leis 10639/03 e 11645/08; a segun-
da parte é composta por orientações gerais referentes aos
níveis e modalidades de ensino. A terceira parte foi construí-
da com recomendações para as áreas de remanescentes de
quilombos, pois entendemos que os negros brasileiros que
aí residem são públicos especí co e demandam ações dife-
renciadas para implementação da Lei e a conquista plena do
direito de aprender.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
À SECAD, como órgão responsável no MEC pelos temas
da diversidade, coube uma decisão complexa: a Lei 10639, de
2003, contou com a lúcida contribuição do Conselho Nacional
de Educação para sua regulamentação, expressa no Parecer e
na Resolução já amplamente citados. O mesmo não ocorreu,
todavia, com a Lei 11645 de 2008 que igualmente altera a LDB
nos mesmos artigos. No entanto, o CNE, em sua manifesta-
ção, já antevia, com clareza, que o tema do preconceito, do ra-
cismo e da discriminação, se por um lado atinge mais forte e
amplamente a população negra, também se volta contra ou-
tras formas da diversidade e o Parecer, em diversas passagens,
alerta para a necessidade de contemplar a temática indígena
em particular, quando se tratar da educação para as relações
etnicorraciais. Face a esta orientação do espírito do Parecer, a
SECAD optou por incluir referências à Lei 11645, sempre que
couber, de modo a fazer deste Plano uma ação orientada para
o combate a todas as formas de preconceito, racismo e discri-
minação que porventura venham a se manifestar no ambien-
te escolar. O Plano de Desenvolvimento da Educação, lançado
pelo Presidente Luiz Inácio Lula da Silva e pelo Ministro da
Educação Fernando Haddad, contempla um amplo conjunto
de ações que, apoiado na visão sistêmica da educação, bus-
ca articular, da creche à pós- graduação, políticas voltadas
para garantir o acesso, a qualidade e a equidade na educação
brasileira, em todos os seus níveis e modalidades. O PDE, na
medida em enxerga a educação como um todo, cria as con-
dições necessárias para ampliar a qualidade social do ensino
oferecido a nossas crianças, adolescentes, jovens e adultos. Já
foi dito, com razão, que as lutas de libertação libertam tam-
bém os opressores. Já foi constatado que as manifestações
do preconceito estão amparadas em visões equivocadas de
superioridade entre diferentes, transformando diferenças em
desigualdades.
Por tudo isso, incluir a temática da Lei 11645 neste Plano
faz justiça às lutas dos movimentos negros no Brasil que des-
de há muito alertam a sociedade brasileira para o que, infeliz-
mente existe e não é reconhecido: há racismo em nossa so-
ciedade e ele deve ser combatido rmemente, seja qual for o
grupo que sofra a discriminação e o preconceito. A sociedade
brasileira deve ao movimento negro um tributo por sua cora-
gem em se empenhar, com determinação e persistência, pela
construção de uma sociedade nova, onde a diferença seja vis-
ta como uma riqueza e não como um pretexto para justi car
as desigualdades. A expectativa da SEPPIR, da SECAD/MEC e
de todos os parceiros envolvidos na construção deste Plano é
que ele seja um instrumento para a construção de uma escola
plural, democrática, de qualidade, que combata o preconcei-
to, o racismo e todas as formas de discriminação, respeitando
e valorizando as diferenças que fazem a riqueza de nossa cul-
tura e de nossa sociedade.
I – Introdução
Nos últimos anos, em especial a partir da Conferência
Mundial contra o racismo, discriminação racial, Xenofobia e
Intolerâncias Correlatas, realizada em Durban, África do Sul,
em 2001, observa-se um avanço das discussões acerca da di-
nâmica das relações raciais no Brasil, em especial, das diversas
formas de discriminação racial vivenciadas pela população
negra. Em consequência, na primeira gestão do presidente
Luiz Inácio Lula da Silva, com a criação, em 2003, da Secre-
taria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial
(SEPPIR) – que representa a materialização de uma histórica
reivindicação do movimento negro em âmbito nacional e in-
ternacional - a questão racial é incluída como prioridade na
pauta de políticas públicas do País. É uma demonstração do
tratamento que a temática racial passaria a receber dos ór-
gãos governamentais a partir daquele momento.
A SEPPIR é responsável pela formulação, coordenação
e articulação de políticas e diretrizes para a promoção da
igualdade racial e proteção dos direitos dos grupos raciais e
étnicos discriminados, com ênfase na população negra. No
planejamento governamental, à pauta da inclusão social foi
incorporada a dimensão Etnicorracial e, ao mesmo tempo, a
meta da diminuição das desigualdades raciais como um dos
desa os de gestão.
O papel indutor do Ministério da Educação Em fevereiro
de 2004, o Ministério da Educação, na perspectiva de esta-
belecer uma arquitetura institucional capaz de enfrentar as
múltiplas dimensões da desigualdade educacional do país,
criou a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade (SECAD). Essa Secretaria surge com o desa o de
desenvolver e implementar políticas de inclusão educacional,
considerando as especi cidades das desigualdades brasileiras
e assegurando o respeito e valorização dos múltiplos contor-
nos de nossa diversidade Etnicorracial, cultural, de gênero, so-
cial, ambiental e regional. A instituição da SEPPIR e da SECAD,
e a profícua parceria entre estas duas Secretarias está dada
em diversas ações e programas e traduzem uma ampla con-
jugação de esforços em todo o país para implementação de
políticas públicas de combate à desigualdade.
Participam também de sua formulação e desenvolvimen-
to, a SPM e a SEDH, e assim, face os diversos níveis de abor-
dagens para o desenvolvimento da democracia participativa,
com o fortalecimento dos importantes segmentos da socie-
dade organizada e de instituições outras que representam
gestores educacionais, o Estado estabelece as bases para que
políticas públicas de educação para a diversidade se tornem
uma realidade no país e fomenta sua continuidade, construin-
do colaborativamente com os mais diversos setores as linhas
de ação que anteveem sua maior abrangência e benefício dos
cidadãos historicamente mais vulneráveis. Sintonizada com
este pressuposto, a Resolução CNE/CP nº 1/2004, publicada
no Diário O cial da União (DOU) em 22/6/2004, instituiu as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das relações
Etnicorraciais e para o ensino de história e cultura afro- brasi-
leira e africana. O Parecer CNE/CP nº 003/2004, homologado
em 19 de maio de 2004 pelo Ministro da Educação, expressa
em seu texto que as políticas de ações a rmativas, no campo
educacional, buscam garantir o direito de negros e negras e
de todos os cidadãos brasileiros ao acesso em todos os níveis
e modalidades de ensino, em ambiente escolar com infraes-
trutura adequada, professores e pro ssionais da educação
quali cados para as demandas contemporâneas da sociedade
brasileira, e em especial capacitados para identi car e superar
as manifestações de preconceitos, racismos e discriminações,
produzindo na escola uma nova relação entre os diferentes
grupos etnicorraciais, que propicie efetiva mudança compor-
tamental na busca de uma sociedade democrática e plural.
33
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
O parecer procura oferecer uma resposta, entre outras,
na área da educação, à demanda da população afrodescen-
dente, no sentido de políticas de ações a rmativas, isto é, de
políticas de reparações, e de reconhecimento e valorização
de sua história, cultura, identidade. Trata, ele, de política cur-
ricular, fundada em dimensões históricas, sociais, antropo-
lógicas oriundas da realidade brasileira, e busca combater
o racismo e as discriminações que atingem particularmente
os negros. Nesta perspectiva, propõe à divulgação e produ-
ção de conhecimentos, a formação de atitudes, posturas e
valores que eduquem cidadãos orgulhosos de seu perten-
cimento Etnicorracial - descendentes de africanos, povos
indígenas, descendentes de europeus, de asiáticos – para
interagirem na construção de uma nação democrática, em
que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e
sua identidade valorizada. (Parecer CNE/CP nº 03/2004)
O MEC ampliou e criou ações a rmativas voltadas para
promoção do acesso e permanência à educação superior
como o PROUNI, dirigido aos estudantes egressos do ensi-
no médio da rede pública ou da rede particular na condição
de bolsistas integrais, com renda per capita familiar máxima
de três salários mínimos. Já atendeu, desde 2004, ano de sua
criação, cerca de 500 mil alunos, sendo 70% deles com bolsa
integral. O Programa Universidade para Todos, somado à ex-
pansão das Universidades Federais e ao Programa de Apoio
a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais - REUNI, ampliam signi cativamente o número de
vagas na educação superior, contribuindo para o cumpri-
mento de uma das metas do Plano Nacional de Educação,
que prevê a oferta de educação superior até 2011 para, pelo
menos, 30% dos jovens de 18 a 24 anos. O Programa Cone-
xões de Saberes realiza permanência com sucesso de alu-
nos de origem popular, ligado as Pró-reitorias de Extensão
das IFES, e atendeu, desde 2005, cerca de 5 mil estudantes.
O debate sobre as ações a rmativas ganhou corpo e insti-
tuiu uma agenda de políticas públicas e institucionais para a
promoção da igualdade racial na sociedade brasileira.1 Em
conjunto a SEPPIR, e com outros órgãos da Administração
Federal, o MEC tem participado ativamente, com elaboração
de pareceres, fornecimento de dados, presença em audiên-
cias públicas, entre outras ações para a aprovação do Projeto
da Lei de Cotas, no Congresso Nacional. A política de reserva
de vagas no ensino superior público brasileiro, que atinge
52 instituições no ano de 2009, revela a legitimidade e a le-
galidade das ações a rmativas. Todo esse contexto favorá-
vel impulsionou o trabalho da SECAD/MEC na promoção da
educação das relações etnicorraciais. Na formulação de uma
política educacional de implementação da Lei 10639/03, o
MEC executou uma série de ações das quais podemos citar:
formação continuada presencial e a distância de professo-
res na temática da diversidade Etnicorracial em todo o país,
publicação de material didático, realização de pesquisas na
temática, fortalecimento dos Núcleos de Estudos Afrobrasi-
leiros (NEAB`s) constituídos nas Instituições Públicas de Ensi-
no, através do Programa UNIAFRO (SECAD/SESU), os Fóruns
Estaduais e Municipais de Educação e Diversidade Etnicor-
racial, a implementação, as publicações especí cas sobre a
Lei dentro da Coleção Educação Para Todos, a inserção da
34
discussão inclusão e diversidade como um dos eixos temá-
ticos da Conferência Nacional da Educação Básica, a cria-
ção do Grupo Interministerial para a realização da propos-
ta do Plano Nacional de Implementação da Lei 10639/03,
participação orçamentária e elaborativa no Programa Brasil
Quilombola, como também na Agenda Social Quilombola,
participação na Rede de Educação Quilombola, além de as-
sistência técnica a Estados e Municípios para a implementa-
ção das Leis 10639/2003 e 11645/2008.
Em 2005, um milhão de exemplares da cartilha das DCNs
da Educação das Relações Etnicorraciais foram publicados e
distribuídos pelo MEC a todos os sistemas de ensino no terri-
tório nacional. Seu texto foi disponibilizado em domínio pú-
blico e inserido em outras publicações, como no livro Orien-
tações e Ações para Educação das Relações Etnicorraciais,
publicado pelo MEC/SECAD em 2006, também com larga
distribuição. O Programa Diversidade na Universidade, uma
cooperação internacional entre o MEC e o BID com gestão
da UNESCO instituído pela Lei nº 10.558, de 13 de novembro
de 2002, tinha como objetivo defender a inclusão social e
o combate à exclusão social, étnica e racial. Isso signi cou
melhorar as condições e as oportunidades de ingresso no
ensino superior para jovens e adultos de grupos socialmente
desfavorecidos, especialmente de populações afro-descen-
dentes e povos indígenas. Os Projetos Inovadores de Curso
(PICs) representaram cerca de 65% dos recursos nanceiros
do programa, no apoio aos cursos preparatórios para vesti-
bulares populares e comunitários voltados para afro-brasi-
leiros e indígenas, assim como programas de fortalecimento
de negros e negras no Ensino Médio. Foram também garan-
tidos auxílios a estudantes universitários por meio de bolsas
para permanência de alunos egressos dos PICs. No ano de
2007, 36 PICS foram nanciados diretamente pela SECAD/
MEC. Outra ação desenvolvida pelo Programa, as o cinas de
Cartogra a sobre Geogra a Afro-brasileira e Africana, be-
ne ciou 4.000 educadores, em 7 estados da federação, 214
alunos de universidades estaduais e federais e 10.647 pro-
fessores até 2006. O Programa Cultura Afro, entre 2005 e
2006, teve como objetivo prestar assistência nanceira para
formação de professores e material didático na temática no
âmbito da Educação Básica (Ensino Fundamental), com or-
çamento no valor de R$ 3 milhões. Foram contemplados os
municípios das capitais brasileiras, Distrito Federal e os mu-
nicípios que possuíam Órgãos de Promoção de Igualdade
Racial (FIPPIR), reconhecidos pela SEPPIR.
Em 2004/2005, foram realizados eventos regionais e es-
taduais com a proposta de manter um diálogo entre poder
público e sociedade civil, com o objetivo de divulgar e dis-
cutir as DCN’s para a Educação das Relações Etnicorraciais,
resultando na criação de 16 (dezesseis) Fóruns Estaduais de
Educação e Diversidade Etnicorracial. Essa indução propor-
cionou a criação, no âmbito de secretarias de educação de
estados e municípios, de Núcleos, Coordenações, Depar-
tamentos ou outros organismos destinados ao desenvolvi-
mento de ações para educação e diversidade. A formação
continuada presencial de professores e educadores foi de-
senvolvida por meio do Programa UNIAFRO, coordenado
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
pelos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros; Em 2007 e 2008
o programa promoveu 1.245 Especializações; 1.470 Aper-
feiçoamentos e Extensões. O Programa UNIAFRO de 2005
a 2008 recebeu investimento do MEC de mais de R$ 5 mi-
lhões, e também desenvolveu ações de pesquisa, seminários
e publicações acadêmicas, cerca de 90 títulos, voltadas para
a Lei 10639. Nos anos de 2006 e 2007 a formação continua-
da de professores a distância foi realizada no curso Educa-
ção-Africanidades-Brasil, desenvolvido pela UNB, e História
da Cultura Afrobrasileira e Africana, executado pela Ágere,
bene ciando mais de 10.000 professores da rede pública. A
partir do ano de 2008, a formação a distância para a temáti-
ca está a cargo da Rede de Educação para a Diversidade, que
funciona dentro da rede Universidade Aberta do Brasil (UAB/
MEC), cujo oferecimento de vagas chegou próximo a 3000,
na sua primeira edição. Foram produzidos e distribuídos, en-
tre os anos de 2005 e 2007, 29 títulos da Coleção Educação
para Todos (SECAD/UNESCO), dos quais seis se referem dire-
tamente à implementação da Lei 10639/2003, numa tiragem
total de 223.900 exemplares. Em parceria com Fundação Ro-
berto Marinho, houve a produção de 1000 kits do material
A Cor da Cultura (2005), capacitando 3.000 educadores. Em
2009, 18750 kits serão reproduzidos e distribuídos a todas as
Secretarias Estaduais e Municipais de Educação no Brasil. Os
livros Orientações e Ações para a implementação da Educa-
ção das Relações Etnicorraciais, 54.000 exemplares, e “Supe-
rando o Racismo na Escola”, 10.000 exemplares, organizado
pelo Professor Kabenguele Munanga, foram distribuídos
para as Secretarias de Educação e em cursos de formação
continuada para a Lei 10639, para os professores, público ao
qual se dirigem as obras.
Em dezembro de 2007, a SECAD/MEC descentralizou re-
cursos para a tradução e atualização dos 8 volumes da cole-
ção História Geral da África, produzida pela UNESCO, e que
possuía apenas 4 volumes traduzidos no Brasil, na década de
1980. Em 2008, foram publicados pela SECAD/MEC dois ma-
teriais didáticos especí cos para a utilização nas escolas bra-
sileiras com objetivo de implementação da Lei 10639/2003:
o livro Estórias Quilombolas e o jogo Yoté, distribuído inicial-
mente nas escolas quilombolas. Também ao longo de 2008,
no âmbito das discussões sobre a política nacional de forma-
ção de professores, a SECAD encaminhou proposições relati-
vas às temáticas de educação para as relações etnicorraciais,
o que foi plenamente acolhido pelo Comitê Técnico-cientí -
co de Educação Básica da CAPES e encontra-se consubstan-
ciado no Decreto 6755/2009, de 29/01/2009, que institui a
Política Nacional de Formação de Pro ssionais do Magistério
da Educação Básica. A Pesquisa Práticas Pedagógicas de tra-
balho com relações etnicorraciais na escola na perspectiva
da Lei 10639, ainda em curso, nanciada pela SECAD/MEC
e desenvolvida pela Universidade Federal de Minas Gerais,
Faculdade de Educação – FAE, Programa Ações A rmativas
na UFMG, tem como objetivo mapear e analisar as práticas
pedagógicas desenvolvidas pelas escolas públicas de acordo
com a Lei 10639/03, a m de subsidiar e induzir políticas e
práticas de implementação desta Lei em nível nacional em
consonância com este Plano Nacional.
Essas ações e a realização desse Plano Nacional mostram
todo o empenho do governo brasileiro, na área educacional,
para a implementação da Educação para as Relações Etni-
corraciais. O Parecer CNE/CP 03/2004 preocupou-se também
em fornecer de nições conceituais importantes para aqueles
que trabalham com a temática, sendo relações etnicorraciais
um conceito basilar de toda a política proposta. O sucesso
das políticas públicas de Estado, institucionais e pedagógicas,
[...] em outras palavras, todos os alunos negros e não negros,
bem como seus professores, precisam sentir-se valorizados
e apoiados. Depende também, de maneira decisiva, da ree-
ducação das relações entre negros e brancos, o que aqui es-
tamos designando como relações Etnicorraciais. Depende,
ainda, de trabalho conjunto, de articulação entre processos
educativos escolares, políticas públicas, movimentos sociais,
visto que as mudanças éticas, culturais, pedagógicas e po-
líticas nas relações Etnicorraciais não se limitam à escola. É
importante, também, explicar que o emprego do termo ét-
nico, na expressão Etnicorracial, serve para marcar que essas
relações tensas devidas a diferenças na cor da pele e traços
sionômicos o são também devido à raiz cultural plantada na
ancestralidade africana, que difere em visão de mundo, valo-
res e princípios das de origem indígena, europeia e asiática.
(Parecer CNE/CP nº 03/2004)
Em 2007, avaliações realizadas pela SECAD/MEC veri-
caram que a implementação das DCN’s da Educação das
Relações Etnicorraciais precisava ganhar mais amplitude e
escala, tendo em vista o crescimento geométrico da deman-
da por formação de pro ssionais da educação e de material
didático voltado para a temática. Para corroborar e socializar
essas constatações iniciais, em novembro de 2007, o MEC,
em parceria com a UNESCO, realizou o cina para avaliar a
implementação da Lei 10639/03, resultando em documento
entregue ao Ministro Fernando Haddad no dia 18 de dezem-
bro de 2007. O resultado imediato foi a instituição, por meio
da Portaria Interministerial nº 605 MEC/MJ/SEPPIR de 20 de
Maio de 2008, do Grupo de Trabalho Interministerial – GTI
– com o objetivo de elaborar o Documento Referência que
serviria de base para o Plano Nacional de Implementação das
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações
Etnicorraciais. O Documento Referência foi submetido à con-
sulta e contribuição popular em 06 (seis) agendas de traba-
lho conhecidas como Diálogos Regionais sobre a Implemen-
tação da Lei 10639/03, realizados nas 5 (cinco) Regiões do
Brasil, sendo duas no Nordeste. As cidades que sediaram os
Diálogos foram: Belém/PA; Cuiabá/MT; Vitória/ES; Curitiba/
PR; São Luís/MA e Aracaju/SE. O resultado consubstanciou-
se no documento Contribuições para a Implementação da
Lei 10639/2003: Proposta de Plano Nacional de Implemen-
tação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação das
Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultu-
ra Afro-Brasileira e Africana – Lei 10639/2003, entregue ao
Ministro da Educação por representantes do GTI, em 20 de
novembro de 2008. O documento das Contribuições é basilar
na construção desse plano, pois norteou os eixos temáticos
que orientaram todas as discussões dos Diálogos Regionais,
e aqui estão também orientando ações e metas. Os atores
referidos neste documento, fundamentais parceiros no es-
tabelecimento do processo contínuo de implementação da
35
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Lei 10639/03 são: Ministério da Educação; Conselho Nacional
de Educação; CAPES; INEP; FNDE; SEPPIR; FIPPIR; Fundação
Cultural Palmares; CADARA; Movimento negro brasileiro;
Secretarias de Educação Estaduais e Municipais; Conselhos
Estaduais e Municipais de Educação; Ministérios Públicos
Estaduais e Municipais; Fóruns de Educação e Diversidade;
CONSED; UNDIME; UNCME; unidades escolares; Instituições
de Ensino Superior públicas e privadas.
Diálogo ampliado para a implementação da Educação
das Relações Etnicorraciais As di culdades inerentes à im-
plementação de uma lei no âmbito da Federação brasileira
também alcançaram a Lei 10639/03. A relação entre os entes
federativos (municípios, estados, União e Distrito Federal) é
uma variável bastante complexa e exige um esforço constan-
te na implementação de políticas educacionais. Isso não foi
diferente em relação à implementação das Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a Educação das Relações Etnicorraciais,
se considerarmos os papéis complementares dos diversos
atores necessários à implementação da Lei. Deve car explíci-
to que estamos aqui falando de processo de implementação
da Lei, correspondendo a ações estruturantes que pretende-
mos que sejam orquestradas por esse Plano, pois todos os
atores envolvidos necessitam articular-se e desenvolvê-las de
forma equânime.
Isso signi ca incluir a temática no Projeto Político Peda-
gógico da Escola, ação que depende de uma série de ou-
tras, como, por exemplo, o domínio conceitual do que está
expresso nas DCNs da Educação para as Relações Etnicorra-
ciais, a regulamentação da Lei pelo respectivo Conselho de
Educação, as ações de pesquisa, formação de professores,
pro ssionais da educação e equipes pedagógicas, aquisição
e produção de material didático pelas Secretarias de Educa-
ção, participação social da gestão escolar, entre outras. Com
o propósito de ampliar o diálogo entre o MEC e os atores
responsáveis pela implementação da Lei 10639/03, a partir
do ano de 2007, a Coordenação-Geral de Diversidade/DEDI/
SECAD/MEC desenvolveu ações de reestruturação e amplia-
ção dos Fóruns de Educação e Diversidade, resultando atual-
mente em 26 Fóruns Estaduais e 05 Fóruns Municipais de
Educação e Diversidade, com função estratégica de acom-
panhamento e monitoramento da implementação da Lei
10639/03. Os Fóruns são compostos por representações de
todos os atores necessários à implementação da Lei.
A colaboração, o espírito de diálogo e solidariedade
no fortalecimento da temática deve nortear os Fóruns para
que eles possam tecer parcerias, propor caminhos e políti-
cas, acompanhar, auxiliar e congregar todos aqueles que
são indispensáveis à implementação da temática das rela-
ções etnicorraciais. A CADARA, Comissão Técnico-Cientí ca
de assessoramento do MEC para assuntos relacionados aos
afrobrasileiros e a implementação da Lei 10639/2003, foi re-
centemente reconstituída, contemplando, além das Secreta-
rias do MEC, a SEPPIR, CONSED, UNDIME, representantes da
sociedade civil, movimento negro, NEABs, Fóruns Estaduais
de Educação e Diversidade Etnicorracial, ABPN, especialistas
da temática distribuídos pelos níveis e modalidades de ensi-
no. A Comissão tem papel fundamental de ‘colaborar com o
MEC na formulação de políticas para a temática etnicorracial,
36
com a elaboração de propostas de ações a rmativas, de im-
plementação da Lei e de acompanhamento das ações deste
Plano Nacional. A necessidade de ampliação do diálogo para
implementação da Educação para as Relações Etnicorraciais
foi dada também pela edição da Lei 11645/2008, que tor-
nou a modi car o mesmo dispositivo da LDB alterado pela
Lei 10639/2003, estendendo a obrigatoriedade do “estudo
da história e cultura afro-brasileira e indígena” em todos os
estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio,
públicos e privados. Uma vez que a Lei 11645/08 ainda não
recebeu a sistematização que foi objeto a Lei 10639/03, este
Plano, sempre que couber, orienta os sistemas e as institui-
ções a adotar os procedimentos adequados para sua imple-
mentação, visto que a Lei mais recente conjuga da mesma
preocupação de combater o racismo, desta feita contra os
indígenas, e a rmar os valores inestimáveis de sua contribui-
ção, passada e presente, para a criação da nação brasileira.
Objetivos do Plano Nacional
O presente Plano Nacional tem como objetivo central
colaborar para que todo o sistema de ensino e as institui-
ções educacionais cumpram as determinações legais com
vistas a enfrentar todas as formas de preconceito, racismo
e discriminação para garantir o direito de aprender e a
equidade educacional a m de promover uma sociedade
mais justa e solidária. São objetivos especí cos do Plano
Nacional;
- Cumprir e institucionalizar a implementação das Di-
retrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Rela-
ções Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura
Afrobrasileira e Africana, conjunto formado pelo texto da
Lei 10639/03, Resolução CNE/CP 01/2004 e Parecer CNE/
CP 03/2004, e, onde couber, da Lei 11645/08.
- Desenvolver ações estratégicas no âmbito da política
de formação de professores, a m de proporcionar o co-
nhecimento e a valorização da história dos povos africanos
e da cultura Afrobrasileira e da diversidade na construção
histórica e cultural do país;
- Colaborar e construir com os sistemas de ensino, ins-
tituições, conselhos de educação, coordenações pedagógi-
cas, gestores educacionais, professores e demais segmen-
tos a ns, políticas públicas e processos pedagógicos para a
implementação das Leis 10639/03 e 11645/08;
- Promover o desenvolvimento de pesquisas e produ-
ção de materiais didáticos e paradidáticos que valorizem,
nacional e regionalmente, a cultura Afrobrasileira e a di-
versidade;
- Colaborar na construção de indicadores que permi-
tam o necessário acompanhamento, pelos poderes públi-
cos e pela sociedade civil, da efetiva implementação das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Re-
lações Etnicorraciais e para o Ensino da História e Cultura
Afrobrasileira e Africana;
- Criar e consolidar agendas propositivas junto aos
diversos atores do Plano Nacional para disseminar as Leis
10639/03 e 11645/08, junto a gestores e técnicos, no âm-
bito federal e nas gestões educacionais estaduais e mu-
nicipais, garantindo condições adequadas para seu pleno
desenvolvimento como política de Estado.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Eixos fundamentais do plano
O Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educação das Relações Etnicorraciais
e para ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana
tem como base estruturante os seis Eixos Estratégicos pro-
postos no documento “Contribuições para a Implementação
da Lei 10639/03”, a saber:
1) Fortalecimento do marco legal;
2) Política de formação para gestores e pro ssionais de
educação;
3) Política de material didático e paradidático;
4) Gestão democrática e mecanismos de participação so-
cial;
5) Avaliação e Monitoramento e
6) Condições institucionais.
O Plano pretende transformar as ações e programas de
promoção da diversidade e de combate à desigualdade racial
na educação em políticas públicas de Estado, para além da
gestão atual do MEC. Nesse sentido, o Eixo 1 - Fortalecimento
do Marco Legal tem contribuição estruturante na institucio-
nalização da temática. Isso signi ca, em termos gerais, que é
urgente a regulamentação das Leis 10639/03 e 11645/06 no
âmbito de estados, municípios e Distrito Federal e a inclusão
da temática no Plano Nacional de Educação (PNE). Os eixos
2 - Política de formação inicial e continuada e 3 - Política de
materiais didáticos e paradidáticos constituem as principais
ações operacionais do Plano, devidamente articulados à revi-
são da política curricular, para garantir qualidade e continui-
dade no processo de implementação. Tal revisão deve assumir
como um dos seus pilares as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das relações Etnicorraciais e para o ensino
de história e cultura afro-brasileira e africana. Todo o esforço
de elaboração do Plano foi no sentido de que o MEC pos-
sa estimular e induzir a implementação das Leis 10639/03 e
11645/08 por meio da Política Nacional de Formação Inicial e
Continuada de Pro ssionais da Educação, instituída pelo De-
creto 6755/2009, e de programas como o Programa Nacional
do Livro Didático (PNLD), o Programa Nacional do Livro Didá-
tico para o Ensino Médio (PNLEM) e o Programa Nacional de
Bibliotecas Escolares (PNBE).
A formação deve habilitar à compreensão da dinâmica
sociocultural da sociedade brasileira, visando a construção de
representações sociais positivas que encarem as diferentes
origens culturais de nossa população como um valor e, ao
mesmo tempo, a criação de um ambiente escolar que per-
mita que nossa diversidade se manifeste de forma criativa e
transformadora na superação dos preconceitos e discrimina-
ções Etnicorraciais (Parecer CNE/CP n. 03/2004). Os princípios
e critérios estabelecidos no PNLD de nem que, quanto à
construção de uma sociedade democrática, os livros didáticos
deverão promover positivamente a imagem de afro-descen-
dentes e, também, a cultura afro-brasileira, dando visibilidade
aos seus valores, tradições, organizações e saberes sociocien-
tí cos. Para tanto, os livros destinados a professores(as) e alu-
nos(as) devem abordar a temática das relações Etnicorraciais,
do preconceito, da discriminação racial e violências correlatas,
visando à construção de uma sociedade anti-racista, justa e
igualitária (Edital do PNLD, 2010). O eixo 4- Gestão democrá-
tica e mecanismos de participação social re ete a necessidade
de fortalecer processos, instâncias e mecanismos de controle
e participação social, para a implantação das Leis 10639/03 e
11645/08. O pressuposto é que tal participação é ponto fun-
damental para o aprimoramento das políticas e concretização
como política de Estado. A União, por meio do MEC, desem-
penha papel fundamental na coordenação do processo de
desenvolvimento da política nacional de educação, articulan-
do os diferentes níveis e sistemas e exercendo função norma-
tiva, redistributiva e supletiva, em relação às demais instâncias
educacionais (conforme o art. 8º da LDB).
A mesma lei estabelece normas para a gestão democráti-
ca do ensino público, assegurando dessa forma a participação
da sociedade como fator primordial na garantia da qualidade
e no controle social dos seus impactos. O eixo 5 – Avaliação
e Monitoramento aponta para a construção de indicadores
que permitam o monitoramento da implementação das Leis
10639/03 e 11645/08 pela União, estados, DF e municípios,
e que contribuam para a avaliação e o aprimoramento das
políticas públicas de enfrentamento da desigualdade racial
na educação. Nestes indicadores incluem-se aqueles moni-
toráveis por intermédio do acompanhamento da execução
das ações contidas no Plano de Ações Articuladas (PAR) im-
plementado pelo MEC. O eixo 6 - Condições Institucionais
indica os mecanismos institucionais e rubricas orçamentárias
necessárias para que a Lei seja implementada. Rea rma a ne-
cessidade da criação de setores especí cos para a temática
etnicorracial e diversidade nas secretarias estaduais e munici-
pais de educação.
Atribuições dos sistemas de ensino
As exigências legais conferidas aos sistemas de ensino pe-
las Leis 10639 e 11645, Resolução CNE/CP 01/2004 e Parecer
CNE/CP 003/2004 compartilham e atribuem responsabilidades
entre os diferentes atores da educação brasileira. Compõem
essa segunda parte as atribuições, por ente federativo, sistemas
educacionais e instituições envolvidas, necessárias à implemen-
tação de uma educação adequada às relações Etnicorraciais.
Ações do sistema de ensino da educação brasileira
Segundo o art. 8º da LDB, a educação formal brasileira
é integrada por sistemas de ensino de responsabilidade da
União, Estados, Distrito Federal e municípios e dotados de
autonomia. A Resolução CNE/CP Nº 01/2004 compartilha res-
ponsabilidades e atribui ações especí cas para a consecução
das leis.
No art 1º da Resolução, é atribuído aos sistemas de en-
sino a consecução de “condições materiais e nanceiras” as-
sim como prover as escolas, professores e alunos de materiais
adequados à educação para as relações etnicorraciais. Deve
ser dada especial atenção à necessidade de articulação entre
a formação de professores e a produção de material didático,
ações que se encontram articuladas no planejamento estabe-
lecido pelo Ministério da Educação, no Plano de Ações Articu-
ladas. Nesse sentido, faz-se necessário:
37
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
a) Incorporar os conteúdos previstos nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Etni-
corraciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasi-
leira e Africana em todos os níveis, etapas e modalidades
de todos os sistemas de ensino e das metas deste Plano na
revisão do atual Plano Nacional de Educação (2001-2011),
na construção do futuro PNE (2012-2022), como também
na construção e revisão dos Planos Estaduais e Municipais
de Educação;
b) Criar Programas de Formação Continuada Presencial
e à distância de Pro ssionais da Educação, com base nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Re-
lações Etnicorraciais e para o Ensino da História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana, com as seguintes características:
I - A estrutura curricular dos referidos programas de forma-
ção deverá ter como base as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para Educação das Relações etnicorraciais e História
da África e Cultura Afro-Brasileira e Africana, conforme o
Parecer CNE/CP nº 03/2004; II – Os cursos deverão ser de-
senvolvidos na graduação e também dentro das modali-
dades de extensão, aperfeiçoamento e especialização, em
instituições legalmente reconhecidas e que possam emitir
certi cações. III - Os cursos de formação de professores de-
vem ter conteúdos voltados para contemplar a necessida-
de de reestruturação curricular e incorporação da temática
nos Projetos Político- Pedagógicos das escolas, assim como
preparação e análise de material didático a ser utilizado
contemplando questões nacionais e regionais.
c) Realizar levantamento, no âmbito de cada sistema,
da presença de conteúdos de Educação das Relações Etni-
corraciais e o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e
Africana, como estabelece a Resolução CNE/CP n º 01/2004;
d) Fomentar a produção de materiais didáticos e pa-
radidáticos que atendam ao disposto pelas Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para a Educação das Relações Etnicor-
raciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira
e Africana e às especi cidades regionais para a temática;
e) Adequar as estratégias para distribuição dos novos
materiais didáticos regionais de forma a contemplar ampla
circulação e divulgação nos sistemas de ensino;
f) Realizar Avaliação diagnóstica sobre a abrangência
e a qualidade da implementação das Leis 10639/2003 e
11645/2008 na educação básica; o
g) Elaborar agenda propositiva em conjuntos com os
Fóruns Estaduais e Municipais de Educação e Diversidade
Etnicorracial e sociedade civil para elaboração, acompa-
nhamento e avaliação da implementação desse Plano e
consequentemente das Leis 10639/2003 e 11645/2008;
h) Divulgar amplamente as Diretrizes Curriculares Na-
cionais para Educação das Relações etnicorraciais e para
o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana e
de seu signi cado para a garantia do direito à educação
de qualidade e para o combate ao preconceito, racismo e
discriminação na sociedade, assim como a Lei 11645/2008;
i) Divulgar experiências exemplares e as ações estraté-
gicas que já vêm sendo desenvolvidas pelas Secretarias de
Educação e Instituições de Ensino;
38
j) Fomentar pesquisas, desenvolvimento e inovações
tecnológicas na temática das relações etnicorraciais, na CA-
PES, CNPq e nas Fundações Estaduais de Amparo à Pesquisa
e estimular a criação e a divulgação de editais de bolsas de
pós-graduação stricto sensu em Educação das Relações Et-
nicorraciais criados e dirigidos aos pro ssionais que atuam
na educação básica, educação pro ssional e ensino superior
das instituições públicas de ensino.
Ações do governo federal
O Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para Educação das Relações Etnicorra-
ciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e
Africana atende a Lei 9394/96, no que tange como tarefa
da “União a coordenação da política nacional da educação”,
articulando-se com os sistemas, conforme já ocorre com o
PNE.
O Art. 9º da LDB incumbe à União missão, dentre outras,
de “prestar assistência técnica e nanceira aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios”; estabelecer, em colabo-
ração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino
fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos;
baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós- gra-
duação”.
A LDB, no Art. 16, compreende que o sistema federal de
ensino é formado por: I - as instituições de ensino mantidas
pela União; II - as instituições de educação superior criadas
e mantidas pela iniciativa privada; III - os órgãos federais de
educação. Este Plano deve ser compreendido como uma
proposta estruturante para a implementação da temáti-
ca, do ponto de vista do sistema federal, na sensibilização
e informação dos ajustes e procedimentos necessários por
parte das instituições de ensino superior públicas e particu-
lares devidamente autorizadas a funcionar pelo Ministério
da Educação ou, quando for o caso, pelo Conselho Nacional
de Educação. Aos órgãos federais de educação, colégios de
aplicação, rede federal pro ssional e tecnológica e demais
entes dessa rede, o Plano Nacional de Implementação das
DCNs da Educação Etnicorracial deve ser objeto das discus-
sões dos colegiados de cursos e coordenações de planeja-
mentos para o cumprimento devido no que dizem respeito
à sua esfera de competência e nos termos aqui levantados.
Principais ações para o Governo Federal:
a) Incluir as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educa-
ção das Relações Etnicorraciais e Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana e os conteúdos propostos na Lei
11645/2008 nos programas de formação de funcionários,
gestores e outros (programa de formação de conselheiros,
de fortalecimento dos conselhos escolares e de formação
de gestores);
b) Incluir na Política Nacional de Formação dos Pro ssio-
nais do Magistério da Educação Básica, sob a coordenação
da CAPES, as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educa-
ção das Relações Etnicorraciais e História da África e Cultura
Afro- Brasileira e Africana, com base no Parecer CNE/CP n.
03/2004 e Resolução CNE/CP n. 01/2004 e a Lei 11645/08;
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
c) Incluir como critério para autorização, reconheci-
mento e renovação de cursos superiores, o cumprimen-
to do disposto no Art. 1º, § 1º da Resolução CNE/CP nº
01/2004;
d) Reforçar junto às comissões avaliadoras e analistas
dos programas do livro didático a inclusão dos conteúdos
referentes à Educação das Relações etnicorraciais e à histó-
ria da cultura afro-brasileira e africana, assim como a temá-
tica indígena, nas obras a serem avaliadas;
e) Apoiar e divulgar a Ouvidoria da SEPPIR para ques-
tões Etnicorraciais, na área de educação;
f) Encaminhar o Parecer CNE/CP nº 3/2004, a Resolu-
ção CNE/CP nº 01/2004, a Lei 11645/08 e este Plano aos
conselhos universitários, sublinhando a necessidade do
cumprimento dos preceitos e orientações neles contidos;
g) Incluir questões no Censo Escolar sobre a implemen-
tação das Leis 10639/2003 e 11645/2008 e aplicação das
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação das Relações
Etnicorraciais em todos os níveis e modalidades de ensino
da educação básica;
h) Desagregar os dados relativos aos resultados das
avaliações sistêmicas (Prova Brasil, ENEM, ENADE), assim
como as informações do Censo Escolar sobre uxo esco-
lar (evasão, aprovação, distorção idade/série/ciclo e con-
cluintes acima de 15 anos de idade) por escola, município
e estado a partir de recortes por per s socioeconômicos,
etnicorraciais e de gênero;
i) Divulgar os dados coletados e analisados (escolas e
estruturas gerenciais das secretarias estaduais e municipais,
MEC), de forma a colaborar com o debate e a formulação
de políticas de equidade;
j) Promover ações de comunicação sobre as relações
etnicorraciais com destaque para realização de campanhas
e peças publicitárias de divulgação das Leis 10639/2003 e
11645/2008 e de combate ao preconceito, racismo e discri-
minação nos meios de comunicação, em todas as dimen-
sões;
k) Promover, de forma colaborativa, com estados, mu-
nicípios, Instituições de Ensino Superior e Entidades sem
ns lucrativos a Formação de Professores e produção de
Material Didático para atendimento das Leis 10639/2003 e
11645/2008;
l) Criar mecanismos de supervisão, monitoramen-
to e avaliação do Plano, conforme Resolução CNE/CP nº
01/2004;
m) Instituir e manter comissão técnica nacional de
diversidade para assuntos relacionados à educação dos
afro-brasileiros, com o objetivo de elaborar, acompanhar,
analisar e avaliar políticas públicas educacionais, voltadas
para o el cumprimento do disposto nas Leis 10639/2003
e 11645/2008, visando a valorização e o respeito à diver-
sidade etnicorracial, bem como a promoção da igualdade
etnicorracial no âmbito do MEC.
Ações do governo estadual
O Art. 10 da LDB incumbe os Estados de, entre outras
atribuições: “organizar, manter e desenvolver os órgãos e
instituições o ciais dos seus sistemas de ensino; elaborar e
executar políticas e planos educacionais, em consonância
com as diretrizes e planos nacionais de educação, integran-
do e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios;
autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituições de educação
superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
baixar normas complementares para o seu sistema de ensi-
no”. No Art. 17 da LDB diz que aos “sistemas de ensino dos
Estados e do Distrito Federal” pertencem: “I - as instituições
de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público
estadual e pelo Distrito Federal; II - as instituições de edu-
cação superior mantidas pelo Poder Público municipal; III
- as instituições de ensino fundamental e médio criadas e
mantidas pela iniciativa privada; IV - os órgãos de educação
estaduais e do Distrito Federal, respectivamente.” sendo
que “No Distrito Federal, as instituições de educação infan-
til, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu
sistema de ensino”. Para o Plano Nacional de Implementa-
ção das DCNs da Educação para as Relações etnicorraciais,
os Estados, o Distrito Federal e seus sistemas de ensino têm
como objetivo aplicar as formulações aqui explicitadas, as-
sim como suas instituições privadas ou superiores públicas,
como reza o conteúdo da Resolução CNE/CP 01/2004 e do
presente Plano.
Principais ações para o Sistema de Ensino Estadual:
a) Apoiar as escolas para implementação das Leis
10639/2003 e 11645/2008, através de ações colaborativas
com os Fóruns de Educação para a Diversidade Etnicorra-
cial, conselhos escolares, equipes pedagógicas e sociedade
civil;
b) Orientar as equipes gestoras e técnicas das Secreta-
rias de Educação para a implementação da lei 10639/03 e
Lei 11645/08;
c) Promover formação para os quadros funcionais do
sistema educacional, de forma sistêmica e regular, mobi-
lizando de forma colaborativa atores como os Fóruns de
Educação, Instituições de Ensino Superior, NEABs, SECAD/
MEC, sociedade civil, movimento negro, entre outros que
possuam conhecimento da temática;
d) Produzir e distribuir regionalmente materiais didáti-
cos e paradidáticos que atendam e valorizem as especi ci-
dades (artísticas, culturais e religiosas) locais/regionais da
população e do ambiente, visando ao ensino e à aprendi-
zagem das Relações Etnicorraciais;
e) Articular com CONSED e o Fórum Nacional dos Con-
selhos Estaduais de Educação o apoio para a construção
participativa de planos estaduais e municipais de educação
que contemplem a implementação das Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Educação das Relações etnicorraciais e
para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana
e da lei 11645/08;
39
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
f) Elaborar consulta às escolas sobre a implementação
das Leis 10639/03 e 11645/2008, e construir relatórios e
avaliações do levantamento realizado;
g) Desenvolver cultura de autoavaliação das escolas e
na gestão dos sistemas de ensino por meio de guias orien-
tadores com base em indicadores socioeconômicos, étni-
corraciais e de gênero produzidos pelo INEP;
h) Instituir nas secretarias estaduais de educação equi-
pes técnicas para os assuntos relacionados à diversidade,
incluindo a educação das relações etnicorraciais, dotadas
de condições institucionais e recursos orçamentários para
o atendimento das recomendações propostas neste Plano;
i) Participar dos Fóruns de Educação e Diversidade Et-
nicorraciais.
Ações do governo municipal
O Art. 11 da LDB diz que os Municípios se incumbem,
dentre outras coisas, de: “organizar, manter e desenvolver
os órgãos e instituições o ciais dos seus sistemas de en-
sino, integrando-os às políticas e planos educacionais da
União e dos Estados; baixar normas complementares para
o seu sistema de ensino; autorizar, credenciar e supervisio-
nar os estabelecimentos do seu sistema de ensino; oferecer
a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prio-
ridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em ou-
tros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas
plenamente as necessidades de sua área de competência
e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados
pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento
do ensino.” Podem ainda, compor um sistema único com o
estado ou ser parte do sistema deste, caso opte. Possuindo
sistema próprio, pertencem a esse sistema municipal, pelo
Art. 18 da LDB: “I - as instituições do ensino fundamental,
médio e de educação infantil mantidas pelo Poder Público
municipal; II - as instituições de educação infantil criadas e
mantidas pela iniciativa privada; III - os órgãos municipais
de educação”. Portanto, o presente Plano, recomenda, no
espírito da legislação vigente, que os municípios em seus
sistemas cumpram e façam cumprir o disposto da Reso-
lução CNE/CP 01/2004 inclusive observando à sua rede
privada a necessidade de obediência a LDB, alterada pelas
Leis 10639/2003 e 11645/2008.
Principais ações para o Sistema de Ensino Municipal:
a) Apoiar as escolas para implementação das Leis
10639/2003 e 11645/2008, através de ações colaborativas
com os Fóruns de Educação para a Diversidade Etnicorracial,
conselhos escolares, equipes pedagógicas e sociedade civil;
b) Orientar as equipes gestoras e técnicas das Secreta-
rias de Educação para a implementação da lei 10639/03 e
Lei 11645/08;
c) Promover formação dos quadros funcionais do siste-
ma educacional, de forma sistêmica e regular, mobilizando
de forma colaborativa atores como os Fóruns de Educação,
Instituições de Ensino Superior, NEABs, SECAD/MEC, socie-
dade civil, movimento negro, entre outros que possuam
conhecimento da temática;
40
d) Produzir e distribuir regionalmente materiais didá-
ticos e paradidáticos que atendam e valorizem as especi -
cidades (artísticas, culturais e religiosas) locais/regionais da
população e do ambiente, visando ao ensino e à aprendiza-
gem das Relações Etnicorraciais;
e) Articular com a UNDIME e a UNCME apoio para a
construção participativa de planos municipais de educação
que contemplem a implementação das Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Educação das Relações etnicorraciais e
para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana
e da Lei 11645/08;
f) Realizar consultas junto às escolas, gerando relatório
anual a respeito das ações de implementação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação das Relações Etnicor-
raciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e
Africana.
g) Desenvolver cultura de autoavaliação das escolas e
na gestão dos sistemas de ensino por meio de guias orien-
tadores com base em indicadores socioeconômicos, Etnicor-
raciais e de gênero produzidos pelo INEP;
h) Instituir nas secretarias municipais de educação equi-
pes técnicas permanentes para os assuntos relacionados à
diversidade, incluindo a educação das relações etnicorra-
ciais, dotadas de condições institucionais e recursos orça-
mentários para o atendimento das recomendações propos-
tas neste Plano;
i) Participar dos Fóruns de Educação e Diversidade Et-
nicorracial.
Atribuições dos conselhos de educação
Os Conselhos de Educação têm papel fundamental na
regulamentação e institucionalização das Leis 10639/2003 e
11645/2008. O trabalho realizado pelo Conselho Nacional
de Educação na produção das DNCs da Educação para as
Relações Etnicorraciais, e a preocupação em instituí-las atra-
vés da Resolução nº. 01/ 2004, mostra a responsabilidade
em adequar a Lei de Diretrizes e Bases às transformações
que vem sendo estabelecidas em Lei nos últimos anos. Sa-
bemos que a importância da temática requer sensibilidade e
ação colaborativa entre os Conselhos, os Sistemas Educacio-
nais, os Fóruns de Educação, os pesquisadores da temática
nas Instituições de Ensino Superior, assim como a larga ex-
periência do movimento negro brasileiro, para a consolida-
ção das ações que são traduzidas pelos marcos legais. Assim
a Lei de Diretrizes e Bases 9394/1996, ao de nir a formação
básica comum estabelecia: a) o respeito aos valores culturais
como princípio constitucional da educação, tanto quanto da
dignidade da pessoa humana; b) a garantia da promoção
do bem de todos, sem preconceitos; c) a prevalência dos
direitos humanos e o repúdio ao racismo; d) a vinculação da
educação com a prática social; Os Conselhos de Educação
não só regulamentam a Lei, mas são órgãos que zelam, atra-
vés de seus instrumentos próprios, pelo cumprimento das
mesmas. O § 3º do Artigo 2º da Resolução CNE/CP 01/2004,
estabelece que “caberá aos conselhos de Educação dos Esta-
dos, do Distrito Federal e dos Municípios desenvolver as Di-
retrizes Curriculares Nacionais instituídas por esta Resolução
dentro do regime de colaboração e da autonomia de entes
federativos e seus respectivos sistemas”.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Principais ações para os Conselhos de Educação:
a) Articular ações e instrumentos que permitam aos con-
selhos nacional, estaduais, municipais e distrital de educação
o acompanhamento da implementação das Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educação das Relações Etnicorraciais
e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana;
b) Articular com a UNCME e Fórum Nacional dos Con-
selhos Estaduais de Educação para ampliar a divulgação e
orientação que permita o acompanhamento da implementa-
ção das Leis 10639/03 e 11645/08 pelos conselhos estaduais
e municipais de educação;
c) Assegurar que em sua composição haja representação
da diversidade etnicorracial brasileira comprometida com a
implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Etnicorraciais e para o Ensino de His-
tória e Cultura Afro- Brasileira e Africana, assim como da Lei
11645/08, quando couber;
d) Orientar as escolas na reorganização de suas propos-
tas curriculares e pedagógicas fundamentando-as com as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Rela-
ções Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro
-Brasileira e Africana estabelecidas no Parecer CNE/CEB n º
03/2004;
e) Recomendar às instituições de ensino públicas e pri-
vadas a observância da Interdisciplinaridade tendo presente
que: I. os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Bra-
sileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo es-
colar, em especial nas áreas de Educação Artística, de Lite-
ratura, História Brasileiras e de Geogra a; II. O ensino deve ir
além da descrição dos fatos e procurar constituir nos alunos
a capacidade de reconhecer e valorizar a história, a cultura, a
identidade e as contribuições dos afrodescendentes e da di-
versidade na construção, no desenvolvimento e na economia
da Nação Brasileira; III. Os conteúdos programáticos devem
estar fundados em dimensões históricas, sociais e antropoló-
gicas referentes à realidade brasileira, com vistas a combater
o preconceito, o racismo e as discriminações que atingem
a nossa sociedade. IV. a pesquisa, a leitura, os estudos e a
re exão sobre este tema introduzido pelas Leis nºs 9.394/96,
10639/03 e 11645/2008, têm por meta adotar Políticas de
Reconhecimento e Valorização de Ações A rmativas que im-
pliquem justiça e iguais direitos sociais, civis, culturais e eco-
nômicos, bem como valorização da diversidade.
Atribuições das instituições de ensino
A LDB classi ca as instituições de ensino dos diferentes
níveis públicas e privadas. O Art. 12 da LDB diz que os estabe-
lecimentos de ensino, respeitando as normas do seu sistema
de ensino (Federal, Estadual, Municipal ou do Distrito Fede-
ral), terão a incumbência, entre outras, de: elaborar e executar
sua proposta pedagógica; zelar pelo cumprimento do plano
de trabalho de cada docente; articular-se com as famílias e a
comunidade, criando processos de integração da sociedade
com a escola. Segundo a Resolução CNE/CP 01/2004, cabe-
rá às escolas incluírem no contexto de seus estudos e ativi-
dades cotidianas, tanto a contribuição histórico-cultural dos
povos indígenas e dos descendentes de asiáticos, quanto às
contribuições de raiz africana e europeia. É preciso ter clareza
de que o Art. 26A, acrescido à Lei nº. 9.394/96, impõe bem
mais do que a inclusão de novos conteúdos, mas exige que
se repense um conjunto de questões: as relações Etnicorra-
ciais, sociais e pedagógicas; os procedimentos de ensino; as
condições oferecidas para aprendizagem; e os objetivos da
educação proporcionada pelas escolas.
O Plano Nacional de Implementação das DCNs da Edu-
cação para as Relações Etnicorraciais, está dirigido formal-
mente para que, s sistemas e instituições de ensino cum-
pram o estabelecido nas leis 10639/03 e 11645/08. Assim,
as instituições devem realizar revisão curricular para a im-
plantação da temática, quer nas gestões dos Projetos Polí-
ticos Pedagógicos, quer nas Coordenações pedagógicas e
colegiados, uma vez que possuem a liberdade para ajustar
seus conteúdos e contribuir no necessário processo de de-
mocratização da escola, da ampliação do direito de todos e
todas à educação, e do reconhecimento de outras matrizes
de saberes da sociedade brasileira.
Art. 3° A Educação das Relações Etnicorraciais e o estu-
do de História e Cultura Afro-Brasileira, e História e Cultura
Africana será desenvolvida por meio de conteúdos, com-
petências, atitudes e valores, a serem estabelecidos pelas
Instituições de ensino e seus professores, com o apoio e
supervisão dos sistemas de ensino, entidades mantenedo-
ras e coordenações pedagógicas, atendidas as indicações,
recomendações e diretrizes explicitadas no Parecer CNE/CP
003/2004. (Resolução CNE/CP nº 01/2004)
Da rede pública e particular de ensino
Assim, as exigências legais contidas nas Leis 10639 e
11645, a Resolução CNE/CP 01/2004 e o Parecer CNE/CP
003/2004 recomendam às instituições: a) Reformular ou
formular junto à comunidade escolar o seu Projeto Político
Pedagógico adequando seu currículo ao ensino de histó-
ria e cultura da Afrobrasileira e africana, conforme Parecer
CNE/CP 03/2004 e as regulamentações dos seus conse-
lhos de educação, assim como os conteúdos propostos na
Lei 11645/08; b) Garantir no Planejamento de Curso dos
professores a existência da temática das relações etnicor-
raciais, de acordo sua área de conhecimento e o Parecer
CNE/CP 03/2004; c) Responder em tempo hábil as pesqui-
sas e levantamentos sobre a temática da Educação para as
Relações etnicorraciais; d) Estimular estudos sobre Educa-
ção das Relações Étnicorraciais e história e cultura africa-
na e Afrobrasileira, proporcionando condições para que
professores, gestores e funcionários de apoio participem
de atividades de formação continuada e/ou formem gru-
pos de estudos sobre a temática; e) Encaminhar solicitação
ao órgão de gestão educacional ao qual esteja vinculada
para a realização de formação continuada para o desen-
volvimento da temática; f) Encaminhar solicitação ao órgão
superior da gestão educacional ao qual a escola estiver su-
bordinada, para fornecimento de material didático e pa-
radidático com intuito de manter acervo especí co para o
ensino da temática das relações etnicorraciais; g) Detectar
e combater com medidas socioeducativas casos de racismo
e preconceito e discriminação nas dependências escolares.
41
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Art. 6° Os órgãos colegiados dos estabelecimentos de
ensino, em suas nalidades, responsabilidades e tarefas, in-
cluirão o previsto o exame e encaminhamento de solução
para situações de discriminação, buscando-se criar situações
educativas para o reconhecimento, valorização e respeito da
diversidade. (Resolução CNE/CP nº 01/2004)
Instituições de ensino superior
Como Instituições de Ensino Superior, compreende-se
qualquer instituição que se incumba de formação em nível
superior de caráter público ou privado. Essas instituições
têm seu funcionamento ligado aos documentos legais que
normatizam a Política Educacional Brasileira, quais sejam: Lei
9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; PNE
– Plano Nacional de Educação e Diretrizes Curriculares Na-
cionais que, a rigor, compreendem resoluções do Conselho
Nacional de Educação e demais organizações da educação
brasileira. A Resolução CNE/CP 01/2004 em seu Artigo 1º
dispõe que as Diretrizes tema deste Plano devem ser “ob-
servadas pelas instituições de ensino, que atuam nos níveis e
modalidades da Educação Brasileira e, em especial, aquelas
que mantém programas de formação inicial e continuada
de professores”. No § 1º deste artigo, estabelece que “As
Instituições de Ensino Superior incluirão nos conteúdos de
disciplinas e atividades curriculares dos cursos que minis-
tram, a Educação das Relações Etnicorraciais, bem como o
tratamento de questões e temáticas que dizem respeito aos
afrodescendentes, nos termos explicitados no Parecer CNE/
CP 3/2004”.
Principais Ações das Instituições de Ensino Superior
a) Incluir conteúdos e disciplinas curriculares relaciona-
dos à Educação para as Relações Etnicorraciais nos cursos de
graduação do Ensino Superior, conforme expresso no §1° do
art. 1°, da Resolução CNE /CP n. 01/2004;
b) Desenvolver atividades acadêmicas, encontros, jor-
nadas e seminários de promoção das relações étnicorraciais
positivas para seus estudantes. c) Dedicar especial atenção
aos cursos de licenciatura e formação de professores, garan-
tindo formação adequada aos professores sobre História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana e os conteúdos propostos
na Lei 11645/2008; d) Desenvolver nos estudantes de seus
cursos de licenciatura e formação de professores as habilida-
des e atitudes que os permitam contribuir para a educação
das relações etnicorraciais com destaque para a capacitação
dos mesmos na produção e análise crítica do livro, materiais
didáticos e paradidáticos que estejam em consonância com
as Diretrizes Curriculares para Educação das Relações Etni-
corraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasilei-
ra e Africanas e com a temática da Lei 11645/08; e) Fomen-
tar pesquisas, desenvolvimento e inovações tecnológicas
na temática das relações etnicorraciais, contribuindo com a
construção de uma escola plural e republicana; f) Estimular e
contribuir para a criação e a divulgação de bolsas de inicia-
ção cientí ca na temática da Educação para as Relações Etni-
corraciais; g) Divulgar junto às secretarias estaduais e muni-
cipais de educação a existência de programas institucionais
que possam contribuir com a disseminação e pesquisa da
temática em associação com a educação básica.
42
Atribuições das coordenações pedagógicas
As coordenações pedagógicas no âmbito das insti-
tuições de ensino são as que maiores interfaces possuem
entre o trabalho docente, por meio do Planejamento de
Curso/aula e do Projeto Político-Pedagógico. Ignorar essa
importante função é não ter a garantia de que as tecnolo-
gias educacionais, as políticas de educação que visam me-
lhoria na qualidade de ensino e melhoria do desempenho
educacional tenham êxito. As coordenações pedagógicas
não só devem ser valorizadas como, também, devem fa-
zer parte dos planejamentos de cursos de aprimoramento,
aperfeiçoamento e de gestão educacionais. A LDB, no Art.
13 diz que os docentes têm a incumbência de “participar
da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimen-
to de ensino; elaborar e cumprir plano de trabalho, segun-
do a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
zelar pela aprendizagem dos alunos; estabelecer estraté-
gias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além
de participar integralmente dos períodos dedicados ao pla-
nejamento, à avaliação e ao desenvolvimento pro ssional;
colaborar com as atividades de articulação da escola com
as famílias e a comunidade”. A Resolução CNE/CP 01/2004,
no Artigo 3º, § 2º estabelece que “As coordenações peda-
gógicas promoverão o aprofundamento de estudos, para
que os professores concebam e desenvolvam unidades de
estudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes
componentes curriculares”. Portando, o presente Plano re-
comenda que os sistemas e as instituições de ensino orien-
tem os coordenadores pedagógicos para aplicação desse
Plano no âmbito escolar.
Principais Ações das Coordenações Pedagógicas
a) Conhecer e divulgar o conteúdo do Parecer CNE/CP
03/2004 e a Resolução CNE/CP 01/2004 e da Lei 11645/08
em todo o âmbito escolar;
b) Colaborar para que os Planejamentos de Curso in-
cluam conteúdo e atividades adequadas para a educação
das relações etnicorraciais e o ensino de história e cultura
afro-brasileira e africana de acordo com cada nível e mo-
dalidade de ensino;
c) Promover junto às docentes reuniões pedagógicas
com o m de orientar para a necessidade de constante
combate ao racismo, ao preconceito, e à discriminação,
elaborando em conjunto estratégias de intervenção e edu-
cação;
d) Estimular a interdisciplinaridade para disseminação
da temática no âmbito escolar, construindo junto com pro-
fessores e pro ssionais da educação processos educativos
que possam culminar seus resultados na Semana de Cons-
ciência Negra e/ou no período que compreende o Dia da
Consciência Negra (20 de novembro).
e) Encaminhar ao Gestor escolar e/ou aos responsá-
veis da Gestão Municipal ou Estadual de Ensino, situações
de preconceito, racismo e discriminação identi cados na
escola.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Atribuições dos grupos colegiados e núcleos de estudo
O exercício democrático pressupõe que a sociedade
participe, de diferentes formas, dos processos que visam
atender às demandas sociais. Assim, a política pública é
entendida como uma construção coletiva onde a socieda-
de tem importante papel propositor e de monitoramento,
considerando a capilaridade social e seu alcance. Essa par-
ticipação social organiza-se por si mesma ou por indução
dos agentes públicos e instituições com diferentes nature-
zas, campos de atuação e interesses. No caso da educação
para as relações etnicorraciais essa participação e controle
social não são somente desejáveis, mas fundamentais. É
necessário que existam grupos que monitorem, auxiliem,
proponham, estudem e pesquisem os objetos de trabalho
deste plano para que sua atualização permaneça dinâmica
e se autoajustem às necessidades do aluno, da escola e da
sociedade brasileira. Os Fóruns de Educação e Diversidade
Etnicorracial, os NEAB’s e os Grupos de Trabalho e Comitês
possuem, normalmente, a capilaridade para inserção da te-
mática em grupos diferenciados de interesses, por isso, a
importância desses órgãos para a implementação do Plano
Nacional.
Núcleos de estudos afrobrasileiros e grupos correlatos
Os Núcleos de Estudos Afrobrasileiros - NEAB’s e Gru-
pos correlatos, instituídos em Instituições de Ensino Su-
perior representam um importante braço de pesquisa e
elaboração de material e de formatação de cursos dentro
das temáticas abordadas por este Plano. O Art. 3º, § 4º da
Resolução 01/2004 do Conselho Nacional de Educação diz
que “Os sistemas de ensino incentivarão pesquisas sobre
processos educativos orientados por valores, visões de
mundo, conhecimentos afro-brasileiros, ao lado de pesqui-
sas de mesma natureza junto aos povos indígenas, com o
objetivo de ampliação e fortalecimento de bases temáticas
para a educação brasileira”.
Principais Ações Para os Núcleos de Estudos e Grupos
correlatos
a) Colaborar com a Formação Inicial e Continuada de
Professores e graduandos em educação das relações Et-
nicorraciais e ensino de história e cultura afro-brasileira
e africana, de acordo com o disposto na Resolução CNE/
CP 01/2004 e no Parecer CNE/CP nº 03/2004, e da Lei
11645/08, quando couber.
b) Elaborar Material Didático especí co para uso em
sala de aula, sobre Educação das relações Etnicorraciais e
história e cultura afro-brasileira e africana que atenda ao
disposto na Resolução CNE/CP 01/2004 e no Parecer CNE/
CP nº 03/2004.
c) Mobilizar recursos para a implementação da temáti-
ca de modo a atender às necessidades de formação conti-
nuada de professores e produção de material didático das
Secretarias municipais e estaduais de educação ou/e pes-
quisas relacionadas ao desenvolvimento de tecnologias de
educação que atendam à temática;
d) Divulgar e disponibilizar estudos, pesquisas, materiais
didáticos e atividades de formação continuada aos órgãos de
comunicação dos Sistemas de Educação;
e) Manter permanente diálogo com os Fóruns de Edu-
cação e Diversidade Etnicorracial, os Sistemas de Educação,
Conselhos de Educação, sociedade civil e todos as instancias e
entidades que necessitem de ajuda especializada na temática;
f) Atender e orientar as Secretarias de Educação quan-
to às abordagens na temática das relações etnicorraciais,
auxiliando na construção de metodologias de pesquisa que
contribuam para a implementação e monitoramento das Leis
10639/2003 e 11645/08, quando couber;
Fóruns de educação e diversidade etnicorracial
Os Fóruns de Educação de Diversidade Etnicorracial, for-
mados por representantes do poder público e da sociedade
civil, organizados por meio de Regimento Interno, são gru-
pos constituídos para acompanhar o desenvolvimento das
políticas públicas de educação para diversidade Etnicorracial,
propondo, discutindo, sugerindo, estimulando e auxiliando a
implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais e, por
consequência, também, este Plano. Sua existência se respalda
no princípio disposto no inciso II do Art. 14 da LDB
“participação das comunidades escolar e local em con-
selhos escolares ou equivalentes”, e no Art. 4º da Resolução
CNE/CP nº 01/2004: “os sistemas e os estabelecimentos de
ensino poderão estabelecer canais de comunicação com
grupos do Movimento Negro, grupos culturais negros, ins-
tituições formadoras de professores, núcleos de estudos e
pesquisas, como os Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, com
a nalidade de buscar subsídios e trocar experiências para
planos institucionais, planos pedagógicos e projetos de ensi-
no”. Sendo instrumentos estabelecidos pelos sistemas, é reco-
mendável que existam estruturas semelhantes induzidas em
nível estadual, municipal e federal.
Principais ações para os Fóruns de Educação e Diversida-
de Etnicorracial
a) Manter permanente diálogo com instituições de ensi-
no, gestores educacionais, movimento negro e sociedade civil
organizada para a implementação das Leis 10639 e 11645;
b) Colaborar com a implementação das DCNs das Re-
lações étnicorraciais na sua localidade, orientando gestores
educacionais sobre a temática das relações raciais quando
solicitados;
c) Colaborar com os sistemas de ensino na coleta de in-
formações sobre a implementação da lei nas redes privada e
pública de ensino, para atendimento ao Artigo 8º da Resolu-
ção CNE/CP nº. 01/2004;
d) Divulgar atividades de implementação da Lei 10639/03,
assim como suas reuniões e ações para toda a sociedade local
e regional;
e) Acompanhar e solicitar providências dos órgãos com-
petentes onde se insira quando da constatação de ações dis-
criminatórias ou do descumprimento da Lei 10639/03;
f) Veri car e acompanhar nos estados e municípios as
ações de cumprimento do presente Plano, assim como a apli-
cação de recursos para implementação da Educação das Re-
lações Etnicorraciais;
43
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Níveis de ensino
A educação brasileira organiza-se por níveis e modali-
dades de ensino, expressos na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação. Os níveis compreendem educação básica – com-
posto por educação infantil, ensino fundamental e ensino
médio – e educação superior. Para qualquer nível de ensino,
os dados revelam signi cativas diferenças de acesso e per-
manência quando analisados sob o aspecto das distinções
entre brancos e negros. No espírito da Lei 10639/2003, que
pretendeu explicitar a preocupação com o acesso e o su-
cesso escolar da população negra, a Resolução CNE/CP nº
01/2004 dispôs, em seu Art. 5º, que “os sistemas de ensino
tomarão providências no sentido de garantir o direito de
alunos afrodescendentes de frequentarem estabelecimen-
tos de ensino de qualidade, que contenham instalações e
equipamentos sólidos e atualizados, em cursos ministrados
por professores competentes no domínio de conteúdos de
ensino e comprometidos com a educação de negros e não
negros, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes, pala-
vras que impliquem desrespeito e discriminação”.
Educação básica
A LDB, em seu Art. 22, determina que: “A educação bá-
sica tem por nalidades desenvolver o educando, assegu-
rar-lhe a formação comum indispensável para o exercício
da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no traba-
lho e em estudos posteriores”. Nessa fase o risco de eva-
são, os problemas sociais e familiares cam evidentes na
grande maioria dos educandos. No bojo desses con itos
estão as manifestações de racismo, preconceitos religiosos,
de gênero, entre outros despertos à medida que o aluno
progride no conhecimento da sociedade multiétnica e plu-
ricultural a que pertence. As desigualdades percebidas nas
trajetórias educacionais das crianças e dos jovens negros
nos diferentes níveis de ensino, bem como as práticas ins-
titucionais discriminatórias e preconceituosas determinam
percursos educativo muito distintos entre negros e bran-
cos. As Leis 10639/03 e 11645/09 alteram a LDB especi ca-
mente no que diz respeito aos conteúdos obrigatórios para
este nível de ensino, pois determina a obrigatoriedade do
ensino de História e Cultura Afro-brasileira, Africana e in-
dígena na perspectiva de construir uma positiva educação
para as relações etnicorraciais.
Educação infantil
Em 2006, segundo os dados estatísticos, apenas 13,8%
das crianças declaradas como negras estavam matriculadas
em creches; entre as crianças brancas esse número é igual a
17,6%. Na pré-escola, a diferença é menor, mas da mesma
forma desigual: na população infantil branca 65,3% estão
matriculados na pré-escola, enquanto na população infan-
til negra esse número representa 60,6% do total da popu-
lação infantil. Esses números revelam o tamanho dos desa-
os que se apresentam para a Política de Educação Infantil
no que se refere à educação das relações Etnicorraciais. O
44
papel da educação infantil é signi cativo para o desenvol-
vimento humano, a formação da personalidade, a constru-
ção da inteligência e a aprendizagem. Os espaços coletivos
educacionais, nos primeiros anos de vida, são espaços pri-
vilegiados para promover a eliminação de qualquer forma
de preconceito, racismo e discriminação, fazendo com que
as crianças, desde muito pequenas, compreendam e se en-
volvam conscientemente em ações que conheçam, reco-
nheçam e valorizem a importância dos diferentes grupos
etnicorraciais para a história e a cultura brasileiras.
O acolhimento da criança implica o respeito à sua cul-
tura, corporeidade, estética e presença no mundo(...) Nessa
perspectiva, a dimensão do cuidar e educar deve ser am-
pliada e incorporada nos processos de formação dos pro-
ssionais para os cuidados embasados em valores éticos,
nos quais atitudes racistas e preconceituosas não poder ser
admitidas. (Orientações e Ações para a Educação das Rela-
ções Etnicorraciais – Brasil; MEC)
Um destaque especial deve ser dado aos professores
que atuam na educação infantil, pois devem desenvolver
atividades que possibilitem e favoreçam as relações entre
as crianças na sua diversidade.
Ações principais para a Educação Infantil
a) Ampliar o acesso e o atendimento seguindo crité-
rios de qualidade em EI, possibilitando maior inclusão das
crianças afros-descendentes.
b) Assegurar formação inicial e continuada aos profes-
sores e pro ssionais desse nível de ensino para a incorpo-
ração dos conteúdos da cultura Afrobrasileira e indígena
e o desenvolvimento de uma educação para as relações
etnicorraciais.
c) Explicitar nas Diretrizes Curriculares Nacionais de
Educação Infantil a importância da implementação de prá-
ticas que valorizem a diversidade étnica, religiosa, de gê-
nero e de pessoas com de ciências pelas redes de ensino.
d) Implementar nos Programas Nacionais do Livro Di-
dático e Programa Nacional Biblioteca na Escola ações vol-
tadas para as instituições de educação infantil, incluindo
livros que possibilitem aos sistemas de ensino trabalhar
com referenciais de diferentes culturas, especialmente as
negras e indígena.
e) Implementar ações de pesquisa, desenvolvimento e
aquisição de materiais didático- pedagógicos que respei-
tem e promovam a diversidade, tais como: brinquedos, jo-
gos, especialmente bonecas/os com diferentes caracterís-
ticas Etnicorraciais, de gênero e portadoras de de ciência.
f) Desenvolver ações articuladas junto ao INEP, IBGE e
IPEA para produção de dados relacionados à situação da
criança de 0 a 5 anos no que tange à diversidade e ga-
rantir o aperfeiçoamento na coleta de dados do INEP, na
perspectiva de melhorar a visualização do cenário e a com-
preensão da situação da criança afrodescendente na edu-
cação infantil.
g) Garantir apoio técnico aos municípios para que im-
plementem ações ou políticas de promoção da igualdade
racial na educação infantil.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Ensino fundamental
O Ensino fundamental obrigatório e gratuito, dever da
família e do estado, direito público subjetivo, é de nido pela
LDB como a etapa educacional em que se dá a formação
básica do cidadão, mediante, entre outros fatores, “a com-
preensão do ambiente natural e social, do sistema político,
da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamen-
ta a sociedade” (Art 32). A partir da análise dos indicado-
res educacionais recentes, ao efetuarmos um corte étnico/
racial, a desigualdade educacional demonstra-se perversa.
Segundo o censo escolar de 2007 a distorção idade-série
de brancos é de 33,1% na 1ª série e 54,7% na 8ª, enquanto
a distorção idade-série de negros é de 52,3% na 1ª série e
78,7% na 8ª. Entre os jovens brancos de 16 anos, 70% ha-
viam concluído o ensino fundamental obrigatório, enquanto
que dos negros, apenas 30%. Entre as crianças brancas de 8
e 9 anos na escola, encontramos uma taxa de analfabetismo
da ordem de 8%, enquanto que dentre as negras essa taxa
é de 16% (PNAD/IBGE 2007). No Ensino Fundamental, o
ato de educar implica uma estreita relação entre as crianças,
adolescentes e os adultos. Esta relação precisa estar pautada
em tratamentos igualitários, considerando a singularidade
de cada sujeito em suas dimensões culturais, familiares e so-
ciais. Nesse sentido, a educação das relações etnicorraciais
deve ser um dos elementos estruturantes do projeto político
pedagógico das escolas. Respeitando a autonomia dos sis-
temas e estabelecimentos de ensino para compor os proje-
tos pedagógicos e o currículo dos estados e municípios para
o cumprimento das Leis 10639/03 e 11645/08, é imprescin-
dível a colaboração das comunidades em que a escola está
inserida e a comunicação com estudiosos e movimentos so-
ciais para que subsidiem as discussões e construam novos
saberes, atitudes, valores e posturas.
Ações Principais para o Ensino Fundamental
a) Assegurar formação inicial e continuada aos profes-
sores e pro ssionais desse nível de ensino para a incorpo-
ração dos conteúdos da cultura Afrobrasileira e indígena e
o desenvolvimento de uma educação para as relações etni-
corraciais.
b) Implementar ações, inclusive dos próprios educan-
dos, de pesquisa, desenvolvimento e aquisição de materiais
didático-pedagógicos que respeitem, valorizem e promo-
vam a diversidade a m de subsidiar práticas pedagógicas
adequadas a educação para as relações etnicorraciais.
c) Prover as bibliotecas e as salas de leitura de materiais
didáticos e paradidáticos sobre a temática Etnicorracial ade-
quados à faixa etária e à região geográ ca das crianças.
d) Incentivar e garantir a participação dos pais e respon-
sáveis pela criança na construção do projeto político peda-
gógico e na discussão sobre a temática etnicorracial.
e) Abordar a temática etnicorracial como conteúdo
multidisciplinar e interdisciplinar durante todo o ano letivo,
buscando construir projetos pedagógicos que valorizem
os saberes comunitários e a oralidade, como instrumentos
construtores de processos de aprendizagem.
f) Construir coletivamente alternativas pedagógicas com
suporte de recursos didáticos adequados e utilizar materiais
paradidáticos sobre a temática.
g) Propiciar, nas coordenações pedagógicas, o resgate e
acesso a referências históricas, culturais, geográ cas, linguís-
ticas e cientí cas nas temáticas da diversidade.
h) Apoiar a organização de um trabalho pedagógico que
contribua para a formação e fortalecimento da autoestima dos
jovens, dos(as) docentes e demais pro ssionais da educação.
Ensino médio
O Ensino Médio é a etapa nal da Educação Básica. É
nesta fase em que o indivíduo consolida as informações e
conhecimentos necessários para o exercício da cidadania. É
também essa a fase que antecede, para poucos jovens, o in-
gresso na Educação Superior e em que muitos jovens se pre-
param para o mercado de trabalho. Contudo, esse é um dos
níveis de ensino com menor cobertura e maior desigualdade
entre negros e brancos. Em 2007, 62% dos jovens brancos
de 15 a 17 anos frequentavam a escola, enquanto que o per-
centual de negros era de apenas 31%. Se o recorte etário for
19 anos, os brancos apresentam uma taxa de conclusão do
ensino médio de 55%, já os negros apenas 33% (PNAD/IBGE
2007). Acreditamos que a educação das relações etnicorra-
ciais pode contribuir para a ampliação do acesso e perma-
nência de jovens negros e negras no Ensino Médio e possibi-
litar o diálogo com os saberes e valores da diversidade.
Ações principais para o Ensino Médio
a) Ampliar a oferta e a expansão do atendimento, possi-
bilitando maior acesso dos jovens afro-descendentes;
b) Assegurar formação inicial e continuada aos profes-
sores desse nível de ensino para a incorporação dos conteú-
dos da cultura Afrobrasileira e indígena e o desenvolvimento
de uma educação para as relações etnicorraciais;
c) Contribuir para o desenvolvimento de práticas pe-
dagógicas re exivas, participativas e interdisciplinares, que
possibilitem ao educando o entendimento de nossa estru-
tura social desigual;
d) Implementar ações, inclusive dos próprios educan-
dos, de pesquisa, desenvolvimento e aquisição de materiais
didático diversos que respeitem, valorizem e promovam a
diversidade cultural a m de subsidiar práticas pedagógicas
adequadas a educação para as relações etnicorraciais.
e) Prover as bibliotecas e as salas de leitura de materiais
didáticos e paradidáticos sobre a temática Etnicorracial ade-
quados à faixa etária e à região geográ ca do jovem.
f) Distribuir e divulgar as DCN’s sobre a Educação das
relações etnicorraciais entre as escolas que possuem educa-
ção em nível médio, para que as mesmas incluam em seus
currículos os conteúdos e disciplinas que versam sobre esta
temática;
g) Incluir a temática de história e cultura africana, Afro-
brasileira e indígena entre os conteúdos avaliados pelo ENEM;
h) Inserir a temática da Educação das Relações Etnicor-
raciais na pauta das reuniões do Fórum dos Coordenadores
do Ensino Médio, assim como manter grupo de discussão
sobre a temática no Fórum Virtual dos Coordenadores do
Ensino Médio;
i) Incluir, nas ações de revisão dos currículos, discussão
da questão racial e da história e cultura africana, Afrobrasi-
leira e indígena como parte integrante da matriz curricular.
45
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Educação superior
De acordo com o Parecer CNE/CP 03/2004, as institui-
ções de educação superior devem elaborar uma pedago-
gia anti-racista e antidiscriminatória e construir estratégias
educacionais orientadas pelo princípio de igualdade básica
da pessoa humana como sujeito de direitos, bem como se
posicionar formalmente contra toda e qualquer forma de
discriminação. Segundo o IPEA, da população branca acima
de 25 anos, 12,6% detém diploma de curso superior. Dentre
os negros a taxa é de 3,9%. Em 2007, os dados coletados
pelo censo do ensino superior indicavam a frequência de
19,9% de jovens entre 18 e 24 anos no ensino superior. Já
para os negros, o percentual é de apenas 7%. As IES são
as instituições fundamentais e responsáveis pela elaboração,
execução e avaliação dos cursos e programas que oferecem,
assim como de seus projetos institucionais, projetos peda-
gógicos dos cursos e planos de ensino articulados à temáti-
ca Etnicorracial.
É importante que se opere a distribuição e divulgação
sistematizada deste Plano entre as IES para que as mesmas,
respeitando o princípio da autonomia universitária, incluam
em seus currículos os conteúdos e disciplinas que versam
sobre a educação das relações Etnicorraciais.
Ações principais para a Educação Superior
a) Adotar a políticas de cotas raciais e outras ações a r-
mativas para o ingresso de negros, negras e estudantes indí-
genas ao ensino superior;
b) Ampliar a oferta de vagas na educação superior, pos-
sibilitando maior acesso dos jovens, em especial dos afro-
descendentes, a este nível de ensino;
c) Fomentar o Apoio Técnico para a formação de profes-
sores e outros pro ssionais de ensino que atuam na escola
de educação básica, considerando todos os níveis e modali-
dades de ensino, para a educação das relações Etnicorraciais;
d) Implementar as orientações do Parecer nº 03/2004
e da Resolução nº 01/2004, no que se refere à inserção da
educação das relações Etnicorraciais e temáticas que dizem
respeito aos afro-brasileiros entre as IES que oferecem cur-
sos de licenciatura;
e) Construir, identi car, publicar e distribuir material di-
dático e bibliográ co sobre as questões relativas à educação
das relações ético-raciais para todos os cursos de graduação;
f) Incluir os conteúdos referentes à educação das rela-
ções Etnicorraciais nos instrumentos de avaliação institucio-
nal, docente e discente e articular cada uma delas à pesquisa
e à extensão, de acordo com as características das IES.
Modalidades de ensino
-Educação de jovens e adultos
Analisando os dados das desigualdades raciais no país,
identi camos que adolescentes negros são precocemente
absorvidos pelo mercado de trabalho informal e “expulsos”
do sistema de ensino regular. Pesquisas recentes apontam,
ainda, que jovens negros são maioria entre os desempre-
gados, demandando maior atenção para a escolarização
dessa população e uma formação mais adequada para sua
46
inserção pro ssional. Os resultados do Censo 2008 indicam
a matrícula de 4,9 milhões na modalidade EJA, sendo 3,3 mi-
lhões no ensino fundamental e 1,6 milhões no médio. Esse
número é muito inferior ao necessário para cumprimento do
preceito constitucional que estabelece o ensino fundamen-
tal como obrigatório – temos 65 milhões de jovens e adultos
sem os 8 anos de escolaridade. Considerando que jovens
e adultos negros representam a maioria entre aqueles que
não tiveram acesso ou foram excluídos da escola, é essencial
observar o proposto nas Diretrizes Curriculares que regula-
mentam a Lei 10639/2003, como possibilidade de ampliar
o acesso e permanência desta população no sistema edu-
cacional, promovendo o desenvolvimento social, cultural e
econômico, individual e coletivo.
Ações principais para a Educação de Jovens e Adultos
a) Ampliar a cobertura de EJA em todos os sistemas de
ensino e modalidades, para ampliação do acesso da popula-
ção afrodescendente;
b) Assegurar à EJA vinculação com o mundo do trabalho
por meio de fomento a ações e projetos que pautem a mul-
tiplicidade do tripé espaço-tempo-concepção e o respeito a
educação das relações etnicorraciais;
c) Incluir quesito cor/raça nos diagnósticos e programas
de EJA;
d) Implementar ações de pesquisa, desenvolvimento e
aquisição de materiais didático- pedagógicos que respei-
tem, valorizem e promovam a diversidade, a m de subsidiar
práticas pedagógicas adequadas à educação das relações
etnicorraciais;
e) Incluir na formação de educadores de EJA a temáti-
ca da promoção da igualdade Etnicorracial e o combate ao
racismo.
f) Estimular as organizações parceiras formadoras de
EJA, para articulação com organizações do movimento ne-
gro local, com experiência na formação de professores.
- Educação tecnológica e formação pro ssional
Segundo a LDB, alterada pela lei 11.741/2008, “A edu-
cação pro ssional e tecnológica, no cumprimento dos obje-
tivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis
e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da
ciência e da tecnologia” (art. 39). O chamado “Sistema S”
(SENAI, SENAC, SENAR, SEST/SENAT, SEBRAE, entre outros),
que é o conjunto de organizações das entidades corpora-
tivas empresariais voltadas para o treinamento pro ssional,
assistência social, consultoria, pesquisa e assistência técnica,
têm raízes comuns e características organizacionais simila-
res, e compõe a educação pro ssional e tecnológica atin-
gindo uma parcela expressiva da população nas suas ações
educacionais. Assim compreendemos que as organizações
do Sistema S que atuam nessa modalidade educacional são
parceiros importantes a serem incorporados nas ações de
implementação das DCNs para Educação das Relações Et-
nicorraciais. Essa re exão se aplica também a toda a rede
privada que desenvolve a educação pro ssional e tecnológi-
ca. Em 2008, a SETEC publicou o livro “Implementação das
Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Etnicor-
raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Africana da Educação Pro ssional e Tecnológica”, resul-
tado de o cinas desenvolvidas com a SECAD, com uma série
de artigos sobre a relação entre a Educação Pro ssional e
Tecnológica e a Lei 10639/2003. Os artigos mostram o que
tem sido pensado sobre a implementação da lei 10639/2003
no âmbito da Educação Pro ssional, Cientí ca e Tecnológica,
na tentativa de facilitar os trabalhos dos gestores e professo-
res que atuam nessa modalidade de ensino.
Principais ações para Educação Tecnológica e Formação
Pro ssional
a) Incrementar os mecanismos de nanciamento de for-
ma a possibilitar a expansão do atendimento, possibilitando
maior acesso dos jovens, em especial dos afrodescendentes,
a esta modalidade de ensino.
b) Garantir que nas Escolas Federais, agrícolas, centros,
institutos e Instituições Estaduais de Educação Pro ssional,
existam Núcleos destinados ao acompanhamento, estudo e
desenvolvimento da Educação das Relações Etnicorraciais e
Políticas de Ação A rmativa;
c) Manter diálogo permanente entre os Fóruns de Edu-
cação e Diversidade e as instituições das Redes de Educação
Pro ssional e Tecnológica;
d) Inserir nos manuais editados pela Secretaria de Edu-
cação Pro ssional e Tecnológica as diretrizes e demais docu-
mentos norteadores de currículos e posturas, os conceitos,
abordagens e metas descritos nos documentos deste Plano,
no que se refere as ações para Ensino Médio e Ensino Su-
perior.
e) Os Institutos Federais, Fundações Estaduais de Edu-
cação Pro ssional e instituições a ns, deverão incentivar o
estabelecimento de programas de pós-graduação e de for-
mação continuada em Educação das Relações Etnicorraciais
para seus servidores e educadores da região de sua abran-
gência;
f) A SETEC, em parceria com a SECAD e os Institutos
Federais, contribuirá com a sua rede e os demais sistemas
de ensino pesquisando e publicando materiais de referência
para professores e materiais didáticos para seus alunos na
temática da educação das relações etnicorraciais.
- Educação em áreas remanescentes de quilombos
No Brasil estão identi cadas, segundo dados da Fun-
dação Cultural Palmares, 1.305 (mil trezentas e cincos) co-
munidades remanescentes de quilombos localizadas nas
diferentes regiões brasileiras. Fato este que justi cou a cria-
ção de um Grupo Interministerial, em 2003, com a função
de discutir e rede nir o artigo 68 do ADCT, considerando
tanto os questionamentos postos, (“O que se pode enten-
der por remanescente de quilombo? O que signi ca ocu-
pando suas terras? Há necessidade do efetivo exercício da
terra?”), quanto os pensamentos expressos pelas comuni-
dades quilombolas. Como fruto do trabalho desse Grupo
Interministerial foi instituído o Decreto nº 4.887, no dia 20 de
novembro de 2003, que transfere a competência de identi-
cação, reconhecimento, delimitação, demarcação, titulação
das áreas remanescentes de quilombos, ao Ministério do
Desenvolvimento Agrário, por meio do Instituto Nacional de
Colonização e Reforma Agrária – INCRA.
Nas comunidades remanescentes de quilombos,
o acesso à escola para as crianças é difícil, os meios de
transporte são insu cientes e inadequados, e o currículo
escolar está longe da realidade destes meninos e meninas.
Raramente os alunos quilombolas veem sua história, sua
cultura e as particularidades de sua vida nos programas
de aula e nos materiais pedagógicos. Somam-se a essas
di culdades o fato de que os(as) professores(as) não são
capacitados adequadamente e o seu número é insu ciente.
Poucas comunidades possuem unidades educacionais com
o Ensino Fundamental completo. Garantir a educação nes-
tes territórios onde vive parcela signi cativa da população
brasileira, respeitando sua história e suas práticas culturais
é pressuposto fundamental para uma educação anti-racis-
ta. Assim a implementação da Lei 10639 nas comunidades
quilombolas deve considerar as especi cidades desses ter-
ritórios, para que as ações recomendadas nesse Plano pos-
sam ter qualidade e especi cidade na sua execução.
Principais ações para Educação em Áreas de Remanes-
centes de Quilombos
a) Apoiar a capacitação de gestores locais para o ade-
quado atendimento da educação nas áreas de quilombos;
b) Mapear as condições estruturais e práticas pedagó-
gicas das escolas localizadas em áreas de remanescentes
de quilombos e sobre o grau de inserção das crianças, jo-
vens e adultos no sistema escolar;
c) Garantir direito à educação básica para crianças e
adolescentes das comunidades remanescentes de quilom-
bos, assim como as modalidades de EJA e AJA;
d) Ampliar e melhorar a rede física escolar por meio de
construção, ampliação, reforma e equipamento de unida-
des escolares;
e) Promover formação continuada de professores da
educação básica que atuam em escolas localizadas em co-
munidades remanescentes de quilombos, atendendo ao
que dispõe o Parecer 03/2004 do CNE e considerando o
processo histórico das comunidades e seu patrimônio cul-
tural;
f) Editar e distribuir materiais didáticos conforme o que
dispõe o Parecer CNE/CP nº 03/2004 e considerando o pro-
cesso histórico das comunidades e seu patrimônio cultural;
g) Produzir materiais didáticos especí cos para EJA em
Comunidades Quilombolas;
h) Incentivar a relação escola/comunidade no intuito
de proporcionar maior interação da população com a edu-
cação, fazendo com que o espaço escolar passe a ser fator
de integração comunitária;
i) Aumentar a oferta de Ensino Médio das comunida-
des quilombolas para que possamos possibilitar a forma-
ção de gestores e pro ssionais da educação das próprias
comunidades.
47
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CONSELHO PLENO
RESOLUÇÃO Nº 1, DE 17 DE JUNHO DE 2004.
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações ÉtnicoRaciais e para o Ensino de História e Cul-
tura Afro-Brasileira e Africana.
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, tendo
em vista o disposto no art. 9º, § 2º, alínea “c”, da Lei nº 9.131,
publicada em 25 de novembro de 1995, e com fundamen-
tação no Parecer CNE/CP 3/2004, de 10 de março de 2004,
homologado pelo Ministro da Educação em 19 de maio de
2004, e que a este se integra, resolve:
Art. 1° A presente Resolução institui Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana,
a serem observadas pelas Instituições de ensino, que atuam
nos níveis e modalidades da Educação Brasileira e, em espe-
cial, por Instituições que desenvolvem programas de forma-
ção inicial e continuada de professores.
§ 1° As Instituições de Ensino Superior incluirão nos
conteúdos de disciplinas e atividades curriculares dos cur-
sos que ministram, a Educação das Relações Étnico-Raciais,
bem como o tratamento de questões e temáticas que dizem
respeito aos afrodescendentes, nos termos explicitados no
Parecer CNE/CP 3/2004.
§ 2° O cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares,
por parte das instituições de ensino, será considerado na ava-
liação das condições de funcionamento do estabelecimento.
Art. 2° As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cação das Relações ÉtnicoRaciais e para o Ensino de História
e Cultura Afro-Brasileira e Africanas constituem-se de orien-
tações, princípios e fundamentos para o planejamento, exe-
cução e avaliação da Educação, e têm por meta, promover
a educação de cidadãos atuantes e conscientes no seio da
sociedade multicultural e pluriétnica do Brasil, buscando re-
lações étnico-sociais positivas, rumo à construção de nação
democrática.
§ 1° A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por
objetivo a divulgação e produção de conhecimentos, bem
como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos
quanto à pluralidade étnico-racial, tornando-os capazes de
interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a to-
dos, respeito aos direitos legais e valorização de identidade,
na busca da consolidação da democracia brasileira.
§ 2º O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Afri-
cana tem por objetivo o reconhecimento e valorização da
identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, bem como
a garantia de reconhecimento e igualdade de valorização das
raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas,
européias, asiáticas.
§ 3º Caberá aos conselhos de Educação dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios desenvolver as Diretrizes
Curriculares Nacionais instituídas por esta Resolução, dentro
do regime de colaboração e da autonomia de entes federati-
vos e seus respectivos sistemas.
48
Art. 3° A Educação das Relações Étnico-Raciais e o es-
tudo de História e Cultura AfroBrasileira, e História e Cultu-
ra Africana será desenvolvida por meio de conteúdos, com-
petências, atitudes e valores, a serem estabelecidos pelas
Instituições de ensino e seus professores, com o apoio e
supervisão dos sistemas de ensino, entidades mantenedo-
ras e coordenações pedagógicas, atendidas as indicações,
recomendações e diretrizes explicitadas no Parecer CNE/
CP 003/2004.
§ 1° Os sistemas de ensino e as entidades mantenedo-
ras incentivarão e criarão condições materiais e nanceiras,
assim como proverão as escolas, professores e alunos, de
material bibliográ co e de outros materiais didáticos ne-
cessários para a educação tratada no “caput” deste artigo.
§ 2° As coordenações pedagógicas promoverão o apro-
fundamento de estudos, para que os professores concebam
e desenvolvam unidades de estudos, projetos e programas,
abrangendo os diferentes componentes curriculares.
§ 3° O ensino sistemático de História e Cultura Afro
-Brasileira e Africana na Educação Básica, nos termos da
Lei 10639/2003, refere-se, em especial, aos componentes
curriculares de Educação Artística, Literatura e História do
Brasil.
§ 4° Os sistemas de ensino incentivarão pesquisas so-
bre processos educativos orientados por valores, visões de
mundo, conhecimentos afro-brasileiros, ao lado de pesqui-
sas de mesma natureza junto aos povos indígenas, com o
objetivo de ampliação e fortalecimento de bases teóricas
para a educação brasileira.
Art. 4° Os sistemas e os estabelecimentos de ensino
poderão estabelecer canais de comunicação com grupos
do Movimento Negro, grupos culturais negros, instituições
formadoras de professores, núcleos de estudos e pesqui-
sas, como os Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, com a
nalidade de buscar subsídios e trocar experiências para
planos institucionais, planos pedagógicos e projetos de
ensino.
Art. 5º Os sistemas de ensino tomarão providências no
sentido de garantir o direito de alunos afrodescendentes
de freqüentarem estabelecimentos de ensino de qualidade,
que contenham instalações e equipamentos sólidos e atua-
lizados, em cursos ministrados por professores competen-
tes no domínio de conteúdos de ensino e comprometidos
com a educação de negros e não negros, sendo capazes de
corrigir posturas, atitudes, palavras que impliquem desres-
peito e discriminação.
Art. 6° Os órgãos colegiados dos estabelecimentos de
ensino, em suas nalidades, responsabilidades e tarefas, in-
cluirão o previsto o exame e encaminhamento de solução
para situações de discriminação, buscando-se criar situa-
ções educativas para o reconhecimento, valorização e res-
peito da diversidade.
§ Único: Os casos que caracterizem racismo serão tra-
tados como crimes imprescritíveis e ina ançáveis, confor-
me prevê o Art. 5º, XLII da Constituição Federal de 1988.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Art. 7º Os sistemas de ensino orientarão e supervisionarão
a elaboração e edição de livros e outros materiais didáticos,
em atendimento ao disposto no Parecer CNE/CP 003/2004.
Art. 8º Os sistemas de ensino promoverão ampla divulga-
ção do Parecer CNE/CP 003/2004 e dessa Resolução, em ati-
vidades periódicas, com a participação das redes das escolas
públicas e privadas, de exposição, avaliação e divulgação dos
êxitos e di culdades do ensino e aprendizagens de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educação das Relações
Étnico-Raciais.
§ 1° Os resultados obtidos com as atividades mencionadas
no caput deste artigo serão comunicados de forma detalhada
ao Ministério da Educação, à Secretaria Especial de Promoção
da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de Educação e aos
respectivos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação,
para que encaminhem providências, que forem requeridas.
Art. 9º Esta resolução entra em vigor na data de sua pu-
blicação, revogadas as disposições em contrário.
Roberto Cláudio Frota Bezerra
Presidente do Conselho Nacional de Educação
10. EDUCAÇÃO NO MUNDO
CONTEMPORÂNEO: DESAFIOS,
COMPROMISSOS E TENDÊNCIAS DA
SOCIEDADE, DO CONHECIMENTO
E AS EXIGÊNCIAS DE UM NOVO
PERFIL DE CIDADÃO.
EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
A modernidade nos deixou como herança um enorme
desenvolvimento tecnológico, possivelmente em função do
investimento tecnicista dirigido aos alunos que apresentavam
alto desempenho, mas nos deixou também um absurdo caos
social, que deve resultar, entre outras coisas, do descaso com
relação aos distraídos, desobedientes, impulsivos, mal vestidos.
O sonho do mundo moderno terminou por desabar so-
bre nossas cabeças, em forma de violência, aquecimento glo-
bal, fome. A sociedade moderna, com seus projetos de futuro,
acabou não bene ciando de fato ninguém, e se desmorona
em consequência de sua própria exaustão: diante da violên-
cia em grande escala e da iminência de desastres ecológicos,
todos somos iguais.
Mas o simples fracasso deste modelo moderno de so-
ciedade, que nos prometeu um futuro ordenado pela ciência,
não signi ca que resultará uma sociedade menos desigual e
mais justa. Mas, como a tecnologia produziu rachaduras ir-
reversíveis no modo como a sociedade se organizava, uma
brecha sem dúvida se abriu, um ponto de vazão, capaz de
fazer ruir relações e conceitos opressivos, permitindo uma
nova con guração de forças e gerando novos acordos. Mas,
para isso, precisamos ter coragem de rever valores e modelos,
e o mais difícil talvez seja encarar o quanto obsoletos estão
nossos saberes. Precisamos rever o modo como estruturamos
nosso conhecimento, nosso pensamento, nossa educação.
É lugar comum, em nossos dias, apontar a educação
como a saída para os impasses que vivemos. Mas será que
a educação pode mesmo dar conta desta enorme expecta-
tiva? Segundo o cientista da educação Rui Canário, da Uni-
versidade de Lisboa, a imaturidade política e social que nos
caracteriza é proporcional ao grau de escolarização de nossa
sociedade. Quanto mais uma sociedade se escolariza, quan-
to mais coloca suas crianças na escola, mais esta sociedade
produz imaturos políticos e sociais, e os responsáveis por isso
são, entre outras coisas, a excessiva fragmentação dos saberes
e o isolamento da escola.
In uenciada, por um lado, pela industrialização que che-
gava e, por outro, pelo regime militar que passou a vigorar
no Brasil, nossa escola foi se estruturando como uma linha de
montagem, um modo de produção que fragmentou o traba-
lho humano, tendo em vista o aumento da produtividade. A
hiper-especialidade, o ensino voltado ao “cientí co”, movido
pela euforia tecnicista, as inúmeras aulas de 50 minutos, sem
conexão entre si, sem contexto, nos levaram a uma sociedade
que desaprendeu o valor do todo, do global, do complexo.
E nos tornamos especialistas cada vez mais fragmenta-
dos, desvinculados das grandes questões humanas, sociais,
planetárias. E vamos vivendo acoplados a uma parcela tão
pequena da realidade que chegamos a esquecer quem so-
mos, o que buscamos. Se, por um lado, a fragmentação do
ensino respondia à necessidade de produzir uma educação
“em massa”, por outro, atendia à fundamentação ideológica
do novo regime, avesso à re exão e à crítica, como mostram
as denominações que ainda hoje usamos: grade curricular,
disciplina, prova.
Com tudo isso, fomos formando pessoas cada vez mais
segmentadas, incapazes de responder às grandes questões, e
que hoje vivem em um mundo que as obriga a dar conta de
temas cada vez mais complexos, como o destino do planeta,
a internet, a globalização.
“Há, por um lado, uma inadequação cada vez mais ampla,
profunda e grave entre os saberes separados, fragmentados,
compartimentados entre disciplinas, e, por outro, realidades
ou problemas cada vez mais transversais, multidimensionais,
transnacionais, globais, planetários.” Edgard Morin
Assistimos ao nascimento de um novo modelo de mun-
do, sem grandes valores xos e eixos centrais, mas fundado
em diversas conexões, formando uma imensa rede sem cen-
tro, composta de uma in nidade de jogos e saberes, que se
aglutinam e se afastam, que se estendem. Na era tecnológica,
a verdade, a certeza, a estabilidade, o princípio, a causa, tão
caros à ciência, se tornaram sinônimo de nada, perderam o
valor, mas, se estes grandes valores, que tanto já nos opri-
miram, desabaram, talvez a urgência seja exatamente de um
novo olhar, um novo posicionamento com relação ao mundo,
nascido de uma nova correlação de forças, de novas avalia-
ções e novos valores. E isto exige pessoas inteiras, capazes
de olhar o mundo, as situações, como um todo, ao mesmo
tempo que são capazes de neles se localizar de forma singu-
lar, própria.
49
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
É muito difícil falar sobre este universo que nasce, tentar
imaginar qual será a estrutura gramatical capaz de dar con-
ta destes in nitos discursos. Mas precisamos admitir que
os meios não são mais os mesmos, hoje vivemos em rede.
A palavra mais pronunciada é, provavelmente, conexão, ou
link. Mas nós, professores, alunos, pais, continuamos aper-
tando botões na linha de montagem de uma fábrica em
extinção. Torna-se, portanto, urgente reconstruir o modo
como estruturamos nossos saberes. A escola, começando
pela universidade, precisa rever seus modelos. E, para isto,
é imprescindível enfrentar o problema da fragmentação
dos saberes, de uma escola desvinculada do contexto so-
cial, ambiental, cultural, político.
A escola deve ser um corpo vivo. E precisa envolver
também os espaços públicos e as festividades, deve ir aos
concertos, às exposições de arte, aos museus e bibliotecas,
aos centros de pesquisa, às reservas ambientais, en m, as
escolas devem ir à cidade. E a cidade tem de se preparar
para recebê-las, construindo espaços de convivência e de
relação, assumindo seu papel no processo educativo, em
vez de lavar as mãos, enquanto isola jovens e crianças em
espaços que mais se parecem a presídios de alunos. E es-
pera cidadania quando oferece exclusão.
Torna-se urgente retomarmos a difícil complexidade
que é viver, pensar, criar, conhecer. Todas as coisas se re-
lacionam, não há nada realmente isolado, cada gesto pro-
duz desdobramentos incalculáveis; um saber, uma escola,
uma pessoa não existe sem um contexto: talvez este seja
o aprendizado social, a maturidade política de que preci-
samos, para impedir que as coisas, de uma vez por todas,
implodam.
Fonte:
MOSÉ, V. A educação e os desa os contemporâneos.
O PAPEL DO PROFESSOR NO ENSINO E APRENDI-
ZAGEM
NA ATUALIDADE
Nessa análise, será discutido o papel desempenhado
pelo professor e pelos alunos em sala de aula, de modo a
destacar, a atuação do professor na interação do aluno com
o conhecimento.
Saviani (2003), ao defender uma pedagogia crítico-
social dos conteúdos na qual professor e alunos se en-
contram numa relação social especí ca – que é a relação
de ensino - com o objetivo de estudar os conhecimentos
acumulados historicamente, a m de construir e aprimorar
novas elaborações do conhecimento, aponta que o ponto
de partida da ação pedagógica não seria a preparação dos
alunos, cuja iniciativa é do professor (Pedagogia Tradicional
) nem a atividade, que é de iniciativa dos alunos (Pedago-
gia Nova ), mas seria a prática social comum a professor e
alunos, considerando que do ponto de vista pedagógico
há uma diferença essencial em que professor, de um lado,
e os alunos de outro, encontram-se em níveis diferentes
de compreensão (conhecimento e experiências) da prática
social.
50
Assim sendo, Fontana (2000) a rma que é preciso que o
adulto assuma o seu papel com o objetivo claro da relação
de ensino (que é o de ensinar), levando em consideração a
condição de ambos os lados dessa prática, como parceiros
intelectuais, desiguais em termos de desenvolvimento psico-
lógico e dos lugares sociais ocupados no processo histórico,
mas por isso mesmo, parceiros na relação contraditória do
conhecimento.
É justamente, pensando nessa “prática social” que o pro-
fessor deve estar ciente de que não basta tratar somente de
conteúdos atuais em sala de aula, mas sim, também, resgatar
conhecimentos mais amplos e históricos, para que os alunos
possam interpretar suas experiências e suas aprendizagens na
vida social.
Por isso, como a rma Kramer (1989), para que essa fun-
ção se efetive na prática: [...] o trabalho pedagógico precisa se
orientar por uma visão das crianças como seres sociais, indiví-
duos que vivem em sociedade, cidadãs e cidadãos. Isso exige
que levemos em consideração suas diferentes características,
não só em termos de histórias de vida ou de região geográ -
ca, mas também de classe social, etnia e sexo. Reconhecer as
crianças como seres sociais que são implica em não ignorar
as diferenças.
É exatamente nesse sentido que devemos considerar as
experiências sociais acumuladas de cada aluno e seu contexto
social, de modo a construir a partir daí um ambiente escolar
acolhedor em que o aluno se sinta parte do todo e esteja to-
talmente aberto a novas aprendizagens.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (2001), o
enfoque social oferecido aos processos de ensino e aprendi-
zagem traz para a discussão pedagógica aspectos de excep-
cional importância, em particular no que se refere ao modo
como se devem entender as relações entre desenvolvimento
e aprendizagem, à relevância da relação interpessoal nesse
processo, à relação entre educação e cultura e ao papel da
ação educativa ajustada às situações de aprendizagem e às
características da atividade mental construtiva do aluno em
cada momento de sua escolaridade. Nesse sentido, o se-
gundo passo ao se discutir uma pedagogia crítico-social dos
conteúdos, de acordo com Saviani (2003), não seria a apre-
sentação de novos conhecimentos pelo professor (Pedagogia
Tradicional) nem o problema como um obstáculo que inter-
rompe a atividade dos alunos (Pedagogia Nova). Caberia, nes-
te momento, a identi cação dos principais problemas postos
pela prática social. E a este segundo passo, Saviani (2003) cha-
ma de problematização, através da qual se detectam ques-
tões que precisam ser resolvidas no âmbito da prática social
e, em consequência, que conhecimento é necessário dominar.
Percebe-se então, a importância do enfoque social na
aprendizagem da criança. É através da problematização desse
“social” que o conhecimento começa a ser construído indivi-
dualmente e socializado através da mediação do professor.
A aprendizagem escolar tem um vínculo direto com o
meio social que circunscreve não só as condições de vida das
crianças, mas também a sua relação com a escola e estudo,
sua percepção e compreensão das matérias. A consolidação
dos conhecimentos depende do signi cado que eles carre-
gam em relação à experiência social das crianças e jovens na
família, no meio social, no trabalho.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Dessa forma, segundo os Parâmetros Curriculares Na-
cionais (2001), se potencialmente não podemos mais deixar
de ter inquietações com o domínio de conhecimentos for-
mais para a participação crítica na sociedade, considera-se
também que é indispensável uma adequação pedagógica às
características de um aluno que pensa, de um professor que
sabe e de conteúdos com valor social e formativo.
O ensino tem, portanto, de acordo com Libâneo (1994),
como função principal garantir o processo de transmissão e
assimilação dos conteúdos do saber escolar e, através desse
processo, o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas
dos alunos, de maneira que, o professor planeje, dirija e co-
mande o processo de ensino, tendo em vista estimular e sus-
citar a atividade própria dos alunos para a aprendizagem.
É justamente o que defende Saviani (2003) como terceiro
passo no processo de ensino, que não coincide com assimi-
lação de conteúdos transmitidos pelo professor por compa-
ração com conhecimentos anteriores (Pedagogia Tradicional)
nem com a coleta de dados (Pedagogia Nova), ainda que por
certo envolva transmissão e assimilação de conhecimentos
podendo, eventualmente, envolver levantamento de dados.
Trata-se de uma instrumentalização, da apropriação pelas
camadas populares das ferramentas culturais produzidas so-
cialmente e preservados historicamente de modo que a sua
apropriação pelos alunos está na dependência de sua trans-
missão direta ou indireta pelo professor.
Essencialmente, é o que nos coloca Fontana e Cruz ao
a rmarem que “deixa-se de esperar das crianças a postura de
ouvinte valorizando-se sua ação e sua expressão. Possibilitar
à criança situações em que ela possa agir e ouvi-la expressar
suas elaborações passam a ser princípios básicos da atuação
do professor”.
De fato, a criança precisa ser ouvida para que através de
suas palavras e da problematização feita a partir delas, ocorra
uma aprendizagem ativa e crítica.
Desse modo, segundo Fontana e Cruz (1997), pensar so-
bre o modo como a criança utiliza a palavra, é pensar em uma
atividade intelectual nova e complexa. Assim, o que a profes-
sora faz é levar as crianças a desenvolverem um tipo de ativi-
dade intelectual que elas ainda não realizam por si mesmas.
É neste sentido que consiste a intervenção e o papel do
professor na prática educativa.
Sem dúvida, através de suas orientações, intervenções e
mediações, o professor deve provocar e instigar os alunos a
pensarem criticamente e a se colocarem como sujeitos de sua
própria aprendizagem.
Portanto, como a rmam Fontana e Cruz (1997), o profes-
sor através de suas perguntas, não nega nem exclui as de -
nições iniciais das crianças, ao contrário, ele as problematiza
e as “empurra” para outro patamar de generalização, levando
as crianças a considerarem relações que não foram incluídas
nas suas primeiras de nições, provocando reelaborações na
argumentação desenvolvida por elas.
Efetivamente, neste momento chegamos ao quarto passo
defendido por Saviani (2003), que não é a generalização (Pe-
dagogia Tradicional) nem a hipótese (Pedagogia Nova), trata-
se de “catarse”, entendida como: Elaboração superior da es-
trutura em superestrutura na consciência dos homens, em que
ocorre a efetiva incorporação dos instrumentos culturais, trans-
formados agora em elementos ativos de transformação social.
Nesse processo de entrecruzamento e incorporação se
fazem presentes e atuantes, como a rmam Fontana e Cruz
(1997), as maneiras de dizer e pensar da criança e o papel do
professor como parceiro social de sua aprendizagem, que
considera os saberes trazidos em sala de aula, provocando
outros signi cados e sentidos além do que os alunos já co-
nhecem, buscando articular conhecimentos e chegar ao co-
nhecimento sistematizado.
Segundo Libâneo):
O trabalho docente é atividade que dá unidade ao bi-
nômio ensino-aprendizagem, pelo processo de transmissão
-assimilação ativa de conhecimentos, realizando a tarefa de
mediação na relação cognitiva entre o aluno e as matérias
de estudo.
Desse modo, percebemos uma interrelação entre dois
momentos do processo de ensino – transmissão e assimila-
ção ativa – que supõe o confronto entre os conteúdos siste-
matizados, trazidos pelo professor, e a experiência sociocul-
tural do aluno e por suas forças cognoscitivas, enfrentando
as situações escolares de aprendizagem por meio da orien-
tação do professor.
Finalmente então, chega-se ao quinto passo, no qual
Saviani (2003) nos coloca que não será a aplicação (Peda-
gogia Tradicional) nem a experimentação (Pedagogia Nova),
mas o ponto de chegada que será a própria prática social,
compreendida agora não mais em termos sincréticos pelos
alunos. Neste momento, ocorre uma elevação dos alunos ao
nível do professor, posto que em consequência de todo o
processo, manifesta-se nos alunos a competência de expres-
sarem um entendimento da prática em termos tão elabora-
dos quanto era possível ao professor.
Dessa forma, observa-se uma desigualdade no ponto
de partida (primeiro passo) e uma igualdade no ponto de
chegada. Através da ação pedagógica é possível formar su-
jeitos sociais críticos e ativos numa sociedade pensante.
A teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode contri-
buir para sua transformação, mas para isso tem que sair de
si mesma, e, em primeiro lugar tem que ser assimilada pelos
que vão ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transfor-
mação. Entre a teoria e a atividade prática transformadora se
insere um trabalho de educação das consciências, de organi-
zação dos meios materiais e planos concretos de ação; tudo
isso como passagem indispensável para desenvolver ações
reais, efetivas. Nesse sentido, uma teoria é prática na medi-
da em que materializa, através de uma série de mediações,
o que antes só existia idealmente, como conhecimento da
realidade ou antecipação ideal de sua transformação.
É justamente, pela formação de sujeitos autônomos e
produtivos que a educação deve se destacar, pois por meio
dela, professores e alunos, reciprocamente aprendem, de
modo que assim ambos possam inserir-se criticamente em
seu processo histórico e na sociedade.
Contudo, consideramos, neste trabalho, que cabe ao
professor, mediar o chamado “saber elaborado” acumulado
historicamente pela sociedade com as vivências do aluno
possibilitando uma aprendizagem crítica para sua atuação
como sujeito na sociedade, enfocando o ensino dos conhe-
cimentos do passado, da tradição, para o entendimento das
situações presentes e formas de se rede nir as ações futuras.
51
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Portanto, a ação pedagógica no processo de ensino consiste,
basicamente, na “prática social”. De modo que, inicialmente cabe
ao educador, mediar conhecimentos historicamente acumulados
bem como os conhecimentos atuais, possibilitando, ao m de
todo o processo, que o educando tenha a capacidade de reelabo-
rar o conhecimento e de expressar uma compreensão da prática
em termos tão elaborados quanto era possível ao educador.
Percebe-se então, que tal prática social só pôde ser alcan-
çada através de uma ação pedagógica mediadora e proble-
matizadora dos conteúdos sistematizados, das vivências dos
alunos e dos acontecimentos da sociedade atual.
Assim sendo, na relação de ensino estabelecida na sala de
aula, o professor precisa ter o entendimento de que ensinar
não é simplesmente transferir conhecimento, mas, ao con-
trário, é possibilitar ao aluno momentos de reelaboração do
saber dividido, permitindo o seu acesso critico a esses saberes
e contribuindo para sua atuação como ser ativo e crítico no
processo históricocultural da sociedade.
De fato, este é o verdadeiro papel do professor mediador que
almeja através da sua ação pedagógica ensinar os conhecimentos
construídos e elaborados pela humanidade ao longo da história e
assim contribuir na formação de uma sociedade pensante.
Referência:
BULGRAEN, V. C. O papel do professor e sua mediação
nos processos de elaboração do conhecimento. Revista Con-
teúdo, Capivari, v.1, n.4, ago./dez. 2010.
11. A ESCOLA E A PLURALIDADE CULTURAL
ENSINO E APRENDIZAG EM NA
PERSPECTIVA DA PLURALIDADE CULTURAL
O tema Pluralidade Cultural propõe que sejam revistas
e transformadas práticas arraigadas, inaceitáveis e inconsti-
tucionais, enquanto se ampliam conhecimentos acerca das
gentes do Brasil, suas histórias, trajetórias em território nacio-
nal, valores e vidas. O trabalho volta-se para a eliminação de
causas de sofrimento, de constrangimento e, no limite, de ex-
clusão social da criança e do adolescente. Além disso, o tema
traz oportunidades pedagogicamente muito interessantes,
motivadoras, que entrelaçam escola, comunidade local e so-
ciedade: ampliando questões do cotidiano para o âmbito cos-
mopolita e vice-versa, colocando-se assim, simultaneamente,
como objetivo e como meio do processo educacional.
Para os alunos, o tema da Pluralidade Cultural oferece opor-
tunidades de conhecimento de suas origens como brasileiro e
como participante de grupos culturais especí cos. Ao valorizar as
diversas culturas que estão presentes no Brasil, propicia ao aluno
a compreensão de seu próprio valor, promovendo sua autoesti-
ma como ser humano pleno de dignidade, cooperando na for-
mação de autodefesas a expectativas indevidas que lhe poderiam
ser prejudiciais. Por meio do convívio escolar possibilita conheci-
mentos e vivências que cooperam para que se apure sua percep-
ção de injustiças e manifestações de preconceito e discriminação
que recaiam sobre si mesmo, ou que venha a testemunhar — e
para que desenvolva atitudes de repúdio a essas práticas.
52
No âmbito instrumental, o tema permite a explicitação
dos direitos da criança e do adolescente referentes ao respei-
to e à valorização de suas origens culturais, sem qualquer dis-
criminação. Exige do professor atitudes compatíveis com uma
postura ética que valoriza a dignidade, a justiça, a igualdade
e a liberdade. Exige, também, a compreensão de que o pleno
exercício da cidadania envolve direitos e responsabilidades de
cada um para consigo mesmo e para com os demais, assim
como direitos e deveres coletivos. Traz, para os conteúdos re-
levantes no conhecimento do Brasil, aquilo que diz respeito à
complexidade da sociedade brasileira: sua riqueza cultural e
suas contradições sociais.
Ao mostrar as diversas formas de organização social de-
senvolvidas por diferentes comunidades étnicas e diferentes
grupos sociais, explicita que a pluralidade é fator de fortaleci-
mento da democracia pelo adensamento do tecido social que
se dá, pelo fortalecimento das culturas e pelo entrelaçamento
das diversas formas de organização social de diferentes grupos.
Esse tema necessita, portanto, que a escola, como institui-
ção voltada para a constituição de sujeitos sociais e ao a rmar
um compromisso com a cidadania, coloque em análise suas
relações, suas práticas, as informações e os valores que veicu-
la. Assim, a temática da Pluralidade Cultural contribuirá para
a vinculação efetiva da escola a uma sociedade democrática.
Ensinar Pluralidade Cultural ou viver Pluralidade Cultural?
Pela educação pode-se combater, no plano das atitudes,
a discriminação manifestada em gestos, comportamentos e
palavras, que afasta e estigmatiza grupos sociais. Contudo,
ao mesmo tempo em que não se aceita que permaneça a
atual situação, em que a escola é cúmplice, ainda que só por
omissão, não se pode esquecer que esses problemas não são
essencialmente do âmbito comportamental, individual, mas
das relações sociais, e como elas têm história e permanência.
O que se coloca, portanto, é o desa o de a escola se constituir
um espaço de resistência, isto é, de criação de outras formas
de relação social e interpessoal mediante a interação entre o
trabalho educativo escolar e as questões sociais, posicionan-
do-se crítica e responsavelmente perante elas.
Assim, cabe à escola buscar construir relações de con an-
ça para que a criança possa perceber-se e viver, antes de mais
nada, como ser em formação, e para que a manifestação de
características culturais que partilhe com seu grupo de ori-
gem possa ser trabalhada como parte de suas circunstâncias
de vida, que não seja impeditiva do desenvolvimento de suas
potencialidades pessoais.
É possível identi car no cotidiano as muitas manifesta-
ções que permitem o trabalho sobre pluralidade: os fatos da
comunidade ou comunidades do entorno escolar, as notícias
de jornal, rádio e TV, as festas das localidades, estratégias de
intercâmbio entre escolas de diferentes regiões do Brasil, e de
diferentes municípios de um mesmo Estado.
A escola deve trabalhar atenta às limitações éticas. Assim,
quando se fala de alguma comunidade, é preciso ter certeza
de que se referem a conhecimentos reconhecidos por essas
comunidades como verdadeiros. Então, como conseguir in-
formações? Nesse sentido, a prática de intercâmbio escolar
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
e da consulta a órgãos comunitários e de imprensa, inclusive
das próprias comunidades, é instrumento pedagógico privile-
giado. Com isso, será possível transformar a possibilidade de
obter informações das comunidades em fator de correspon-
sabilização social pelos rumos da discussão, da formação de
crianças e adolescentes.
É importante abrir espaço para que a criança e o ado-
lescente possam manifestar-se. Viver o direito à voz é expe-
riência pessoal e intransferível, que permite um oportuno e
rico trabalho de Língua Portuguesa. Assim também o exer-
cício efetivo do diálogo, voltado para a troca de informa-
ções sobre vivências culturais e esclarecimentos acerca de
eventuais preconceitos e estereótipos é componente forta-
lecedor do convívio democrático.
O cotidiano da escola permite viver algo da beleza da
criação cultural humana em sua diversidade e multipli-
cidade. Partilhar um cotidiano onde o simples “olhar-se”
permite a constatação de que são todos diferentes traz a
consciência de que cada pessoa é única e, exatamente por
essa singularidade, insubstituível.
O simples fato de os alunos serem provenientes de
diferentes famílias, diferentes origens, assim como cada
professor ter, ele próprio, uma origem pessoal, e os outros
auxiliares do trabalho escolar terem também, cada qual,
diferentes histórias, permite desenvolver uma experiência
de interação “entre diferentes”, na qual cada um aprende e
cada um ensina. O convívio, aqui, é explicitação de apren-
dizagem a cada momento: o que um gosta e o outro não,
o que um aprecia e o outro, talvez, despreze.
Aprender a posicionar-se de forma a compreender a
relatividade de opiniões, preferências, gostos, escolhas, é
aprender o respeito ao outro. Ensinar suas próprias práti-
cas, histórias, gestos, tradições, é fazer-se respeitar ao dar-
se a conhecer.
Para o aluno, importa ter segurança da aceitação de
suas características, ter disponível a abertura para que pos-
sa dar-se a conhecer naquelas que sejam experiências par-
ticulares suas ou do grupo humano a que se vincule e re-
ceber incentivo para partilhar com seus colegas a vivência
que tenha fora do mundo da escola, mas que possa ali ser
referida, como contribuição sua ao processo de aprendiza-
gem. Resumindo, trata-se de oferecer à criança, e construir
junto com ela, um ambiente de respeito, pela aceitação; de
interesse, pelo apoio à sua expressão; de valorização, pela
incorporação das contribuições que venha a trazer.
É claro que aquilo que se apresenta para o aluno é
idêntico ao que se apresenta para o professor e demais
funcionários da escola: uma organização escolar que sai-
ba estar atenta às singularidades dos pro ssionais que ali
atuam, respeitando suas características próprias, entenden-
do que esse respeito é a base para a atuação pro ssional,
e tal respeito não é incompatível com o respeito às normas
institucionais, embora possa, às vezes, exigir exibilidade
em sua aplicação (por exemplo, os feriados religiosos).
Tal atuação não é simples e exige por parte do profes-
sor a consciência de que ele mesmo estará aprendendo,
uma vez que nessa área a prática do acobertamento é mui-
to mais frequente que a prática do desvelamento.
A prática do acobertamento é a mais usual, porque
assim se estabeleceu no campo social. Vive-se numa rea-
lidade na qual a simples menção da palavra discriminação
assusta, uma vez que se convencionou aceitar sem discus-
sões a ideia de que no Brasil todos se entendem e são cor-
diais e pací cos (o “mito da democracia racial”). Mais ainda,
muitas vezes a ideia de aceitar que o preconceito existe
gera tanto o medo de ser acusado de ser preconceituoso
como o medo de ser vítima de preconceito. Essa atitude é
o que se chama, popularmente, de “política de avestruz”,
na qual, por se fazer de conta que um problema não existe,
tem-se a expectativa de que ele deixe, de fato, de existir.
Na escola, a prática do acobertamento se dá quando se
procura diluir as evidências de comportamento discrimina-
tório, com desculpas muitas vezes evasivas. Um professor
pode ter tratado um aluno mal “porque estava nervoso”,
ou a ofensa de uma criança contra outra é tratada como se
fosse um simples descuido, uma distração.
A prática do desvelamento, que é decisiva na supera-
ção da discriminação, exige do professor informação, dis-
cernimento diante de situações indesejáveis, sensibilidade
ao sentimento do outro e intencionalidade de nida na di-
reção de colaborar na superação do preconceito e da dis-
criminação.
A informação deverá permitir um repertório básico re-
ferente à pluralidade étnica su ciente tanto para identi car
o que é relevante para a situação escolar como para buscar
outras informações que se façam necessárias.
O discernimento é indispensável, de maneira particular,
quando ocorrem situações de discriminação no cotidiano
da escola. Enfrentar adequadamente o ocorrido, signi ca
tanto não escapar para evasivas quanto não resvalar para o
tom de acusação. Se o professor se cala, ou trata do ocor-
rido de maneira ambígua, estará reforçando o problema
social; se acusa, pode criar sofrimento, rancor e ressenti-
mento. Assim, discernir o ocorrido, no convívio, é tratar
com rmeza a ação discriminatória, esclarecendo o que é o
respeito mútuo, como se pratica a solidariedade, buscando
alguma atividade que possa exempli car o que diz, com
algo que faça, junto com seus alunos.
Aqui se coloca a sensibilidade em relação ao outro.
Compreender que aquele que é alvo da discriminação so-
fre de fato, e de maneira profunda, é condição para que o
professor, em sala de aula, possa escutar até mesmo o que
não foi dito. Como a história do preconceito é muito antiga,
muitos dos grupos vítimas de discriminação desenvolveram
um medo profundo e uma cautela permanente como rea-
ção. O professor precisa saber que a dor do grito silencia-
do é mais forte do que a dor pronunciada. Poder expressar
o que sentiu diante da discriminação signi ca a chance de
ser resgatado da humilhação, e de partilhar com colegas
seus sentimentos. Ou seja, trata-se de ensinar a dialogar so-
bre o respeito mútuo, num gesto que pode transformar o
signi cado do sofrimento, ao fazer do ocorrido ocasião de
aprendizagem. A sensibilidade, aqui, exige a atenção para
a reação que a criança esteja apresentando, para sua maior
ou menor disposição para tratar do assunto exatamente no
momento ocorrido, ou em situação posterior.
53
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
A intencionalidade se faz necessária como produto
de uma re exão que permita ao professor perceber o pa-
pel que desempenha nessa questão. É também a capaci-
dade de perceber que tem o que trabalhar em si mesmo,
e isso não o impede de trilhar, junto com seus alunos, o
caminho da superação do preconceito e da discrimina-
ção. Trata-se de ter a certeza de que cada um de seus
gestos pode fazer a diferença entre o reforço de atitudes
inadequadas e a chance de abrir novas possibilidades de
diálogo, respeito e solidariedade.
A prática do desvelamento exige perspicácia para
responder adequadamente a diferentes situações que
serão, na maioria das vezes, imprevisíveis. Devido a essa
imprevisibilidade, a forma de desenvolver tal perspicácia
é preparando-se com leituras, buscando informações e
vivências, estando atento aos gestos do cotidiano, expli-
citando valores, re etindo coletivamente na equipe de
professores. Desenvolve-se, assim, como uma forma de
procurar entender a complexidade da vida e do compor-
tamento humano.
Essa informação deve ser buscada de maneira inten-
cional e pode se fazer de maneira lúdica: conhecer os
cantos, as lendas, as danças, as peculiaridades nas quais
uma criança pode ensinar a outra aquilo que é caracterís-
tico do grupo humano do qual participa.
Esse conhecimento recíproco respeitoso é mais que
verbal. Deverá incluir linguagens diversi cadas, bem
como a possibilidade de o aluno assumir o papel de
educador naquilo que lhe seja próprio. Nesse sentido,
o professor deverá cooperar, ao mesmo tempo em que
aprende com o restante da classe. Observe-se que essa
vivência, em si, será extremamente importante, por tra-
zer para o aluno a possibilidade de constatar que a so-
ciedade se apresenta, em sua complexidade, como um
constante objeto de estudo e aprendizagem, onde todos
sempre têm a aprender.
Assim, a problemática que envolve a discriminação
étnica, cultural e religiosa, ao invés de se manter em uma
zona de sombra que leva à proliferação da ambiguidade
nas falas e nas atitudes, alimentando com isso o precon-
ceito, pode ser trazida à luz, como elemento de aprendi-
zagem e crescimento do grupo escolar como um todo.
Ensinar a pluralidade ou viver a pluralidade?
Sem dúvida, pluralidade vive-se, ensina-se e apren-
de-se. É trabalho de construção, no qual o envolvimento
de todos se dá pelo respeito e pela própria constatação
de que, sem o outro, nada se sabe sobre ele, a não ser o
que a própria imaginação fornece.
54
12. CURRÍCULO: ELABORAÇÃO E PRÁTICA.
CURRÍCULO E SUAS DEFINIÇÕES
O debate sobre Currículo e sua conceituação é necessário
para que saibamos de ni-lo e para conhecer quais as teorias
que o sustentam na educação. Um Currículo não é um con-
junto de conteúdos dispostos em um sumário ou índice. Pelo
contrário, a construção de um Currículo demanda:
a) uma ou mais teorias acerca do conhecimento escolar;
b) a compreensão de que o Currículo é produto de um pro-
cesso de con itos culturais dos diferentes grupos de educadores
que o elaboram;
c) conhecer os processos de escolha de um conteúdo e não
de outro (disputa de poder pelos grupos) (LOPES, 2006).
Para iniciar o debate vamos apresentar algumas de nições
de currículo para compreender as teorias que circulam entre
nós, educadores. De acordo com Lopes (2006, contra capa):
[...] o currículo se tece em cada escola com a carga de
seus participantes, que trazem para cada ação pedagógica de
sua cultura e de sua memória de outras escolas e de outros
cotidianos nos quais vive. É nessa grande rede cotidiana, for-
mada de múltiplas redes de subjetividade, que cada um de
nós traçamos nossas histórias de aluno/aluna e de professor/
professora. O grande tapete que é o currículo de cada escola,
também sabemos todos, nos enreda com os outros formando
tramas diferentes e mais belas ou menos belas, de acordo com
as relações culturais que mantemos e do tipo de memória que
nós temos de escola [...].
Essa concepção converge com a de Tomaz Tadeu da Silva
(2005, p.15):
O currículo é sempre resultado de uma seleção: de um
universo mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona-se
aquela parte que vai constituir, precisamente o currículo.
As de nições de currículo de Lopes (2006) e Silva (2005)
são aquelas de Sacristán (2003):
[...] conjunto de conhecimentos ou matérias a serem supe-
radas pelo aluno dentro de um ciclo-nível educativo ou modali-
dade de ensino; o currículo como experiência recriada nos alu-
nos por meio da qual podem desenvolver-se; o currículo como
tarefa e habilidade a serem dominadas; o currículo como pro-
grama que proporciona conteúdos e valores para que os alunos
melhorem a sociedade em relação à reconstrução da mesma [...]
Lopes (2006), Silva (2005) e Sacristán (2000) a rmam que
o Currículo não é uma listagem de conteúdos. O currículo é
processo constituído por um encontro cultural, saberes, co-
nhecimentos escolares na prática da sala de aula, locais de in-
teração professor e aluno.
Essas re exões devem orientar a ação dos pro ssionais da
educação quanto ao Currículo, além de estimular o valor for-
mativo do conhecimento pedagógico para os professores, o
que realmente nos importa como docentes.
Conhecer as teorias sobre o Currículo nos leva a re etir
sobre para que serve, a quem serve e que política pedagógica
elabora o Currículo.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
TEORIAS DO CURRÍCULO
Para Silva (2005) é importante entender o signi cado de
teoria como discurso ou texto político. Uma proposta curricular
é um texto ou discurso político sobre o currículo porque tem
intenções estabelecidas por um determinado grupo social. De
acordo com esse autor, uma Teoria do Currículo ou um discurso
sobre o Currículo, mesmo que pretenda apenas descrevê-lo tal
como é, o que efetivamente faz é produzir uma noção de currí-
culo. Como sabemos as chamadas “teorias do currículo”, assim
como as teorias educacionais mais amplas, estão recheadas de
a rmações sobre como as coisas devem ser (SILVA, 2005).
É preciso entender o que as teorias do currículo produ-
zem nas propostas curriculares e como interferem em nossa
prática. Uma teoria de ne-se pelos conceitos que utiliza para
conceber a realidade. Os conceitos de uma teoria dirigem nos-
sa atenção para certas coisas que sem elas não veríamos. Os
conceitos de uma teoria organizam e estruturam nossa forma
de ver a realidade (SILVA, 2005).
Para Silva (2005) as teorias do currículo se caracterizam
pelos conceitos que enfatizam. São elas:
Teorias Tradicionais: (enfatizam) ensino - aprendizagem-a-
valiação – metodologia- didática-organização – planejamen-
to- e ciência- objetivos.
Teorias Críticas: (enfatizam) ideologia- reprodução cultural
e social- poder- classe social- capitalismo- relações sociais de
produção- conscientização- emancipação- currículo oculto-
resistência.
Teorias Pós-Críticas: (enfatizam) identidade – alteridade –
diferença subjetividade - signi cação e discurso- saber e po-
der- representação- cultura- gênero- raça- etnia- sexualidade-
multiculturalismo.
As teorias tradicionais consideram–se neutras, cientí cas
e desinteressadas, as críticas argumentam que não existem
teorias neutras, cientí cas e desinteressadas, toda e qualquer
teoria está implicada em relações de poder.
As pós-críticas começam a se destacar no cenário nacio-
nal, os currículos existentes abordam poucas questões que as
representam. Encontramos estas que dimensões nos PCNS,
temas transversais (ética, saúde, orientação sexual, meio am-
biente, trabalho, consumo e pluralidade cultural) e em algu-
mas produções literárias no campo do multiculturalismo.
O que é essencial para qualquer teoria é saber qual conhe-
cimento deve ser ensinado e justi car o porquê desses conhe-
cimentos e não outros devem ser ensinados, de acordo com
os conceitos que enfatizam.
Quantas vezes em nosso cotidiano escolar paramos para
re etir sobre Teorias do currículo e o Currículo? Quando orga-
nizamos um planejamento bimestral, anual pensamos sobre
aquela distribuição de conteúdo de forma crítica? Discute-se
que determinado conteúdo é importante porque é fundamen-
to para a compreensão daquele que o sucederá no bimestre
posterior ou no ano que vem. Alegamos que se o aluno não
tiver acesso a determinado conteúdo não conseguirá entender
o seguinte. Somos capazes de perceber em nossas atitudes
(na prática docente), na forma como abordamos os conteúdos
selecionados, um posicionamento tradicional ou crítico? E por
que adotamos tal atitude?
Precisamos entender os vínculos entre o currículo e a
sociedade, e saber como os professores/as, a escola, o currí-
culo e os materiais didáticos tenderão a reproduzir a cultura
hegemônica e favorecer mais uns do que outros. Também é
certo que essa função pode ser aceita com passividade ou
pode aproveitar espaços relativos de autonomia, que sempre
existem, para exercer a contra-hegemonia, como a rma Apple.
Essa autonomia pode se re etir nos conteúdos selecionados,
mas principalmente se de ne na forma como os conteúdos
são abordados no ensino.
A forma como trabalhamos os conteúdos em sala de aula
indica nosso entendimento dos conhecimentos escolares. De-
monstra nossa autonomia diante da escolha.
SARUP (apud SACRISTÁN, 2000) distingue a perspectiva
crítica da tradicional da seguinte forma:
A nalidade do currículo crítico é o inverso do currículo
tradicional; este último tende a “naturalizar” os acontecimen-
tos; aquele tenta obrigar os alunos/a a que questione as atitu-
des e comportamentos que considera “naturais “. O currículo
crítico oferece uma visão da realidade como processo mutante
contínuo, cujo agentes são os seres humanos, os quais, por-
tanto, estão em condição de realizar sua transformação. A fun-
ção do currículo não é “re etir “uma realidade xa, mas pensar
sobre a realidade social; é demonstrar que o conhecimento e
os fatos sociais são produtos históricos e, consequentemente,
que poderiam ter sido diferentes (e que ainda podem sê-lo).
É por isso que Albuquerque /Kunzle (2006) perguntam:
Quando pensamos o currículo tomamos a ideia de ca-
minho: que caminho vamos percorrer ao longo deste tempo
escolar? Que seleções vamos fazer? Que seleções temos feito?
E mais: em que medida nós, professoras/es e pedagogas/os
interferimos nesta seleção? Qual é o conhecimento com que a
escola deve trabalhar? Quando escolhemos um livro didático,
ele traz desenhado o currículo o cial: o saber legitimado, o
saber reconhecido que deve ser passado ás novas gerações.
Porque isso é que o currículo faz: uma seleção dentro da cul-
tura daquilo que se considera relevante que as novas gerações
aprendam.
Esses questionamentos dizem respeito aos conteúdos es-
colares. Na escola aprendemos a fazer listagens de conteúdos
e julgamos que eles vão explicar o mundo para os alunos. No
entanto, não estamos conseguindo articular esses conteúdos
com a vida dos nossos alunos. Ultimamente utilizamos de te-
mas transversais, projetos especiais e há até sugestões de criar
novas disciplinas, como direito do consumidor, educação s-
cal, ecologia, para dar conta desta realidade imediata.
Temos di culdades de assumirmos estas discussões curri-
culares devido a uma tradição que designava a outros segui-
mentos da educação as decisões pedagógicas ou pela falta
de tempo, devido as condições do trabalho docente ou pela
falta de conhecimento das propostas políticas-pedagógicas
implantadas pelo Governo.
Todavia, diante do desa o de ser professor, cabe-nos
entender quais os saberes socialmente relevantes, quais os
critérios de hierarquização entre esses saberes/disciplinas, as
concepções de educação, de sociedade, de homem que sus-
tentam as propostas curriculares implantadas. Quem são os
sujeitos que poderão de nir e organizar o currículo? E quais os
pressupostos que defendemos?
55
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
O estudo das teorias do currículo não é a garantia de
se encontrar as respostas a todos os nossos questionamen-
tos, é uma forma de recuperarmos as discussões curricula-
res no ambiente escolar e conhecer os diferentes discur-
sos pedagógicos que orientam as decisões em torno dos
conteúdos até a “racionalização dos meios para obtê-los e
comprovar seu sucesso” (SACRISTÁN, 2000).
Para nós, professores, os estudos sobre as teorias do
poderão responder aos questionamentos da comunidade
escolar como: a valorização dos professoras/es, o baixo
rendimento escolar, di culdades de aprendizagem, desin-
teresse, indisciplina e outras dimensões. Poderão, sobre-
tudo, mostrar que os Currículos não são neutros. Eles são
elaborados com orientações políticas e pedagógicas. Ou
seja, é produto de grupos sociais que disputam o poder.
As reformulações curriculares atuais promovem discus-
sões entre posições diferentes, há os que defendem os cur-
rículos por competências, os cientí cos, os que enfatizam
a cultura, a diversidade, os mais críticos à ciência moderna,
en m, teorias tradicionais, críticas e pós-críticas disputam
esse espaço cheio de con itos, Como a rma Silva (2005), o
Currículo é um território político contestado.
Diante desse complexo mundo educacional de tendên-
cias, teorias, ideologias e práticas diversas, cabe-nos estu-
dar para conhecê-las, podendo assim assumir uma condu-
ta crítica na ação docente.
William Pinar (apud LOPES, 2006), estudioso do campo
do currículo, a rma:
[...] estudar teoria de currículo, é importante na medida
em que oferece aos professores de escolas públicas, a com-
preensão dos diversos mundos em que habitamos e, espe-
cialmente a retórica política que cerca as propostas educa-
cionais e os conteúdos curriculares. Os professores de escolas
(norte americanas) têm di culdades em resistir a modismos
educacionais passageiros, porque, em parte não lembram
das teorias e da história do currículo, porque muito frequen-
temente não as estudaram [...]
Essa também é a realidade brasileira. Precisamos es-
tudar nossas propostas curriculares, bem como as teorias
do currículo e tendências pedagógicas para que possamos
entender nossa prática e suas consequências aos alunos e
docentes.
Acerca disso, Eisner (apud SACRISTÁN, 2000), pontua
que:
[...] que o ensino é o conjunto de atividades que trans-
formam o currículo na prática para produzir a aprendiza-
gem, é uma característica marcante do pensamento curri-
cular atual, interar o plano curricular a prática de ensiná-lo
não apenas o torna realidade em termos de aprendizagem,
mas que na própria atividade podem se modi car as pri-
meiras intenções e surgir novos ns [...]
A sala de aula é o espaço onde se concretiza o currí-
culo e deve acontecer o processo ensino e aprendizagem.
Este processo acontece não só por meio da transferência
de conteúdos, mas, também pela in uência das diversas
relações e interações desse espaço escolar, na sala de aula
e na relação professor-aluno.
56
Concordamos que o eixo central do Currículo é diversos
conhecimentos. Para de ni-lo se faz necessário discutir a servi-
ço de quem a escola está. Defendemos que o trabalho escolar
de na seu Currículo a partir da cultura do aluno, respeitan-
do-a, mas sem perder a ênfase no conhecimento clássico das
disciplinas que compõem a grade curricular.
Alguns autores a rmam que o ponto de partida é o aluno
concreto. Outros questionam o que sabemos sobre esse alu-
no concreto, se realmente partimos dele. E ao questionarem
a rmam que “a cultura popular é, assim, um conhecimento
que deve, legitimamente, fazer parte do Currículo, pois toda
cultura é fruto do trabalho humano”.
O conhecimento cientí co é o que dá as explicações mais
objetivas para a realidade e este é o objetivo principal da esco-
la. No entanto, é preciso questionar, o que determina a legiti-
midade de um conhecimento.
Fonte:
SABAINI, S. M. G; BELLINI, L. M. Porque estudar currículo e
teorias de currículo.
Bibliografa
ALBUQUERQUE, Janeslei A; KUNZLE, Maria Rosa. O currí-
culo e suas dimensões, multirracial e multicultural. In: Caderno
Pedagógico nº 4, APP-SINDICATO 60 ANOS. 2007.
LOPES, Alice C. Pensamento e política curricular – entre-
vista com William Pinar. In: Políticas de currículo em múltiplos
contextos. São Paulo: Cortez, 2006.
SACRISTÁN J. G.; PÉREZ GÓMEZ A. I. Compreender e
transformar o ensino. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de Identidade: uma in-
trodução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
13. O DESENVOLVIMENTO DO PROJETO
POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: FUNDAMENTOS
LEGAIS, CONCEITO E PRINCÍPIOS,
ADAPTAÇÕES CURRICULARES,
A ESCOLA INCLUSIVA.
Para Veiga e colegas, o projeto políticopedagógico tem
sido objeto de estudos para professores, pesquisadores e insti-
tuições educacionais em níveis nacional, estadual e municipal,
em busca da melhoria da qualidade do ensino.
O presente estudo tem a intenção de re etir acerca da
construção do projeto políticopedagógico, entendido como a
própria organização do trabalho pedagógico de toda a escola.
A escola é o lugar de concepção, realização e avaliação de
seu projeto educativo, uma vez que necessita organizar seu
trabalho pedagógico com base em seus alunos. Nessa pers-
pectiva, é fundamental que ela assuma suas responsabilidades,
sem esperar que as esferas administrativas superiores tomem
essa iniciativa, mas que lhe deem as condições necessárias
para levá-la adiante. Para tanto, é importante que se fortale-
çam as relações entre escola e sistema de ensino.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Para isso, começaremos conceituando projeto político-
pedagógico. Em seguida, trataremos de trazer nossas re e-
xões para a análise dos princípios norteadores. Finalizaremos
discutindo os elementos básicos da organização do trabalho
pedagógico, necessários à construção do projeto políticope-
dagógico.
O que é projeto políticopedagógico?
No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim
projectu, participio passado do verbo projicere, que signi-
ca lançar para diante. Plano, intento, designio. Empresa,
empreendimento. Redação provisoria de lei. Plano geral de
edi cação.
Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planeja-
mos o que temos intenção de fazer, de realizar. Lançamo-nos
para diante, com base no que temos, buscando o possível.
É antever um futuro diferente do presente. Nas palavras de
Gadotti: Todo projeto supõe rupturas com o presente e pro-
messas para o futuro. Projetar signi ca tentar quebrar um
estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de
instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da
promessa que cada projeto contém de estado melhor do que
o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como pro-
messa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam
visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus ato-
res e autores.
Nessa perspectiva, o projeto políticopedagógico vai
além de um simples agrupamento de planos de ensino e de
atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e
em seguida arquivado ou encaminhado às autoridades edu-
cacionais como prova do cumprimento de tarefas burocrá-
ticas. Ele é construído e vivenciado em todos os momentos,
por todos os envolvidos com o processo educativo da escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação in-
tencional, com um sentido explícito, com um compromisso
de nido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da
escola é, também, um projeto político por estar intimamente
articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses
reais e coletivos da população majoritária. E político no sen-
tido de compromisso com a formação do cidadão para um
tipo de sociedade. “A dimensão política se cumpre na medida
em que ela se realiza enquanto prática especi camente pe-
dagógica”. Na dimensão pedagógica reside a possibilidade
da efetivação da intencionalidade da escola, que é a forma-
ção do cidadão participativo, responsável, compromissado,
crítico e criativo. É pedagógico no sentido de de nir as ações
educativas e as características necessárias às escolas para
cumprir seus propósitos e sua intencionalidade.
Político e pedagógico têm, assim, uma signi cação in-
dissociável. Nesse sentido é que se deve considerar o pro-
jeto políticopedagógico como um processo permanente de
re exão e discussão dos problemas da escola, na busca de
alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade, que
“não é descritiva ou constatativa, mas é constitutiva”. Por ou-
tro lado, propicia a vivência democrática necessária para a
participação de todos os membros da comunidade escolar
e o exercício da cidadania. Pode parecer complicado, mas se
trata de uma relação recíproca entre a dimensão política e a
dimensão pedagógica da escola.
O projeto políticopedagógico, ao se constituir em pro-
cesso democrático de decisões, preocupa-se em instaurar
uma forma de organização do trabalho pedagógico que
supere os con itos, buscando eliminar as relações competi-
tivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do
mando impessoal e racionalizado da burocracia que per-
meia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos
fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferen-
ças e hierarquiza os poderes de decisão.
Desse modo, o projeto políticopedagógico tem a ver
com a organização do trabalho pedagógico em dois níveis:
como organização de toda a escola e como organização da
sala de aula, incluindo sua relação com o contexto social
imediato, procurando preservar a visão de totalidade. Nesta
caminhada será importante ressaltar que o projeto político-
pedagógico busca a organização do trabalho pedagógico
da escola na sua globalidade.
A principal possibilidade de construção do projeto polí-
ticopedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de
sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isso sig-
ni ca resgatar a escola como espaço público, como lugar de
debate, do diálogo fundado na re exão coletiva. Portanto,
é preciso entender que o projeto políticopedagógico da es-
cola dará indicações necessárias à organização do trabalho
pedagógico que inclui o trabalho do professor na dinâmica
interna da sala de aula, ressaltado anteriormente.
Buscar uma nova organização para a escola constitui
uma ousadia para educadores, pais, alunos e funcionários.
Para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um refe-
rencial que fundamente a construção do projeto políticope-
dagógico. A questão é, pois, saber a qual referencial temos
que recorrer para a compreensão de nossa prática peda-
gógica. Nesse sentido, temos que nos alicerçar nos pressu-
postos de uma teoria pedagógica crítica viável, que parta
da prática social e esteja compromissada em solucionar os
problemas da educação e do ensino de nossa escola; uma
teoria que subsidie o projeto políticopedagógico. Por sua
vez, a prática pedagógica que ali se processa deve estar li-
gada aos interesses da maioria da população. Faz-se neces-
sário, também, o domínio das bases teóricometodológicas
indispensáveis à concretização das concepções assumidas
coletivamente. Mais do que isso, a rma Freitas, (...) as novas
formas têm que ser pensadas em um contexto de luta, de
correlações de força - às vezes favoráveis, às vezes desfavo-
ráveis. Terão que nascer no próprio “chão da escola”, com
apoio dos professores e pesquisadores. Não poderão ser
inventadas por alguém, longe da escola e da luta da escola.
Isso signi ca uma enorme mudança na concepção do
projeto políticopedagógico e na própria postura da admi-
nistração central. Se a escola se nutre da vivência cotidiana
de cada um de seus membros, coparticipantes de sua or-
ganização do trabalho pedagógico à administração central,
seja o Ministério da Educação, a Secretaria de Educação Es-
tadual ou Municipal, não compete a eles de nir um modelo
pronto e acabado, mas sim estimular inovações e coordenar
as ações pedagógicas planejadas e organizadas pela pró-
pria escola. Em outras palavras, as escolas necessitam re-
ceber assistência técnica e nanceira decidida em conjunto
com as instâncias superiores do sistema de ensino.
57
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógica de
organização das instâncias superiores, implicando uma mu-
dança substancial na sua prática.
Para que a construção do projeto políticopedagógico seja
possível não é necessário convencer os professores, a equi-
pe escolar e os funcionários a trabalhar mais, ou mobilizá-los
de forma espontânea, mas propiciar situações que lhes per-
mitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de
forma coerente.
O ponto que nos interessa reforçar é que a escola não
tem mais possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e
na ótica do poder centralizador que dita as normas e exerce o
controle técnico burocrático. A luta da escola é para a descen-
tralização em busca de sua autonomia e qualidade.
Do exposto, o projeto políticopedagógico não visa sim-
plesmente a um rearranjo formal da escola, mas a uma quali-
dade em todo o processo vivido. Vale acrescentar, ainda, que
a organização do trabalho pedagógico da escola tem a ver
com a organização da sociedade. A escola nessa perspectiva
é vista como uma instituição social, inserida na sociedade ca-
pitalista, que re ete no seu interior as determinações e con-
tradições dessa sociedade.
Princípios norteadores do projeto políticopedagógico
A abordagem do projeto políticopedagógico, como or-
ganização do trabalho de toda a escola, está fundada nos
princípios que deverão nortear a escola democrática, pública
e gratuita:
a) Igualdade de condições para acesso e permanência na
escola. Saviani alerta-nos para o fato de que há uma desigual-
dade no ponto de partida, mas a igualdade no ponto de che-
gada deve ser garantida pela mediação da escola. O autor
destaca que “só é possível considerar o processo educativo
em seu conjunto sob a condição de se distinguir a democracia
como possibilidade no ponto de partida e democracia como
realidade no ponto de chegada”.
Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que a
expansão quantitativa de ofertas; requer ampliação do aten-
dimento com simultânea manutenção de qualidade.
b) Qualidade que não pode ser privilégio de minorias
econômicas e sociais. O desa o que se coloca ao projeto po-
líticopedagógico da escola é o de propiciar uma qualidade
para todos.
A qualidade que se busca implica duas dimensões indis-
sociáveis: a formal ou técnica e a política. Uma não está su-
bordinada à outra; cada uma delas tem perspectivas próprias.
A primeira enfatiza os instrumentos e os métodos, a téc-
nica. A qualidade formal não está afeita, necessariamente, a
conteúdos determinados. Demo a rma que a qualidade for-
mal “signi ca a habilidade de manejar meios, instrumentos,
formas, técnicas, procedimentos diante dos desa os do de-
senvolvimento”.
A qualidade política é condição imprescindível da parti-
cipação. Está voltada para os ns, valores e conteúdos. Quer
dizer “a competência humana do sujeito em termos de se fa-
zer e de fazer história, diante dos ns históricos da sociedade
humana”.
58
Nessa perspectiva, o autor chama atenção para o fato
de que a qualidade se centra no desa o de manejar os ins-
trumentos adequados para fazer a história humana. A qua-
lidade formal está relacionada com a qualidade política e
esta depende da competência dos meios.
A escola de qualidade tem obrigação de evitar de to-
das as maneiras possíveis a repetência e a evasão. Tem que
garantir a meta qualitativa do desempenho satisfatório de
todos. Qualidade para todos, portanto, vai além da meta
quantitativa de acesso global, no sentido de que as crian-
ças em idade escolar entrem na escola. É preciso garantir
a permanência dos que nela ingressarem. Em síntese, qua-
lidade “implica consciência crítica e capacidade de ação,
saber e mudar”.
O projeto políticopedagógico, ao mesmo tempo em
que exige de educadores, funcionários, alunos e pais a
de nição clara do tipo de escola que intentam, requer a
de nição de ns. Assim, todos deverão de nir o tipo de
sociedade e o tipo de cidadão que pretendem formar. As
ações especí cas para a obtenção desses ns são meios.
Essa distinção clara entre ns e meios é essencial para a
construção do projeto políticopedagógico.
c) Gestão democrática é um princípio consagrado pela
Constituição vigente e abrange as dimensões pedagógica,
administrativa e nanceira. Ela exige uma ruptura histórica
na prática administrativa da escola, com o enfrentamento
das questões de exclusão e reprovação e da não-perma-
nência do aluno na sala de aula, o que vem provocando
a marginalização das classes populares. Esse compromisso
implica a construção coletiva de um projeto políticopeda-
gógico ligado à educação das classes populares.
A gestão democrática exige a compreensão em pro-
fundidade dos problemas postos pela prática pedagógica.
Ela visa romper com a separação entre concepção e execu-
ção, entre o pensar e o fazer, entre teoria e prática. Busca
resgatar o controle do processo e do produto do trabalho
pelos educadores.
A gestão democrática implica principalmente o repen-
sar da estrutura de poder da escola, tendo em vista sua
socialização. A socialização do poder propicia a prática da
participação coletiva, que atenua o individualismo; da reci-
procidade, que elimina a exploração; da solidariedade, que
supera a opressão; da autonomia, que anula a dependência
de órgãos intermediários que elaboram políticas educacio-
nais das quais a escola é mera executora.
A busca da gestão democrática inclui, necessariamen-
te, a ampla participação dos representantes dos diferentes
segmentos da escola nas decisões/ações administrativo
-pedagógicas ali desenvolvidas. Nas palavras de Marques:
“A participação ampla assegura a transparência das deci-
sões, fortalece as pressões para que sejam elas legítimas,
garante o controle sobre os acordos estabelecidos e, so-
bretudo, contribui para que sejam contempladas questões
que de outra forma não entrariam em cogitação”.
Nesse sentido, ca claro entender que a gestão demo-
crática, no interior da escola, não é um princípio fácil de ser
consolidado, pois se trata da participação crítica na cons-
trução do projeto políticopedagógico e na sua gestão.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
d) Liberdade é outro princípio constitucional. O princípio
da liberdade está sempre associado à ideia de autonomia.
O que é necessário, portanto, como ponto de partida, é
o resgate do sentido dos conceitos de autonomia e liber-
dade. A autonomia e a liberdade fazem parte da própria
natureza do ato pedagógico. O signi cado de autonomia
remete-nos para regras e orientações criadas pelos pró-
prios sujeitos da ação educativa, sem imposições externas.
Para Rios, a escola tem uma autonomia relativa e a li-
berdade é algo que se experimenta em situação e esta é
uma articulação de limites e possibilidades. Para a autora,
a liberdade é uma experiência de educadores e constrói-
se na vivência coletiva, interpessoal. Portanto, “somos li-
vres com os outros, não apesar dos outros”. Se pensamos
na liberdade na escola, devemos pensá-la na relação entre
administradores, professores, funcionários e alunos que aí
assumem sua parte de responsabilidade na construção do
projeto políticopedagógico e na relação destes com o con-
texto social mais amplo.
Heller a rma que:
A liberdade é sempre liberdade para algo e não ape-
nas liberdade de algo. Se interpretarmos a liberdade apenas
como o fato de sermos livres de alguma coisa, encontramo-
nos no estado de arbítrio, de nimo-nos de modo negativo. A
liberdade é uma relação e, como tal, deve ser continuamente
ampliada. O próprio conceito de liberdade contém o con-
ceito de regra, de reconhecimento, de intervenção recíproca.
Com efeito, ninguém pode ser livre se, em volta dele, há ou-
tros que não o são!
Por isso, a liberdade deve ser considerada, também,
como liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e divul-
gar a arte e o saber direcionados para uma intencionalida-
de de nida coletivamente.
e) Valorização do magistério é um princípio central na
discussão do projeto políticopedagógico.
A qualidade do ensino ministrado na escola e seu su-
cesso na tarefa de formar cidadãos capazes de participar
da vida socioeconómica, política e cultural do país relacio-
nam-se estreitamente a formação (inicial e continuada),
condições de trabalho (recursos didáticos, recursos físicos
e materiais, dedicação integral à escola, redução do núme-
ro de alunos na sala de aula etc), remuneração, elementos
esses indispensáveis à pro ssionalização do magistério.
A melhoria da qualidade da formação pro ssional e a
valorização do trabalho pedagógico requerem a articula-
ção entre instituições formadoras, no caso as instituições
de ensino superior e a Escola Normal, e as agências em-
pregadoras, ou seja, a própria rede de ensino. A formação
pro ssional implica, também, a indissociabilidade entre a
formação inicial e a formação continuada.
O reforço à valorização dos pro ssionais da educação,
garantindo-lhes o direito ao aperfeiçoamento pro ssional
permanente, signi ca “valorizar a experiência e o conheci-
mento que os professores têm a partir de sua prática pe-
dagógica”.
A formação continuada é um direito de todos os pro-
ssionais que trabalham na escola, uma vez que ela não só
possibilita a progressão funcional baseada na titulação, na
quali cação e na competência dos pro ssionais, mas tam-
bém propicia, fundamentalmente, o desenvolvimento pro-
ssional dos professores articulado com as escolas e seus
projetos.
A formação continuada deve estar centrada na escola e
fazer parte do projeto políticopedagógico. Assim, compete
à escola: a) proceder ao levantamento de necessidades de
formação continuada de seus pro ssionais; b) elaborar seu
programa de formação, contando com a participação e o
apoio dos órgãos centrais, no sentido de fortalecer seu pa-
pel na concepção, na execução e na avaliação do referido
programa.
Assim, a formação continuada dos pro ssionais da es-
cola compromissada com a construção do projeto político-
pedagógico não deve se limitar aos conteúdos curriculares,
mas se estender à discussão da escola de maneira geral e
de suas relações com a sociedade. Daí, passarem a fazer
parte dos programas de formação continuada questões
como cidadania, gestão democrática, avaliação, metodo-
logia de pesquisa e ensino, novas tecnologias de ensino,
entre outras.
Veiga e Carvalho a rmam que “o grande desa o da
escola, ao construir sua autonomia, deixando de lado seu
papel de mera ‘repetidora’ de programas de ‘treinamento’,
é ousar assumir o papel predominante na formação dos
pro ssionais”.
Inicialmente, convém alertar para o fato de que essa
tomada de consciência dos princípios norteadores do pro-
jeto políticopedagógico não pode ter o sentido esponta-
neísta de cruzar os braços diante da atual organização da
escola, inibidora da participação de educadores, funcioná-
rios e alunos no processo de gestão.
É preciso ter consciência de que a dominação no in-
terior da escola efetiva-se por meio das relações de poder
que se expressam nas práticas autoritárias e conservadoras
dos diferentes pro ssionais, distribuídos hierarquicamen-
te, bem como por meio das formas de controle existentes
no interior da organização escolar. Como resultante des-
sa organização, a escola pode ser descaracterizada como
instituição histórica e socialmente determinada, instância
privilegiada da produção e da apropriação do saber. As
instituições escolares representam «armas de contestação
e luta entre grupos culturais e econômicos que têm dife-
rentes graus de poder». Por outro lado, a escola é local de
desenvolvimento da consciência crítica da realidade.
Acreditamos que os princípios analisados e o apro-
fundamento dos estudos sobre a organização do trabalho
pedagógico trarão contribuições relevantes para a com-
preensão dos limites e das possibilidades dos projetos polí-
tico-pedagógicos voltados para os interesses das camadas
menos favorecidas.
Veiga acrescenta, ainda, que “a importância desses
princípios está em garantir sua operacionalização nas es-
truturas escolares, pois uma coisa é estar no papel, na le-
gislação, na proposta, no currículo, e outra é estar ocor-
rendo na dinâmica interna da escola, no real, no concreto”.
59
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Construindo o projeto políticopedagógico
O projeto políticopedagógico é entendido, neste es-
tudo, como a própria organização do trabalho pedagógi-
co da escola. A construção do projeto políticopedagógico
parte dos princípios de igualdade, qualidade, liberdade,
gestão democrática e valorização do magistério. A escola
é concebida como espaço social marcado pela manifesta-
ção de práticas contraditórias, que apontam para a luta e/
ou acomodação de todos os envolvidos na organização do
trabalho pedagógico.
O que pretendemos enfatizar é que devemos analisar
e compreender a organização do trabalho pedagógico, no
sentido de gestar uma nova organização que reduza os
efeitos de sua divisão do trabalho, de sua fragmentação
e do controle hierárquico. Nessa perspectiva, a construção
do projeto políticopedagógico é um instrumento de luta,
é uma forma de contrapor-se à fragmentação do trabalho
pedagógico e sua rotinização, à dependência e aos efeitos
negativos do poder autoritário e centralizador dos órgãos
da administração central.
A construção do projeto políticopedagógico, para ges-
tar uma nova organização do trabalho pedagógico, passa
pela re exão anteriormente feita sobre os princípios. Acre-
ditamos que a análise dos elementos constitutivos da orga-
nização trará contribuições relevantes para a construção do
projeto políticopedagógico.
Pelo menos sete elementos básicos podem ser apon-
tados: a) as nalidades da escola; b) a estrutura organiza-
cional; c) o currículo; d) o tempo escolar; e) o processo de
decisão; f) as relações de trabalho; g) a avaliação.
a) As nalidades da escola
A escola persegue nalidades. É importante ressaltar
que os educadores precisam ter clareza das nalidades de
sua escola. Para tanto, há necessidade de re etir sobre a
ação educativa que a escola desenvolve com base nas -
nalidades e nos objetivos que ela de ne. As nalidades da
escola referem-se aos efeitos intencionalmente pretendi-
dos e almejados.
- Das nalidades estabelecidas na legislação em vigor,
o que a escola persegue, com maior ou menor ênfase?
- Como é perseguida sua nalidade cultural, ou seja, a
de preparar culturalmente os indivíduos para uma melhor
compreensão da sociedade em que vivem?
- Como a escola procura atingir sua nalidade política
e social, ao formar o indivíduo para a participação política
que implica direitos e deveres da cidadania?
- Como a escola atinge sua nalidade de formação pro-
ssional, ou melhor, como ela possibilita a compreensão do
papel do trabalho na formação pro ssional do aluno?
- Como a escola analisa sua nalidade humanística, ao
procurar promover o desenvolvimento integral da pessoa?
As questões levantadas geram respostas e novas inda-
gações por parte da direção, de professores, funcionários,
alunos e pais. O esforço analítico de todos possibilitará a
identi cação de quais nalidades precisam ser reforçadas,
quais as que estão relegadas e como elas poderão ser deta-
lhadas de acordo com as áreas do conhecimento, das dife-
rentes disciplinas curriculares, do conteúdo programático.
60
É necessário decidir, coletivamente, o que se quer re-
forçar dentro da escola e como detalhar as nalidades para
atingir a almejada cidadania.
Alves a rma que é preciso saber se a escola dispõe de
alguma autonomia na determinação das nalidades e dos
objetivos especí cos. O autor enfatiza: “Interessará reter se
as nalidades são impostas por entidades exteriores ou se
são de nidas no interior do ‘território social’ e se são de-
nidas por consenso ou por con ito ou até se são matéria
ambígua, imprecisa ou marginal” (p. 19).
Essa colocação está sustentada na ideia de que a es-
cola deve assumir, como uma de suas principais tarefas, o
trabalho de re etir sobre sua intencionalidade educativa.
Nesse sentido, ela procura alicerçar o conceito de autono-
mia, enfatizando a responsabilidade de todos, sem deixar
de lado os outros níveis da esfera administrativa educacio-
nal. Nóvoa nos diz que a autonomia é importante para “a
criação de uma identidade da escola, de um ethos cientí -
co e diferenciador, que facilite a adesão dos diversos atores
e a elaboração de um projeto próprio” (1992, p. 26).
A ideia de autonomia está ligada à concepção eman-
cipadora da educação. Para ser autônoma, a escola não
pode depender dos órgãos centrais e intermediários que
de nem a política da qual ela não passa de executora. Ela
concebe seu projeto políticopedagógico e tem autonomia
para executá-lo e avaliá-lo ao assumir uma nova atitude
de liderança, no sentido de re etir sobre suas nalidades
sociopolíticas e culturais.
b) A estrutura organizacional
A escola, de forma geral, dispõe basicamente de duas
estruturas: as administrativas e as pedagógicas. As primei-
ras asseguram, praticamente, a locação e a gestão de re-
cursos humanos, físicos e nanceiros. Fazem parte, ainda,
das estruturas administrativas todos os elementos que têm
uma forma material, como, por exemplo, a arquitetura do
edifício escolar e a maneira como ele se apresenta do pon-
to de vista de sua imagem: equipamentos e materiais didá-
ticos, mobiliário, distribuição das dependências escolares e
espaços livres, cores, limpeza e saneamento básico (água,
esgoto, lixo e energia elétrica).
As pedagógicas, que, teoricamente, determinam a
ação das administrativas, “organizam as funções educati-
vas para que a escola atinja de forma e ciente e e caz as
suas nalidades”.
As estruturas pedagógicas referem-se, fundamental-
mente, às interações políticas, às questões de ensino e
aprendizagem e às de currículo. Nas estruturas pedagógi-
cas incluem-se todos os setores necessários ao desenvolvi-
mento do trabalho pedagógico.
A análise da estrutura organizacional da escola visa
identi car quais estruturas são valorizadas e por quem, ve-
ri cando as relações funcionais entre elas. É preciso car
claro que a escola é uma organização orientada por na-
lidades, controlada e permeada pelas questões do poder.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
A análise e a compreensão da estrutura organizacional
da escola signi cam indagar sobre suas características, seus
polos de poder, seus con itos - O que sabemos da estrutura
pedagógica? Que tipo de gestão está sendo praticada? O que
queremos e precisamos mudar na nossa escola? Qual é o or-
ganograma previsto? Quem o constitui e qual é a lógica inter-
na? Quais as funções educativas predominantes? Como são
vistas a constituição e a distribuição do poder? Quais os fun-
damentos regimentais? -, en m, caracterizar do modo mais
preciso possível a estrutura organizacional da escola e os pro-
blemas que afetam o processo de ensino e aprendizagem, de
modo a favorecer a tomada de decisões realistas e exequíveis.
Avaliar a estrutura organizacional signi ca questionar os
pressupostos que embasam a estrutura burocrática da escola
que inviabiliza a formação de cidadãos aptos a criar ou a mo-
di car a realidade social. Para poderem realizar um ensino de
qualidade e cumprir suas nalidades, as escolas têm que rom-
per com a atual forma de organização burocrática que regula
o trabalho pedagógico - pela conformidade às regras xadas,
pela obediência a leis e diretrizes emanadas do poder central
e pela cisão entre os que pensam e executam -, que conduz
à fragmentação e ao consequente controle hierárquico que
enfatiza três aspectos inter-relacionados: o tempo, a ordem
e a disciplina.
Nessa trajetória, ao analisar a estrutura organizacional,
ao avaliar os pressupostos teóricos, ao situar os obstáculos e
vislumbrar as possibilidades, os educadores vão desvelando
a realidade escolar, estabelecendo relações, de nindo na-
lidades comuns e con gurando novas formas de organizar
as estruturas administrativas e pedagógicas para a melhoria
do trabalho de toda a escola na direção do que se preten-
de. Assim, considerando o contexto, os limites, os recursos
disponíveis (humanos, materiais e nanceiros) e a realidade
escolar, cada instituição educativa assume sua marca, tecen-
do, no coletivo, seu projeto políticopedagógico, propiciando
consequentemente a construção de uma nova forma de or-
ganização.
c) O currículo
Currículo é um importante elemento constitutivo da or-
ganização escolar. Currículo implica, necessariamente, a inte-
ração entre sujeitos que têm um mesmo objetivo e a opção
por um referencial teórico que o sustente.
Currículo é uma construção social do conhecimento,
pressupondo a sistematização dos meios para que essa cons-
trução se efetive; é a transmissão dos conhecimentos histo-
ricamente produzidos e as formas de assimilá-los; portanto,
produção, transmissão e assimilação são processos que com-
põem uma metodologia de construção coletiva do conheci-
mento escolar, ou seja, o currículo propriamente dito. Nesse
sentido, o currículo refere-se à organização do conhecimento
escolar.
O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera
simpli cação do conhecimento cientí co, que se adequaria à
faixa etária e aos interesses dos alunos. Daí a necessidade de
promover, na escola, uma re exão aprofundada sobre o pro-
cesso de produção do conhecimento escolar, uma vez que ele
é, ao mesmo tempo, processo e produto. A análise e a com-
preensão do processo de produção do conhecimento escolar
ampliam a compreensão sobre as questões curriculares.
Na organização curricular é preciso considerar alguns
pontos básicos. O primeiro é o de que o currículo não é
um instrumento neutro. O currículo passa ideologia, e a
escola precisa identi car e desvelar os componentes ideo-
lógicos do conhecimento escolar que a classe dominante
utiliza para a manutenção de privilégios. A determinação
do conhecimento escolar, portanto, implica uma análise in-
terpretativa e crítica, tanto da cultura dominante, quanto
da cultura popular. O currículo expressa uma cultura.
O segundo ponto é o de que o currículo não pode ser
separado do contexto social, uma vez que ele é historica-
mente situado e culturalmente determinado.
O terceiro ponto diz respeito ao tipo de organização
curricular que a escola deve adotar. Em geral, nossas insti-
tuições têm sido orientadas para a organização hierárqui-
ca e fragmentada do conhecimento escolar. Com base em
Bernstein (1989), chamo a atenção para o fato de que a
escola deve buscar novas formas de organização curricu-
lar, em que o conhecimento escolar (conteúdo) estabeleça
uma relação aberta e inter-relacione-se em torno de uma
ideia integradora. Esse tipo de organização curricular, o au-
tor denomina de currículo-integração. O currículo integra-
ção, portanto, visa reduzir o isolamento entre as diferentes
disciplinas curriculares, procurando agrupá-las num todo
mais amplo.
Como alertaram Domingos et al., “cada conteúdo deixa
de ter signi cado por si só, para assumir uma importância
relativa e passar a ter uma função bem determinada e ex-
plícita dentro do todo de que faz parte”.
O quarto ponto refere-se à questão do controle social,
já que o currículo formal (conteúdos curriculares, metodo-
logia e recursos de ensino, avaliação e relação pedagógica)
implica controle. Por outro lado, o controle social é instru-
mentalizado pelo currículo oculto, entendido este como as
“mensagens transmitidas pela sala de aula e pelo ambien-
te escolar”. Assim, toda a gama de visões do mundo, as
normas e os valores dominantes são passados aos alunos
no ambiente escolar, no material didático e mais especi-
camente por intermédio dos livros didáticos, na relação
pedagógica, nas rotinas escolares. Os resultados do currí-
culo oculto “estimulam a conformidade a ideais nacionais
e convenções sociais ao mesmo tempo que mantêm desi-
gualdades socioeconómicas e culturais”.
Moreira (1992), ao examinar as teorias de controle so-
cial que têm permeado as principais tendências do pensa-
mento curricular, procurou defender o ponto de vista de
que controle social não envolve, necessariamente, orien-
tações conservadoras, coercitivas e de conformidade com-
portamental. De acordo com o autor, subjacente ao dis-
curso curricular crítico, encontra-se uma noção de controle
social orientada para a emancipação. Faz sentido, então,
falar em controle social comprometido com ns de liberda-
de que deem ao estudante uma voz ativa e crítica.
Com base em Aronowitz e Giroux (1985), o autor cha-
ma a atenção para o fato de que a noção crítica de controle
social não pode deixar de discutir “o contexto apropriado
ao desenvolvimento de práticas curriculares que favoreçam
o bom rendimento e a autonomia dos estudantes e, em
particular, que reduzam os elevados índices de evasão e
repetência de nossa escola de primeiro grau”.
61
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
A noção de controle social na teoria curricular crítica é
mais um instrumento de contestação e resistência à ideo-
logia veiculada por intermédio dos currículos, tanto do for-
mal quanto do oculto.
Orientar a organização curricular para ns emancipa-
tórios implica, inicialmente, desvelar as visões simpli cadas
de sociedade, concebida como um todo homogêneo, e de
ser humano, como alguém que tende a aceitar papéis ne-
cessários à sua adaptação ao contexto em que vive. Con-
trole social, na visão crítica, é uma contribuição e uma aju-
da para a contestação e a resistência à ideologia veiculada
por intermédio dos currículos escolares.
d) O tempo escolar
O tempo é um dos elementos constitutivos da organi-
zação do trabalho pedagógico. O calendário escolar orde-
na o tempo: determina o início e o m do ano, prevendo
os dias letivos, as férias, os períodos escolares em que o
ano se divide, os feriados cívicos e religiosos, as datas re-
servadas à avaliação, os períodos para reuniões técnicas,
cursos etc.
O horário escolar, que xa o número de horas por se-
mana e que varia em razão das disciplinas constantes na
grade curricular, estipula também o número de aulas por
professor. Tal como a rma Enguita: “Às matérias tornam-se
equivalentes porque ocupam o mesmo número de horas
por semana, e são vistas como tendo menor prestígio se
ocupam menos tempo que as demais”.
A organização do tempo do conhecimento escolar é
marcada pela segmentação do dia letivo, e o currículo é,
consequentemente, organizado em períodos xos de tem-
po para disciplinas supostamente separadas. O controle
hierárquico utiliza o tempo que muitas vezes é desperdiça-
do e controlado pela administração e pelo professor.
Em resumo, quanto mais compartimentado for o tem-
po, mais hierarquizadas e ritualizadas serão as relações so-
ciais, reduzindo, também, as possibilidades de se institu-
cionalizar o currículo-integração que conduz a um ensino
em extensão.
Enguita, ao discutir a questão de como a escola contri-
bui para a inculcação da precisão temporal nas atividades
escolares, assim se expressa:
A sucessão de períodos muito breves - sempre de me-
nos de uma hora -dedicados a matérias muito diferentes
entre si, sem necessidade de sequência lógica entre elas,
sem atender à melhor ou à pior adequação de seu conteú-
do a períodos mais longos ou mais curtos e sem prestar
nenhuma atenção à cadência do interesse e do trabalho
dos estudantes; em suma, a organização habitual do horá-
rio escolar ensina ao estudante que o importante não é a
qualidade precisa de seu trabalho, a que o dedica, mas sua
duração. A escola é o primeiro cenário em que a criança e
o jovem presenciam, aceitam e sofrem a redução de seu
trabalho a trabalho abstrato.
Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico torna-
se necessário que a escola reformule seu tempo, estabele-
cendo períodos de estudo e re exão de equipes de educa-
dores, fortalecendo a escola como instância de educação
continuada.
62
É preciso tempo para que os educadores aprofundem
seu conhecimento sobre os alunos e sobre o que estão
aprendendo. E preciso tempo para acompanhar e avaliar o
projeto políticopedagógico em ação. É preciso tempo para
os estudantes se organizarem e criarem seus espaços para
além da sala de aula.
e) O processo de decisão
Na organização formal de nossa escola, o uxo das ta-
refas, das ações e principalmente das decisões é orientado
por procedimentos formalizados, prevalecendo as relações
hierárquicas de mando e submissão, de poder autoritário e
centralizador.
Uma estrutura administrativa da escola, adequada à
realização de objetivos educacionais, de acordo com os
interesses da população, deve prever mecanismos que es-
timulem a participação de todos no processo de decisão.
Isso requer uma revisão das atribuições especí cas e gerais,
bem como da distribuição do poder e da descentralização
do processo de decisão. Para que isso seja possível é ne-
cessário que se instalem mecanismos institucionais visan-
do à participação política de todos os envolvidos com o
processo educativo da escola. Paro (1993, p. 34) sugere a
instalação de processos eletivos de escolha de dirigentes,
colegiados com representação de alunos, pais, associação
de pais e professores, grêmio estudantil, processos coletivos
de avaliação continuada dos serviços escolares etc.
f) As relações de trabalho
E importante reiterar que, quando se busca uma nova
organização do trabalho pedagógico, está se considerando
que as relações de trabalho, no interior da escola, deverão
estar calcadas nas atitudes de solidariedade, de reciproci-
dade e de participação coletiva, em contraposição à orga-
nização regida pelos princípios da divisão do trabalho, da
fragmentação e do controle hierárquico. É nesse movimen-
to que se veri ca o confronto de interesses no interior da
escola. Por isso, todo esforço de gestar uma nova organiza-
ção deve levar em conta as condições concretas presentes
na escola. Há uma correlação de forças e é nesse embate
que se originam os con itos, as tensões, as rupturas, propi-
ciando a construção de novas formas de relações de traba-
lho, com espaços abertos à re exão coletiva que favoreçam
o diálogo, a comunicação horizontal entre os diferentes
segmentos envolvidos com o processo educativo, a des-
centralização do poder. A esse respeito, Machado assume
a seguinte posição: “O processo de luta é visto como uma
forma de contrapor-se à dominação, o que pode contribuir
para a articulação de práticas emancipatórias”.
A partir disso, novas relações de poder poderão ser
construídas na dinâmica interna da sala de aula e da escola.
g) A avaliação
Acompanhar e avaliar as atividades leva-nos à re exão,
com base em dados concretos sobre como a escola se or-
ganiza para colocar em ação seu projeto políticopedagógi-
co. A avaliação do projeto políticopedagógico, numa visão
crítica, parte da necessidade de conhecer a realidade esco-
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
lar, busca explicar e compreender criticamente as causas da
existência de problemas, bem como suas relações, suas mu-
danças e se esforça para propor ações alternativas (criação
coletiva). Esse caráter criador é conferido pela autocrítica.
Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão glo-
bal analisam o projeto políticopedagógico não como algo
estanque, desvinculado dos aspectos políticos e sociais;
não rejeitam as contradições e os con itos. A avaliação tem
um compromisso mais amplo do que a mera e ciência e
e cácia das propostas conservadoras. Portanto, acompa-
nhar e avaliar o projeto políticopedagógico é avaliar os re-
sultados da própria organização do trabalho pedagógico.
Considerando a avaliação dessa forma, é possível sa-
lientar dois pontos importantes. Primeiro, a avaliação é um
ato dinâmico que quali ca e oferece subsídios ao projeto
políticopedagógico. Segundo, ela imprime uma direção às
ações dos educadores e dos educandos.
O processo de avaliação envolve três momentos: a
descrição e a problematização da realidade escolar, a com-
preensão crítica da realidade descrita e problematizada e
a proposição de alternativas de ação, momento de criação
coletiva.
A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser ins-
trumento de exclusão dos alunos provenientes das classes
trabalhadoras. Portanto, deve ser democrática, deve favo-
recer o desenvolvimento da capacidade do aluno de apro-
priar-se de conhecimentos cientí cos, sociais e tecnológi-
cos produzidos historicamente e deve ser resultante de um
processo coletivo de avaliação diagnostica.
Gestão educacional decorrente da concepção do
projeto políticopedagógico
A escola, para se desvencilhar da divisão do trabalho,
de sua fragmentação e do controle hierárquico, precisa
criar condições para gerar uma outra forma de organização
do trabalho pedagógico.
A reorganização da escola deverá ser buscada de den-
tro para fora. O fulcro para a realização dessa tarefa será o
empenho coletivo na construção de um projeto político-
pedagógico, e isso implica fazer rupturas com o existente
para avançar.
É preciso entender o projeto políticopedagógico da
escola como uma re exão de seu cotidiano. Para tanto, ela
precisa de um tempo razoável de re exão e ação necessá-
rio à consolidação de sua proposta.
A construção do projeto políticopedagógico requer
continuidade das ações, descentralização, democratização
do processo de tomada de decisões e instalação de um
processo coletivo de avaliação de cunho emancipatório.
Finalmente, é importante destacar que o movimento
de luta e resistência dos educadores é indispensável para
ampliar as possibilidades e apressar as mudanças que se
fazem necessárias dentro e fora dos muros da escola.
Referência:
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (Org.) Projeto político-
pedagógico da escola: uma construção possível. Papirus,
2002.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: FUNDAMENTOS LEGAIS,
CONCEITO E PRINCÍPIOS, ADAPTAÇÕES CURRICULA-
RES, A ESCOLA INCLUSIVA
Política Nacional de Educação Especial na Perspec-
tiva da Educação Inclusiva
Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomea-
do pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007,
prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007.
Introdução
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma
ação política, cultural, social e pedagógica, desencadea-
da em defesa do direito de todos os alunos de estarem
juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de
discriminação. A educação inclusiva constitui um paradig-
ma educacional fundamentado na concepção de direitos
humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores
indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equida-
de formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da
produção da exclusão dentro e fora da escola.
Ao reconhecer que as di culdades enfrentadas nos sis-
temas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar
as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá
-las, a educação inclusiva assume espaço central no debate
acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola
na superação da lógica da exclusão. A partir dos referen-
ciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos,
a organização de escolas e classes especiais passa a ser re-
pensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da
escola para que todos os alunos tenham suas especi cida-
des atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secreta-
ria de Educação Especial apresenta a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas
sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de
uma educação de qualidade para todos os alunos.
Marcos históricos e normativos
A escola historicamente se caracterizou pela visão da
educação que delimita a escolarização como privilégio de
um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas
e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A
partir do processo de democratização da escola, eviden-
cia-se o paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas
de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluin-
do indivíduos e grupos considerados fora dos padrões ho-
mogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a
exclusão tem apresentado características comuns nos pro-
cessos de segregação e integração, que pressupõem a se-
leção, naturalizando o fracasso escolar.
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito
de cidadania fundamentado no reconhecimento das dife-
renças e na participação dos sujeitos, decorre uma identi -
cação dos mecanismos e processos de hierarquização que
63
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
operam na regulação e produção das desigualdades. Essa
problematização explicita os processos normativos de dis-
tinção dos alunos em razão de características intelectuais,
físicas, culturais, sociais e linguísticas, entre outras, estrutu-
rantes do modelo tradicional de educação escolar.
A educação especial se organizou tradicionalmente
como atendimento educacional especializado substituti-
vo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreen-
sões, terminologias e modalidades que levaram à criação
de instituições especializadas, escolas especiais e classes
especiais. Essa organização, fundamentada no conceito de
normalidade/anormalidade, determina formas de atendi-
mento clínico-terapêuticos fortemente ancorados nos tes-
tes psicométricos que, por meio de diagnósticos, de nem
as práticas escolares para os alunos com de ciência.
No Brasil, o atendimento às pessoas com de ciência
teve início na época do Império, com a criação de duas
instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em
1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto
dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto
Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio
de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto
Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento
às pessoas com de ciência mental; em 1954, é fundada a
primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais –
APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento edu-
cacional especializado às pessoas com superdotação na
Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com
de ciência passa a ser fundamentado pelas disposições da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN,
Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais”
à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de
ensino.
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao de-
nir “tratamento especial” para os alunos com “de ciências
físicas, mentais, os que se encontram em atraso conside-
rável quanto à idade regular de matrícula e os superdota-
dos”, não promove a organização de um sistema de ensino
capaz de atender às necessidades educacionais especiais e
acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as
classes e escolas especiais.
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação
Especial – CENESP, responsável pela gerência da educação
especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impul-
sionou ações educacionais voltadas às pessoas com de -
ciência e às pessoas com superdotação, mas ainda con -
guradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas
do Estado.
Nesse período, não se efetiva uma política pública de
acesso universal à educação, permanecendo a concepção
de “políticas especiais” para tratar da educação de alunos
com de ciência. No que se refere aos alunos com super-
dotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é organi-
zado um atendimento especializado que considere as suas
singularidades de aprendizagem.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus
objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
64
outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). De ne,
no artigo 205, a educação como um direito de todos, ga-
rantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício
da cidadania e a quali cação para o trabalho. No seu arti-
go 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de
acesso e permanência na escola” como um dos princípios
para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do
atendimento educacional especializado, preferencialmente
na rede regular de ensino (art. 208).
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº
8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos legais supra-
citados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a
obrigação de matricular seus lhos ou pupilos na rede re-
gular de ensino”. Também nessa década, documentos como
a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a
Declaração de Salamanca (1994) passam a in uenciar a for-
mulação das políticas públicas da educação inclusiva.
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação
Especial, orientando o processo de “integração instrucio-
nal” que condiciona o acesso às classes comuns do ensino
regular àqueles que “(...) possuem condições de acompa-
nhar e desenvolver as atividades curriculares programadas
do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos
normais” (p.19). Ao rea rmar os pressupostos construídos
a partir de padrões homogêneos de participação e apren-
dizagem, a Política não provoca uma reformulação das
práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os
diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum,
mas mantendo a responsabilidade da educação desses alu-
nos exclusivamente no âmbito da educação especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas
de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos,
recursos e organização especí cos para atender às suas
necessidades; assegura a terminalidade especí ca àque-
les que não atingiram o nível exigido para a conclusão do
ensino fundamental, em virtude de suas de ciências; e
assegura a aceleração de estudos aos superdotados para
conclusão do programa escolar. Também de ne, dentre as
normas para a organização da educação básica, a “possibi-
lidade de avanço nos cursos e nas séries mediante veri ca-
ção do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as características
do alunado, seus interesses, condições de vida e de traba-
lho, mediante cursos e exames” (art. 37).
Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº
7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Inte-
gração da Pessoa Portadora de De ciência, de ne a edu-
cação especial como uma modalidade transversal a todos
os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação
complementar da educação especial ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Re-
solução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que:
“Os sistemas de ensino devem matricular todos os
alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o aten-
dimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condições necessárias para uma
educação de qualidade para todos.”
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial
para realizar o atendimento educacional especializado
complementar ou suplementar à escolarização, porém, ao
admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, não
potencializam a adoção de uma política de educação inclu-
siva na rede pública de ensino, prevista no seu artigo 2º.
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº
10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a década
da educação deveria produzir seria a construção de uma
escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade
humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sis-
temas de ensino favoreçam o atendimento às necessidades
educacionais especiais dos alunos, aponta um dé cit refe-
rente à oferta de matrículas para alunos com de ciência
nas classes comuns do ensino regular, à formação docente,
à acessibilidade física e ao atendimento educacional espe-
cializado.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no
Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, a rma que as pessoas
com de ciência têm os mesmos direitos humanos e liber-
dades fundamentais que as demais pessoas, de nindo
como discriminação com base na de ciência toda diferen-
ciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício
dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais.
Este Decreto tem importante repercussão na educação,
exigindo uma reinterpretação da educação especial, com-
preendida no contexto da diferenciação, adotado para pro-
mover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à
escolarização.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução
CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, de ne que as instituições de ensino superior devem
prever, em sua organização curricular, formação docente
voltada para a atenção à diversidade e que contemple co-
nhecimentos sobre as especi cidades dos alunos com ne-
cessidades educacionais especiais.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Si-
nais – Libras como meio legal de comunicação e expressão,
determinando que sejam garantidas formas institucionali-
zadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da
disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos
cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.
A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e nor-
mas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do siste-
ma Braille em todas as modalidades de ensino, compreen-
dendo o projeto da Gra a Braille para a Língua Portuguesa
e a recomendação para o seu uso em todo o território na-
cional.
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Edu-
cação Inclusiva: direito à diversidade, com vistas a apoiar a
transformação dos sistemas de ensino em sistemas educa-
cionais inclusivos, promovendo um amplo processo de for-
mação de gestores e educadores nos municípios brasileiros
para a garantia do direito de acesso de todos à escolariza-
ção, à oferta do atendimento educacional especializado e à
garantia da acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal publica o docu-
mento O Acesso de Alunos com De ciência às Escolas e
Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de dis-
seminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão,
rea rmando o direito e os benefícios da escolarização de
alunos com e sem de ciência nas turmas comuns do en-
sino regular.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o De-
creto nº 5.296/04 regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº
10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promo-
ção da acessibilidade às pessoas com de ciência ou com
mobilidade reduzida. Nesse contexto, o
Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é
desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade
urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos
espaços públicos.
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº
10.436/2002, visando ao acesso à escola dos alunos surdos,
dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular,
a formação e a certi cação de professor, instrutor e tra-
dutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa
como segunda língua para alunos surdos e a organização
da educação bilíngue no ensino regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades
de Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os
estados e no Distrito Federal, são organizados centros de
referência na área das altas habilidades/superdotação para
o atendimento educacional especializado, para a orienta-
ção às famílias e a formação continuada dos professores,
constituindo a organização da política de educação inclu-
siva de forma a garantir esse atendimento aos alunos da
rede pública de ensino.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com De -
ciência, aprovada pela ONU em 2006 e da qual o Brasil é
signatário, estabelece que os Estados-Partes devem asse-
gurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis
de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvi-
mento acadêmico e social compatível com a meta da plena
participação e inclusão, adotando medidas para garantir
que:
a) As pessoas com de ciência não sejam excluídas
do sistema educacional geral sob alegação de de ciência
e que as crianças com de ciência não sejam excluídas do
ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação
de de ciência;
b) As pessoas com de ciência possam ter acesso ao
ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em
igualdade de condições com as demais pessoas na comu-
nidade em que vivem (Art.24).
Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos
Humanos, os Ministérios da Educação e da Justiça, junta-
mente com a Organização das Nações Unidas para a Edu-
cação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, lançam o Plano
Nacional de Educação em Direitos Humanos, que objetiva,
dentre as suas ações, contemplar, no currículo da educa-
ção básica, temáticas relativas às pessoas com de ciência
e desenvolver ações a rmativas que possibilitem acesso e
permanência na educação superior.
65
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da
Educação – PDE, rea rmado pela Agenda Social, tendo
como eixos a formação de professores para a educação es-
pecial, a implantação de salas de recursos multifuncionais,
a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso
e a permanência das pessoas com de ciência na educação
superior e o monitoramento do acesso à escola dos favore-
cidos pelo Benefício de Prestação Continuada – BPC.
No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da
Educação: razões, princípios e programas é rea rmada a
visão que busca superar a oposição entre educação regular
e educação especial.
Contrariando a concepção sistêmica da transversali-
dade da educação especial nos diferentes níveis, etapas e
modalidades de ensino, a educação não se estruturou na
perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades
educacionais especiais, limitando, o cumprimento do prin-
cípio constitucional que prevê a igualdade de condições
para o acesso e permanência na escola e a continuidade
nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).
Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº
6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do Compromisso
Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência
no ensino regular e o atendimento às necessidades educa-
cionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas
escolas públicas.
Diagnóstico da Educação Especial
O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em
todas as escolas de educação básica, possibilita o acom-
panhamento dos indicadores da educação especial: acesso
à educação básica, matrícula na rede pública, ingresso nas
classes comuns, oferta do atendimento educacional espe-
cializado, acessibilidade nos prédios escolares, municípios
com matrícula de alunos com necessidades educacionais
especiais, escolas com acesso ao ensino regular e formação
docente para o atendimento às necessidades educacionais
especiais dos alunos.
Para compor esses indicadores no âmbito da educação
especial, o Censo Escolar/MEC/INEP coleta dados referen-
tes ao número geral de matrículas; à oferta da matrícula
nas escolas públicas, escolas privadas e privadas sem ns
lucrativos; às matrículas em classes especiais, escola es-
pecial e classes comuns de ensino regular; ao número de
alunos do ensino regular com atendimento educacional
especializado; às matrículas, conforme tipos de de ciência,
transtornos do desenvolvimento e altas habilidades/super-
dotação; à infraestrutura das escolas quanto à acessibilida-
de arquitetônica, à sala de recursos ou aos equipamentos
especí cos; e à formação dos professores que atuam no
atendimento educacional especializado.
A partir de 2004, são efetivadas mudanças no instru-
mento de pesquisa do Censo, que passa a registrar a sé-
rie ou ciclo escolar dos alunos identi cados no campo da
educação especial, possibilitando monitorar o percurso
escolar. Em 2007, o formulário impresso do Censo Escolar
foi transformado em um sistema de informações on-line,
66
o Censo Web, que quali ca o processo de manipulação e
tratamento das informações, permite atualização dos da-
dos dentro do mesmo ano escolar, bem como possibilita o
cruzamento com outros bancos de dados, tais como os das
áreas de saúde, assistência e previdência social. Também
são realizadas alterações que ampliam o universo da pes-
quisa, agregando informações individualizadas dos alunos,
das turmas, dos professores e da escola.
Com relação aos dados da educação especial, o Censo
Escolar registra uma evolução nas matrículas, de 337.326
em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um cresci-
mento de 107%. No que se refere ao ingresso em classes
comuns do ensino regular, veri ca-se um crescimento de
640%, passando de 43.923 alunos em 1998 para 325.316
em 2006.
Quanto à distribuição dessas matrículas nas esferas
pública e privada, em 1998 registra-se 179.364 (53,2%) alu-
nos na rede pública e 157.962 (46,8%) nas escolas privadas,
principalmente em instituições especializadas lantrópicas.
Com o desenvolvimento das ações e políticas de educação
inclusiva nesse período, evidencia-se um crescimento de
146% das matrículas nas escolas públicas, que alcançaram
441.155 (63%) alunos em 2006.
Com relação à distribuição das matrículas por etapa de
ensino em 2006: 112.988 (16%) estão na educação infan-
til, 466.155 (66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no
ensino médio, 58.420 (8,3%) na educação de jovens e adul-
tos, e 48.911 (6,3%) na educação pro ssional. No âmbito
da educação infantil, há uma concentração de matrículas
nas escolas e classes especiais, com o registro de 89.083
alunos, enquanto apenas 24.005 estão matriculados em
turmas comuns.
O Censo da Educação Especial na educação superior
registra que, entre 2003 e 2005, o número de alunos pas-
sou de 5.078 para 11.999 alunos, representando um cres-
cimento de 136%. A evolução das ações referentes à edu-
cação especial nos últimos anos é expressa no crescimento
de 81% do número de municípios com matrículas, que em
1998 registra 2.738 municípios (49,7%) e, em 2006 alcança
4.953 municípios (89%).
Aponta também o aumento do número de escolas
com matrícula, que em 1998 registra apenas 6.557 esco-
las e, em 2006 passa a registrar 54.412, representando um
crescimento de 730%. Das escolas com matrícula em 2006,
2.724 são escolas especiais, 4.325 são escolas comuns com
classe especial e 50.259 são escolas de ensino regular com
matrículas nas turmas comuns.
O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios
escolares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557 estabeleci-
mentos de ensino com matrícula de alunos com necessida-
des educacionais especiais possuíam sanitários com aces-
sibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrículas de
alunos atendidos pela educação especial, 23,3% possuíam
sanitários com acessibilidade e 16,3% registraram ter de-
pendências e vias adequadas (dado não coletado em 1998).
No âmbito geral das escolas de educação básica, o índice
de acessibilidade dos prédios, em 2006, é de apenas 12%.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Com relação à formação inicial dos professores que
atuam na educação especial, o Censo de 1998, indica
que 3,2% possui ensino fundamental, 51% ensino médio
e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores
nessa função, 0,62% registram ensino fundamental, 24%
ensino médio e 75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano,
77,8% desses professores, declararam ter curso especí co
nessa área de conhecimento.
Objetivo da Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva
A Política Nacional de Educação Especial na Perspec-
tiva da Educação Inclusiva tem como objetivo o acesso, a
participação e a aprendizagem dos alunos com de ciência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des/superdotação nas escolas regulares, orientando os sis-
temas de ensino para promover respostas às necessidades
educacionais especiais, garantindo:
- Transversalidade da educação especial desde a edu-
cação infantil até a educação superior;
- Atendimento educacional especializado;
- Continuidade da escolarização nos níveis mais eleva-
dos do ensino;
- Formação de professores para o atendimento edu-
cacional especializado e demais pro ssionais da educação
para a inclusão escolar;
- Participação da família e da comunidade;
- Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobi-
liários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e
informação; e
- Articulação intersetorial na implementação das polí-
ticas públicas.
Alunos atendidos pela Educação Especial
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a
educação especial, organizada de forma paralela à educa-
ção comum, seria a forma mais apropriada para o atendi-
mento de alunos que apresentavam de ciência ou que não
se adequassem à estrutura rígida dos sistemas de ensino.
Essa concepção exerceu impacto duradouro na história
da educação especial, resultando em práticas que enfati-
zavam os aspectos relacionados à de ciência, em contra-
posição à sua dimensão pedagógica. O desenvolvimento
de estudos no campo da educação e dos direitos humanos
vêm modi cando os conceitos, as legislações, as práticas
educacionais e de gestão, indicando a necessidade de se
promover uma reestruturação das escolas de ensino regu-
lar e da educação especial.
Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as
escolas regulares com orientação inclusiva constituem os
meios mais e cazes de combater atitudes discriminatórias
e que alunos com necessidades educacionais especiais
devem ter acesso à escola regular, tendo como princípio
orientador que “as escolas deveriam acomodar todas as
crianças independentemente de suas condições físicas, in-
telectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras”.
O conceito de necessidades educacionais especiais,
que passa a ser amplamente disseminado a partir dessa
Declaração, ressalta a interação das características indi-
viduais dos alunos com o ambiente educacional e social.
No entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que
aponte para a organização de sistemas educacionais inclu-
sivos, que garanta o acesso de todos os alunos e os apoios
necessários para sua participação e aprendizagem, as po-
líticas implementadas pelos sistemas de ensino não alcan-
çaram esse objetivo.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação es-
pecial passa a integrar a proposta pedagógica da escola
regular, promovendo o atendimento às necessidades edu-
cacionais especiais de alunos com de ciência, transtornos
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdo-
tação. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos
funcionais especí cos, a educação especial atua de forma
articulada com o ensino comum, orientando para o aten-
dimento às necessidades educacionais especiais desses
alunos.
A educação especial direciona suas ações para o aten-
dimento às especi cidades desses alunos no processo
educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na
escola, orienta a organização de redes de apoio, a forma-
ção continuada, a identi cação de recursos, serviços e o
desenvolvimento de práticas colaborativas.
Os estudos mais recentes no campo da educação es-
pecial enfatizam que as de nições e uso de classi cações
devem ser contextualizados, não se esgotando na mera
especi cação ou categorização atribuída a um quadro de
de ciência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão.
Considera-se que as pessoas se modi cam continuamente,
transformando o contexto no qual se inserem. Esse dina-
mismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar
a situação de exclusão, reforçando a importância dos am-
bientes heterogêneos para a promoção da aprendizagem
de todos os alunos.
A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com
de ciência aquela que tem impedimentos de longo prazo,
de natureza física, mental ou sensorial que, em interação
com diversas barreiras, podem ter restringida sua partici-
pação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos
com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles
que apresentam alterações qualitativas das interações so-
ciais recíprocas e na comunicação, um repertório de inte-
resses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. In-
cluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do
espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas
habilidades/superdotação demonstram potencial elevado
em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combi-
nadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade
e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvi-
mento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas
de seu interesse.
67
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva
A educação especial é uma modalidade de ensino que
perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o
atendimento educacional especializado, disponibiliza os
recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no
processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns
do ensino regular.
O atendimento educacional especializado tem como
função identi car, elaborar e organizar recursos pedagó-
gicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a
plena participação dos alunos, considerando suas necessi-
dades especí cas. As atividades desenvolvidas no atendi-
mento educacional especializado diferenciam-se daquelas
realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas
à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou su-
plementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e
independência na escola e fora dela.
Dentre as atividades de atendimento educacional es-
pecializado são disponibilizados programas de enriqueci-
mento curricular, o ensino de linguagens e códigos espe-
cí cos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva.
Ao longo de todo o processo de escolarização esse aten-
dimento deve estar articulado com a proposta pedagógica
do ensino comum. O atendimento educacional especializa-
do é acompanhado por meio de instrumentos que possi-
bilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada nas
escolas da rede pública e nos centros de atendimento edu-
cacional especializados públicos ou conveniados.
O acesso à educação tem início na educação infantil, na
qual se desenvolvem as bases necessárias para a constru-
ção do conhecimento e desenvolvimento global do aluno.
Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de
comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos,
emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convi-
vência com as diferenças favorecem as relações interpes-
soais, o respeito e a valorização da criança.
Do nascimento aos três anos, o atendimento educa-
cional especializado se expressa por meio de serviços de
estimulação precoce, que objetivam otimizar o processo
de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os
serviços de saúde e assistência social. Em todas as etapas
e modalidades da educação básica, o atendimento educa-
cional especializado é organizado para apoiar o desenvol-
vimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos
sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao
da classe comum, na própria escola ou centro especializa-
do que realize esse serviço educacional.
Desse modo, na modalidade de educação de jovens
e adultos e educação pro ssional, as ações da educação
especial possibilitam a ampliação de oportunidades de es-
colarização, formação para ingresso no mundo do trabalho
e efetiva participação social.
A interface da educação especial na educação indíge-
na, do campo e quilombola deve assegurar que os recursos,
serviços e atendimento educacional especializado estejam
presentes nos projetos pedagógicos construídos com base
nas diferenças socioculturais desses grupos.
68
Na educação superior, a educação especial se efetiva
por meio de ações que promovam o acesso, a permanência
e a participação dos alunos. Estas ações envolvem o plane-
jamento e a organização de recursos e serviços para a pro-
moção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações,
nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pe-
dagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos
seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que
envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão.
Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns,
a educação bilíngue – Língua Portuguesa/Libras desenvol-
ve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de
sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda lín-
gua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços
de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o
ensino da Libras para os demais alunos da escola. O atendi-
mento educacional especializado para esses alunos é ofer-
tado tanto na modalidade oral e escrita quanto na língua
de sinais. Devido à diferença linguística, orienta-se que o
aluno surdo esteja com outros surdos em turmas comuns
na escola regular.
O atendimento educacional especializado é realizado
mediante a atuação de pro ssionais com conhecimentos
especí cos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da
Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda
língua, do sistema Braille, do Soroban, da orientação e mo-
bilidade, das atividades de vida autônoma, da comunica-
ção alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais
superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da
adequação e produção de materiais didáticos e pedagó-
gicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da
tecnologia assistiva e outros.
A avaliação pedagógica como processo dinâmico
considera tanto o conhecimento prévio e o nível atual de
desenvolvimento do aluno quanto às possibilidades de
aprendizagem futura, con gurando uma ação pedagógica
processual e formativa que analisa o desempenho do aluno
em relação ao seu progresso individual, prevalecendo na
avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as inter-
venções pedagógicas do professor. No processo de ava-
liação, o professor deve criar estratégias considerando que
alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para
a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais, de
textos em Braille, de informática ou de tecnologia assistiva
como uma prática cotidiana.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação
especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibi-
lizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras
e guia intérprete, bem como de monitor ou cuidador dos
alunos com necessidade de apoio nas atividades de higie-
ne, alimentação, locomoção, entre outras, que exijam auxí-
lio constante no cotidiano escolar.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter
como base da sua formação, inicial e continuada, conhe-
cimentos gerais para o exercício da docência e conheci-
mentos especí cos da área. Essa formação possibilita a sua
atuação no atendimento educacional especializado, apro-
funda o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas
salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
centros de atendimento educacional especializado, nos nú-
cleos de acessibilidade das instituições de educação supe-
rior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares,
para a oferta dos serviços e recursos de educação especial.
Para assegurar a intersetorialidade na implementação
das políticas públicas a formação deve contemplar conhe-
cimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, ten-
do em vista o desenvolvimento de projetos em parceria
com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica,
aos atendimentos de saúde, à promoção de ações de assis-
tência social, trabalho e justiça.
Os sistemas de ensino devem organizar as condições
de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à co-
municação que favoreçam a promoção da aprendizagem e
a valorização das diferenças, de forma a atender as neces-
sidades educacionais de todos os alunos. A acessibilidade
deve ser assegurada mediante a eliminação de barreiras
arquitetônicas, urbanísticas, na edi cação – incluindo ins-
talações, equipamentos e mobiliários – e nos transportes
escolares, bem como as barreiras nas comunicações e in-
formações.
Referência:
http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_
educacao_especial.pdf
PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DAS ESCOLAS IN-
CLUSIVAS
Nesse texto, atenção especial é dada à teoria de Vy-
gotsky e suas implicações para o debate sobre inclusão nos
campos da educação na escola e na sociedade. O artigo fo-
caliza também as relações que de nem a política inclusiva
e a complexidade que caracteriza este processo.
Segundo a educadora Mantoan (2005) a rma que na
escola inclusiva professores e alunos aprendem uma lição
que a vida di cilmente ensina: respeitar as diferenças. Res-
salta ainda, que a inclusão é a nossa capacidade de reco-
nhecer o outro e ter o privilégio de conviver com pessoas
diferentes. Diferentemente do que muitos possam pensar,
inclusão é mais do que rampas e banheiros adaptados.
Na perspectiva de Mantoan, um professor sem capa-
citação pode ensinar alunos com de ciência. O papel do
professor é ser regente de classe e não especialista em de-
ciência, essa responsabilidade é da equipe de atendimen-
to especializado, uma criança surda, por exemplo, aprende
com especialista em libras e leitura labial.
Questionam-se os valores e padrões pré-estabelecidos,
os critérios de avaliação e discriminação que prejudicam
o desenvolvimento e a aprendizagem das habilidades e a
independência destas crianças.
Neste sentido, observamos que Vygotsky, psicólogo
russo e estudioso do tema desenvolvimento e aprendiza-
gem, ao falar sobre de ciências educacionalmente consi-
deradas como uma das necessidades educacionais espe-
ciais mostra a interação existente entre as características
biológicas e as relações sociais para o desenvolvimento da
pessoa. Segundo Vygotsky o conceito de Zona de Desen-
volvimento proximal, conhecida como ZDP, que é a distân-
cia entre o desenvolvimento real e o potencial.
Abordando mais especi camente as questões da
educação inclusiva temos um histórico amplo de várias
signi cações no decorrer da história, que assinala regis-
tros de resistência à aceitação social dos portadores de
necessidades educativas especiais. Práticas executadas
como abandono, afogamentos, sacrifícios eram comuns
até meados do século XVIII, quando o atendimento pas-
sa das famílias e da igreja, para a ciência, passando das
instituições residenciais às classes especiais no século XX.
Conforme Cardoso (2003) os médicos passaram a de-
dicar-se ao estudo dos de cientes, nomenclatura adota-
da. Com esta institucionalização especializada dá se início
o período de segregação, onde a política era separar, iso-
lar e proteger a sociedade do convívio social, do contato
com estas pessoas anormais, inválidas, incapazes de exer-
cer qualquer atividade.
Espera-se que a escola tenha um papel complemen-
tar ao desempenhado pela família no processo de socia-
lização das crianças com necessidades educacionais es-
peciais. É uma tarefa difícil e delicada, que envolve boas
doses de atitudes pessoais e coletivas, caracterizadas
principalmente pelo diálogo, pela compreensão, pelo res-
peito às diferenças e necessidades individuais, pelo com-
promisso e pela ação.
As escolas inclusivas, portanto, propõem a constitui-
ção de um sistema educacional que considera as neces-
sidades de todos os alunos e que é estruturado em razão
dessas necessidades. A inclusão gera uma mudança de
perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar so-
mente os alunos que apresentam di culdades na escola;
mas apoia a todos: professores, alunos e pessoal adminis-
trativo para que obtenham sucesso na escola convencio-
nal (MANTOAN, 1997).
Na inclusão, as escolas devem reconhecer e respon-
der às diversas necessidades de seus alunos, consideran-
do tanto os estilos como ritmos diferentes de aprendiza-
gem e assegurando uma educação de qualidade a todos,
por meio de currículo apropriado, de modi cações orga-
nizacionais, de estratégias de ensino, de uso de recursos e
de parcerias com a comunidade.
Os dois modelos de escola regular e especial podem
ter características inclusivas e ser o melhor para determi-
nado aluno, o processo de avaliação é que vai identi car a
melhor intervenção, o mais importante salientar que mui-
tos alunos têm passagens rápidas e e cientes pela escola
especial, o que acaba garantindo uma entrada tranquila
e bem assessorada no ensino fundamental convencional,
evitando uma série de transtornos para o aluno, para os
pais e para a escola.
Segundo Coll (1995) a igualdade educacional não
pode ser obtida quando se oferece o mesmo cardápio a
todos os alunos; a integração escolar das crianças com
de ciências torna-se possível quando se oferece a cada
aluno aquilo de que ele necessita.
69
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
De ciência
As crianças no século XV portadores de de ciência
eram deformadas e atiradas nos esgotos de Roma na Ida-
de Média. Porém os portadores de de ciências eram abri-
gados nas igrejas e passaram a ganhar a função de bobo
da corte. Segundo Martinho Lutero, as pessoas com de -
ciências eram seres diabólicos que mereciam castigos para
serem puri cados.
A partir do século XVI e XIX as pessoas com de ciên-
cias continuavam isoladas em asilos, conventos albergues,
ou até mesmo em hospitais psiquiátricos como na Europa
que não passava de uma prisão sem qualquer tipo de tra-
tamento especializado. No entanto a partir do século XX,
os portadores de de ciências começaram a ser conside-
rados cidadãos com direitos e deveres da participação da
sociedade, mas com a Declaração Universal dos Direitos
Humanos começaram a surgir os movimentos organiza-
dores por familiares com críticas à discriminação, para a
melhorias de vida para os mutilados na guerra em 1970 só
então começa a mudar a visão da sociedade nos anos 80,
90 onde passam a defender a inclusão.
Segundo Silva (1987): anomalias físicas ou mentais,
deformações congênitas, amputações traumáticas, doen-
ças graves e de consequências incapacitantes, sejam elas
de natureza transitória ou permanente, são tão antigas
quanto à própria humanidade.
Nas escolas de Anatomia da cidade de Alexandria, Se-
gundo a a rmação de Silva (1987) existiu no período de
300 a. C, nela cam registro da medicina egípcia utilizada
para o tratamento de males que afetavam os ossos e os
olhos das pessoas adulas. Pois havia passagem histórica
sobre os cegos do Egito que faziam atividades artesanais.
Gugel (2008) expõe que na era primitiva, as pessoas
com de ciência não sobreviviam, devido ao ambiente des-
favorável. A nal, para seu sustento, o homem primitivo
tinha que caçar e colher frutos, além de produzir vestuá-
rio com peles de animais. Com as mudanças climáticas, os
homens começam a se agrupar e juntos irem à busca de
sustento e vestimenta. No entanto, somente os mais for-
tes resistiam e segundo pesquisadores, era comum nesta
época desfazerem de crianças com de ciência, pois repre-
sentava um fardo para o grupo.
Segundo Gugel (2008), no Egito Antigo, as múmias e
os túmulos nos mostram que a pessoa com de ciência in-
teragia com toda sociedade. Já na Grécia, as de ciências
eram tratadas pelo termo “disformes.” Devido à necessida-
de de manter um exército forte, os gregos eliminavam as
pessoas com de ciências.
As famosas múmias do Egito, que permitiam a conser-
vação dos corpos por muitos anos, possibilitaram o estudo
dos restos mortais de faraós e nobres do Egito que apre-
sentavam distro as e limitações físicas, como Sipthah (séc.
XIII a.C.) e Amon (séc. XI a.C.).
70
A construção da escola inclusiva exige mudanças
nessa cultura e nas suas consequentes práticas. Segundo
Perrenoud (2000) aponta alguns fatores que di cultam a
construção de um coletivo, no contexto educacional, na
limitação histórica da autonomia política e alternativa do
pro ssional da educação.
O signi cado da inclusão escolar e que ela vem se de-
senvolvendo em todos os setores sociais, não somente na
escola, mas em todos âmbitos sociais:
- Educação como direito de todos;
- Igualdade de oportunidades;
- Convívio social;
- Cidadania;
- Valorização da Diversidade;
- Transformação Social.
As mudanças da Inclusão a partir do século XXI
No Brasil a parir do ano 2000 Segundo os dados do
Censo realizado pelo IBGE existem cerca de 25 milhões de
pessoas portadoras de algum tipo de de ciência. Premida
pela urgência de garantir o exercício pleno da cidadania a
essa imensa população, a sociedade brasileira vai ganhan-
do, pouco a pouco, a sensibilidade requerida para tratar do
tema, ainda que seja bastante longo o caminho a percorrer.
A Constituição de 1988 dedicou vários artigos às pes-
soas com de ciência, de que é exemplo o artigo 7º, XXXI;
artigo 23, II; artigo 24, XIV; artigo 37, VIII; artigo 203, V;
artigo 227, p. 2º e o artigo 244. Eles tratam de pontos tão
variados como a proibição da discriminação no tocante a
salários e a admissão ao trabalho, saúde e assistência pú-
blica, proteção e integração social, o acesso a cargos e
empregos públicos, garantia de salário mínimo mensal à
pessoa com de ciência carente de recursos nanceiros e a
adaptação de logradouros, edifícios e veículos para trans-
porte coletivo.
O primeiro documento que merece menção é o decre-
to n. 3298, de 20 de dezembro de 1999. Ele regulamentou
a Lei n. 7853, de 24 de outubro de 1989, que consolidou as
regras de proteção à pessoa portadora de de ciência. Se-
gundo a Secretária de Direitos Humanos da Presidência da
República - SDH/PR Secretaria Nacional de Promoção dos
Direitos da Pessoa com De ciência - SNPD.
Art. 17. O Poder Público promoverá a eliminação de bar-
reiras na comunicação e estabelecerá mecanismos e alter-
nativas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de comu-
nicação e sinalização às pessoas portadoras de de ciência
sensorial e com di culdade de comunicação, para garantir-
lhes o direito de acesso à informação, à comunicação, ao
trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e
ao lazer.
Art. 18. O Poder Público programará a formação de
pro ssionais intérpretes de escrita em braile, linguagem de
sinais e de guias-intérpretes, para facilitar qualquer tipo de
comunicação direta à pessoa portadora de de ciência senso-
rial e com di culdade de comunicação.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Art. 19. Os serviços de radiodifusão sonora e de sons e
imagens adotarão plano de medidas técnicas com o objetivo
de permitir o uso da linguagem de sinais ou outra subtitula-
ção, para garantir o direito de acesso à informação às pes-
soas portadoras de de ciência auditiva, na forma e no prazo
previsto em regulamento.
Para se ter a dimensão do entendimento que a so-
ciedade tem sobre o indivíduo de ciente precisamos nos
reportar ao passado, e localizar nas diferenças épocas, o
retrato que se xou, culturalmente, sobre a ideia das dife-
renças individuais e que se converteu no atual modelo de
atendimento a este sujeito nas várias instituições, principal-
mente no ensino regular. (ROCHA, 2000).
Gugel (2008) expõe que na era primitiva, as pessoas
com de ciência não sobreviviam, devido ao ambiente des-
favorável. A nal, para seu sustento, o homem primitivo ti-
nha que caçar e colher frutos, além de produzir vestuário
com peles de animais. Com as mudanças climáticas, os ho-
mens começam a se agrupar e juntos irem à busca de sus-
tento e vestimenta. No entanto, somente os mais fortes re-
sistiam e segundo pesquisadores, era comum nesta época
desfazerem de crianças com de ciência, pois representava
um fardo para o grupo.
Segundo Gugel (2008), no Egito Antigo, as múmias e
os túmulos nos mostram que a pessoa com de ciência in-
teragia com toda sociedade. Já na Grécia, as de ciências
eram tratadas pelo termo “disformes” e devido à necessi-
dade de se manter um exército forte os gregos eliminavam
as pessoas com de ciências.
Considerações Finais
O Brasil é hoje uma referência mundial na reparação
de vítimas da hanseníase que foram segregadas do conví-
vio social no passado. E aprovou em 2008 a Convenção da
ONU sobre os Direitos das Pessoas com De ciência, pela
primeira vez com força de preceito constitucional, fato que
balizará toda a discussão em torno de um possível estatuto
dos direitos da pessoa com de ciência.
O termo de ciência para denominar pessoas com de -
ciência tem sido considerado por algumas ONGs e cientis-
tas sociais inadequados, pois o termo leva consegue uma
carga negativa depreciativa da pessoa, fato que foi ao lon-
go dos anos se tornando cada vez mais rejeitado pelos es-
pecialistas da área e em especial pelos próprios indivíduos
a quem se re ra. Muitos, entretanto, consideram que essa
tendência politicamente correta tende a levar as pessoas
com de ciência a uma negação de sua própria situação e a
sociedade ao não respeito da diferença.
Atualmente, porém, esta palavra está voltando a ser
utilizada, visto que a rejeição do termo, por si só, caracteri-
za um preconceito de estigmatizarão contra a condição do
indivíduo revertida pelo uso de um eufemismo, o que pode
ser observado em sites voltados aos “de cientes” é que o
termo de ciente é utilizado de maneira não pejorativa.
Referência:
NOQUELE, A.; SILVA, A. P. da. SILVA, R. Educação Inclu-
siva e o Processo de Ensino-Aprendizagem.
DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO ESPE-
CIAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA
A resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001, institui as
diretrizes nacionais para a educação especial na educação
básica homologada pelo Ministro da Educação em 15 de
agosto de 2001.
Institui as diretrizes nacionais para a educação de alu-
nos que apresentem necessidades educacionais especiais,
na educação básica que terá início na educação infantil, as-
segurando-lhes os serviços de educação especial sempre
que forem necessários, os sistemas devem matricular to-
dos os alunos inclusive os com necessidades educacionais
especiais assegurando as condições necessárias para uma
educação de qualidade para todos, garantindo a qualidade
do processo formativo desses alunos.
Educação especial num processo educacional de ni-
do por uma proposta pedagógica que assegure recursos e
serviços especiais para apoiar, complementar, suplementar
e substituir os serviços educacionais comuns para garantir
a educação escolar promovendo o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos com algum tipo de neces-
sidades educacionais especiais.
Devem constituir um setor responsável pela educação
especial, com todos os recursos necessários, materiais e -
nanceiros que deem sustentação ao processo de constru-
ção da educação inclusiva.
A educação especial considerará os per s dos estudan-
tes, as características biopsicossociais, faixas etárias, e se
pautará princípios éticos, políticos e estéticos para assegu-
rar: a dignidade e o direito do aluno realizar seus projetos
de estudo, trabalho e inserção na vida social, a identidade,
o reconhecimento e a valorização das diferenças e poten-
cialidades, e também suas necessidades educacionais es-
peciais no processo de ensino e aprendizagem, constituin-
do e ampliando os valores, atitudes, conhecimentos, habili-
dades e competências, o desenvolvimento com o exercício
da cidadania, participação social, política e econômica, me-
diante o comprimento do dever usufruindo seus direitos.
Consideram com necessidades educacionais especiais
os alunos que apresentem algum tipo de di culdades de
aprendizagem ou com limitações no processo de desen-
volvimento e no acompanhamento das atividades curricu-
lares, com algumas disfunções, limitações ou de ciências,
di culdades de comunicações, com altas habilidades e su-
perdotação.
A identi cação das necessidades educacionais espe-
ciais deve ser realizada pela escola com ajuda de pro s-
sionais especializados e técnicos, avaliando o aluno no seu
processo de aprendizagem, contando com os professores
e todo corpo docente da escola, e contando com a partici-
pação da família.
71
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
O atendimento aos alunos com necessidades educa-
cionais especiais deve ser realizado em classes comuns
do ensino regular, onde as escolas devem organizar suas
classes, com professores das classes comuns junto com os
especializados, com a distribuição dos alunos de acordo
com suas necessidades por várias classe comuns para que
se bene ciem das diferenças e ampliem as experiências
dentro do princípio educar para a diversidade, exibiliza-
ções e adaptações no currículo, usando uma metodologia
de ensino diferenciando os processos dando avaliações
adequadas ao desenvolvimento, respeitando a frequên-
cia obrigatória, serviços de apoio pedagógico nas classes
comuns, por professores, intérpretes e outro pro ssionais,
apoio esse necessários a aprendizagem, locomoção e co-
municação. Para que o professor realize a complementação
ou suplementação curricular. Elaboração e articulação de
experiências pedagógica, contando com instituições de en-
sino superior e de pesquisa, sustentabilidade do processo
inclusivo, temporalidade exível do ano letivo atendendo
assim as necessidades dos alunos com de ciência mental
ou com de ciências múltiplas, atividades que favoreçam o
aluno que apresente altas habilidades e superdotação in-
clusive para conclusão em menor tempo da série ou etapa
escolar.
As escolas podem criar classes especiais com referên-
cias e parâmetros curriculares de atendimento em caráter
transitório aos alunos que apresentem di culdades de
aprendizagem e demandem de ajudas e apoios intensos e
contínuos, nessas classes os professores devem desenvol-
ver o currículo, adaptando quando necessário dependendo
do desenvolvimento apresentado pelo aluno.
Os alunos com necessidades educacionais especiais
que requeiram de atenção individualizada podem ser aten-
didos em escolas especiais complementando o atendimen-
to das escolas de classes comuns. As escolas especiais de-
vem cumprir as exigências legais quanto ao processo de
credenciamento e autorização dos cursos, nessas escolas
os currículos devem ser construídos de acordo as condi-
ções do aluno como diz no cap. II LDBEN, a escola especial
e a famílias decidem quanto à transferência para escola re-
gular de ensino em condições de realizar o atendimento
educacional, com base em avaliação pedagógica.
Recomenda-se as escolas a constituição de parcerias
com instituições de ensino superior para a realização de
pesquisas com relação ao processo de ensino e aprendiza-
gem dos alunos com necessidades especiais. Nos termos
da lei 10.098/2000 e da lei 10.172/2001 devem assegurar
a acessibilidade aos alunos que apresentem necessida-
des educacionais especiais, eliminando barreiras nos pré-
dios, incluindo instalações equipamentos e mobiliário, nos
transportes escolares e comunicação, adaptando as escolas
existentes e construindo novas escolas, acessibilizando os
conteúdos curriculares, utilizando linguagens alternativas
como Braille e a língua de sinais (libras), sem prejuízo no
aprendizado da língua portuguesa.
72
Devem organizar o atendimento educacional especia-
lizado a alunos que não possam frequentar as aulas por
vários motivos ou precisem de atendimento em domicilio
por um longo tempo, devem dar continuidade ao processo
de desenvolvimento de aprendizagem de educação básica
para o retorno e reintegração ao grupo escolar, com um
currículo exibilizado com crianças, jovens e adultos facili-
tando seu acesso à escola regular.
Os sistemas públicos serão responsáveis pela identi -
cação, analise avaliação da qualidade de escolas, públicas
ou privadas observados os princípios da educação inclu-
siva, organizando currículos de competência e responsa-
bilidade as escolas constando no seu PPP, respeitadas as
etapas e modalidades da Educação Básica.
Não sendo obrigatórias as instituições de ensino via-
bilizar ao aluno com de ciência mental grave ou múltiplas,
que não apresente resultados na escolarização, certi cados
de conclusão de escolaridade.
Em consonância com princípios da educação inclusiva
as escolas regulares e de educação pro ssional, pública ou
privada, devem atender todos os alunos com necessidades
educacionais especiais, a captação de recursos humanos, a
exibilização e adaptação do currículo o encaminhamento
para o trabalho.
As escolas de educação pro ssional podem realizar
parcerias com escolas especiais para construir competên-
cias necessárias a inclusão, e podem avaliar competências
das pessoas encaminhando-as para o mundo de trabalho.
Cabe aos Sistemas de ensino estabelecer normas para
o bom funcionamento das escolas para que tenham con-
dições su cientes para elaborar o PPP, contando com os
professores capacitados e especializados, para a formação
de docentes na educação infantil, anos iniciais, ensino fun-
damental, nível médio e em nível superior, licenciatura de
graduação plena
Professores capacitados são considerados os que com-
provem a formação de nível médio ou superior, incluídos
conteúdos sobre educação especial, que percebam as ne-
cessidades educacionais especiais dos alunos e valorizem a
educação inclusiva, exibilizem a ação pedagógica em di-
ferentes áreas de conhecimentos, avaliem continuamente a
e cácia do processo educativo, atuem em equipe.
Professores capacitados em educação especial são
aqueles que desenvolvem competências para identi car as
necessidades educacionais especiais, liderem e apoiem a
implementação de estratégias de exibilização, adaptação
curricular. E deverão comprovar a formação em cursos de
licenciatura em educação especial, complementação de es-
tudos ou pós-graduação nas áreas especi ca da educação
especial e que tenham uma formação continuada.
As diretrizes curriculares nacionais estendem-se para a
educação especial, assim como se estendem para a educa-
ção básica em todas as modalidades e etapas da educação
básica, caberá as instâncias educacionais da União, Estados,
municípios a implementação destas diretrizes pelos siste-
mas de ensinos.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 11 DE SETEMBRO
DE 2001
Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Con-
selho Nacional de Educação, de conformidade com o dis-
posto no Art. 9o, § 1o, alínea “c”, da Lei 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei 9.131, de
25 de novembro de 1995, nos Capítulos I, II e III do Título
V e nos Artigos 58 a 60 da Lei 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CEB 17/2001,
homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação
em 15 de agosto de 2001, RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Na-
cionais para a educação de alunos que apresentem neces-
sidades educacionais especiais, na Educação Básica, em
todas as suas etapas e modalidades.
Parágrafo único. O atendimento escolar desses alunos
terá início na educação infantil, nas creches e pré-escolas,
assegurando-lhes os serviços de educação especial sem-
pre que se evidencie, mediante avaliação e interação com
a família e a comunidade, a necessidade de atendimento
educacional especializado.
Art. 2º Os sistemas de ensino devem matricular todos
os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o aten-
dimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condições necessárias para uma
educação de qualidade para todos.
Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem co-
nhecer a demanda real de atendimento a alunos com ne-
cessidades educacionais especiais, mediante a criação de
sistemas de informação e o estabelecimento de interface
com os órgãos governamentais responsáveis pelo Censo
Escolar e pelo Censo Demográ co, para atender a todas
as variáveis implícitas à qualidade do processo formativo
desses alunos.
Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação
escolar, entende-se um processo educacional de nido por
uma proposta pedagógica que assegure recursos e servi-
ços educacionais especiais, organizados institucionalmente
para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns ca-
sos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a
garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento
das potencialidades dos educandos que apresentam ne-
cessidades educacionais especiais, em todas as etapas e
modalidades da educação básica.
Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem consti-
tuir e fazer funcionar um setor responsável pela educação
especial, dotado de recursos humanos, materiais e nan-
ceiros que viabilizem e deem sustentação ao processo de
construção da educação inclusiva.
Art. 4º Como modalidade da Educação Básica, a edu-
cação especial considerará as situações singulares, os per s
dos estudantes, as características biopsicossociais dos alu-
nos e suas faixas etárias e se pautará em princípios éticos,
políticos e estéticos de modo a assegurar:
I- a dignidade humana e a observância do direito de
cada aluno de realizar seus projetos de estudo, de trabalho
e de inserção na vida social;
II- a busca da identidade própria de cada educando,
o reconhecimento e a valorização das suas diferenças e
potencialidades, bem como de suas necessidades educa-
cionais especiais no processo de ensino e aprendizagem,
como base para a constituição e ampliação de valores, ati-
tudes, conhecimentos, habilidades e competências;
III- o desenvolvimento para o exercício da cidadania,
da capacidade de participação social, política e econômica
e sua ampliação, mediante o cumprimento de seus deveres
e o usufruto de seus direitos.
Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades
educacionais especiais os que, durante o processo educa-
cional, apresentarem:
I- di culdades acentuadas de aprendizagem ou limi-
tações no processo de desenvolvimento que di cultem o
acompanhamento das atividades curriculares, compreen-
didas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica espe-
cí ca;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limita-
ções ou de ciências;
II– di culdades de comunicação e sinalização diferen-
ciadas dos demais alunos, demandando a utilização de lin-
guagens e códigos aplicáveis;
III- altas habilidades/superdotação, grande facilidade
de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente con-
ceitos, procedimentos e atitudes.
Art. 6 Para a identi cação das necessidades educacio-
nais especiais dos alunos e a tomada de decisões quanto
ao atendimento necessário, a escola deve realizar, com as-
sessoramento técnico, avaliação do aluno no processo de
ensino e aprendizagem, contando, para tal, com:
I- a experiência de seu corpo docente, seus diretores,
coordenadores, orientadores e supervisores educacionais;
II- o setor responsável pela educação especial do res-
pectivo sistema;
III– a colaboração da família e a cooperação dos servi-
ços de Saúde, Assistência Social, Trabalho, Justiça e Espor-
te, bem como do Ministério Público, quando necessário.
Art. 7º O atendimento aos alunos com necessidades
educacionais especiais deve ser realizado em classes co-
muns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade
da Educação Básica.
Art. 8° As escolas da rede regular de ensino devem pre-
ver e prover na organização de suas classes comuns:
I- professores das classes comuns e da educação es-
pecial capacitados e especializados, respectivamente, para
o atendimento às necessidades educacionais dos alunos;
73
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
II- distribuição dos alunos com necessidades educacio-
nais especiais pelas várias classes do ano escolar em que
forem classi cados, de modo que essas classes comuns se
bene ciem das diferenças e ampliem positivamente as ex-
periências de todos os alunos, dentro do princípio de edu-
car para a diversidade;
III– exibilizações e adaptações curriculares que con-
siderem o signi cado prático e instrumental dos conteú-
dos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos
diferenciados e processos de avaliação adequados ao de-
senvolvimento dos alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em consonância com o projeto
pedagógico da escola, respeitada a frequência obrigatória;
IV – serviços de apoio pedagógico especializado, reali-
zado, nas classes comuns, mediante:
a) atuação colaborativa de professor especializado em
educação especial;
b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e
códigos aplicáveis;
c) atuação de professores e outros pro ssionais itine-
rantes intra e interinstitucionalmente;
d) disponibilização de outros apoios necessários à
aprendizagem, à locomoção e à comunicação.
V– serviços de apoio pedagógico especializado em
salas de recursos, nas quais o professor especializado em
educação especial realize a complementação ou suplemen-
tação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e
materiais especí cos;
VI– condições para re exão e elaboração teórica da
educação inclusiva, com protagonismo dos professores,
articulando experiência e conhecimento com as necessida-
des/possibilidades surgidas na relação pedagógica, inclu-
sive por meio de colaboração com instituições de ensino
superior e de pesquisa;
VII– sustentabilidade do processo inclusivo, mediante
aprendizagem cooperativa em sala de aula, trabalho de
equipe na escola e constituição de redes de apoio, com a
participação da família no processo educativo, bem como
de outros agentes e recursos da comunidade;
VIII– temporalidade exível do ano letivo, para aten-
der às necessidades educacionais especiais de alunos com
de ciência mental ou com graves de ciências múltiplas,
de forma que possam concluir em tempo maior o currícu-
lo previsto para a série/etapa escolar, principalmente nos
anos nais do ensino fundamental, conforme estabelecido
por normas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar
grande defasagem idade/série;
IX– atividades que favoreçam, ao aluno que apresente
altas habilidades/superdotação, o aprofundamento e en-
riquecimento de aspectos curriculares, mediante desa os
suplementares nas classes comuns, em sala de recursos ou
em outros espaços de nidos pelos sistemas de ensino, in-
clusive para conclusão, em menor tempo, da série ou etapa
escolar, nos termos do Artigo 24, V, “c”, da Lei 9.394/96.
74
Art. 9° As escolas podem criar, extraordinariamente,
classes especiais, cuja organização fundamente-se no Capí-
tulo II da LDBEN, nas diretrizes curriculares nacionais para a
Educação Básica, bem como nos referenciais e parâmetros
curriculares nacionais, para atendimento, em caráter tran-
sitório, a alunos que apresentem di culdades acentuadas
de aprendizagem ou condições de comunicação e sinaliza-
ção diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas e
apoios intensos e contínuos.
§1° Nas classes especiais, o professor deve desenvolver
o currículo, mediante adaptações, e, quando necessário,
atividades da vida autônoma e social no turno inverso.
§2° A partir do desenvolvimento apresentado pelo alu-
no e das condições para o atendimento inclusivo, a equipe
pedagógica da escola e a família devem decidir conjunta-
mente, com base em avaliação pedagógica, quanto ao seu
retorno à classe comum.
Art. 10. Os alunos que apresentem necessidades edu-
cacionais especiais e requeiram atenção individualizada
nas atividades da vida autônoma e social, recursos, ajudas
e apoios intensos e contínuos, bem como adaptações cur-
riculares tão signi cativas que a escola comum não consiga
prover, podem ser atendidos, em caráter extraordinário, em
escolas especiais, públicas ou privadas, atendimento esse
complementado, sempre que necessário e de maneira ar-
ticulada, por serviços das áreas de Saúde, Trabalho e Assis-
tência Social.
§1º As escolas especiais, públicas e privadas, devem
cumprir as exigências legais similares às de qualquer escola
quanto ao seu processo de credenciamento e autorização
de funcionamento de cursos e posterior reconhecimento.
§2º Nas escolas especiais, os currículos devem ajustar-
se às condições do educando e ao disposto no Capítulo II
da LDBEN.
§3° A partir do desenvolvimento apresentado pelo
aluno, a equipe pedagógica da escola especial e a família
devem decidir conjuntamente quanto à transferência do
aluno para escola da rede regular de ensino, com base em
avaliação pedagógica e na indicação, por parte do setor
responsável pela educação especial do sistema de ensino,
de escolas regulares em condição de realizar seu atendi-
mento educacional.
Art. 11. Recomenda-se às escolas e aos sistemas de en-
sino a constituição de parcerias com instituições de ensino
superior para a realização de pesquisas e estudos de caso
relativos ao processo de ensino e aprendizagem de alunos
com necessidades educacionais especiais, visando ao aper-
feiçoamento desse processo educativo.
Art. 12. Os sistemas de ensino, nos termos da Lei
10.098/2000 e da Lei 10.172/2001, devem assegurar a aces-
sibilidade aos alunos que apresentem necessidades educa-
cionais especiais, mediante a eliminação de barreiras arqui-
tetônicas urbanísticas, na edi cação – incluindo instalações,
equipamentos e mobiliário – e nos transportes escolares,
bem como de barreiras nas comunicações, provendo as es-
colas dos recursos humanos e materiais necessários.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
§1° Para atender aos padrões mínimos estabelecidos
com respeito à acessibilidade, deve ser realizada a adapta-
ção das escolas existentes e condicionada a autorização de
construção e funcionamento de novas escolas ao preenchi-
mento dos requisitos de infraestrutura de nidos.
§2° Deve ser assegurada, no processo educativo de
alunos que apresentam di culdades de comunicação e si-
nalização diferenciadas dos demais educandos, a acessibi-
lidade aos conteúdos curriculares, mediante a utilização de
linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema Braille e
a língua de sinais, sem prejuízo do aprendizado da língua
portuguesa, facultando-lhes e às suas famílias a opção pela
abordagem pedagógica que julgarem adequada, ouvidos os
pro ssionais especializados em cada caso.
Art. 13. Os sistemas de ensino, mediante ação integrada
com os sistemas de saúde, devem organizar o atendimento
educacional especializado a alunos impossibilitados de fre-
quentar as aulas em razão de tratamento de saúde que im-
plique internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou
permanência prolongada em domicílio.
§1° As classes hospitalares e o atendimento em ambien-
te domiciliar devem dar continuidade ao processo de de-
senvolvimento e ao processo de aprendizagem de alunos
matriculados em escolas da Educação Básica, contribuindo
para seu retorno e reintegração ao grupo escolar, e desen-
volver currículo exibilizado com crianças, jovens e adultos
não matriculados no sistema educacional local, facilitando
seu posterior acesso à escola regular.
§ 2° Nos casos de que trata este Artigo, a certi cação de
frequência deve ser realizada com base no relatório elabora-
do pelo professor especializado que atende o aluno.
Art. 14. Os sistemas públicos de ensino serão responsá-
veis pela identi cação, análise, avaliação da qualidade e da
idoneidade, bem como pelo credenciamento de escolas ou
serviços, públicos ou privados, com os quais estabelecerão
convênios ou parcerias para garantir o atendimento às ne-
cessidades educacionais especiais de seus alunos, observa-
dos os princípios da educação inclusiva.
Art. 15. A organização e a operacionalização dos currícu-
los escolares são de competência e responsabilidade dos es-
tabelecimentos de ensino, devendo constar de seus projetos
pedagógicos as disposições necessárias para o atendimento
às necessidades educacionais especiais de alunos, respeita-
das, além das diretrizes curriculares nacionais de todas as
etapas e modalidades da Educação Básica, as normas dos
respectivos sistemas de ensino.
Art. 16. É facultado às instituições de ensino, esgotadas
as possibilidades pontuadas nos Artigos 24 e 26 da LDBEN,
viabilizar ao aluno com grave de ciência mental ou múltipla,
que não apresentar resultados de escolarização previstos no
Inciso I do Artigo 32 da mesma Lei, terminalidade especí ca
do ensino fundamental, por meio da certi cação de conclu-
são de escolaridade, com histórico escolar que apresente, de
forma descritiva, as competências desenvolvidas pelo edu-
cando, bem como o encaminhamento devido para a educa-
ção de jovens e adultos e para a educação pro ssional.
Art. 17. Em consonância com os princípios da educa-
ção inclusiva, as escolas das redes regulares de educação
pro ssional, públicas e privadas, devem atender alunos que
apresentem necessidades educacionais especiais, median-
te a promoção das condições de acessibilidade, a capacita-
ção de recursos humanos, a exibilização e adaptação do
currículo e o encaminhamento para o trabalho, contando,
para tal, com a colaboração do setor responsável pela edu-
cação especial do respectivo sistema de ensino.
§1° As escolas de educação pro ssional podem realizar
parcerias com escolas especiais, públicas ou privadas, tanto
para construir competências necessárias à inclusão de alu-
nos em seus cursos quanto para prestar assistência técnica
e convalidar cursos pro ssionalizantes realizados por essas
escolas especiais.
§ 2° As escolas das redes de educação pro ssional po-
dem avaliar e certi car competências laborais de pessoas
com necessidades especiais não matriculadas em seus cur-
sos, encaminhando-as, a partir desses procedimentos, para
o mundo do trabalho.
Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer nor-
mas para o funcionamento de suas escolas, a m de que
essas tenham as su cientes condições para elaborar seu
projeto pedagógico e possam contar com professores ca-
pacitados e especializados, conforme previsto no Artigo 59
da LDBEN e com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Docentes da Educação Infantil e dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na
modalidade Normal, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, curso de licenciatura de graduação plena.
§1º São considerados professores capacitados para
atuar em classes comuns com alunos que apresentam ne-
cessidades educacionais especiais aqueles que comprovem
que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram
incluídos conteúdos sobre educação especial adequados
ao desenvolvimento de competências e valores para:
I– perceber as necessidades educacionais especiais dos
alunos e valorizar a educação inclusiva;
II- exibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas
de conhecimento de modo adequado às necessidades es-
peciais de aprendizagem;
III- avaliar continuamente a e cácia do processo edu-
cativo para o atendimento de necessidades educacionais
especiais;
IV - atuar em equipe, inclusive com professores espe-
cializados em educação especial.
§2º São considerados professores especializados em
educação especial aqueles que desenvolveram competên-
cias para identi car as necessidades educacionais especiais
para de nir, implementar, liderar e apoiar a implementação
de estratégias de exibilização, adaptação curricular, pro-
cedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas,
adequados ao atendimentos das mesmas, bem como tra-
balhar em equipe, assistindo o professor de classe comum
nas práticas que são necessárias para promover a inclusão
dos alunos com necessidades educacionais especiais.
75
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
§ 3º Os professores especializados em educação espe-
cial deverão comprovar:
I- formação em cursos de licenciatura em educação
especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de
modo concomitante e associado à licenciatura para educa-
ção infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;
II- complementação de estudos ou pós-graduação em
áreas especí cas da educação especial, posterior à licencia-
tura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação
nos anos nais do ensino fundamental e no ensino médio;
§4º Aos professores que já estão exercendo o magisté-
rio devem ser oferecidas oportunidades de formação con-
tinuada, inclusive em nível de especialização, pelas instân-
cias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios.
Art. 19. As diretrizes curriculares nacionais de todas as
etapas e modalidades da Educação Básica estendem-se
para a educação especial, assim como estas Diretrizes Na-
cionais para a Educação Especial estendem-se para todas
as etapas e modalidades da Educação Básica.
Art. 20. No processo de implantação destas Diretrizes
pelos sistemas de ensino, caberá às instâncias educacionais
da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios,
em regime de colaboração, o estabelecimento de referen-
ciais, normas complementares e políticas educacionais.
Art. 21. A implementação das presentes Diretrizes Na-
cionais para a Educação Especial na Educação Básica será
obrigatória a partir de 2002, sendo facultativa no período
de transição compreendido entre a publicação desta Reso-
lução e o dia 31 de dezembro de 2001.
Art. 22. Esta Resolução entra em vigor na data de sua
publicação e revoga as disposições em contrário.
FRANCISCO APARECIDO CORDÃO
Presidente da Câmara de Educação Básica
14. PRINCÍPIOS E PRÁTICAS
DE GESTÃO ESCOLAR.
GESTÃO ESCOLAR PARA O SUCESSO DO ENSINO E
DA APRENDIZAGEM
Práticas de organização e gestão e escolas bem-sucedidas
Pesquisas acerca dos elementos da organização escolar
que interferem no sucesso escolar dos alunos mostram que o
modo como funciona uma escola faz diferença em relação aos
resultados escolares dos alunos. Embora as escolas não sejam
iguais, essas pesquisas indicam características organizacionais
úteis para compreensão do funcionamento das escolas, consi-
derados os contextos e as situações escolares especí cos. Os
aspectos a seguir aparecem em várias dessas pesquisas:
76
a) Em relação aos professores: boa formação pro ssional,
autonomia pro ssional, capacidade de assumir responsabi-
lidade pelo êxito ou fracasso de seus alunos, condições de
estabilidade pro ssional, formação pro ssional em serviço,
disposição para aceitar inovações com base nos seus conheci-
mentos e experiências; capacidade de análise crítico-re exiva.
b) Quanto à estrutura organizacional: sistema de organi-
zação e gestão, plano de trabalho com metas bem de nidas
e expectativas elevadas; competência especí ca e liderança
efetiva e reconhecida da direção e coordenação pedagógica;
integração dos professores e articulação do trabalho conjun-
to e participativo; clima de trabalho propício ao ensino e à
aprendizagem; práticas de gestão participativa; oportunida-
des de re exão conjunta e trocas de experiências entre os
professores;
c) Autonomia da escola, criação de identidade própria,
com possibilidade de projeto próprio e tomada de decisões
sobre problemas especí cos; planejamento compatível com
as realidades locais; decisão e controle sobre uso de recursos
nanceiros; planejamento participativo e gestão participativa,
bom relacionamento entre os professores, responsabilidades
assumidas em conjunto;
d) Prédios adequados e disponibilidade de condições
materiais, recursos didáticos, biblioteca e outros, que propi-
ciem aos alunos oportunidades concretas para aprender;
e) Quanto à estrutura curricular: adequada seleção e
organização dos conteúdos; valorização das aprendizagens
acadêmicas e não apenas das dimensões sociais e relacionais;
modalidades de avaliação formativa; organização do tem-
po escolar de forma a garantir o máximo de tempo para as
aprendizagens e o clima para o estudo; acompanhamento de
alunos com di culdades de aprendizagem.
f) Participação dos pais nas atividades da escola; inves-
timento em formar uma imagem pública positiva da escola
Essas características reforçam a ideia de que a qualidade
de ensino depende de mudanças no âmbito da organização
escolar, envolvendo a estrutura física e as condições de fun-
cionamento, a estrutura organizacional, a cultura organizacio-
nal, as relações entre alunos, professores, funcionários, as prá-
ticas colaborativas e participativas. É a escola como um todo
que deve responsabilizar-se pela aprendizagem dos alunos,
especialmente em face dos problemas sociais, culturais, eco-
nômicos, enfrentados atualmente.
Ampliando o conceito de organização e de gestão de es-
colas
Para a perspectiva que compreende a escola apenas
como organização administrativa, também conhecida como
perspectiva técnico-racional, a organização e gestão da escola
diz respeito, comumente, à estrutura de funcionamento, às
formas de coordenação e gestão do trabalho, ao estabele-
cimento de normas administrativas, ao provimento e utiliza-
ção dos recursos materiais e nanceiros, aos procedimentos
administrativos, etc., que formam o conjunto de condições e
meios de garantir o funcionamento da escola. A concepção
técnico-racional reduz as formas de organização apenas a es-
ses aspectos, prevalecendo uma visão burocrática de organi-
zação, decisões centralizadas, baixo grau de participação, se-
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
paração entre o administrativo e o pedagógico. Abdalla indica
os inconvenientes dessa concepção funcionalista e produtiva:
“A organização se fecha, os professores se individualizam, as
interações se enfraquecem, regras são impostas, potenciali-
za-se o campo do poder com vistas a controlar as estruturas
administrativas e pedagógicas”.
Na perspectiva da escola como organização social, para
além da visão “administrativa”, as organizações escolares são
abordadas como unidades sociais formadas de pessoas que
atuam em torno de objetivos comuns, portanto, como luga-
res de relações interpessoais. A escola é uma organização em
sentido amplo, uma “unidade social que reúne pessoas que
interagem entre si, intencionalmente, e que opera através de
estruturas e processos próprios, a m de alcançar os objetivos
da instituição”.
Destas duas perspectivas ampliou-se a compreensão
da escola como lugar de aprendizagem, de compartilhamen-
to de saberes e experiências, ou seja, um espaço educativo
que gera efeitos nas aprendizagens de professores e alunos.
As formas de organização e de gestão adquirem dois novos
sentidos: a) o ambiente escolar é considerado em sua dimen-
são educativa, ou seja, as formas de organização e gestão,
o estilo das relações interpessoais, as rotinas administrativas,
a organização do espaço físico, os processos de tomada de
decisões, etc., são também práticas educativas; b) as escolas
são tidas como instituições aprendentes, portanto, espaço de
formação e aprendizagem, em que as pessoas mudam com
as organizações e as organizações mudam com as pessoas.
A organização escolar como lugar de práticas educativas e
de aprendizagem
A escola entendida como espaço de compartilhamento
de idéias, práticas socioculturais e institucionais, valores, ati-
tudes de modos de agir, tem recebido várias denominações,
com diferentes justi cativas: comunidade de aprendizagem,
comunidade de práticas, comunidade aprendente, organiza-
ções aprendentes, aprendizagem colaborativa, entre outras.
Adotaremos aqui a noção de ensino como “atividade situada
em contextos”.
Conforme a teoria histórico-cultural da atividade a ativi-
dade humana mediatiza a relação entre o ser humano e o
meio físico e social. Esta relação é histórico-social, isto é, de-
pende das práticas sociais anteriores, de modo que a ativida-
de conjunta acumulada historicamente in uencia a atividade
presente das pessoas. Ao mesmo tempo, o ser humano, ao
pôr-se em contato com o mundo dos objetos e fenômenos,
atua sobre essa realidade modi cando-a e transformando-se
a si mesmo. Este entendimento decorre da lei genética do de-
senvolvimento cultural, segundo a qual “todas as funções no
desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro,
no nível social e, depois, no nível individual. Primeiro, entre
pessoas (interpsicológica) e, depois, no interior da criança (in-
trapsicológica)”. Esse princípio acentua as origens sociais do
desenvolvimento mental individual, especialmente o peso
atribuído às mediações culturais. Sendo assim, os contextos
socioculturais e institucionais atuam na formação do pensa-
mento conceitual o que, em outras palavras, signi ca dizer
que as práticas sociais em que uma pessoa está envolvida in-
uenciam o modo de pensar dessa pessoa.
A teoria da atividade, assim, possibilita compreender
a in uência das práticas socioculturais e institucionais nas
aprendizagens e o papel dos indivíduos em modi car essas
práticas. De que práticas se trata? Elas referem-se tanto ao
contexto mais amplo da sociedade (o sistema econômico,
as contradições sociais, por exemplo), quanto ao contexto
mais próximo, por exemplo, a comunidade em que está in-
serida a escola, as práticas de organização e gestão, o tipo
de relacionamento entre as pessoas da escola, as atitudes
dos professores, as rotinas cotidianas, o clima organizacio-
nal, o material didático, o espaço físico, o edifício escolar,
etc. Desse modo, as práticas sociais e culturais que ocorrem
nos vários espaços da escola são, também, mediações cul-
turais, que atuam na aprendizagem das pessoas (professo-
res, especialistas, funcionários, alunos).
Tais práticas institucionais afetam signi cativamente o
signi cado e o sentido, ou seja, atuam, positivamente ou
negativamente, na motivação e na aprendizagem dos alu-
nos, já que, de alguma forma, eles participam nessas prá-
ticas.
O ensino é, portanto, uma atividade situada, ou seja,
é uma prática social que se realiza num contexto de cultu-
ra, de relações e de conhecimento, histórica e socialmente
construídos. Isso signi ca que não é apenas na sala de aula
que os alunos aprendem, eles aprendem também com os
contextos socioculturais, com as interações sociais, com as
formas de organização e de gestão, de modo que a esco-
la pode ser vista como uma organização aprendente, uma
comunidade de democrática de aprendizagem. As pessoas
– alunos, professores, funcionários - respondem, com suas
ações, a um contexto institucional e pedagógico preparado
para produzir mudanças qualitativas na sua personalidade
e na sua aprendizagem.
A noção de cultura organizacional é útil para com-
preender melhor o papel educativo das práticas de orga-
nização e gestão. Ela é constituída do conjunto dos signi-
cados, modos de pensar e agir, valores, comportamentos,
modos de funcionar que revelam a identidade, os traços
característicos, de uma instituição – escola, empresa, hos-
pital, prisão, etc. - e das pessoas que nela trabalham. A
cultura organizacional sintetiza os sentidos que as pessoas
dão às coisas e situações, gerando um modo caracterís-
tico de pensar, de perceber coisas e de agir. Isso explica,
por exemplo, a aceitação ou resistência frente a inovações,
certos modos de tratar os alunos, as formas de enfrenta-
mento de problemas de disciplina, a aceitação ou não de
mudanças na rotina de trabalho, etc. Segundo o sociólogo
francês Forquin: “A escola é, também, um mundo social,
que tem suas características de vida próprias, seus ritmos e
seus ritos, sua linguagem, seu imaginário, seus modos pró-
prios de regulação e de transgressão, seu regime próprio
de produção e de gestão de símbolos.
77
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Essa a rmação mostra que, nas escolas, para além da-
quelas diretrizes, normas, procedimentos operacionais, rotinas
administrativas, há aspectos de natureza sociocultural que as
diferenciam umas das outras, a maior parte deles pouco per-
ceptíveis ou explícitos, traço que em estudos sobre currículo
tem sido denominado de “currículo oculto”. Essas diferenças
aparecem nas formas de interação entre as pessoas, nas cren-
ças, valores, signi cados, modos de agir, con gurando práticas
que se projetam nas normas disciplinares, na relação dos pro-
fessores com os alunos na aula, na cantina, nos corredores, na
preparação de alimentos e distribuição da merenda, nas for-
mas de tratamento com os pais, na metodologia de aula etc.
As atividades compartilhadas entre direção, professores e
alunos.
A cultura organizacional aparece sob duas formas: como
cultura instituída e como cultura instituinte. A cultura instituí-
da refere-se a normas legais, estrutura organizacional de nida
pelos órgãos o ciais, rotinas, grade curricular, horários, normas
disciplinares etc. A cultura instituinte é aquela que os mem-
bros da escola criam, recriam, nas suas relações e na vivência
cotidiana, podendo modi car a cultura instituída. Neste sen-
tido, as escolas são espaços de aprendizagem, comunidades
democráticas de aprendizagem onde se compartilham signi-
cados, criam-se outros modos de agir, mudam-se práticas,
recria-se a cultura vigente, aprende-se com a participação real
de seus membros (Cf. Perez Gomez, 1998). As ações realizadas
na escola nesta perspectiva implicam a adoção de formas de
participação real das pessoas nas decisões em relação ao pro-
jeto pedagógico-curricular, ao desenvolvimento do currículo,
às formas de avaliação e acompanhamento da aprendizagem
escolar, às normas de funcionamento e convivência, etc.
Para uma revisão das práticas de organização e gestão das
escolas
Conclui-se que não é possível à escola atingir seus obje-
tivos de melhoria da aprendizagem escolar dos alunos sem
formas de organização e gestão, tanto como provimento de
condições e meios para o funcionamento da escola, quanto
como práticas socioculturais e institucionais com caráter for-
mativo. Uma revisão das práticas de organização e gestão pre-
cisa considerar cinco aspectos, que apresentamos a seguir:
a) As práticas de organização e gestão devem estar voltadas
à aprendizagem dos alunos.
As práticas de organização e gestão, a participação dos
professores na gestão, o trabalho colaborativo, estão a servi-
ço da melhoria do ensino e da aprendizagem. Mencionamos
no início deste artigo que o que faz a diferença entre as es-
colas é o grau em que conseguem melhorar a qualidade da
aprendizagem escolar dos alunos. Desse modo, uma escola
bem organizada e gerida é aquela que cria as condições or-
ganizacionais, operacionais e pedagógico-didáticas que per-
mitam o bom desempenho dos professores em sala de aula,
de modo que todos os seus alunos sejam bem-sucedidos em
suas aprendizagens.
b) A qualidade do ensino depende do exercício e caz da
direção e da coordenação pedagógica
78
Há boas razões para crer que a instituição escolar não
pode prescindir de ações básicas que garantem o seu fun-
cionamento: formular planos, estabelecer objetivos, metas
e ações; estabelecer normas e rotinas em relação a recursos
físicos, materiais e nanceiros; ter uma estrutura de funciona-
mento e de nição clara de responsabilidades dos integrantes
da equipe escolar; exercer liderança; organizar e controlar as
atividades de apoio técnico-administrativo; cuidar das ques-
tões da legislação e das diretrizes pedagógicas e curriculares;
cobrar responsabilidades das pessoas; organizar horários, ro-
tinas, procedimentos; estabelecer formas de relacionamento
entre a escola e a comunidade, especialmente com as famílias;
efetivar ações de avaliação do currículo e dos professores; cui-
dar das condições do edifício escolar e de todo o espaço físico
da escola; assegurar materiais didáticos e livros na biblioteca.
Tais ações representam, sem dúvida, o primeiro conjunto
de competências de diretores e coordenadores pedagógicos.
Falamos da escola como espaço de compartilhamento, lugar
de aprendizagem, comunidade democrática de aprendizagem,
gestão participativa, etc., mas as escolas precisam ser organi-
zadas e geridas como garantia de efetivação dos seus objeti-
vos. Uma escola democrática tem por tarefa propiciar a todos
os alunos, sem distinção, educação e ensino de qualidade, o
que põe a exigência de justiça. Isto supõe estrutura organiza-
cional, regras explícitas e sua aplicação igual para todos sem
privilégios ou discriminações, garantia de ambiente de estudo
e aprendizagem, tratamento das pessoas conforme critérios
públicos e justi cados. Por mais que tais exigências pareçam
como excesso de “racionalidade”, elas se justi cam pelo fato
de as escolas serem unidades sociais em que pessoas traba-
lham juntas em agrupamentos humanos intencionalmente
constituídos, visando objetivos de aprendizagem. As escolas
recebem hoje alunos de diferentes origens sociais, culturais,
familiares, portadores vivos das contradições da sociedade. É
preciso que o grupo de dirigentes e professores de nam for-
mas de gestão e de convivência que regulem a organização
da vida escolar e as práticas pedagógicas, precisamente para
conter tendências de discriminação e desigualdade social e
assegurar a todos o usufruto da escolarização de qualidade.
c) A organização e a gestão implicam a gestão participativa
e a gestão da participação
A organização da escola requer atender a duas necessida-
des: a participação na gestão, enquanto requisito democráti-
co, e a gestão da participação, como requisito técnico. Por um
lado, as escolas precisam cultivar os processos democráticos e
colaborativos de trabalho, em função da convivência e da to-
mada de decisões. Por outro, precisam funcionar bem tecnica-
mente, a m de poder atingir e cazmente seus objetivos, o que
implica a gestão da participação. A gestão participativa signi ca
alcançar de forma colaborativa e democrática os objetivos da
escola. A participação é o principal meio de tomar decisões, de
mobilizar as pessoas para decidir sobre os objetivos, os conteú-
dos, as formas de organização do trabalho e o clima de traba-
lho desejado para si próprias e para os outros. A participação se
viabiliza por interação comunicativa, diálogo, discussão pública,
busca de consensos e de superações de con itos. Nesse senti-
do, a melhor forma de gestão é aquela que criar um sistema de
práticas interativas e colaborativas para troca de idéias e expe-
riências para chegar a ideias e ações comuns.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Já a gestão da participação implica repensar as práticas de
gestão, seja para assegurar relações interativas, democráticas
e solidárias, seja para buscar meios mais e cazes de funciona-
mento da escola. A gestão da participação refere-se à coorde-
nação, acompanhamento e avaliação do trabalho das pessoas,
como garantia para assegurar o sistema de relações interativas
e democráticas. Para isso, faz-se necessária uma bem de nida
estrutura organizacional, responsabilidades claras e formas e -
cazes de tomada de decisões grupais. As exigências de gestão
e liderança por parte de diretores e coordenadores se justi -
cam cada vez mais em face de problemas que incidem no co-
tidiano escolar: problemas sociais e econômicos das famílias,
problemas de disciplina manifestos em agressão verbal, uso de
armas, uso de drogas, ameaças a professores, violência física e
verbal. Os problemas se acentuam com a inexperiência ou pre-
cária formação pro ssional de muitos professores que levam a
di culdades no manejo da sala de aula, no exercício da auto-
ridade, no diálogo com os alunos. Constatar esses problemas
implica que não pensemos apenas em mudanças curriculares
ou metodológicas, mas em formas de organização do traba-
lhado escolar que articulem, e cazmente, práticas participati-
vas e colaborativas com uma sólida estrutura organizacional.
d) Projeto pedagógico-curricular bem concebido e e caz-
mente executado
O projeto pedagógico-curricular é uma declaração de in-
tenções do grupo de pro ssionais da escola, é expressão da
coletividade escolar. Em sua elaboração, é sumamente rele-
vante levar-se em conta a cultura da escola ou a cultura orga-
nizacional e, também, seu papel de instituidor de outra cultura
organizacional. Para isso, uma recomendação inicial é de que a
equipe de dirigentes e professores tenha conhecimento e sen-
sibilidade em relação às necessidades sociais e demandas da
comunidade local e do próprio funcionamento da escola, de
modo a ter clareza sobre as mudanças a serem esperadas nos
alunos em relação ao seu desenvolvimento e aprendizagem.
Com base nos dados da realidade, é preciso que o projeto
pedagógico-curricular dê respostas a esta pergunta: em que
comportamentos cognitivos, afetivos, físicos, morais, estéticos,
etc., queremos intervir, de forma a produzir mudanças qualita-
tivas no desenvolvimento e aprendizagem dos alunos?
Além disso, é necessário ter clareza sobre os objetivos
da escola que, em minha opinião, é o de garantir a todos os
alunos uma base cultural e cientí ca comum e uma base co-
mum de formação moral e de práticas de cidadania, baseadas
em critérios de solidariedade e justiça, na alteridade, na des-
coberta e respeito pelo outro, no aprender a viver junto. Isto
signi ca: uma escolarização igual, para sujeitos diferentes, por
meio de um currículo comum a todos, na formulação de Gi-
meno Sacristán (1999). A partir de uma base comum de cultura
geral para todos, o currículo para sujeitos diferentes signi ca
acolher a diversidade e a experiência particular dos diferentes
grupos de alunos, propiciando na escola e nas salas de aula,
um espaço de diálogo e comunicação. Um dos mais relevan-
tes objetivos democráticos no ensino será fazer da escola um
lugar em que todos os alunos e alunas possam experimentar
sua própria forma de realização e sucesso. Para tudo isso, são
necessárias formas de execução, gestão e avaliação do projeto
pedagógico-curricular.
e) A atividade conjunta dos professores na elaboração e
avaliação das atividades de ensino
A modalidade mais rica e e caz de formação docente
continuada ocorre pela atividade conjunta dos professores na
discussão e elaboração das atividades orientadoras de ensino.
É assim porque a formação continuada passa a ser entendida
como um modo habitual de funcionamento do cotidiano da
escola, um modo de ser e de existir da escola. Para Moura, o
projeto pedagógico se concretiza mediante a realização de ati-
vidades pedagógicas. Para isso, os professores realizam ações
compartilhadas que exigem troca de signi cados, possibili-
tando ampliar o conhecimento da realidade. Desse modo, “a
coletividade de formação constitui-se ao desenvolver a ação
pedagógica. É essa constituição da coletividade que possibilita
o movimento de formação do professor”.
Fonte:
LIBÂNEO, José Carlos
15 O PROCESSO DIDÁTICO PEDAGÓGICO
DE ENSINAR E APRENDER: CONCEPÇÕES E
TEORIAS DA APRENDIZAGEM
A aprendizagem é um processo contínuo que ocorre du-
rante toda a vida do indivíduo, desde a mais tenra infância até a
mais avançada velhice. Normalmente uma criança deve apren-
der a andar e a falar; depois a ler e escrever, aprendizagens bási-
cas para atingir a cidadania e a participação ativa na sociedade.
Já os adultos precisam aprender habilidades ligadas a algum
tipo de trabalho que lhes forneça a satisfação das suas neces-
sidades básicas, algo que lhes garanta o sustento. As pessoas
idosas embora nossa sociedade seja reticente quanto às suas
capacidades de aprendizagem podem continuar aprendendo
coisas complexas como um novo idioma ou ainda cursar uma
faculdade e virem a exercer uma nova pro ssão.
O desenvolvimento geral do indivíduo será resultado de
suas potencialidades genéticas e, sobretudo, das habilidades
aprendidas durante as várias fases da vida. A aprendizagem está
diretamente relacionada com o desenvolvimento cognitivo.
As passagens pelos estágios da vida são marcadas por
constante aprendizagem. “Vivendo e aprendendo”, diz a sa-
bedoria popular. Assim, os indivíduos tendem a melhorar suas
realizações nas tarefas que a vida lhes impõe. A aprendizagem
permite ao sujeito compreender melhor as coisas que estão à
sua volta, seus companheiros, a natureza e a si mesmo, capaci-
tando-o a ajustar-se ao seu ambiente físico e social.
A teoria da instrução de Jerome Bruner (1991), um autên-
tico representante da abordagem cognitiva, traz contribuições
signi cativas ao processo ensino-aprendizagem, principal-
mente à aprendizagem desenvolvida nas escolas. Sendo uma
teoria cognitiva, apresenta a preocupação com os processos
centrais do pensamento, como organização do conhecimento,
processamento de informação, raciocínio e tomada de deci-
são. Considera a aprendizagem como um processo interno,
mediado cognitivamente, mais do que como um produto dire-
to do ambiente, de fatores externos ao aprendiz. Apresenta-se
como o principal defensor do método de aprendizagem por
descoberta (insight).
79
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
A teoria de Bruner apresenta muitos pontos semelhantes
às teorias de Gestalt e de Piaget. Bruner considera a existência
de estágios durante o desenvolvimento cognitivo e propõe ex-
plicações similares às de Piaget, quanto ao processo de apren-
dizagem. Atribui importância ao modo como o material a ser
aprendido é disposto, assim como Gestalt, valorizando o con-
ceito de estrutura e arranjos de ideias. “Aproveitar o potencial
que o indivíduo traz e valorizar a curiosidade natural da criança
são princípios que devem ser observados pelo educador”.
A escola não deve perder de vista que a aprendizagem
de um novo conceito envolve a interação com o já aprendido.
Portanto, as experiências e vivências que o aluno traz consigo
favorecem novas aprendizagens. Bruner chama a atenção para
o fato de que as matérias ou disciplinas tais como estão or-
ganizadas nos currículos, constituem-se muitas vezes divisões
arti ciais do saber. Por isso, várias disciplinas possuem princí-
pios comuns sem que os alunos – e algumas vezes os próprios
professores – analisem tal fato, tornando o ensino uma repeti-
ção sem sentido, em que apenas respondem a comandos ar-
bitrários, Bruner propõe o ensino pela descoberta. O método
da descoberta não só ensina a criança a resolver problemas da
vida prática, como também garante a ela uma compreensão
da estrutura fundamental do conhecimento, possibilitando as-
sim economia no uso da memória, e a transferência da apren-
dizagem no sentido mais amplo e total.
Segundo Bock (2001), a preocupação de Bruner é que a
criança aprenda a aprender corretamente, ainda que “corre-
tamente” assuma, na prática, sentidos diferentes para as dife-
rentes faixas etárias. Para que se garanta uma aprendizagem
correta, o ensino deverá assegurar a aquisição e permanência
do aprendido (memorização), de forma a facilitar a aprendi-
zagem subsequente (transferência). Este é um método não
estruturado, portanto o professor deve estar preparado para
lidar com perguntas e situações diversas. O professor deve
conhecer a fundo os conteúdos a serem tratados. Deve es-
tar apto a conhecer respostas corretas e reconhecer quando
e porque as respostas alternativas estão erradas. Também ne-
cessita saber esperar que os alunos cheguem à descoberta,
sem apressa-los, mas garantindo a execução de um programa
mínimo. Deve também ter cuidado para não promover um cli-
ma competitivo que gere, ansiedade e impeça alguns alunos
de aprender.
O modelo de ensino e aprendizagem de David P. Ausu-
bel (1980) caracteriza-se como um modelo cognitivo que
apresenta peculiaridades bastante interessantes para os pro-
fessores, pois centraliza-se, primordialmente, no processo de
aprendizagem tal como ocorre em sala de aula. Para Ausubel,
aprendizagem signi ca organização e integração do material
aprendido na estrutura cognitiva, estrutura esta na qual essa
organização e integração se processam.
Psicólogos e educadores têm demonstrado uma cres-
cente preocupação com o modo como o indivíduo aprende
e, desde Piaget, questões do tipo: “Como surge o conhecer
no ser humano? Como o ser humano aprende? O conheci-
mento na escola é diferente do conhecimento da vida diária?
O que é mais fácil esquecer?” atravessaram as investigações
cientí cas. Assim, deve interessar à escola saber como crian-
ça, adolescentes e adultos elaboram seu conhecer, haja vista
que a aquisição do conhecimento é a questão fundamental da
educação formal.
80
A psicologia cognitiva preocupa responder estas questões
estudando o dinamismo da consciência. A aprendizagem é,
portanto, a mudança que se preocupa com o eu interior ao
passar de um estado inicial a um estado nal. Implica normal-
mente uma interação do indivíduo com o meio, captando e
processando os estímulos selecionados.
O ato de ensinar envolve sempre uma compreensão bem
mais abrangente do que o espaço restrito do professor na sala
de aula ou às atividades desenvolvidas pelos alunos. Tanto o
professor quanto o aluno e a escola encontram-se em contex-
tos mais globais que interferem no processo educativo e pre-
cisam ser levados em consideração na elaboração e execução
do ensino.
Ensinar algo a alguém requer, sempre, duas coisas: uma vi-
são de mundo (incluídos aqui os conteúdos da aprendizagem)
e planejamento das ações (entendido como um processo de
racionalização do ensino). A prática de planejamento do ensi-
no tem sido questionada quanto a sua validade como instru-
mento de melhoria qualitativa no processo de ensino como o
trabalho do professor:
[...] a vivência do cotidiano escolar nos tem evidenciado
situações bastante questionáveis neste sentido. Percebe-se, de
início, que os objetivos educacionais propostos nos currículos
dos cursos apresentam confusos e desvinculados da realida-
de social. Os conteúdos a serem trabalhados, por sua vez, são
de nidos de forma autoritária, pois os professores, via regra,
não participam dessa tarefa. Nessas condições, tendem a mos-
trar-se sem elos signi cativos com as experiências de vida dos
alunos, seus interesses e necessidades.
De modo geral, no meio escolar, quando se faz referência
a planejamento do ensino – aprendizagem, este se reduz ao
processo através do qual são de nidos os objetivos, o con-
teúdo programático, os procedimentos de ensino, os recursos
didáticos, a sistemática de avaliação da aprendizagem, bem
como a bibliogra a básica a ser consultada no decorrer de um
curso, série ou disciplina de estudo. Com efeito, este é o pa-
drão de planejamento adotado pela maioria dos professores e
que passou a ser valorizado apenas em sua dimensão técnica.
Em nosso entendimento a escola faz parte de um contex-
to que engloba a sociedade, sua organização, sua estrutura,
sua cultura e sua história. Desse modo, qualquer projeto de
ensino – aprendizagem está ligado a este contexto e ao modo
de cultura que orienta um modelo de homem e de mulher
que pretendemos formar, para responder aos desa os desta
sociedade. Por esta razão, pensamos que é de fundamental
importância que os professores saibam que tipo de ser huma-
no pretendem formar para esta sociedade, pois disto depende,
em grande parte, as escolhas que fazemos pelos conteúdos
que ensinamos, pela metodologia que optamos e pelas ati-
tudes que assumimos diante dos alunos. De certo modo esta
visão limitada ou potencializada o processo ensino-aprendi-
zagem não depende das políticas públicas em curso, mas do
projeto de formação cultural que possui o corpo docente e seu
compromisso com objeto de estudo.
Como o ato pedagógico de ensino-aprendizagem consti-
tui-se, ao longo prazo, num projeto de formação humana, pro-
pomos que esta formação seja orientada por um processo de
autonomia que ocorra pela produção autônoma do conheci-
mento, como forma de promover a democratização dos sabe-
res e como modo de elaborar a crítica da realidade existente.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Isto quer dizer que só há crítica se houver produção au-
tônoma do conhecimento elaborado através de uma prática
efetiva da pesquisa. Entendemos que é pela prática da pesquisa
que exercitamos a re exão sobre a realidade como forma de
sistematizar metodologicamente nosso olhar sobre o mundo
para podermos agir sobre os problemas. Isto quer dizer que
não pesquisamos por pesquisar e nem re etimos por re etir.
Tanto a re exão quanto à pesquisa são meios pelos quais po-
demos agir como sujeitos transformadores da realidade social.
Isto indica que nosso trabalho, como professores, é o de ensinar
a aprender para que o conhecimento construído pela aprendi-
zagem seja um poderoso instrumento de combate às formas
de injustiças que se reproduzem no interior da sociedade.
Piaget (1969), foi quem mais contribuiu para compreen-
dermos melhor o processo em que se vivencia a construção
do conhecimento no indivíduo.
Apresentamos as ideias básicas de Piaget sobre o desen-
volvimento mental e sobre o processo de construção do co-
nhecimento, que são adaptação, assimilação e acomodação.
Piaget diz que o indivíduo está constantemente interagin-
do com o meio ambiente. Dessa interação resulta uma mu-
dança contínua, que chamamos de adaptação. Com sentido
análogo ao da Biologia, emprega a palavra adaptação para
designar o processo que ocasiona uma mudança contínua no
indivíduo, decorrente de sua constante interação com o meio.
Esse ciclo adaptativo é constituído por dois subprocessos:
assimilação e acomodação. A assimilação está relacionada à
apropriação de conhecimentos e habilidade. O processo de
assimilação é um dos conceitos fundamentais da teoria da
instrução e do ensino. Permite-nos entender que o ato de
aprender é um ato de conhecimento pelo qual assimilamos
mentalmente os fatos, fenômenos e relações do mundo, da
natureza e da sociedade, através do estudo das matérias de
ensino. Nesse sentido, podemos dizer que a aprendizagem é
uma relação cognitiva entre o sujeito e os objetos de conhe-
cimento.
A acomodação é que ajuda na reorganização e na modi-
cação dos esquemas assimilatórios anteriores do indivíduo
para ajustá-los a cada nova experiência, acomodando-as às
estruturas mentais já existentes. Portanto, a adaptação é o
equilíbrio entre assimilação e acomodação, e acarreta uma
mudança no indivíduo.
A inteligência desempenha uma função adaptativa, pois
é através dela que o indivíduo coleta as informações do meio
e as reorganiza, de forma a compreender melhor a realida-
de em que vive, nela agi, transformando. Para Piaget (1969), a
inteligência é adaptação na sua forma mais elevada, isto é, o
desenvolvimento mental, em sua organização progressiva, é
uma forma de adaptação sempre mais precisa à realidade. É
preciso ter sempre em mente que Piaget usa a palavra adap-
tação no sentido em que é usado pela Biologia, ou seja, uma
modi cação que ocorre no indivíduo em decorrência de sua
interação com o meio.
Portanto, é no processo de construção do conhecimento
e na aquisição de saberes que devemos fazer com que o aluno
seja motivado a desenvolver sua aprendizagem e ao mesmo
tempo superar as di culdades que sentem em assimilar o co-
nhecimento adquirido.
Referência:
MOTA, M. S. G.; PEREIRA, F. E. L. Desenvolvimento e Apren-
dizagem: Processo de construção do conhecimento e desen-
volvimento mental do indivíduo. Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/tcc_desenvolvimento.pdf
16. AS FASES DO DESENVOLVIMENTO
COGNITIVO E A ORGANIZAÇÃO DOS
PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM.
O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
Investigar como ocorre o desenvolvimento cognitivo das
crianças é o objetivo de pesquisadores e estudiosos da psique
e da educação, como Piaget, Wallon, Freinet e Vygotsky, Bock,
dentre outros. Segundo Bock “O desenvolvimento humano re-
fere-se ao desenvolvimento mental e ao crescimento orgânico”.
Conforme se veri cou, é fato que há uma relação intrínse-
ca entre a inteligência e a afetividade, promovendo o desen-
volvimento cognitivo da criança. Mas como ocorre este desen-
volvimento? Qual a sua importância para o desenvolvimento
da criança? Quais os fatores responsáveis por este processo?
Existem três importantes teorias que explicam como ocorre
este desenvolvimento. São o inatismo, o empirismo e intera-
cionismo.
Rogers defende a teoria inatista. De acordo com esta teo-
ria, a criança já nasce com o conhecimento pré-formado, assim
as forças externas não teria nenhuma in uência sobre o seu
desenvolvimento. Ele explica:
A psicoterapia não se substitui às motivações para esse
desenvolvimento ou crescimento pessoal. Este parece ser ine-
rente ao organismo, tal como encontramos uma tendência
semelhante no animal humano para se desenvolver e atingir a
maturidade sicamente, processo em que se exigem um míni-
mo de condições favoráveis.
Já na teoria empirista, acredita-se que a criança adquire e
constrói o cognitivo a partir de experiências sensoriais. Dessa
forma, a mente da criança é considerada vazia e ela se coloca na
posição passiva, recebendo o conhecimento transmitido pelo
professor. Esta teoria é defendida por Watson: Nós podemos
observar o comportamento – o que o organismo diz ou faz.
E vamos deixar claro de uma vez que falar é fazer – isto
é, comportamento. Falar abertamente ou para nós mesmos
(pensar) é um tipo de comportamento tão objetivo como o
baseball. [...]qualquer objeto no ambiente geral ou qualquer
mudanças no organismo devido a condições siológicas [...]
qualquer coisa que o indivíduo faz.
Da teoria empirista deriva o Behaviorismo. Também de-
fendido por Watson. Para Del Ré o Behaviorismo é baseado
numa proposta empirista cujo conhecimento humano se de-
riva da experiência, das “associações entre estímulos ou entre
estímulos e respostas”.
Há também a teoria que a rma ser a relação entre o su-
jeito e o objeto a responsável por desenvolver a inteligência e
aprendizagem da criança. Esta teoria é a interacionista defen-
dida por Jean Piaget e por Levi Vygotsky.
81
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
O interacionismo é o fundamento da corrente teórica de-
nominada construtivista que explica como a inteligência hu-
mana se desenvolve a partir do estudo de Piaget. Ele defende
a corrente construtivista.
Para Célia: O construtivismo é um grande paradigma teó-
rico que concebe o desenvolvimento assentado em quatro
grandes princípios: é interacionista, ou seja, nos remete para o
fato de que o conhecimento é construído em interação – com
o mundo dos objetos, dos fenômenos e com os outros seres
humanos – opondo-se assim às concepções behavioristas e
inatistas; é genético, o que quer dizer que há uma gênese e
um desenvolvimento em todos os processos da construção; é
dialético, o que supõe um movimento e um dinamismo con-
tínuo da criança com o mundo que a cerca e é estruturalista,
pois se apoia em estruturas e formas de organização da ati-
vidade mental que vão se diferenciando e se integrando às
estruturas anteriores no decorrer do desenvolvimento.
Dentre as três teorias citadas acima, este trabalho se atem
à teoria interacionista, por acreditar serem as relações entre
os indivíduos e os objetos as responsáveis por desenvolver os
aspectos cognitivos, sociais, físicos e emocionais das crianças.
Além da afetividade, nota-se que o meio em que a criança
está inserida também faz parte do processo de desenvolvi-
mento, por serem estas estruturas externas (pessoas, ambien-
tes, objetos) os agentes que o propiciarão. O desenvolvimento,
segundo Piaget, Wallon e Vygotsky, se dá por etapas, nas quais
vão se aprimorando gradativamente. Para Wallon as crianças
se desenvolvem sob etapas claramente diferenciadas que obe-
decem uma ordem necessária com dinâmica de determina-
ções recíprocas, a partir da cultura e do contexto no qual estão
inseridas, retirando deste contexto os recursos para o seu de-
senvolvimento que vão se transformando juntamente com a
criança. Assim, “o desenvolvimento tem uma dinâmica e um
ritmo próprios, resultantes da atuação de princípios funcionais
que agem como uma espécie de leis constantes”.
Estudos sobre o desenvolvimento da criança permitem
compreender as principais etapas e fases em que as crianças
passam nos anos iniciais de sua vida, os de maior importância
para o indivíduo, pois nestes anos é que se concretizam traços
da personalidade, nestes primeiros anos é que cam marca-
das as experiências em todos os aspectos. Segundo Wallon
“[...]sobretudo no que tange à exigência de a escola encarar
a criança como ser total, concreto e ativo e de manter-se em
contato com o meio social”. O desenvolvimento humano con-
siste no desenvolvimento mental e orgânico. É importante
que as etapas deste desenvolvimento sejam conhecidas pelos
educadores e pelos pais, pois assim é possível conhecer as ca-
racterísticas de cada faixa etária e compreender o processo de
aprendizagem.
De acordo com Dante (1996) “Ao contrário do que muitos
pensam a criança não é um adulto em miniatura. É um ser
em formação.” A escola, considerada continuidade da família,
é uma instituição social que tem por objetivo propiciar o de-
senvolvimento físico, social e cognitivo das crianças. Dessa for-
ma, os integrantes desta instituição, assim como os pais destes
alunos, precisam estar cientes de como educar, precisam es-
tar ciente de quem são as crianças, como são, como pensam,
como aprendem.
82
Compreender o desenvolvimento da criança, quais são as
fases deste desenvolvimento e o que ocorre em cada uma de-
las, é importante para o educador e para os pais, no sentido de
veri car se a criança está atingindo o desenvolvimento neces-
sário para a sua faixa etária. Também é importante para dirigir
o planejamento curricular e estimular a criança conforme a
etapa em que se encontra, para assim alcançar a etapa seguin-
te. Para Wallon, o estudo da criança contextualizada permite
que se perceba as peculiaridades das interações entre o sujeito
e o objeto, e dessa forma, compreender que se desenvolvem a
partir do contexto cultural na qual estão inseridas.
Segundo Wallon há que se observar também a qualidade
do estímulo e do ambiente em que esta criança irá se desen-
volver. Pois cada uma está inserida em uma realidade e cultura
diferente, cada uma recebe estímulos diferentes e isso faz com
que nem todas atinjam determinada tarefa própria do desen-
volvimento e da faixa etária em que se encontra.
Piaget, assim como Wallon, defende estes fatores orgâni-
cos e do meio social em que estão inseridas as crianças. São fa-
tores indissociados que in uenciam o desenvolvimento huma-
no: Hereditariedade: a carga genética estabelece o potencial
do indivíduo, que pode ou não desenvolver-se. A inteligência
pode desenvolver-se de acordo com as condições do meio em
que se encontra.
Pikunas explica que a hereditariedade é fator importan-
te, pois continuam a predispor e a estimular os indivíduos por
toda a vida. “A hereditariedade é um processo, do decurso de
cujo desenvolvimento emergem os traços genéticos”.
Para Pikunas as características do meio em que a criança
está inserida in uenciam o seu desenvolvimento. Sendo as-
sim, a rma que a criança carece de um ambiente e estímulos
favoráveis.
Segundo Galvão além da inegável relação entre o meio
e o desenvolvimento da criança, ele nota que “o desenvolvi-
mento tem uma dinâmica e um ritmo próprios, resultantes da
atuação de princípios funcionais que agem como uma espécie
de leis constantes”, portanto o meio por si só, não imprime a
totalidade da personalidade da criança, mas é fator relevante
neste processo.
Segundo Piaget, para este desenvolvimento há que se ob-
servarem os seguintes aspectos:
• Aspecto físico- motor - refere-se ao crescimento orgâni-
co, à maturação neuro siológica;
• Aspecto intelectual – é a capacidade de pensamento, ra-
ciocínio;
•Aspecto afetivo-emocional – é o modo particular de o
indivíduo integrar as suas experiências. A sexualidade faz parte
desse aspecto;
• Aspecto social - é a maneira como o indivíduo reage
diante das situações que envolvem outras pessoas.
Piaget (1982) observou e descreveu as etapas do desen-
volvimento da criança e sua relação com o mundo que a cerca,
dividindo-o em fases distintas a saber: período sensório motor,
que se estende do nascimento até os dois anos de idade, em
que, percebe-se a ausência de função semiótica, incorporando
as percepções e as ações voltadas para satisfazer seus desejos
imediatos siológicos e alimentares.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Já no período simbólico, dos dois aos quatro anos, agora
voltados para a sua realidade de vida, em que tudo a sua volta
lhe pertence. A criança, nesta etapa, já constrói e imagina utili-
zando-se da linguagem e simbolismo para formatar o que lhe
interessa e interagir com a sociedade. O período intuitivo, dos
quatro aos sete anos, caracteriza-se pela não aceitação dos fa-
tos que lhe são apresentados (Papai Noel, Cegonha) e começa
o tempo da argumentação, dúvidas e questionamentos. É dos
sete aos onze anos, a fase de xação da personalidade.
O período operatório concreto proporciona à criança o
direito de escolha de seu lugar no contexto social pois já tem
noção de formalizar sua opinião pela avaliação das proporções
podendo tomar decisões. Por m, dos onze anos em diante,
chamado período operatório abstrato, a ora a inteligência na
sua forma hipotético-dedutivo, na qual já totalmente incluído
em um grupo social se auto a rma pela possibilidade de pro-
jetar, deduzir, alterar e constituir sua visão de futuro.
Já para Wallon a sequência de estágios proposta é a se-
guinte:
• Impulso emocional (0 a 1 ano)
• Sensório Motor e Projetivo (1 a 3 anos)
• Personalismo (3 a 6 anos)
• Categorial (6 a 11 anos)
• Puberdade e adolescência (11 anos em diante)
Wallon descreve os períodos de desenvolvimento da
criança. O primeiro ano de vida, marcado pela predominân-
cia do afeto e da emoção, é chamado de estágio impulsivo
emocional. Já até os três anos, é denominado de estágio sen-
sório-motor, por enfatizar a exploração sensório-motora, além
de ser a fase do desenvolvimento da função simbólica e da
linguagem, predominando a inteligência prática e simbólica.
Na faixa dos três aos seis anos, o estágio do personalismo,
através da socialização se consolidam relações e interesse das
crianças por pessoas. Progride nesta fase também, o intelecto
e o interesse por coisas, pelo conhecimento e conquista do
mundo exterior.
A partir destes conhecimentos é que os professores pla-
nejarão atividades adequadas ao desenvolvimento de cada
estágio.
É importante perceber como ocorre o desenvolvimento
da criança, porém ainda mais importante é ter a consciência de
que a aquisição da inteligência, as estruturas cognitivas, o de-
senvolvimento físico, social e psíquico ocorrem na primeira in-
fância. Por isso, a educação infantil é uma fase importante, Este
é o momento crucial para aprender como fazer, para prender a
se socializar e aprender o gosto de aprender.
Segundo Wallon “o desenvolvimento infantil é um proces-
so pontuado por con itos”. Con itos de origem exógena e en-
dógena. Os con itos de origem exógenos são aqueles que as
crianças mantêm com os adultos e a cultura e contexto na qual
estão inseridas. E os de natureza endógena estão relacionados
com efeitos da maturação nervosa. Estes con itos acabam por
provocar desordem nas formas de conduta já estabelecidas na
relação com o meio.
A função da educação seria a de atenuar estes con itos e
guiar a criança, auxiliá-la na descoberta dos conceitos e expe-
riências que permeiam o mundo que esta prestes a descobrir.
O educador é o agente educativo que proporcionará o desen-
volvimento a partir de seus conhecimentos acerca do desen-
volvimento da criança e de técnicas educacionais pertinentes.
Sobre estas técnicas, Wallon (1975) estudou e determinou
um conceito denominado Zona de Desenvolvimento Proximal,
no qual explica que a criança, por ser um ser afetivo e desen-
volver-se com o auxílio de um adulto, aprende e acordo com o
estímulo oferecido. Este estudo permite ao educador entender
como o aluno aprende e também ajuda a avaliar o grau de
desenvolvimento.
A partir da compreensão do processo de desenvolvimen-
to infantil, é possível entender o fundamento da educação.
Compreender que a escola é o ambiente ideal para propiciar
este desenvolvimento é o fundamento para compreender que
a creche e a pré-escola têm sua função educativa e não são
apenas espaços para “deixar” as crianças. As creches e pré-es-
colas são locais próprios para estimular a inteligência através
de experiências sociais, físicas, emocionais e cognitivas. Por-
tanto, defender a permanecia das crianças na Educação Infan-
til é defender o futuro de uma nação mais consciente, mais
cidadã e melhor desenvolvida social, cultural e cognitivamente.
Fonte:
SANT’ANNA, G. M.
17. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR:
ESCOLA ORGANIZADA POR CICLOS DE
FORMAÇÃO HUMANA.
O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
Investigar como ocorre o desenvolvimento cognitivo das
crianças é o objetivo de pesquisadores e estudiosos da psique
e da educação, como Piaget, Wallon, Freinet e Vygotsky, Bock,
dentre outros. Segundo Bock “O desenvolvimento humano re-
fere-se ao desenvolvimento mental e ao crescimento orgânico”.
Conforme se veri cou, é fato que há uma relação intrínse-
ca entre a inteligência e a afetividade, promovendo o desen-
volvimento cognitivo da criança. Mas como ocorre este desen-
volvimento? Qual a sua importância para o desenvolvimento
da criança? Quais os fatores responsáveis por este processo?
Existem três importantes teorias que explicam como ocorre
este desenvolvimento. São o inatismo, o empirismo e intera-
cionismo.
Rogers defende a teoria inatista. De acordo com esta teo-
ria, a criança já nasce com o conhecimento pré-formado, assim
as forças externas não teria nenhuma in uência sobre o seu
desenvolvimento. Ele explica:
A psicoterapia não se substitui às motivações para esse
desenvolvimento ou crescimento pessoal. Este parece ser ine-
rente ao organismo, tal como encontramos uma tendência
semelhante no animal humano para se desenvolver e atingir a
maturidade sicamente, processo em que se exigem um míni-
mo de condições favoráveis.
Já na teoria empirista, acredita-se que a criança adquire e
constrói o cognitivo a partir de experiências sensoriais. Dessa
forma, a mente da criança é considerada vazia e ela se coloca na
posição passiva, recebendo o conhecimento transmitido pelo
professor. Esta teoria é defendida por Watson: Nós podemos
observar o comportamento – o que o organismo diz ou faz.
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 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
E vamos deixar claro de uma vez que falar é fazer – isto
é, comportamento. Falar abertamente ou para nós mesmos
(pensar) é um tipo de comportamento tão objetivo como o
baseball. [...]qualquer objeto no ambiente geral ou qualquer
mudanças no organismo devido a condições siológicas [...]
qualquer coisa que o indivíduo faz.
Da teoria empirista deriva o Behaviorismo. Também de-
fendido por Watson. Para Del Ré o Behaviorismo é baseado
numa proposta empirista cujo conhecimento humano se de-
riva da experiência, das “associações entre estímulos ou entre
estímulos e respostas”.
Há também a teoria que a rma ser a relação entre o su-
jeito e o objeto a responsável por desenvolver a inteligência e
aprendizagem da criança. Esta teoria é a interacionista defen-
dida por Jean Piaget e por Levi Vygotsky.
O interacionismo é o fundamento da corrente teórica de-
nominada construtivista que explica como a inteligência hu-
mana se desenvolve a partir do estudo de Piaget. Ele defende
a corrente construtivista.
Para Célia: O construtivismo é um grande paradigma teó-
rico que concebe o desenvolvimento assentado em quatro
grandes princípios: é interacionista, ou seja, nos remete para o
fato de que o conhecimento é construído em interação – com
o mundo dos objetos, dos fenômenos e com os outros seres
humanos – opondo-se assim às concepções behavioristas e
inatistas; é genético, o que quer dizer que há uma gênese e
um desenvolvimento em todos os processos da construção; é
dialético, o que supõe um movimento e um dinamismo con-
tínuo da criança com o mundo que a cerca e é estruturalista,
pois se apoia em estruturas e formas de organização da ati-
vidade mental que vão se diferenciando e se integrando às
estruturas anteriores no decorrer do desenvolvimento.
Dentre as três teorias citadas acima, este trabalho se atem
à teoria interacionista, por acreditar serem as relações entre
os indivíduos e os objetos as responsáveis por desenvolver os
aspectos cognitivos, sociais, físicos e emocionais das crianças.
Além da afetividade, nota-se que o meio em que a criança
está inserida também faz parte do processo de desenvolvi-
mento, por serem estas estruturas externas (pessoas, ambien-
tes, objetos) os agentes que o propiciarão. O desenvolvimento,
segundo Piaget, Wallon e Vygotsky, se dá por etapas, nas quais
vão se aprimorando gradativamente. Para Wallon as crianças
se desenvolvem sob etapas claramente diferenciadas que obe-
decem uma ordem necessária com dinâmica de determina-
ções recíprocas, a partir da cultura e do contexto no qual estão
inseridas, retirando deste contexto os recursos para o seu de-
senvolvimento que vão se transformando juntamente com a
criança. Assim, “o desenvolvimento tem uma dinâmica e um
ritmo próprios, resultantes da atuação de princípios funcionais
que agem como uma espécie de leis constantes”.
Estudos sobre o desenvolvimento da criança permitem
compreender as principais etapas e fases em que as crianças
passam nos anos iniciais de sua vida, os de maior importância
para o indivíduo, pois nestes anos é que se concretizam traços
da personalidade, nestes primeiros anos é que cam marca-
das as experiências em todos os aspectos. Segundo Wallon
“[...]sobretudo no que tange à exigência de a escola encarar
a criança como ser total, concreto e ativo e de manter-se em
contato com o meio social”. O desenvolvimento humano con-
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siste no desenvolvimento mental e orgânico. É importante
que as etapas deste desenvolvimento sejam conhecidas pelos
educadores e pelos pais, pois assim é possível conhecer as ca-
racterísticas de cada faixa etária e compreender o processo de
aprendizagem.
De acordo com Dante (1996) “Ao contrário do que muitos
pensam a criança não é um adulto em miniatura. É um ser
em formação.” A escola, considerada continuidade da família,
é uma instituição social que tem por objetivo propiciar o de-
senvolvimento físico, social e cognitivo das crianças. Dessa for-
ma, os integrantes desta instituição, assim como os pais destes
alunos, precisam estar cientes de como educar, precisam es-
tar ciente de quem são as crianças, como são, como pensam,
como aprendem.
Compreender o desenvolvimento da criança, quais são as
fases deste desenvolvimento e o que ocorre em cada uma de-
las, é importante para o educador e para os pais, no sentido de
veri car se a criança está atingindo o desenvolvimento neces-
sário para a sua faixa etária. Também é importante para dirigir
o planejamento curricular e estimular a criança conforme a
etapa em que se encontra, para assim alcançar a etapa seguin-
te. Para Wallon, o estudo da criança contextualizada permite
que se perceba as peculiaridades das interações entre o sujeito
e o objeto, e dessa forma, compreender que se desenvolvem a
partir do contexto cultural na qual estão inseridas.
Segundo Wallon há que se observar também a qualidade
do estímulo e do ambiente em que esta criança irá se desen-
volver. Pois cada uma está inserida em uma realidade e cultura
diferente, cada uma recebe estímulos diferentes e isso faz com
que nem todas atinjam determinada tarefa própria do desen-
volvimento e da faixa etária em que se encontra.
Piaget, assim como Wallon, defende estes fatores orgâni-
cos e do meio social em que estão inseridas as crianças. São fa-
tores indissociados que in uenciam o desenvolvimento huma-
no: Hereditariedade: a carga genética estabelece o potencial
do indivíduo, que pode ou não desenvolver-se. A inteligência
pode desenvolver-se de acordo com as condições do meio em
que se encontra.
Pikunas explica que a hereditariedade é fator importan-
te, pois continuam a predispor e a estimular os indivíduos por
toda a vida. “A hereditariedade é um processo, do decurso de
cujo desenvolvimento emergem os traços genéticos”.
Para Pikunas as características do meio em que a criança
está inserida in uenciam o seu desenvolvimento. Sendo as-
sim, a rma que a criança carece de um ambiente e estímulos
favoráveis.
Segundo Galvão além da inegável relação entre o meio
e o desenvolvimento da criança, ele nota que “o desenvolvi-
mento tem uma dinâmica e um ritmo próprios, resultantes da
atuação de princípios funcionais que agem como uma espécie
de leis constantes”, portanto o meio por si só, não imprime a
totalidade da personalidade da criança, mas é fator relevante
neste processo.
Segundo Piaget, para este desenvolvimento há que se ob-
servarem os seguintes aspectos:
• Aspecto físico- motor - refere-se ao crescimento orgâni-
co, à maturação neuro siológica;
• Aspecto intelectual – é a capacidade de pensamento, ra-
ciocínio;
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
•Aspecto afetivo-emocional – é o modo particular de o
indivíduo integrar as suas experiências. A sexualidade faz parte
desse aspecto;
• Aspecto social - é a maneira como o indivíduo reage
diante das situações que envolvem outras pessoas.
Piaget (1982) observou e descreveu as etapas do desen-
volvimento da criança e sua relação com o mundo que a cerca,
dividindo-o em fases distintas a saber: período sensório motor,
que se estende do nascimento até os dois anos de idade, em
que, percebe-se a ausência de função semiótica, incorporando
as percepções e as ações voltadas para satisfazer seus desejos
imediatos siológicos e alimentares.
Já no período simbólico, dos dois aos quatro anos, agora
voltados para a sua realidade de vida, em que tudo a sua volta
lhe pertence. A criança, nesta etapa, já constrói e imagina utili-
zando-se da linguagem e simbolismo para formatar o que lhe
interessa e interagir com a sociedade. O período intuitivo, dos
quatro aos sete anos, caracteriza-se pela não aceitação dos fa-
tos que lhe são apresentados (Papai Noel, Cegonha) e começa
o tempo da argumentação, dúvidas e questionamentos. É dos
sete aos onze anos, a fase de xação da personalidade.
O período operatório concreto proporciona à criança o
direito de escolha de seu lugar no contexto social pois já tem
noção de formalizar sua opinião pela avaliação das proporções
podendo tomar decisões. Por m, dos onze anos em diante,
chamado período operatório abstrato, a ora a inteligência na
sua forma hipotético-dedutivo, na qual já totalmente incluído
em um grupo social se auto a rma pela possibilidade de pro-
jetar, deduzir, alterar e constituir sua visão de futuro.
Já para Wallon a sequência de estágios proposta é a se-
guinte:
• Impulso emocional (0 a 1 ano)
• Sensório Motor e Projetivo (1 a 3 anos)
• Personalismo (3 a 6 anos)
• Categorial (6 a 11 anos)
• Puberdade e adolescência (11 anos em diante)
Wallon descreve os períodos de desenvolvimento da
criança. O primeiro ano de vida, marcado pela predominân-
cia do afeto e da emoção, é chamado de estágio impulsivo
emocional. Já até os três anos, é denominado de estágio sen-
sório-motor, por enfatizar a exploração sensório-motora, além
de ser a fase do desenvolvimento da função simbólica e da
linguagem, predominando a inteligência prática e simbólica.
Na faixa dos três aos seis anos, o estágio do personalismo,
através da socialização se consolidam relações e interesse das
crianças por pessoas. Progride nesta fase também, o intelecto
e o interesse por coisas, pelo conhecimento e conquista do
mundo exterior.
A partir destes conhecimentos é que os professores pla-
nejarão atividades adequadas ao desenvolvimento de cada
estágio.
É importante perceber como ocorre o desenvolvimento
da criança, porém ainda mais importante é ter a consciência de
que a aquisição da inteligência, as estruturas cognitivas, o de-
senvolvimento físico, social e psíquico ocorrem na primeira in-
fância. Por isso, a educação infantil é uma fase importante, Este
é o momento crucial para aprender como fazer, para prender a
se socializar e aprender o gosto de aprender.
Segundo Wallon “o desenvolvimento infantil é um proces-
so pontuado por con itos”. Con itos de origem exógena e en-
dógena. Os con itos de origem exógenos são aqueles que as
crianças mantêm com os adultos e a cultura e contexto na qual
estão inseridas. E os de natureza endógena estão relacionados
com efeitos da maturação nervosa. Estes con itos acabam por
provocar desordem nas formas de conduta já estabelecidas na
relação com o meio.
A função da educação seria a de atenuar estes con itos e
guiar a criança, auxiliá-la na descoberta dos conceitos e expe-
riências que permeiam o mundo que esta prestes a descobrir.
O educador é o agente educativo que proporcionará o desen-
volvimento a partir de seus conhecimentos acerca do desen-
volvimento da criança e de técnicas educacionais pertinentes.
Sobre estas técnicas, Wallon (1975) estudou e determinou
um conceito denominado Zona de Desenvolvimento Proximal,
no qual explica que a criança, por ser um ser afetivo e desen-
volver-se com o auxílio de um adulto, aprende e acordo com o
estímulo oferecido. Este estudo permite ao educador entender
como o aluno aprende e também ajuda a avaliar o grau de
desenvolvimento.
A partir da compreensão do processo de desenvolvimen-
to infantil, é possível entender o fundamento da educação.
Compreender que a escola é o ambiente ideal para propiciar
este desenvolvimento é o fundamento para compreender que
a creche e a pré-escola têm sua função educativa e não são
apenas espaços para “deixar” as crianças. As creches e pré-es-
colas são locais próprios para estimular a inteligência através
de experiências sociais, físicas, emocionais e cognitivas. Por-
tanto, defender a permanecia das crianças na Educação Infan-
til é defender o futuro de uma nação mais consciente, mais
cidadã e melhor desenvolvida social, cultural e cognitivamente.
Fonte:
SANT’ANNA, G. M.
18. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR POR ÁREAS
DE CONHECIMENTO
Formas para a organização curricular
Retoma-se aqui o entendimento de que currículo é o con-
junto de valores e práticas que proporcionam a produção e
a socialização de signi cados no espaço social e que contri-
buem, intensamente, para a construção de identidades sociais
e culturais dos estudantes. E reitera-se que deve difundir os
valores fundamentais do interesse social, dos direitos e deve-
res dos cidadãos, do respeito ao bem comum e à ordem de-
mocrática, bem como considerar as condições de escolaridade
dos estudantes em cada estabelecimento, a orientação para
o trabalho, a promoção de práticas educativas formais e não-
formais.
Na Educação Básica, a organização do tempo curricular
deve ser construída em função das peculiaridades de seu meio
e das características próprias dos seus estudantes, não se res-
tringindo às aulas das várias disciplinas. O percurso formativo
deve, nesse sentido, ser aberto e contextualizado, incluindo
não só os componentes curriculares centrais obrigatórios, pre-
85
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
vistos na legislação e nas normas educacionais, mas, também,
conforme cada projeto escolar estabelecer, outros componen-
tes exíveis e variáveis que possibilitem percursos formativos
que atendam aos inúmeros interesses, necessidades e caracte-
rísticas dos educandos.
Quanto à concepção e à organização do espaço curricular
e físico, se imbricam e se alargam, por incluir no desenvolvi-
mento curricular ambientes físicos, didático-pedagógicos e
equipamentos que não se reduzem às salas de aula, incluin-
do outros espaços da escola e de outras instituições escolares,
bem como os socioculturais e esportivo-recreativos do entor-
no, da cidade e mesmo da região.
Essa ampliação e diversi cação dos tempos e espaços cur-
riculares pressupõe pro ssionais da educação dispostos a re-
inventar e construir essa escola, numa responsabilidade com-
partilhada com as demais autoridades encarregadas da gestão
dos órgãos do poder público, na busca de parcerias possíveis
e necessárias, até porque educar é responsabilidade da família,
do Estado e da sociedade.
A escola precisa acolher diferentes saberes, diferentes
manifestações culturais e diferentes óticas, empenhar-se para
se constituir, ao mesmo tempo, em um espaço de heteroge-
neidade e pluralidade, situada na diversidade em movimento,
no processo tornado possível por meio de relações intersub-
jetivas, fundamentada no princípio emancipador. Cabe, nes-
se sentido, às escolas desempenhar o papel socioeducativo,
artístico, cultural, ambiental, fundamentadas no pressuposto
do respeito e da valorização das diferenças, entre outras, de
condição física, sensorial e socioemocional, origem, etnia, gê-
nero, classe social, contexto sociocultural, que dão sentido às
ações educativas, enriquecendo-as, visando à superação das
desigualdades de natureza sociocultural e socioeconômica.
Contemplar essas dimensões signi ca a revisão dos ritos
escolares e o alargamento do papel da instituição escolar e dos
educadores, adotando medidas proativas e ações preventivas.
Na organização e gestão do currículo, as abordagens
disciplinares, pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar
requerem a atenção criteriosa da instituição escolar, porque
revelam a visão de mundo que orienta as práticas pedagó-
gicas dos educadores e organizam o trabalho do estudante.
Perpassam todos os aspectos da organização escolar, desde
o planejamento do trabalho pedagógico, a gestão adminis-
trativo-acadêmica, até a organização do tempo e do espaço
físico e a seleção, disposição e utilização dos equipamentos
e mobiliário da instituição, ou seja, todo o conjunto das ativi-
dades que se realizam no espaço escolar, em seus diferentes
âmbitos. As abordagens multidisciplinar, pluridisciplinar e in-
terdisciplinar fundamentam-se nas mesmas bases, que são as
disciplinas, ou seja, o recorte do conhecimento.
Para Basarab Nicolescu (2000, p. 17), em seu artigo “Um
novo tipo de conhecimento: transdisciplinaridade”, a discipli-
naridade, a pluridisciplinaridade, a transdisciplinaridade e a in-
terdisciplinaridade são as quatro echas de um único e mesmo
arco: o do conhecimento.
Enquanto a multidisciplinaridade expressa frações do
conhecimento e o hierarquiza, a pluridisciplinaridade estuda
um objeto de uma disciplina pelo ângulo de várias outras ao
mesmo tempo. Segundo Nicolescu, a pesquisa pluridisciplinar
traz algo a mais a uma disciplina, mas restringe-se a ela, está
a serviço dela.
86
A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento próprio
da disciplina, mas está para além dela. O conhecimento situa-
se na disciplina, nas diferentes disciplinas e além delas, tanto
no espaço quanto no tempo. Busca a unidade do conhecimen-
to na relação entre a parte e o todo, entre o todo e a parte.
Adota atitude de abertura sobre as culturas do presente e do
passado, uma assimilação da cultura e da arte. O desenvol-
vimento da capacidade de articular diferentes referências de
dimensões da pessoa humana, de seus direitos, e do mundo
é fundamento básico da transdisciplinaridade. De acordo com
Nicolescu (p. 15), para os adeptos da transdisciplinaridade, o
pensamento clássico é o seu campo de aplicação, por isso é
complementar à pesquisa pluri e interdisciplinar. A interdis-
ciplinaridade pressupõe a transferência de métodos de uma
disciplina para outra.
Ultrapassa-as, mas sua nalidade inscreve-se no estudo
disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a transver-
salidade do conhecimento constitutivo de diferentes discipli-
nas, por meio da ação didáticopedagógica mediada pela pe-
dagogia dos projetos temáticos. Estes facilitam a organização
coletiva e cooperativa do trabalho pedagógico, embora sejam
ainda recursos que vêm sendo utilizados de modo restrito e,
às vezes, equivocados. A interdisciplinaridade é, portanto, en-
tendida aqui como abordagem teóricometodológica em que
a ênfase incide sobre o trabalho de integração das diferentes
áreas do conhecimento, um real trabalho de cooperação e tro-
ca, aberto ao diálogo e ao planejamento (Nogueira, 2001, p.
27). Essa orientação deve ser enriquecida, por meio de pro-
posta temática trabalhada transversalmente ou em redes de
conhecimento e de aprendizagem, e se expressa por meio de
uma atitude que pressupõe planejamento sistemático e inte-
grado e disposição para o diálogo.
A transversalidade é entendida como uma forma de or-
ganizar o trabalho didáticopedagógico em que temas, eixos
temáticos são integrados às disciplinas, às áreas ditas conven-
cionais de forma a estarem presentes em todas elas. A trans-
versalidade difere-se da interdisciplinaridade e complemen-
tam-se; ambas rejeitam a concepção de conhecimento que
toma a realidade como algo estável, pronto e acabado. A pri-
meira se refere à dimensão didáticopedagógica e a segunda,
à abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento. A
transversalidade orienta para a necessidade de se instituir, na
prática educativa, uma analogia entre aprender conhecimen-
tos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e
as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade).
Dentro de uma compreensão interdisciplinar do conhecimen-
to, a transversalidade tem signi cado, sendo uma proposta
didática que possibilita o tratamento dos conhecimentos es-
colares de forma integrada. Assim, nessa abordagem, a gestão
do conhecimento parte do pressuposto de que os sujeitos são
agentes da arte de problematizar e interrogar, e buscam pro-
cedimentos interdisciplinares capazes de acender a chama do
diálogo entre diferentes sujeitos, ciências, saberes e temas.
A prática interdisciplinar é, portanto, uma abordagem que
facilita o exercício da transversalidade, constituindo-se em ca-
minhos facilitadores da integração do processo formativo dos
estudantes, pois ainda permite a sua participação na escolha
dos temas prioritários. Desse ponto de vista, a interdisciplina-
ridade e o exercício da transversalidade ou do trabalho peda-
gógico centrado em eixos temáticos, organizados em redes
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
de conhecimento, contribuem para que a escola dê conta de
tornar os seus sujeitos conscientes de seus direitos e deveres e
da possibilidade de se tornarem aptos a aprender a criar novos
direitos, coletivamente. De qualquer forma, esse percurso é
promovido a partir da seleção de temas entre eles o tema dos
direitos humanos, recomendados para serem abordados ao
longo do desenvolvimento de componentes curriculares com
os quais guardam intensa ou relativa relação temática, em fun-
ção de prescrição de nida pelos órgãos do sistema educativo
ou pela comunidade educacional, respeitadas as característi-
cas próprias da etapa da Educação Básica que a justi ca.
Conceber a gestão do conhecimento escolar enriqueci-
da pela adoção de temas a serem tratados sob a perspectiva
transversal exige da comunidade educativa clareza quanto aos
princípios e às nalidades da educação, além de conhecimen-
to da realidade contextual, em que as escolas, representadas
por todos os seus sujeitos e a sociedade, se acham inseridas.
Para isso, o planejamento das ações pedagógicas pactuadas
de modo sistemático e integrado é pré-requisito indispensá-
vel à organicidade, sequencialidade e articulação do conjunto
das aprendizagens perspectivadas, o que requer a participação
de todos. Parte-se, pois, do pressuposto de que, para ser tra-
tada transversalmente, a temática atravessa, estabelece elos,
enriquece, complementa temas e/ou atividades tratadas por
disciplinas, eixos ou áreas do conhecimento.
Nessa perspectiva, cada sistema pode conferir à comuni-
dade escolar autonomia para seleção dos temas e delimitação
dos espaços curriculares a eles destinados, bem como a forma
de tratamento que será conferido à transversalidade. Para que
sejam implantadas com sucesso, é fundamental que as ações
interdisciplinares sejam previstas no projeto político-pedagó-
gico, mediante pacto estabelecido entre os pro ssionais da
educação, responsabilizando-se pela concepção e implanta-
ção do projeto interdisciplinar na escola, planejando, avaliando
as etapas programadas e replanejando-as, ou seja, reorientan-
do o trabalho de todos, em estreito laço com as famílias, a
comunidade, os órgãos responsáveis pela observância do dis-
posto em lei, principalmente, no ECA.
Com a implantação e implementação da LDB, a expressão
“matriz” foi adotada formalmente pelos diferentes sistemas
educativos, mas ainda não conseguiu provocar ampla e apro-
fundada discussão pela comunidade educacional. O que se
pode constatar é que a matriz foi entendida e assumida carre-
gando as mesmas características da “grade” burocraticamente
estabelecida. Em sua história, esta recebeu conceitos a partir
dos quais não se pode considerar que matriz e grade sejam
sinônimas. Mas o que é matriz? E como deve ser entendida a
expressão “curricular”, se forem consideradas as orientações
para a educação nacional, pelos atos legais e normas vigentes?
Se o termo matriz for concebido tendo como referência o
discurso das ciências econômicas, pode ser apreendida como
correlata de grade. Se for considerada a partir de sua origem
etimológica, será entendida como útero (lugar onde o feto de
desenvolve), ou seja, lugar onde algo é concebido, gerado e/
ou criado (como a pepita vinda da matriz) ou, segundo Antô-
nio Houaiss (2001, p. 1870), aquilo que é fonte ou origem, ou
ainda, segundo o mesmo autor, a casa paterna ou materna,
espaço de referência dos lhos, mesmo após casados. Admi-
tindo a acepção de matriz como lugar onde algo é concebido,
gerado ou criado ou como aquilo que é fonte ou origem, não
se admite equivalência de sentido, menos ainda como dese-
nho simbólico ou instrumental da matriz curricular com o mes-
mo formato e emprego atribuído historicamente à grade cur-
ricular. A matriz curricular deve, portanto, ser entendida como
algo que funciona assegurando movimento, dinamismo, vida
curricular e educacional na sua multidimensionalidade, de tal
modo que os diferentes campos do conhecimento possam se
coadunar com o conjunto de atividades educativas e instigar,
estimular o despertar de necessidades e desejos nos sujeitos
que dão vida à escola como um todo. A matriz curricular cons-
titui-se no espaço em que se delimita o conhecimento e repre-
senta, além de alternativa operacional que subsidia a gestão
de determinado currículo escolar, subsídio para a gestão da
escola (organização do tempo e espaço curricular; distribuição
e controle da carga horária docente) e primeiro passo para a
conquista de outra forma de gestão do conhecimento pelos
sujeitos que dão vida ao cotidiano escolar, traduzida como
gestão centrada na abordagem interdisciplinar. Neste sentido,
a matriz curricular deve se organizar por “eixos temáticos”, de-
nidos pela unidade escolar ou pelo sistema educativo.
Para a de nição de eixos temáticos norteadores da or-
ganização e desenvolvimento curricular, parte-se do entendi-
mento de que o programa de estudo aglutina investigações e
pesquisas sob diferentes enfoques. O eixo temático organiza
a estrutura do trabalho pedagógico, limita a dispersão temá-
tica e fornece o cenário no qual são construídos os objetos de
estudo. O trabalho com eixos temáticos permite a concretiza-
ção da proposta de trabalho pedagógico centrada na visão
interdisciplinar, pois facilita a organização dos assuntos, de
forma ampla e abrangente, a problematização e o encadea-
mento lógico dos conteúdos e a abordagem selecionada para
a análise e/ou descrição dos temas. O recurso dos eixos temá-
ticos propicia o trabalho em equipe, além de contribuir para a
superação do isolamento das pessoas e de conteúdos xos.
Os professores com os estudantes têm liberdade de escolher
temas, assuntos que desejam estudar, contextualizando-os em
interface com outros.
Incide sobre a aprendizagem, subsidiada pela consciência
de que o processo de comunicação entre estudantes e profes-
sores é efetivado por meio de práticas e recursos tradicionais
e por práticas de aprendizagem desenvolvidas em ambiente
virtual. Pressupõe compreender que se trata de aprender em
rede e não de ensinar na rede, exigindo que o ambiente de
aprendizagem seja dinamizado e compartilhado por todos os
sujeitos do processo educativo. Esses são procedimentos que
não se confundem.
Por isso, as redes de aprendizagem constituem-se em
ferramenta didáticopedagógica relevante também nos pro-
gramas de formação inicial e continuada de pro ssionais da
educação.
Esta opção requer planejamento sistemático integrado,
estabelecido entre sistemas educativos docentes como in-
fraestrutura favorável, prática por projetos, respeito ao tempo
escolar, avaliação planejada, per l do professor, per l e papel
da direção escolar, formação do corpo docente, valorização da
leitura, atenção individual ao estudante, atividades comple-
mentares e parcerias.
Mas inclui outros aspectos como interação com as famílias
e a comunidade, valorização docente e outras medidas, entre
as quais a instituição de plano de carreira, cargos e salários.
87
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
As experiências em andamento têm revelado êxitos e de-
sa os vividos pelas redes na busca da qualidade da educação.
Os desa os centram-se, predominantemente, nos obstáculos
para a gestão participativa, a quali cação dos funcionários, a
integração entre instituições escolares de diferentes sistemas
educativos (estadual e municipal, por exemplo) e a inclusão de
estudantes com de ciência. São ressaltados, como pontos po-
sitivos, o intercâmbio de informações; a agilidade dos uxos;
os recursos que alimentam relações e aprendizagens coletivas,
orientadas por um propósito comum: a garantia do direito de
aprender.
Entre as vantagens, podem ser destacadas aquelas que
se referem à multiplicação de aulas de transmissão em tempo
real por meio de tele aulas, com elevado grau de qualidade e
amplas possibilidades de acesso, em telessalas ou em qual-
quer outro lugar, previamente preparado, para acesso pelos
sujeitos da aprendizagem; aulas simultâneas para várias salas
(e várias unidades escolares) com um professor principal e pro-
fessores assistentes locais, combinadas com atividades on-line
em plataformas digitais; aulas gravadas e acessadas a qualquer
tempo e de qualquer lugar por meio da internet ou da TV di-
gital, tratando de conteúdo, compreensão e avaliação dessa
compreensão; e oferta de esclarecimentos de dúvidas em de-
terminados momentos do processo didáticopedagógico.
Formação básica comum e parte diversi cada
A LDB de niu princípios e objetivos curriculares gerais
para o Ensino Fundamental e Médio, sob os aspectos:
I – duração: anos, dias letivos e carga horária mínimos;
II – uma base nacional comum;
III – uma parte diversi cada.
Entende-se por base nacional comum, na Educação Bá-
sica, os conhecimentos, saberes e valores produzidos cultu-
ralmente, expressos nas políticas públicas e que são gerados
nas instituições produtoras do conhecimento cientí co e tec-
nológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das lin-
guagens; nas atividades desportivas e corporais; na produção
artística; nas formas diversas e exercício da cidadania; nos mo-
vimentos sociais, de nidos no texto dessa Lei, artigos 26 e 33 ,
que assim se traduzem:
I – na Língua Portuguesa;
II – na Matemática;
III – no conhecimento do mundo físico, natural, da reali-
dade social e política, especialmente do Brasil, incluindo-se o
estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena,
IV – na Arte em suas diferentes formas de expressão, in-
cluindo-se a música;
V – na Educação Física;
VI – no Ensino Religioso.
Tais componentes curriculares são organizados pelos sis-
temas educativos, em forma de áreas de conhecimento, dis-
ciplinas, eixos temáticos, preservando-se a especi cidade dos
diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais se
desenvolvem as habilidades indispensáveis ao exercício da ci-
dadania, em ritmo compatível com as etapas do desenvolvi-
mento integral do cidadão.
A parte diversi cada enriquece e complementa a base na-
cional comum, prevendo o estudo das características regionais
e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comuni-
dade escolar. Perpassa todos os tempos e espaços curriculares
88
constituintes do Ensino Fundamental e do Médio, indepen-
dentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham aces-
so à escola. É organizada em temas gerais, em forma de áreas
do conhecimento, disciplinas, eixos temáticos, selecionados
pelos sistemas educativos e pela unidade escolar, colegiada-
mente, para serem desenvolvidos de forma transversal. A base
nacional comum e a parte diversi cada não podem se consti-
tuir em dois blocos distintos, com disciplinas especí cas para
cada uma dessas partes.
A compreensão sobre base nacional comum, nas suas re-
lações com a parte diversi cada, foi objeto de vários pareceres
emitidos pelo CNE, cuja síntese se encontra no Parecer CNE/
CEB nº 14/2000, da lavra da conselheira Edla de Araújo Lira
Soares. Após retomar o texto dos artigos 26 e 27 da LDB, a
conselheira assim se pronuncia:
(…) a base nacional comum interage com a parte diversi -
cada, no âmago do processo de constituição de conhecimen-
tos e valores das crianças, jovens e adultos, evidenciando a im-
portância da participação de todos os segmentos da escola no
processo de elaboração da proposta da instituição que deve
nos termos da lei, utilizar a parte diversi cada para enriquecer
e complementar a base nacional comum.
(…) tanto a base nacional comum quanto a parte diver-
si cada são fundamentais para que o currículo faça sentido
como um todo.
Cabe aos órgãos normativos dos sistemas de ensino ex-
pedir orientações quanto aos estudos e às atividades corres-
pondentes à parte diversi cada do Ensino Fundamental e do
Médio, de acordo com a legislação vigente. Segundo a LDB,
os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o
estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras línguas es-
trangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol,
de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e horários
de nidos pelos sistemas de ensino.
Correspondendo à base nacional comum, ao longo do
processo básico de escolarização, a criança, o adolescente, o
jovem e o adulto devem ter oportunidade de desenvolver, no
mínimo, habilidades segundo as especi cidades de cada eta-
pa do desenvolvimento humano, privilegiando- se os aspectos
intelectuais, afetivos, sociais e políticos que se desenvolvem de
forma entrelaçada, na unidade do processo didático.
Organicamente articuladas, a base comum nacional e a
parte diversi cada são organizadas e geridas de tal modo que
também as tecnologias de informação e comunicação perpas-
sem transversalmente a proposta curricular desde a Educação
Infantil até o Ensino Médio, imprimindo direção aos projetos
político-pedagógicos. Ambas possuem como referência geral
o compromisso com saberes de dimensão planetária para que,
ao cuidar e educar, seja possível à escola conseguir:
I – ampliar a compreensão sobre as relações entre o indi-
víduo, o trabalho, a sociedade e a espécie humana, seus limi-
tes e suas potencialidades, em outras palavras, sua identidade
terrena;
II – adotar estratégias para que seja possível, ao longo da
Educação Básica, desenvolver o letramento emocional, social e
ecológico; o conhecimento cientí co pertinente aos diferentes
tempos, espaços e sentidos; a compreensão do signi cado das
ciências, das letras, das artes, do esporte e do lazer;
III – ensinar a compreender o que é ciência, qual a sua
história e a quem ela se destina;
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
IV – viver situações práticas a partir das quais seja possível
perceber que não há uma única visão de mundo, portanto, um
fenômeno, um problema, uma experiência podem ser descri-
tos e analisados segundo diferentes perspectivas e correntes
de pensamento, que variam no tempo, no espaço, na inten-
cionalidade;
V – compreender os efeitos da “infoera”, sabendo que
estes atuam, cada vez mais, na vida das crianças, dos adoles-
centes e adultos, para que se reconheçam, de um lado, os es-
tudantes, de outro, os pro ssionais da educação e a família,
mas reconhecendo que os recursos midiáticos devem permear
todas as atividades de aprendizagem.
Na organização da matriz curricular, serão observados os
critérios:
I – de organização e programação de todos os tempos
(carga horária) e espaços curriculares (componentes), em for-
ma de eixos, módulos ou projetos, tanto no que se refere à
base nacional comum, quanto à parte diversi cada, sendo que
a de nição de tais eixos, módulos ou projetos deve resultar de
amplo e verticalizado debate entre os atores sociais atuantes
nas diferentes instâncias educativas;
II – de duração mínima anual de 200 (duzentos) dias leti-
vos, com o total de, no mínimo, 800 (oitocentas) horas, reco-
mendada a sua ampliação, na perspectiva do tempo integral,
sabendo-se que as atividades escolares devem ser programa-
das articulada e integradamente, a partir da base nacional co-
mum enriquecida e complementada pela parte diversi cada,
ambas formando um todo;
III – da interdisciplinaridade e da contextualização, que
devem ser constantes em todo o currículo, propiciando a in-
terlocução entre os diferentes campos do conhecimento e a
transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas,
bem como o estudo e o desenvolvimento de projetos referi-
dos a temas concretos da realidade dos estudantes;
IV – da destinação de, pelo menos, 20% do total da carga
horária anual ao conjunto de programas e projetos interdisci-
plinares eletivos criados pela escola, previstos no projeto pe-
dagógico, de modo que os sujeitos do Ensino Fundamental e
Médio possam escolher aqueles com que se identi quem e
que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a ex-
periência. Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos
de modo dinâmico, criativo e exível, em articulação com a
comunidade em que a escola esteja inserida;
V – da abordagem interdisciplinar na organização e ges-
tão do currículo, viabilizada pelo trabalho desenvolvido cole-
tivamente, planejado previamente, de modo integrado e pac-
tuado com a comunidade educativa;
VI – de adoção, nos cursos noturnos do Ensino Funda-
mental e do Médio, da metodologia didáticopedagógica per-
tinente às características dos sujeitos das aprendizagens, na
maioria trabalhadores, e, se necessário, sendo alterada a du-
ração do curso, tendo como referência o mínimo correspon-
dente à base nacional comum, de modo que tais cursos não
quem prejudicados;
VII – do entendimento de que, na proposta curricular, as
características dos jovens e adultos trabalhadores das turmas
do período noturno devem ser consideradas como subsídios
importantes para garantir o acesso ao Ensino Fundamental
e ao Ensino Médio, a permanência e o sucesso nas últimas
séries, seja em curso de tempo regular, seja em curso na mo-
dalidade de Educação de Jovens e Adultos, tendo em vista o
direito à frequência a uma escola que lhes dê uma formação
adequada ao desenvolvimento de sua cidadania;
VIII – da oferta de atendimento educacional especializa-
do, complementar ou suplementar à formação dos estudantes
público-alvo da Educação Especial, previsto no projeto político
-pedagógico da escola.
A organização curricular assim concebida supõe outra
forma de trabalho na escola, que consiste na seleção adequa-
da de conteúdos e atividades de aprendizagem, de métodos,
procedimentos, técnicas e recursos didático-pedagógicos. A
perspectiva da articulação interdisciplinar é voltada para o de-
senvolvimento não apenas de conhecimentos, mas também
de habilidades, valores e práticas.
Considera, ainda, que o avanço da qualidade na educa-
ção brasileira depende, fundamentalmente, do compromisso
político, dos gestores educacionais das diferentes instâncias
da educação, do respeito às diversidades dos estudantes, da
competência dos professores e demais pro ssionais da edu-
cação, da garantia da autonomia responsável das instituições
escolares na formulação de seu projeto político-pedagógico
que contemple uma proposta consistente da organização do
trabalho.
Fonte: BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Da Educa-
ção Básica, 2013.
19. METODOLOGIA DO TRABALHO
PEDAGÓGICO ATRAVÉS
DE PROJETOS TEMÁTICOS.
Segundo Fêo1, antigamente, quando o jovem ia à escola,
via um quadro negro e um giz na mão de um professor que
a tudo comandava. Hoje, ele vê um quadro branco, um pincel
colorido e quase o mesmo professor, exceto pelo fato dele já
não saber tanta coisa. Muitas escolas e professores ainda insis-
tem em realizar a prática de ensino do mesmo jeito que antes,
mudou-se a forma, mas a essência continua a mesma.
O objetivo de antes era transmitir conteúdos e o objetivo
de hoje deveria ser propor tarefas aos alunos que os tornem
capazes de identi car, avaliar, reconhecer e questionar para
que eles possam ser cidadãos deste novo mundo, (Perrenoud,
2000). O MEC sinaliza para a necessidade de se promover for-
mas de aprendizagem que desenvolvam no aluno sua criativi-
dade, análise crítica, atitudes e valores orientados para a cida-
dania, atentas às dimensões éticas e humanísticas e que su-
pere o conteudismo do ensino reduzido à condição de meros
instrumentos de transmissão de conhecimento e informações.
Então, faz-se necessário repensar os objetivos da educação
de modo a permitir que o aluno compreenda o mundo, que
1 FÊO, E. A. A prática pedagógica por meio do desenvolvimento de
projetos. Disponível em: http://www.drb-assessoria.com.br/1.Apraticapedag
ogicapormeiododesenvolvimentodeprojetos.pdf
89
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
dele se aproprie e que o possa transformar. Sugere Castilho
(2001) que o método de ensino é a variável que mais pesa
nos resultados do desempenho do aluno. Almeida (1999)
argumenta que a forma de conceber a educação envolven-
do o aluno, promovendo sua autonomia e garantindo uma
aprendizagem signi cativa deveria ser por meio do desen-
volvimento de projetos. À medida que suas competências
são desenvolvidas, suas possibilidades de inclusão na so-
ciedade da informação são ampliadas.
A Pedagogia de projetos
Na visão de Perrenoud (1999) a escola deveria estar
se contagiando com a noção de competência utilizada no
mundo do trabalho e das empresas. É pensamento comum,
entre os autores pesquisados, que para isso ocorrer é ne-
cessária a superação da visão fragmentada do conheci-
mento fornecida pela escola através das disciplinas. Fazen-
da (2001) enfatiza que a escola, na medida que organiza
os currículos em disciplinas tradicionais, fornece ao aluno
apenas um acúmulo de informações que de pouco ou nada
valerão na sua vida pro ssional, principalmente por que o
ritmo das mudanças tecnológicas não tem contrapartida
com a velocidade que a escola pode se adequar.
Para Almeida, (1999), a utilização do projeto seria uma
forma de envolver o aluno em interações com recursos tec-
nológicos e sociais a m de desenvolver sua autonomia e
de construir conhecimentos de distintas áreas do saber, por
meio da busca de informações signi cativas para a com-
preensão, apresentação e resolução de uma situação-pro-
blema.
Nogueira (2001) esclarece que a totalidade das pesqui-
sas a respeito do ensino-aprendizagem está sempre volta-
da ao aluno como centro do problema de aprendizagem,
todavia se podem localizar problemas também no sistema
e no professor. Este autor a rma que em suas pesquisas
constatou que as práticas nas quais se realizam experen-
ciação, pesquisa de campo, construção de maquetes, re-
presentações, dramatizações, etc. provaram ser e ciente
tanto em termos de resultados de aprendizado como em
motivação dos alunos. Assim, também se espera do tra-
balho com projetos. Segundo Antunes (2001) é possível
viabilizar com intensidade invulgar o uso das múltiplas
inteligências e, por consequência, os alunos, conhecendo
melhor suas aptidões, podem se expressar através delas.
Em resumo, a nalidade dos projetos é favorecer o ensino
para a compreensão e compreender é ser capaz de ir além
da informação dada, é também de acordo com Perkins e
Blythe (1994) apud Hernandez (1998), “ ... a capacidade
de investigar um tema mediante estratégias como expli-
car, encontrar evidências e exemplos, generalizar, aplicar,
estabelecer analogias, e representar um tema por meio
de uma nova forma”. Perrenoud (2003) de ne a Pedago-
gia de Projeto como: - Uma empreitada coletiva gerada
pelo grupo-classe, na qual o professor coordena, mas
não decide tudo; Uma orientação para uma produção
concreta (textos, jornais, espetáculos, exposições, ma-
quetes, experiências cientí cas, festas, passeios, even-
90
tos esportivos, concurso, etc.); Um conjunto de tarefas
nas quais todos os alunos possam participar e tenham
uma função ativa, a qual poderá variar em função de
seus recursos e interesses; Um aprendizado de saberes e
conhecimentos no âmbito da gestão de projetos (decidir,
planejar, coordenar, etc.); Um aprendizado identi cável e
que conste do programa de uma ou mais disciplinas; Uma
atividade emblemática e regular, colocada a serviço do
programa.
No entanto, o processo de implantação dessa prática em
estabelecimentos que há muito tempo se limita ao ensino tra-
dicional não é uma tarefa fácil. Para sua utilização, a Pedago-
gia do Projeto exige o desenvolvimento de competências do
professor e que ele deseje as mudanças, mas isto não basta.
De acordo com Piconez (1998) de nada adiantam modi ca-
ções no planejamento do professor se a escola não possuir
um projeto políticopedagógico que esboce o cidadão que se
pretende ajudar constituir pela educação escolar.
Contudo, com este trabalho procurou-se esclarecer a
prática do projeto e sua contribuição para a construção da
aprendizagem signi cativa, alertando para alguns princípios
que não devem ser esquecidos como: a autonomia do aluno,
a avaliação constante e o necessário treinamento do professor.
Entretanto, destacou-se que o professor não está prepa-
rado e está pouco à vontade com os jovens e as suas realida-
des por isso deverá re etir com seus pares como promover a
melhoria de sua pro ssão. A prática de projetos pode envolver
os alunos em um trabalho de equipe, no qual o aprendizado
acontece no fazer, no pesquisar, no levantar e organizar infor-
mações. Nesse modelo, o professor exerce o papel de tutor, de
organizador, aquele que reconhece e orienta adequadamente
as competências dos diferentes alunos.
Referências:
Almeida, M. E. B. de. Projeto: uma nova cultura de apren-
dizagem. PUC/SP, jul.1999.2f.(apostila mimeo). Antunes, C. Um
método para o ensino fundamental: o projeto. 3.ed. Petrópolis:
Vozes, 2001. 44p. Castilho, S. As competências essenciais. Jor-
nal Público, Lisboa, p.3, 20 out. 2001.
Fazenda, I. C. A. (Coord.) Práticas interdisciplinares na es-
cola. 8. Ed. São Paulo: Cortez, 2001. 147 p. Hernandez, F. Trans-
gressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Por-
to Alegre: ArtMed, 1998,
150 p. Nogueira, N. R. Pedagogia dos Projetos: uma jor-
nada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas
inteligências. São Paulo: Érica, 2001. 220 p.
Perrenoud, P. Construir as competências desde a esco-
la. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. 90p.
________ Pedagogia diferenciada: das intenções à ação.
Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. 183 p. _________ A
pedagogia do projeto a serviço do desenvolvimento de
competências. In: 3º SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE
EDUCAÇÃO. São Paulo: 2003. 40 p.
Piconez, S.C.B. A pedagogia de projeto como alternativa
para o ensino-aprendizagem na educação de jovens e adul-
tos. Cadernos Pedagógicos-Re exões. São Paulo: USP/FE/NEA,
n.16, 1998, 12 p.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Projetos de Trabalho
Para Moura2, os Projetos de Trabalho traduzem, portanto,
uma visão diferente do que seja conhecimento e currículo e
representam uma outra maneira de organizar o trabalho na
escola. Caracterizam-se pela forma de abordar um determina-
do tema ou conhecimento, permitindo uma aproximação da
identidade e das experiências dos alunos, e um vínculo dos
conteúdos escolares entre si e com os conhecimentos e sabe-
res produzidos no contexto social e cultural, assim como com
problemas que dele emergem. Dessa forma, eles ultrapassam
os limites das áreas e conteúdos curriculares tradicionalmente
trabalhados pela escola, uma vez que implicam o desenvolvi-
mento de atividades práticas, de estratégias de pesquisa, de
busca e uso de diferentes fontes de informação, de sua orde-
nação, análise, interpretação e representação. Implicam igual-
mente atividades individuais, de grupos/quipes e de turma(s),
da escola, tendo em vista os diferentes conteúdos trabalhados
(atitudinais, procedimentos, conceituais), as necessidades e in-
teresses dos alunos.
Ao estudá-los, as crianças e os jovens realizam contato
com o conhecimento não como algo pronto e acabado, mas
como algo controverso. Um dos aspectos mais importantes,
no trabalho como Projetos, é que ele permite que o aluno de-
senvolva uma atitude ativa e re exiva diante de suas apren-
dizagens e do conhecimento, na medida em que percebe o
sentido e o signi cado do conhecimento para a sua vida, para
a sua compreensão do mundo.
Pedagogia de projetos: método ou postura pedagógica?
Não podemos entender a prática por projetos como uma
atividade meramente funcional, regular, metódica.
A Pedagogia de Projetos não é um método, pois a ideia
de método é de trabalhar com objetivos e conteúdos pré- xa-
dos, pré-determinados, apresentando uma sequência regular,
prevista e segura, refere-se à aplicação de fórmulas ou de uma
série de regras.
Trabalhar por meio de Projetos é exatamente o oposto, pois
nele, o ensino-aprendizagem se realiza mediante um percurso
que nunca é xo, ordenado. O ato de projetar requer abertura
para o desconhecido, para o não-determinado e exibilidade
para reformular as metas e os percursos à medida que as ações
projetadas evidenciam novos problemas e dúvidas.
Fernando Hernández (1998) vem discutindo o tema e de-
ne os projetos de trabalho não como uma metodologia, mas
como uma concepção de ensino, uma maneira diferente de
suscitar a compreensão dos alunos sobre os conhecimentos
que circulam fora da escola e de ajudá-los a construir sua pró-
pria identidade.
O trabalho por projetos requer mudanças na concepção
de ensino e aprendizagem e, consequentemente, na postura
do professor. Hernández (1988) enfatiza ainda que o trabalho
por projeto não deve ser visto como uma opção puramente
metodológica, mas como uma maneira de repensar a função
da escola. Leite (1996) apresenta os Projetos de Trabalho não
como uma nova técnica, mas como uma pedagogia que tra-
duz uma concepção do conhecimento escolar.
2 MOURA, D. P. de. Pedagogia de Projetos: Contribuições para
Uma Educação Transformadora. 2010.
Em se tratando dos conteúdos, a pedagogia de projetos
é vista pelo seu caráter de potencializar a interdisciplinaridade.
Isto de fato pode ocorrer, pois o trabalho com projetos permite
romper com as fronteiras disciplinares, favorecendo o estabe-
lecimento de elos entre as diferentes áreas de conhecimento
numa situação contextualizada da aprendizagem.
A Pedagogia de Projetos é um meio de trabalho perti-
nente ao processo de ensino-aprendizagem que se insere na
Educação promovendo-a de maneira signi cativa e comparti-
lhada, auxiliando na formação integral dos indivíduos permea-
do pelas diversas oportunidades de aprendizagem conceitual,
atitudinal, procedimental para os mesmos. Os projetos de tra-
balho não se inserem apenas numa proposta de renovação
de atividades, tornando-as criativas, e sim numa mudança de
postura que exige o repensar da prática pedagógica, quebran-
do paradigmas já estabelecidos.
Possibilita que os alunos, ao decidirem, opinarem, deba-
terem, construam sua autonomia e seu compromisso com o
social, formando-se como sujeitos culturais e cidadãos.
Será necessário oportunizar situações em que os alunos
participem cada vez mais intensamente na resolução das ati-
vidades e no processo de elaboração pessoal, em vez de se
limitar a copiar e reproduzir automaticamente as instruções ou
explicações dos professores. Por isso, hoje o aluno é convidado
a buscar, descobrir, construir, criticar, comparar, dialogar, ana-
lisar, vivenciar o próprio processo de construção do conheci-
mento. (ZABALLA, 1998)
O fato de a pedagogia de projetos não ser um método
para ser aplicado no contexto da escola dá ao professor uma
liberdade de ação que habitualmente não acontece no seu
cotidiano escolar. O compromisso educacional do professor é
justamente saber O QUÊ, COMO, QUANDO e POR QUE desen-
volver determinadas ações pedagógicas. E para isto é funda-
mental conhecer o processo de aprendizagem do aluno e ter
clareza da sua intencionalidade pedagógica.
Mais do que uma técnica atraente para transmissão dos
conteúdos, como muitos pensam, a proposta da Pedagogia
de Projetos é promover uma mudança na maneira de pensar
e repensar a escola e o currículo na prática pedagógica. Com
a reinterpretação atual da metodologia, esse movimento tem
fornecido subsídios para uma pedagogia dinâmica, centrada
na criatividade e na atividade discentes, numa perspectiva de
construção do conhecimento pelos alunos, mais do que na
transmissão dos conhecimentos pelo professor.
Analogia entre construtivismo e pedagogia de projetos
O Construtivismo e a Pedagogia de Projetos tem em co-
mum a insatisfação com um sistema educacional que teima
em continuar essa forma particular de transmissão que consis-
te em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o que já está pron-
to, em vez de fazer agir, operar, criar, construir a partir da rea-
lidade vivida por alunos e professores, isto é, pela sociedade.
Na Pedagogia de Projetos a relação ensino/aprendizagem
é voltada para a construção do conhecimento de maneira di-
nâmica, contextualizada, compartilhada, que envolva efetiva-
mente a participação dos educandos e educadores num pro-
cesso mútuo de troca de experiências. Nessa postura a apren-
dizagem se torna prazerosa, pois ocorre a partir dos interesses
dos envolvidos no processo, da realidade em que estes estão
inseridos, o que ocasiona motivação, satisfação em aprender.
91
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
O Construtivismo leva o educando a pensar, expandin-
do seu intelecto através de uma aprendizagem signi cati-
va, ou seja, que tenha sentido, e contextualizada. O conhe-
cimento é construído a cada instante com a mediação do
educador, respeitando o nível de desenvolvimento mental
de cada educando.
“O diálogo do aluno é com o pensamento, com a cultura
corpori cada nas obras e nas práticas sociais e transmitidas pela
linguagem e pelos gestos do professor, simples mediador.”.
Então, tanto no Construtivismo como na Pedagogia de
Projetos, o educando é o próprio agente de seu desenvolvi-
mento, o conhecimento é assimilado de maneira própria, mas
sempre com o auxílio da mediação do educador. Aprender
deixa de ser um simples ato de memorização e ensinar não
signi ca mais repassar conteúdos prontos. O aluno deixa de
ser um sujeito passivo, sempre à mercê das ordens do pro-
fessor, lidando com um conteúdo completamente alienado de
sua realidade e em situações arti ciais de ensino-aprendiza-
gem. Aprender passa então a ser um processo global e com-
plexo, onde conhecer e intervir na realidade não se dissocia.
O aluno é visto como sujeito ativo que usa sua experiência e
conhecimento para resolver problemas.
Aprende-se participando, vivenciando sentimentos, to-
mando atitudes diante dos fatos, escolhendo procedimen-
tos para atingir determinados objetivos. Ensina-se não só
pelas respostas dadas, mas principalmente pelas experiên-
cias proporcionadas, pelos problemas criados, pela ação
desencadeada.
Suas concepções e conhecimentos prévios são levantados
e analisados para que o educador possa problematizá-los e
oferecer-lhes desa os que os façam avançar, atingindo o pro-
cesso de equilibração/desequilibração que é a base do Cons-
trutivismo e ao mesmo tempo da Pedagogia de Projetos.
Então podemos dizer que a aprendizagem é o resultado
do esforço de atribuir e encontrar signi cados para o mun-
do, o que implica a construção e revisão de hipóteses sobre o
objeto do conhecimento, ela é resultado da atividade do su-
jeito, e o meio social tem fundamental importância para que
ela ocorra, pois necessitamos de orientação para alcançá-la e
aí surge a teoria do pensador russo Vygotsky sobre a Zona
de Desenvolvimento Proximal que é a distância entre o nível
de desenvolvimento real (conhecimento prévio, o que o indi-
víduo já sabe) e o nível de desenvolvimento potencial (onde
ele pode chegar com a ajuda do outro), isto é, a possibilidade
que o indivíduo (educando) tem de resolver problemas sob a
orientação de outrem (educador).
A metodologia do trabalho por projetos
A Pedagogia de Projetos surge da necessidade de desen-
volver uma metodologia de trabalho pedagógico que valorize
a participação do educando e do educador no processo ensi-
no/aprendizagem, tornando-os responsáveis pela elaboração
e desenvolvimento de cada projeto de trabalho.
O trabalho por meio dos projetos vem contribuir para essa
valorização do educando e tem-se mostrado um dos cami-
nhos mais promissores para a organização do conhecimento
escolar a partir de problemas que emergem das reais necessi-
dades dos alunos.
92
Mas como se dá essa participação? Inicialmente, para se
propor um projeto este deve ser subsidiado por um tema. A
escolha deste tema e dos conteúdos a serem trabalhados é
de responsabilidade de todos e deve ser pensada de forma a
contemplar a realidade do educando.
O trabalho por Projetos pode ser dividido em 4 etapas:
problematização, desenvolvimento, aplicação e avaliação.
a) problematização: é o início do projeto. Nessa etapa,
os alunos irão expressar suas ideias e conhecimentos sobre o
problema em questão. Essa expressão pode emergir esponta-
neamente, pelo interesse despertado por um acontecimento
signi cativo dentro ou fora da escola ou mesmo pela estimu-
lação do professor. É fundamental detectar o que os alunos já
sabem o que querem saber e como poderão saber. Cabe ao
educador incentivar a manifestação dos alunos e saber inter-
pretá-las para perceber em que ponto estão, para aprender
suas concepções, seus valores, contradições, hipóteses de in-
terpretação e explicação de fatos da realidade.
b) desenvolvimento: é o momento em que se criam as
estratégias para buscar respostas às questões e hipóteses le-
vantadas na problematização. Os alunos e o professor de nem
juntos essas estratégias. Para isso, é preciso que criem propos-
tas de trabalho que exijam a saída do espaço escolar, a orga-
nização em pequenos ou grandes grupos para as pesquisas, a
socialização do conhecimento através de trocas de informa-
ções, vivências, debates, leituras, sessões de vídeos, entrevistas,
visitas a espaços ora da escola e convites a especialistas no
tema em questão. Os alunos devem ser colocados em situa-
ções que os levem a contrapor pontos de vista, a defrontação
com con itos, inquietações que as levarão ao desequilíbrio de
suas hipóteses iniciais, problematizando, re etindo e reelabo-
rando explicações.
c) aplicação: estimular a circulação das ideias e a atuação
no ambiente da escola ou da comunidade ligada à escola dá
ao educando a oportunidade de se colocar como sujeito ativo
e transformador do seu espaço de vivência e convivência, por
meio da aplicação dos conhecimentos obtidos na execução do
projeto na sua realidade.
d) avaliação: numa concepção dinâmica e participativa, a
avaliação tem, para o educador, uma dimensão diagnóstica,
investigativa e processual. Avaliamos para investigar o desen-
volvimento dos alunos, para decidir como podemos ajudá-los
a avançar na construção de conhecimentos, atitudes e valores
e para veri car em que medida o processo está coerente com
as nalidades e os resultados obtidos. Para o aluno, a avaliação
é instrumento indispensável ao desenvolvimento da capacida-
de de aprender a aprender por meio do reconhecimento das
suas possibilidades e limites.
O registro (a escrita, o desenho, os grá cos, mapas, rela-
tórios, a reunião de materiais etc.) é uma prática fundamental
no trabalho com Projetos e deve ser desenvolvida ao longo de
todo o processo.
Durante o processo de levantamento e análise dos dados,
a mediação do professor é essencial no sentido de construir
entre os alunos uma atitude de curiosidade e de cooperação,
de trabalho com fontes diversi cadas, de estabelecimento de
conexões entre as informações, de escuta e respeito às dife-
rentes opiniões e formas de aprender e elaborar o conheci-
mento, de fazê-los perceber a importância do registro e as
diversas formas de realizá-lo.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Se os projetos de trabalho possibilitam um repensar do
signi cado de aprender e ensinar e do papel dos conteúdos
curriculares, isto repercute também no sentido que se dá à
avaliação e nos instrumentos usados para acompanhar o pro-
cesso de formação ocorrido durante todo o percurso.
Tradicionalmente, a avaliação do processo ensino-apren-
dizagem tem sido feita no sentido de medir a quantidade de
conhecimentos aprendidos pelos educandos. A avaliação na
Pedagogia de Projetos é global, ou seja, considera o educan-
do e sua aprendizagem de forma integral, concilia o resultado
da veri cação do processo com a veri cação do desempenho.
Esse tipo de avaliação considera, portanto, não só aspectos
conceituais: de assimilação dos conteúdos utilizados para a
problematização do tema, mas também aspectos atitudinais:
comportamento, atitudes, capacidade de trabalhar em grupo,
espírito de liderança, iniciativa; atributos que se referem ao
modo de interação com os demais.
Essa metodologia de avaliação potencializa as diferenças,
dá lugar a diversidade de opiniões, de singularidade de cada
sujeito, faz da heterogeneidade um elemento signi cativo
para o processo de ampliação dos conhecimentos.
A diferença nos ajuda a compreender que somos sujeitos
com particularidades, com experiências próprias, constituídas
nos processos coletivos de que participamos dentro e fora da
escola; posta em diálogo, enriquece a ação pedagógica.
Assim, a avaliação não trabalha a partir de uma resposta
esperada, mas indaga as muitas respostas encontradas com
o sentido de ampliação permanente dos conhecimentos exis-
tentes. Nesse caso, o erro deixa de representar a ausência de
conhecimento, sendo apreendido como pista que indica como
os educandos estão articulando os conhecimentos que já pos-
suem com os novos conhecimentos que vão sendo elabora-
dos.
Deste modo, a avaliação nos projetos de trabalho passa
a fazer parte de todo o processo, sendo entendida como a
possibilidade do aluno tomar consciência do seu processo de
aprendizagem, descobrindo o que sabe, o que aprendeu, o
que ainda não domina. Para isto, é preciso que ao longo de
todo o percurso do trabalho, haja um trabalho constante de
avaliação.
Dentro da perspectiva dos projetos, o acompanhamento e
a avaliação do trabalho têm sido feitos, principalmente, a partir
dos registros, sejam eles coletivos ou individuais. Estes regis-
tros fazem parte do cotidiano da sala de aula e servem para or-
ganizar o trabalho, socializar as descobertas, localizar dúvidas
e inquietações, en m, explicitar o processo vivido.
O Portifólio é o instrumento mais apropriado para a ava-
liação de um Projeto de Trabalho, na medida em que ele repre-
senta a reconstrução do processo vivido e a re exão do aluno
sobre a sua aprendizagem.
Hernandéz (1998), ao falar da importância do portfólio
como instrumento de avaliação, a rma que:
A avaliação do portfólio como recurso de avaliação é ba-
seada na ideia da natureza evolutiva do processo de apren-
dizagem. O portfólio oferece aos alunos e professores uma
oportunidade de re etir sobre o progresso dos educandos em
sua compreensão da realidade, ao mesmo tempo em que pos-
sibilita a introdução de mudanças durante o desenvolvimento
do programa de ensino. Além disso, permite aos professores
aproximar-se do trabalho dos alunos não de uma maneira pon-
tual e isolada, como acontece com as provas e exames, mas
sim, no contexto do ensino e como uma atividade complexa
baseada em elementos e momentos da aprendizagem que se
encontram relacionados. Por sua vez, a realização do portfólio
permite ao alunado sentir a aprendizagem institucional como
algo próprio, pois cada um decide que trabalhos e momentos
são representativos de sua trajetória, estabelece relações entre
esses exemplos, numa tentativa de dotar de coerência as ati-
vidades de ensino, com as nalidades de aprendizagem que
cada um e o grupo se tenham proposto.
É interessante destacar que a criação do portfólio, por si
só, não garante um processo de avaliação signi cativo. É pre-
ciso que se discutam seus usos e funções.
Referência:
Texto disponível em:
PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada: das inten-
ções à ação. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
ZABALA, Antoni. A Prática educativa: como ensinar. Porto
Alegre: ArtMed, 1998.
20. PLANEJAMENTO DE ENSINO: CONCEPÇÃO
E PROCEDIMENTO RELATIVOS ÀS ETAPAS DO
PLANEJAMENTO.
PLANEJAMENTO DE ENSINO
E SEUS ELEMENTOS CONSTITUTIVOS
Em se tratando da prática docente, faz- se necessário ain-
da mais desenvolver um planejamento. Neste caso, o ensino,
tem como principal função garantir a coerência entre as ativi-
dades que o professor faz com seus alunos e, além disso, as
aprendizagens que pretende proporcionar a eles. Então, pode-
se dizer que a forma de planejar deve focar a relação entre o
ensinar e o aprender.
Dentro do planejamento de ensino, deve-se desenvolver
um processo de decisão sobre a atuação concreta por parte
dos professores, na sua ação pedagógica, envolvendo ações
e situações do cotidiano que acontecem através de interações
entre alunos e professores.
O professor que deseja realizar uma boa atuação docente
sabe que deve participar, elaborar e organizar planos em di-
ferentes níveis de complexidade para atender, em classe, seus
alunos. Pelo envolvimento no processo ensino-aprendizagem,
ele deve estimular a participação do aluno, a m de que este
possa, realmente, efetuar uma aprendizagem tão signi cativa
quanto o permitam suas possibilidades e necessidades.
O planejamento, neste caso, envolve a previsão de re-
sultados desejáveis, assim como também os meios necessá-
rios para os alcançar. A responsabilidade do mestre é imensa.
Grande parte da e cácia de seu ensino depende da organici-
dade, coerência e exibilidade de seu planejamento.
O planejamento de ensino é que vai nortear o trabalho
do professor e é sobre ele que far-se-á uma re exão maior
neste texto.
93
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Fases do planejamento de ensino e sua importância no
processo de ensino e aprendizagem
O planejamento faz parte de um processo constante atra-
vés do qual a preparação, a realização e o acompanhamento
estão intimamente ligados. Quando se revisa uma ação rea-
lizada, prepara-se uma nova ação num processo contínuo e
sem cortes. No caso do planejamento de ensino, uma previsão
bem-feita do que será realizado em classe, melhora muito o
aprendizado dos alunos e aperfeiçoa a prática pedagógica do
professor. Por isso é que o planejamento deve estar “rechea-
do” de intenções e objetivos, para que não se torne um ato
meramente burocrático, como acontece em muitas escolas. A
maneira de se planejar não deve ser mecânica, repetitiva, pelo
contrário, na realização do planejamento devem ser conside-
rados, combinados entre si, os seguintes aspectos:
1) Considerar os alunos não como uma turma homogê-
nea, mas a forma singular de apreender de cada um, seu pro-
cesso, suas hipóteses, suas perguntas a partir do que já apren-
deram e a partir das suas histórias;
2) Considerar o que é importante e signi cativo para
aquela turma. Ter claro onde se quer chegar, que recorte deve
ser feito na História para escolher temáticas e que atividades
deverão ser implementadas, considerando os interesses do
grupo como um todo.
Para considerar os conhecimentos dos alunos é necessá-
rio propor situações em que possam mostrar os seus conheci-
mentos, suas hipóteses durante as atividades implementadas,
para que assim forneçam pistas para a continuidade do traba-
lho e para o planejamento das ações futuras.
É preciso pensar constantemente para quem serve o pla-
nejamento, o que se está planejando e para quê vão servir as
suas ações.
Algumas indagações auxiliam quando se está construindo
um planejamento. Seguem alguns exemplos:
- O que pretende-se fazer, por quê e para quem?
- Que objetivos pretendem-se alcançar?
- Que meios/estratégias são utilizados para alcançar tais
objetivos?
- Quanto tempo será necessário para alcançar os objetivos?
- Como avaliar se os resultados estão sendo alcançados?
É a partir destas perguntas e respectivas respostas que são
determinadas algumas fases dentro do planejamento:
- Diagnóstico da realidade;
- De nição do tema e Fase de preparação;
- Avaliação.
Dentro desta perspectiva, Planejar é: elaborar – decidir
que tipo de sociedade e de homem se quer e que tipo de ação
educacional é necessária para isso; veri car a que distância se
está deste tipo de ação e até que ponto se está contribuindo
para o resultado nal que se pretende; propor uma série or-
gânica de ações para diminuir essa distância e para contribuir
mais para o resultado nal estabelecido; executar – agir em
conformidade com o que foi proposto; e avaliar – revisar sem-
pre cada um desses momentos e cada uma das ações, bem
como cada um dos documentos deles derivados”(GANDIN,
2005, p.23).
94
Fases do Planejamento
Diagnóstico da Realidade:
Para que o professor possa planejar suas aulas, a m de
atender as necessidades dos seus alunos, a primeira atitude
a fazer, é “sondar o ambiente”. O médico antes de dizer com
certeza o que seu paciente tem, examina-o, fazendo um “diag-
nóstico” do seu problema. E, da mesma forma, deve acontecer
com a prática de ensino: o professor deve fazer uma sondagem
sobre a realidade que se encontram os seus alunos, qual é o
nível de aprendizagem em que estão e quais as di culdades
existentes. Antes de começar o seu trabalho, o professor deve
considerar, segundo Turra et alii, alguns aspectos, tais como:
- as reais possibilidades do seu grupo de alunos, a m de
melhor orientar suas realizações e sua integração à comunidade;
- a realidade de cada aluno em particular, objetivando ofe-
recer condições para o desenvolvimento harmônico de cada
um, satisfazendo exigências e necessidades biopsicossociais;
- os pontos de referência comuns, envolvendo o ambiente
escolar e o ambiente comunitário;
- suas próprias condições, não só como pessoa, mas como
pro ssional responsável pela orientação adequada do traba-
lho escolar.
A partir da análise da realidade, o professor tem condições
de elaborar seu plano de ensino, fundamentado em fatos reais
e signi cativos dentro do contexto escolar.
De nição do tema e preparação:
Feito um diagnóstico da realidade, o professor pode ini-
ciar o seu trabalho a partir de um tema, que tanto pode ser
escolhido pelo professor, através do julgamento da necessi-
dade de aplicação do mesmo, ou decidido juntamente com
os alunos, a partir do interesse deles. Planejar dentro de uma
temática, denota uma preocupação em não fragmentar os co-
nhecimentos, tornando-os mais signi cativos.
Na fase de preparação do planejamento são previstos to-
dos os passos que farão parte da execução do trabalho, a m
de alcançar a concretização e o desenvolvimento dos objetivos
propostos, a partir da análise do contexto da realidade. Em ou-
tras palavras, pode-se dizer que esta é a fase da decisão e da
concretização das ideias.
A tomada de decisão é que respalda a construção do futu-
ro segundo uma visão daquilo que se espera obter [...] A toma-
da de decisão corresponde, antes de tudo, ao estabelecimento
de um compromisso de ação sem a qual o que se espera não
se converterá em realidade. Cabe ressaltar que esse compro-
misso será tanto mais sólido, quanto mais seja fundamentado
em uma visão crítica da realidade na qual nos incluímos. A to-
mada de decisão implica, portanto, nossa objetiva e determi-
nada ação para tornar concretas as situações vislumbradas no
plano das ideias.
Nesta fase, ainda, serão determinados, primeiramente os
objetivos gerais e, em seguida, os objetivos especí cos. Tam-
bém são selecionados e organizados os conteúdos, os pro-
cedimentos de ensino, as estratégias a serem utilizadas, bem
como os recursos, sejam eles materiais e/ou humanos.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Avaliação
É por meio da avaliação que, segundo Lück, poder-se-á:
a) demonstrar que a ação produz alguma diferença quan-
to ao desenvolvimento dos alunos;
b) promover o aprimoramento da ação como consequên-
cia de sugestões resultantes da avaliação. Além disso, toda
avaliação deve estar intimamente ligada ao processo de pre-
paração do planejamento, principalmente com seus objetivos.
Não se espera que a avaliação seja simplesmente um resul-
tado nal, mas acima de tudo, seja analisada durante todo o
processo; é por isso que se deve planejar todas as ações antes
de iniciá-las, de nindo cada objetivo em termos dos resulta-
dos que se esperam alcançar, e que de fato possa ser atingível
pelo aluno. As atividades devem ser coerentes com os obje-
tivos propostos, para facilitar o processo avaliativo e devem
ser elaborados instrumentos e estratégias apropriadas para a
veri cação dos resultados.
A avaliação é algo mais complexo ainda, pois está ligada à
prática do professor, o que faz com que aumente a responsabili-
dade em bem planejar. Dalmás fala sobre avaliação dizendo que:
Assumindo conscientemente a avaliação, vive-se um pro-
cesso de ação-re exão-ação. Em outras palavras, parte-se do
planejamento para agir na realidade sobre a qual se planejou,
analisam-se os resultados, corrige-se o planejado e retorna-se
à ação para posteriormente ser esta novamente avaliada.
Como se pode perceber, a avaliação só vem auxiliar o pla-
nejamento de ensino, pois é através dela que se percebem os
progressos dos alunos, descobrem-se os aspectos positivos e
negativos que surgem durante o processo e busca-se, através
dela, uma constante melhoria na elaboração do planejamen-
to, melhorando consequentemente a prática do professor e
a aprendizagem do aluno. Portanto, ela passa a ser um “nor-
te” na prática docente, pois, “faz com que o grupo ou pessoa
localize, confronte os resultados e determine a continuidade
do processo, com ou sem modi cações no conteúdo ou na
programação”.
Importância do planejamento no processo de ensino e
aprendizagem
Nos últimos anos, a questão de como se ensina tem se
deslocado para a questão de como se aprende. Frequente-
mente ouvia-se por parte dos professores, a seguinte expres-
são: “ensinei bem de acordo com o planejado, o aluno é que
não aprendeu”. Esta expressão era muito comum na época da
corrente tecnicista, em que se privilegiava o ensino. Mas quan-
do, ao passar do tempo, foi-se re etindo sobre a questão da
construção do conhecimento, o questionamento foi maior, no
sentido da preocupação com a aprendizagem.
No entanto, não se quer dizer aqui que só se deve pensar
na questão do aprendizado. Se realmente há a preocupação
com a aprendizagem, deve-se questionar se a forma como se
planeja tem em mente também o ensino, ou seja, deve haver
uma correlação entre ensino-aprendizagem.
A aprendizagem na atualidade é entendida dentro de uma
visão construtivista como um resultado do esforço de encontrar
signi cado ao que se está aprendendo. E esse esforço é obtido
através da construção do conhecimento que acontece com a
assimilação, a acomodação dos conteúdos e que são relaciona-
dos com antigos conhecimentos que constantemente vão sen-
do reformulados e/ou “reesquematizados” na mente humana.
Numa perspectiva construtivista, há que se levar em conta
os conhecimentos prévios dos alunos, a aprendizagem a partir
da necessidade, do con ito, da inquietação e do desequilíbrio
tão falado na teoria de Piaget. E é aí que o professor, como me-
diador do processo de ensino-aprendizagem, precisa de nir
objetivos e os rumos da ação pedagógica, responsabilizando-
se pela qualidade do ensino.
Essa forma de planejar considera a processualidade da
aprendizagem cujo avanço no processo se dá a partir de desa-
os e problematizações. Para tanto, é necessário, além de con-
siderar os conhecimentos prévios, compreender o seu pensa-
mento sobre as questões propostas em sala de aula.
O ato de aprender acontece quando o indivíduo atualiza
seus esquemas de conhecimento, quando os compara com
o que é novo, quando estabelece relações entre o que está
aprendendo com o que já sabe. E, isso exige que o professor
proponha atividades que instiguem a curiosidade, o questio-
namento e a re exão frente aos conteúdos. Além disso, ao
propiciar essas condições, ele exerce um papel ativo de me-
diador no processo de aprendizagem do aluno, intervindo pe-
dagogicamente na construção que o mesmo realiza.
Para que de fato, isso aconteça, o professor deve usar o
planejamento como ferramenta básica e e caz, a m de fa-
zer suas intervenções na aprendizagem do aluno. É através do
planejamento que são de nidos e articulados os conteúdos,
objetivos e metodologias são propostas e maneiras e cazes
de avaliar são de nidas. O planejamento de ensino, portanto,
é de suma importância para uma prática e caz e consequen-
temente para a concretização dessa prática, que acontece com
a aprendizagem do aluno.
Se de fato o objetivo do professor é que o aluno aprenda,
através de uma boa intervenção de ensino, planejar aulas é um
compromisso com a qualidade de suas ações e a garantia do
cumprimento de seus objetivos.
Referência:
KLOSOUSKI, S. S.; REALI, K. M. Planejamento de Ensino
como Ferramenta Básica do Processo Ensino-Aprendizagem.
UNICENTRO - Revista Eletrônica Lato Sensu, 2008.
Multimídia educativa
A utilização de algum tipo de tecnologia multimídia há al-
gum tempo tem sido comum nas salas de aula. Em geral, os
docentes utilizam algum tipo de tecnologia multimídia como
meio auxiliar na exposição dos conteúdos. Há prós e contras,
tanto pelo lado dos docentes, como dos discentes. É inegável
as mudanças pelas quais a educação e o setor de educação
passam, quer para superar os desa os de conteúdos, quer
para incorporar novas tecnologias. Em especial no Brasil, há
movimentos díspares na adoção e intensi cação das tecnolo-
gias multimídias nas aulas, em substituição ao formato tradi-
cional. A adoção de tecnologias multimídias depende, antes
de tudo, de um planejamento que re ita uma estratégia, que
por sua vez evite o modismo do “uso da tecnologia” e também
como chamariz, comum em algumas IES Privadas de ensino.
Multimídia é o conjunto dos mais variados meios de co-
municação (meios digitais, tais como texto, grá co, imagem,
áudio, animação, vídeo) que visam transmitir de alguma for-
ma as informações. Nas escolas, a utilização de fotos, rádio,
95
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
televisão, softwares educativos e sites da Internet estão sendo
utilizados como meios tecnológicos por alunos e professores
para ns educativos. Para Prieto et al. (2005) as atividades digi-
tais multimídia, na sua maioria, possuem grande apelo visual,
acabam encantando pelo layout com cores vibrantes, som e
movimento e fascinando alunos e professores que se impres-
sionam com a interface colorida, o áudio e os vídeos.
A importância dos sistemas de multimídia aumentou com
a socialização da internet. O objetivo principal na utilização do
recurso multimídia é para ilustrar um discurso, promover a as-
sociação de ideias na exposição de um assunto e tornar o tem-
po menos cansativo para alunos e ouvintes em geral. Esses
sistemas devem ser utilizados como um elemento acessório
na preparação e apresentação das aulas, um recurso didático
para expor e ordenar os assuntos, dentre outras nalidades
especí cas da exposição de conteúdos.
A utilização de recursos multimídia tem sido vista, inclu-
sive pelo Ministério da Educação, como meio para facilitar a
exposição dos conteúdos e também no processo de ensino
e aprendizagem. Para o MEC (2008) os recursos tecnológicos
considerando sua praticidade e as diversas opções de uso as-
sumem certa importante por sua incorporação como meio
auxiliar na realização de aulas no ensino superior. Entretanto é
necessária uma análise dos dispositivos utilizados. Pois mesmo
levando em consideração o potencial destes recursos, tão ao
gosto de professores e outros pro ssionais, o uso de qualquer
tecnologia apenas torna-se pedagogicamente interessante
quando é levado em consideração que seu uso está sujeito à
boa ou má utilização. É necessário o cuidado para que a mes-
ma esteja alicerçada em critérios claramente de nidos que
atendam os objetivos educacionais de ensino. Não se pode
esquecer que o valor pedagógico pela utilização de um recur-
so em geral, depende da forma como a tecnologia é usada.
Nesse sentido, Creed (1997) argumenta que “[...] a tecnologia
digital pode melhorar a aprendizagem dos alunos, mas ape-
nas se a utilização dos recursos interagirem com os níveis de
aprendizagem requeridos por alunos e demais interessados”.
Ensino e Aprendizagem e Recursos multimídias
Akkoyunlu e Yilmaz (2005) mencionam que a multimídia
está dando uma nova roupagem para as aulas, onde os alunos
aprendem e se desenvolvem através de recursos tecnológicos
e avanços cientí cos, atraindo assim de forma eloquente todos
os seus sentidos, elevando suas motivações e possibilidades
de sucesso. Nessa linha de pontos positivos, para Paquette
(1991) a multimídia pode ser utilizada também para atender
a diferentes objetivos de ensino-aprendizagem. Os objetivos
da aprendizagem podem estar relacionados à aquisição de
conhecimentos factuais, conceitos, regras, procedimentos,
modelos estruturais, métodos ou metaconhecimentos. Estes
diferentes objetivos de aprendizagem vão condicionar a esco-
lha de uma estratégia pedagógica e o uso que se pode fazer
da multimídia.
A escolha destes objetivos de aprendizagem e estratégias
pedagógicas é fundamental e deve preceder à escolha de uma
ferramenta computacional como multimídia e sua integração
em um ambiente de aprendizagem completo. Para Dede, Fon-
tana e White (1993) os sistemas multimídias como ambientes
de aprendizagem não deveriam visar ao aumento da quanti-
dade de informações fornecidas ao aluno, quando compara-
96
dos com o processo de ensino convencional. Para os autores,
estas ferramentas deveriam viabilizar um novo modelo de
ensino e de aprendizagem, baseado na navegação e criação
de teias de conhecimento por meio de um processo formal
de perguntas, buscando mobilizar as estratégias cognitivas de
nível superior para um conhecimento superior.
Para Valente (1999) existe a necessidade de utilizar os re-
cursos tecnológicos a partir de uma perspectiva didático-pe-
dagógica inovadora capaz de ressigni car o papel de alunos
e professores. Para o autor, há que desenvolver na relação
professor-aluno-tecnologia uma mediação pedagógica que
explicite em atitudes que inter ram na forma de pensar alu-
no, implementando seus projetos, compartilhando problemas
sem apontar soluções, ajudando o aprendiz a entender, anali-
sar, testar e corrigir os erros.
Nesse sentido Moreira (1991) acredita que para a aquisi-
ção de conhecimentos de alto nível, o papel dos conhecimen-
tos prévios é crucial, pois a resolução de problemas necessi-
ta do domínio de pré-requisitos. O importante não seria dar
guias especí cas para resolver um problema especí co, mas
desenvolver modos de raciocínio de alto nível que permitam
ao aluno analisar seu próprio funcionamento como um am-
biente adaptado a tal objetivo, em função do encadeamento
exível das informações, e o princípio do encadeamento po-
deria ser considerado como um guia.
Dede, Fontana e White (1993) argumentam que a aquisi-
ção do conhecimento seria melhor sob as seguintes condições:
(i) construção ativa do conhecimento em lugar de ingestão
passiva de informações;
(ii) uso de ferramentas so sticadas de captura de informa-
ções que permitam ao aluno testar hipóteses em lugar de pinçar
dados;
(iii) uso de diferentes representações do conhecimento, de
forma que os conteúdos possam ser adequados aos diferentes
estilos de aprendizagem;
(iv) interação cooperativa entre pares, em um enfoque par-
ticipativo com os existentes nos modernos locais de trabalho;
(v) sistema de avaliação que meça as complexas habili-
dades de nível superior e não a mera recuperação de fatos. As
vantagens e benefícios com o uso de recursos multimídia são
destacados por alguns autores.
Para Baron e La Passadière (1991), um dos primeiros inte-
resses do uso de multimídia na educação seria a rapidez e a
facilidade que o aluno tem para acessar informações. Moreira
(1991) julga que a inovação que constitui a vantagem de um
tratamento multimídia da informação é sua abertura: o sistema
não impõe ao usuário um modelo de aprendizagem estabele-
cido. No entanto, outros autores são mais cautelosos. Maga-
lhães ressalta que o uso de meios tecnológicos de ensino por
si só, não garante que os estudantes desenvolvam estratégias
para aprender a aprender, nem incentivam o desenvolvimento
das habilidades de percepção. A qualidade educativa destes
meios de ensino depende, mais do que de suas características
técnicas, mas a forma utilizada para a exploração didática que
o docente utilize, aliada ao contexto que se está inserido. Na
mesma linha, Asensio, et al. (2001) complementam a rmando
que em uma perspectiva de ensino-aprendizagem, o desa o
para os acadêmicos é saber como utilizar as novas tecnolo-
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
gias de informação e de comunicação, de maneira pedagogi-
camente apropriada, de acordo com as necessidades de seus
alunos e no contexto educacional, para que os mesmos apre-
sentem um maior rendimento escolar.
Referência:
KLEIN, L.; OLIVEIRA, A. J. de; ALMEIDA, L. B. de; SCHERER, L.
M. Recursos Multimídia no Processo de Ensino-Aprendizagem:
Mocinho ou Vilão? EnEPO, 2013.
21. AS COMPETÊNCIAS DOS CONSELHOS DE
CLASSE E DELIBERATIVO DA ESCOLA
CONSELHOS DE CLASSE E DELIBERATIVO DA ESCOLA
E por falar em gestão, como proceder de forma mais de-
mocrática nos sistemas de ensino e nas escolas públicas?
A participação é educativa tanto para a equipe gestora
quanto para os demais membros das comunidades escolar
e local. Ela permite e requer o confronto de ideias, de argu-
mentos e de diferentes pontos de vista, além de expor novas
sugestões e alternativas. Maior participação e envolvimento da
comunidade nas escolas produzem os seguintes resultados:
- Respeito à diversidade cultural, à coexistência de ideias e
de concepções pedagógicas, mediante um diálogo franco, escla-
recedor e respeitoso;
- Formulações de alternativas, após um período de discus-
sões onde as divergências são expostas.
- Tomada de decisões mediante procedimentos aprovados
por toda a comunidade envolvida
- Participação e convivência de diferentes sujeitos sociais
em um espaço comum de decisões educacionais.
A gestão democrática dos sistemas de ensino e das escolas
públicas requer a participação coletiva das comunidades escolar
e local na administração dos recursos educacionais nanceiros,
de pessoal, de patrimônio, na construção e na implementação
dos projetos educacionais.
Mas para promover a participação e deste modo imple-
mentar a gestão democrática da escola, procedimentos prévios
podem ser observados:
- Solicitar a todos os envolvidos que explicitem seu compro-
metimento com a alternativa de ação escolhida;
- Responsabilizar pessoas pela implementação das alterna-
tivas acordadas;
- Estabelecer normas prévias sobre como os debates e as
decisões serão realizados;
- Estabelecer regras adequadas à igualdade de participação
de todos os segmentos envolvidos;
- Articular interesses comuns, ideias e alternativas comple-
mentares, de forma a contribuir para organizar propostas mais
coletivas.
- Esclarecer como a implementação das ações serão acom-
panhadas e supervisionadas;
- Criar formas de divulgação das ideias e alternativas em
debate como também do processo de decisão.
Gestão democrática implica compartilhar o poder, des-
centralizando-o. Como fazer isso? Incentivando a participação
e respeitando as pessoas e suas opiniões; desenvolvendo um
clima de con ança entre os vários segmentos das comuni-
dades escolar e local; ajudando a desenvolver competências
básicas necessárias à participação (por exemplo, saber ouvir,
saber comunicar suas ideias). A participação proporciona mu-
danças signi cativas na vida das pessoas, na medida em que
elas passam a se interessar e se sentir responsáveis por tudo
que representa interesse comum.
Assumir responsabilidades, escolher e inventar novas
formas de relações coletivas faz parte do processo de parti-
cipação e trazem possibilidades de mudanças que atendam a
interesses mais coletivos.
A participação social começa no interior da escola, por
meio da criação de espaços nos quais professores, funcioná-
rios, alunos, pais de alunos etc. possam discutir criticamente o
cotidiano escolar. Nesse sentido, a função da escola é formar
indivíduos críticos, criativos e participativos, com condições de
participar criticamente do mundo do trabalho e de lutar pela
democratização da educação. A escola, no desempenho des-
sa função, precisa ter clareza de que o processo de formação
para uma vida cidadã e, portanto, de gestão democrática pas-
sa pela construção de mecanismos de participação da comu-
nidade escolar, como: Conselho Escolar, Associação de Pais e
Mestres, Grêmio Estudantil, Conselhos de Classes etc.
Para que a tomada de decisão seja partilhada e coletiva, é
necessária a efetivação de vários mecanismos de participação,
tais como: o aprimoramento dos processos de escolha ao car-
go de dirigente escolar; a criação e a consolidação de órgãos
colegiados na escola (conselhos escolares e conselho de clas-
se); o fortalecimento da participação estudantil por meio da
criação e da consolidação de grêmios estudantis; a construção
coletiva do Projeto Político-Pedagógico da escola; a rede ni-
ção das tarefas e funções da associação de pais e mestres, na
perspectiva de construção de novas maneiras de se partilhar o
poder e a decisão nas instituições.
Não existe apenas uma forma ou mecanismo de partici-
pação. Entre os mecanismos de participação que podem ser
criados na escola, destacam-se: o conselho escolar, o conselho
de classe, a associação de pais e mestres e o grêmio escolar.
Conselho escolar
O conselho escolar é um órgão de representação da co-
munidade escolar. Trata-se de uma instância colegiada que
deve ser composta por representantes de todos os segmentos
da comunidade escolar e constitui-se num espaço de discus-
são de caráter consultivo e/ou deliberativo. Ele não deve ser
o único órgão de representação, mas aquele que congrega
as diversas representações para se constituir em instrumento
que, por sua natureza, criará as condições para a instauração
de processos mais democráticos dentro da escola. Portanto,
o conselho escolar deve ser fruto de um processo coerente
e efetivo de construção coletiva. A con guração do conselho
escolar varia entre os estados, entre os municípios e até mes-
mo entre as escolas. Assim, a quantidade de representantes
eleitos, na maioria das vezes, depende do tamanho da escola,
do número de classes e de estudantes que ela possui.
97
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Conselho de classe
O conselho de classe é mais um dos mecanismos de par-
ticipação da comunidade na gestão e no processo de ensino
-aprendizagem desenvolvido na unidade escolar. Constitui-se
numa das instâncias de vital importância num processo de ges-
tão democrática, pois “guarda em si a possibilidade de articular
os diversos segmentos da escola e tem por objeto de estudo
o processo de ensino, que é o eixo central em torno do qual
desenvolve-se o processo de trabalho escolar” (DALBEN, 1995).
Nesse sentido, entendemos que o conselho de classe não deve
ser uma instância que tem como função reunir-se ao nal de
cada bimestre ou do ano letivo para de nir a aprovação ou re-
provação de alunos, mas deve atuar em espaço de avaliação
permanente, que tenha como objetivo avaliar o trabalho pe-
dagógico e as atividades da escola. Nessa ótica, é fundamental
que se reveja a atual estrutura dessa instância, rediscutindo sua
função, sua natureza e seu papel na unidade escolar.
Associação de pais e mestres
A associação de pais e mestres, enquanto instância de par-
ticipação, constitui-se em mais um dos mecanismos de partici-
pação da comunidade na escola, tornando-se uma valiosa for-
ma de aproximação entre os pais e a instituição, contribuindo
para que a educação escolarizada ultrapasse os muros da esco-
la e a democratização da gestão seja uma conquista possível.
Grêmio estudantil
Numa escola que tem como objetivo formar indivíduos
participativos, críticos e criativos, a organização estudantil ad-
quire importância fundamental.
O grêmio estudantil constitui-se em mecanismo de parti-
cipação dos estudantes nas discussões do cotidiano escolar e
em seus processos decisórios, constituindo-se num laborató-
rio de aprendizagem da função política da educação e do jogo
democrático. Possibilita, ainda, que os estudantes aprendam
a se organizarem politicamente e a lutar pelos seus direitos.
Articulado ao processo de constituição de mecanismos de
participação colegiada dentro da escola destaca-se também a
necessidade da participação e acompanhamento da aplicação
dos recursos nanceiros, tanto na escola como nos sistemas
de ensino. A responsabilidade de acompanhar e scalizar a
aplicação dos recursos para a educação é de toda a sociedade.
Todos os envolvidos direta e indiretamente são chamados a
se responsabilizar pelo bom uso das verbas destinadas à edu-
cação. Nesse sentido, pais, alunos, professores, servidores ad-
ministrativos, associação de bairros, ou seja, as comunidades
escolar e local têm o direito de participar, por meio dos dife-
rentes conselhos criados para essa nalidade.
A Lei no 9.424/96, que instituiu o Fundef e, posteriormen-
te, a Lei n° 11.494/07, que instituiu o Fundeb, de niu que o
acompanhamento e o controle social sobre a repartição, a
transferência e a aplicação dos recursos do Fundo seriam exer-
cidos, junto aos respectivos governos, no âmbito da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, por Conselhos a
serem instituídos em cada esfera administrativa. A perspectiva
é de que a participação no controle social do fundo contribui
para a garantia da e ciência do gerenciamento dos recursos
para a educação básica.
98
O processo de participação na escola produz, também,
efeitos culturais importantes. Ele ajuda a comunidade a re-
conhecer o patrimônio das instituições educativas – escolas,
bibliotecas, equipamentos – como um bem público comum,
que é a expressão de um valor reconhecido por todos, o qual
oferece vantagens e benefícios coletivos. Sua utilização por al-
gumas pessoas não exclui o uso pelas demais. É um bem de
todos; todos podem e devem zelar pelo seu uso e sua adequa-
da conservação. A manutenção e o desenvolvimento de um
bem público comum requerem algumas condições:
1. Recursos nanceiros adequados, regulares e bem gerencia-
dos, de modo a oferecer as mesmas condições de uso, acesso e
permanência nas escolas a alunos em condições sociais desiguais;
2. Transparência administrativa e nanceira com o controle
público de ações e decisões. Desse modo, cabe ao gestor in-
formar com clareza e em tempo hábil a relação dos recursos
disponíveis, fazer prestações de contas, promover o registro
preciso e claro das decisões tomadas em reuniões;
3. Processo participativo de tomada de decisões, imple-
mentação, acompanhamento e avaliação. Ressaltamos que o
cotidiano de trabalho das escolas deve ter por referência um
projeto pedagógico construído coletivamente e o apreço às
decisões tomadas pelos órgãos colegiados representativos.
Em síntese, a gestão democrática do ensino pressupõe
uma maneira de atuar coletivamente, oferecendo aos mem-
bros das comunidades local e escolar oportunidades para:
- Reconhecer que existe uma discrepância entre a situação
real (o que é) e o que gostaríamos que fosse (o que pode vir a ser).
- Identi car possíveis razões para essa discrepância.
- Elaborar um plano de ação para minimizar ou solucionar
esses problemas.
Envolvendo a comunidade na gestão da escola
A gestão escolar constitui um modo de articular pessoas
e experiências educativas, atingir objetivos da instituição esco-
lar, administrar recursos materiais, coordenar pessoas, plane-
jar atividades, distribuir funções e atribuições. Em síntese, se
estabelecem, intencionalmente, contatos entre as pessoas, os
recursos administrativos, nanceiros e jurídicos na construção
do projeto pedagógico da escola. A gestão democrática, por
sua vez, requer, dentre outros, a participação da comunidade
nas ações desenvolvidas na escola. Envolver a comunidades
escolar e local é tarefa complexa, pois articula interesses, sen-
timentos e valores diversos. Nem sempre é fácil, mas compe-
te às equipes gestoras pensar e desenvolver estratégias para
motivar as pessoas a se envolver e participar na vida da escola.
As possibilidades de motivação são várias, desde a concepção
e o uso dos espaços escolares até a organização do trabalho
pedagógico. A mobilização das pessoas pode começar quan-
do elas se defrontam com situações-problema. As di culda-
des nos incentivam a criar novas formas de organização, de
participar das decisões para resolvê-las. Espaços de discussão
possibilitam trabalhar ideias divergentes na construção do
projeto educativo. Como criar, ou então fortalecer, ambientes
que favoreçam a participação? Na construção de ambientes
de participação e mobilização de pessoas, algumas estratégias
tornam-se fundamentais. Vejamos algumas:
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
- Estar atento às solicitações da comunidade.
- Ouvir com atenção o que os membros da comunidade
têm a dizer.
- Delegar responsabilidades ao máximo possível de pes-
soas.
- Mostrar a responsabilidade e a importância do papel de
cada um para o bom andamento do processo.
- Garantir a palavra a todos.
- Respeitar as decisões tomadas em grupo.
- Criar ambientes físicos confortáveis para assembleias e
reuniões.
- Estimularcadapresentenasreuniõesounasassembléiasase-
responsabilizar por trazer, pelo menos, mais uma pessoa para
o próximo encontro.
- Tornar a escola um espaço de sociabilidade.
- Valorizar o trabalho participativo.
- Destacar a importância da integração entre as pessoas.
- Submeter o trabalho desenvolvido na escola às avaliações
da comunidade e dos conselhos ou órgãos colegiados.
- Valorizar a presença de cada um e de todos.
- Desenvolver projetos educativos voltados para a comuni-
dade em geral, não só para os alunos.
- Ressaltar a importância da comunidade na identidade da
unidade escolar.
- Tornar o espaço escolar disponível para comunidade.
Fonte:
Texto disponível em http://crv.educacao.mg.gov.br/
22. O TRABALHO COLETIVO COMO FATOR DE
APERFEIÇOAMENTO DA PRÁTICA DOCENTE E
DA GESTÃO ESCOLAR.
Falar em trabalho em equipe dentro da unidade de ensi-
no é nos colocar como seres inacabados em busca de conhe-
cimentos, pois o mesmo con gura-se como um dos maiores
desa os a ser vencidos pelos pro ssionais da educação.
O trabalho em equipe tem como re exo o bom anda-
mento e a boa conduta do que se deseja alcançar no campo
da educação. Sabemos que o ser humano necessita se sociali-
zar, buscar sempre si melhorar, criar laços com outras pessoas.
O ser humano irá sempre precisar de outras pessoas para
suprir suas necessidades, principalmente, quando se trata de
uma tarefa em equipe.
Entende-se que qualquer equipe se forma quando dois
ou mais indivíduos interdependentes se juntam visando a ob-
tenção de um determinado objetivo. Uma equipe é formada
de indivíduos, cada qual com sua personalidade e visão do
mundo, sendo então necessário o respeito as diferentes for-
mas de pensamento e ação dos seus componentes em decor-
rência das dimensões culturais que formam a sua personali-
dade enquanto pessoas e pro ssionais.
Acredita-se que o objetivo ao qual pretende-se chegar
é de uma equipe capaz de ser re exiva, criativa, ter senso
crítico, habilidade, abrindo assim espaços que favoreçam a
compreensão onde se tenha ação e re exão sobre o mundo.
Compreender a importância e responsabilidade de suas fun-
ções, bem como, as atividades desempenhadas por outros,
Portanto, observar-se que trabalhar em equipe não é uma ta-
refa fácil, é lenta e progressiva que demanda esforço, paciên-
cia, persistência e tolerância.
A atividade em equipe precisa ser entendida como resul-
tado de um esforço conjunto e, portanto as vitórias e fracassos
são responsabilidades de todos os membros envolvidos. Mui-
tas pessoas, que atuam em diversas organizações, estão tra-
balhando em grupo e não em equipe, como se estivessem em
uma linha de produção, onde o trabalho é individual e cada um
se preocupa em realizar apenas sua tarefa e pronto.
Dentro do ambiente escolar o trabalho em equipe requer
criatividade para busca de soluções de problemas encontrados
no espaço escolar e na aprendizagem do aluno, o que acon-
tecerá quando houver mudanças radicais no ideário dos pro-
ssionais da educação possibilitando sairemos do comodismo.
Diferenciar grupo de equipe é importante. O trabalho em
grupo possui exigência de si próprio para atingir determinados
objetivos ao qual se pretende alcançar. Já se tratando de equi-
pe, não possui liderança, uma vez que cada um se compromete
com suas responsabilidades as quais estão sendo trabalhadas.
Cada um sabe a importância para o sucesso da tarefa.
Para o bom funcionamento é necessário ter planejamento,
organização, controle. Estar sempre discutindo a participação
analisando o que in uenciam uma equipe para atingir determi-
nados objetivos em prol da qualidade da escola.
Muitas pessoas estão trabalhando em grupo e não em
equipe, onde o trabalho é individual e cada um se preocupa
em realizar apenas sua tarefa e pronto. No trabalho em equipe
cada um sabe o que os outros estão fazendo e sabem também
a importância para o sucesso da tarefa.
Todo o resultado do trabalho deve partir da parceria da
administração escolar e dos coordenadores, professores, fun-
cionários envolvidos, levando-os a indagar, criticar e re etir
com a nalidade de buscar soluções e encaminhar um trabalho
que dê resultados positivos para que se chegue aos objetivos
propostos.
Autores como JAKEL e WILCZECKE, dizem que existem pelo
menos quatro elementos contribuintes para o desenvolvimen-
to do trabalho em equipe: são eles, o ambiente a ser trabalhado
como apoio. As habilidades e exigências, metas, recompensas
coletivas.
É preciso saber trabalhar em equipe, ter um bom relacio-
namento com os colegas, saber ouvir, saber esperar, opinar,
discutir ideias para que se possa atingir os objetivos propostos.
Para trabalhar em equipe requer uma mudança de hábitos
e estratégias no que se refere à aprendizagem, e há toda uma
coletividade onde se pretende chegar a um objetivo em co-
mum na perspectiva da educação.
Esse trabalho, essa união contribui para que se tenha êxito,
expressando assim qualquer motivo de instabilidade, precisa-
se lembrar que sozinho não se chega a lugar algum e que a
única maneira de superar os desa os é unindo forças, trocando
experiências, deixando o egoísmo e se aliando ao grupo onde
se trabalha com a equipe é de fundamental importância que
uma escola seja transformada em uma grande família que por
sua vez seja capaz de adquirir vínculos onde não haja espera e
sim atitudes, e iniciativas para que se chegue a um ideal, que se
construa alicerces, baseados na dignidade, moral, bons princí-
99
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
pios e humanidade. Toda equipe é um grupo, porém, nem todo
grupo é uma equipe. Segundo a Revista Nova Escola, grupo é
um conjunto de pessoas com objetivos comuns, em geral se reú-
nem por a nidades. No entanto, esse grupo não é uma equipe.
Pois, equipe é um conjunto de pessoas com objetivos comuns
atuando no cumprimento de metas especí cas. Grupo são to-
das as pessoas que vão ao cinema para assistir ao mesmo lme.
Elas não se conhecem, não interagem entre si, mas o objetivo
é o mesmo: assistir ao lme. Já equipe pode ser o elenco do
lme: Todos trabalham juntos para atingir uma meta especí ca,
que é fazer um bom trabalho, um bom lme.
O trabalho em equipe exige uma participação geral de
todos. Para trabalhar em grupo ou equipe não basta somente
juntar várias pessoas, é preciso respeitar o próximo para que o
trabalho seja produtivo. Caso isso não ocorra di cilmente irão
poder atingir o objetivo proposto.
Trabalho em equipe é uma forma de organização de um
grupo; uma forma de compartilhar objetivos. Trabalho em
equipe é aquele tipo de trabalho no qual se tenta conseguir
que se realizem atividades dependentes entre si, que podem
sobrepor a soma de trabalho de cada um dos seus membros.
No trabalho em equipe os objetivos são compartilhados; as ta-
refas estão de nidas de forma clara, porém ao mesmo tempo
são adaptáveis de acordo com cada situação; onde as tarefas
de liderança também são compartilhadas. Uma das vantagens
do trabalho em equipe é o fato de que o ponto fraco de uma
determinada área é suprido pelo ponto do outro, assim pratica-
mente não há pontos fracos numa equipe unida em torno dos
mesmos objetivos.
Equipes, assim como grupos, devem possuir algumas ca-
racterísticas básicas para que possam atuar entre si de forma
otimizada: almejar objetivos comuns, senso de identidade
compartilhado, participação e oportunidades de interação.
Um espaço onde cada um é individualista não gera laços,
não possui história, não se constrói humanidade. A equipe é
a responsável pelos bons frutos pretendidos, precisa-se reco-
nhecer a real necessidade de se ter pessoas que não sejam
comandadas, mas sim, direcionadas para que só assim seja
construído o direito, a autonomia democrática.
A troca de informações entre os coletivos da escola con-
tribui para a e cácia do desenvolvimento humano, que por
sua vez se torna suporte imprescindível em sua trajetória de
vida, trabalhando com a coletividade dos trabalhos torna-se
mais proveitoso e traz motivação onde cada um precisa ser
valorizado.
O saber é importante, por consequência, tem que ser
constantemente buscado pelo educador enquanto instru-
mento de sua ação educativa, embora a posse do domínio do
saber formal, não permita ao educador negar descaracterizar,
tampouco sobrepor-se a todo um saber já existente na pratica
de vida dos segmentos populares, ao contrário, trata-se de re-
cuperar um conhecimento já existente fora da escola.
Ou seja, o saber sempre será importante, pois, tanto o
professor necessita buscar conhecimentos quanto o aluno
precisa adquirir parar a vida.
PILETTI descreve que: É praticamente impossível realizar
isoladamente seu trabalho educativo, com base nesta a rma-
ção vemos a necessidade e a signi cância do trabalho do su-
pervisor junto aos educadores não só para o bom andamento
100
do ensino-aprendizagem, mas para o desenvolvimento global
das experiências educativas em questão, e para a avaliação da
mesma e das pessoas que estão envolvidas de um mesmo
objetivo.
Assim, ninguém no mundo consegue se educar sozinho,
sempre precisa de alguém para buscar novos conhecimen-
tos, obter crescimento. Trabalhar em equipe em um ambiente
escolar ou em qualquer outro setor é superar seus anseios e
preocupações. Todos devem saber qual o objetivo do trabalho
para que o esforço seja feito na mesma direção. A comunica-
ção deve ser clara e fundamental para alcançar os objetivos
necessários. Principalmente em relação ao aluno se sentindo
amparado por uma equipe certamente construirá nele a au-
toestima em um autoconceito formado em fatos concretos e
positivos.
Neste sentido, é preciso que os atores que dão vida a
escola (equipe gestora, educadores, vigilantes, auxiliares de
serviços diversos) compreendam a importância do trabalho
em equipe para contribuição da formação do ser ativo, que
contribui para as mudanças que requer a sociedade para dei-
xar de ser seletiva, excludente que respeite e convive com as
indiferenças de cresça, cor gênero para a superação da desi-
gualdade social.
Fonte
MORIS, A. S.; ROCHA, M. A.; SOUZA, S. O. TRABALHO EM
EQUIPE: Uma Prática que precisa tornar uma Práxis no Interior
da Escola. In Revista Cientí ca Eletrônica de Ciências Sociais
Aplicadas da EDUVALE.
IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COLETIVO PARA O
DESENVOLVIMENTO DOS ALUNOS
Trabalhar coletivamente é um dos maiores desa os do am-
biente escolar, pois conforme Piaget (1994), as regras morais
aprendidas pelas crianças, são transmitidas pelos adultos, por-
tanto a moralidade não é um valor intrínseco ao ser humano.
O autor sustenta que a moral seja possível de ser conquis-
tada pela educação, através de jogos e atividades coletivas,
apoiadas em regras.
Segundo Piaget (1977), a criança passa por uma fase pré-
moral, caracterizada pela anomia (negação à regra, à lei), coin-
cidindo com o “egocentrismo” infantil e que vai até, aproxima-
damente, quatro ou cinco anos. Gradualmente, a criança vai
entrando na fase da moral heterônoma (a lei, a regra vem do
exterior, do outro) e caminha gradualmente para a fase autôno-
ma (capacidade de governar a si mesma).
De acordo com Piaget essas fases se sucedem sem consti-
tuir estágios propriamente ditos. Vamos encontrar adultos em
plena fase de anomia e muitos ainda na fase de heterônoma.
Nem todos conseguem pensar e agir pela sua própria cabeça,
seguindo sua consciência interior.
Na fase da anomia, natural da criança pequena, ainda no
egocentrismo, não existem regras e normas. As necessidades bá-
sicas determinam as normas de conduta. No indivíduo adulto, ca-
racteriza-se por aquele que não respeita as leis, pessoas e normas.
Na medida em que a criança cresce, vai percebendo que
o mundo tem suas regras. Descobre isso também nas brinca-
deiras com as crianças maiores, que são úteis para ajudá-la a
entrar na fase de heterônoma.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Na moralidade heterônoma, os deveres são vistos como
externos impostos coercitivamente e não como obrigações ela-
boradas pela consciência. O Bem é visto como o cumprimento
da ordem, o Certo é a observância da regra que não pode ser
transgredida nem relativizada por interpretações exíveis.
Na moralidade autônoma, o indivíduo adquire a consciência
moral. Os deveres são cumpridos com consciência de sua ne-
cessidade e signi cação. Possui princípios éticos e morais. Deste
modo, na ausência da autoridade continua o mesmo. É responsá-
vel, autodisciplinado e justo. A responsabilidade pelos atos é pro-
porcional à intenção e não apenas pelas consequências do ato.
Durante o processo educativo, a criança deve sair do ego-
centrismo inato da idade (Anomia) e gradualmente entrar na
heteronomia, visando atingir a autonomia moral e intelectual,
ou seja, a capacidade de agir respeitando as regras não por
opressão, mas por entender que isto é essencial para o convívio
em sociedade e assim construir coletivamente a aprendizagem.
É essencial para que a criança passe da heteronomia para a
autonomia moral. Mas isso só se alcança ao proporcionar a ela
atividades de cooperação, num ambiente onde haja respeito
mútuo, centrado na afetividade, pois num ambiente de medo,
autoritarismo e respeito unilateral, manterá a heteronomia.
A partir da idade escolar o indivíduo adquire condições
para aceitar e entender normas e regras coletivas. Oportunizar
esta construção é papel fundamental das instituições escolares.
Cada relação entre indivíduos (mesmo entre dois) os mo-
di ca efetivamente e já constituem então uma totalidade, de
tal sorte que a totalidade formada pelo conjunto de sociedade
é menos uma coisa, um ser ou uma causa, que um sistema de
relações. (Piaget, 1956).
De acordo com Piaget (1956), desde que nascemos sofre-
mos a in uência do meio físico, mas principalmente das rela-
ções sociais. A sociedade transforma o indivíduo, modi cando
seu pensamento, propondo-lhe valores novos e impondo-lhe
obrigações. Através da socialização, os indivíduos adquirem pa-
drões de comportamento aceitos pelo grupo e adequados ao
seu ambiente social.
Através da prática coletiva, estamos trabalhando a for-
mação moral da criança. Cito um fato que marcou meu está-
gio neste aspecto, quando aplicava um jogo na turma, quem
acertasse a resposta de uma pergunta, ganharia uma bala. Ao
término desta atividade perguntei quem não havia ganhado o
prêmio, e muitos que já haviam sido recompensados levanta-
ram a mão. Percebi que mesmo num momento de descontra-
ção seria importante intervir e trabalhar o valor da honestidade,
pois, para Piaget (1994):
... “educar moralmente não se trata de meramente implan-
tar valores e conceitos na criança e sim ajudá-las a compreen-
der os mesmos. Desta forma a criança irá compreender o senti-
do das regras e leis necessárias para a vida em sociedade, e terá
autonomia para decidir que rumo tomar.”
Conforme este autor, além de se interessar por aquilo
que as crianças sabem a respeito de si mesmas e do mundo
a sua volta, tentou entender de que forma elas constroem tais
conhecimentos. Para ele o conhecimento não é absorvido de
forma passiva, nem está incorporado desde o nascimento: é
construído pela criança através de uma interação ativa de suas
estruturas mentais e seu ambiente.
Toda e qualquer perturbação no modo de operar da
estrutura representa um con ito- um desequilíbrio- para o
sujeito. Para compensar tal perturbação e resolver o con i-
to, o sistema cognitivo aciona de imediato dois mecanismos
que agem simultaneamente: a assimilação e a acomodação.
No mecanismo de assimilação, o novo é incorporado
aos esquemas que a criança já construiu em sua interação
com o meio. Já na acomodação a criança é forçada a se
modi car, a partir da construção de outros esquemas ou
estruturas, como de alteração e expansão daqueles que já
existem, vai além de seu estágio presente de compreensão,
modi cando-se para conseguir lidar com novas solicitações.
O papel do professor no trabalho coletivo
Conforme Duckwortc (1964), ao referir-se às teorias de
Piaget, diz que ele defendia a idéia de que o professor, lon-
ge de ser aquele que meramente transmite informações, é o
grande facilitador da aprendizagem, cabendo a ele envolver
a criança em situações nas quais seja possível ela se arriscar
e ver o que acontece manipular coisas e símbolos, colocar
perguntas e buscar suas próprias respostas, comparar os
achados do momento com os do passado, coordenar suas
ideias com as das demais ou explicar as razões das diver-
gências.
Para as autoras Davis e Espósito, pesquisadoras da Fun-
dação Carlos Chagas/SP, é função do professor, proporcio-
nar ao aluno a experiência física, com um ambiente rico,
com materiais instigantes e problematizar o meio circun-
dante de modo coletivo. Esse tipo de proposta pedagógica
leva a criança a buscar soluções, possibilita a interação en-
tre os pares, exigindo a coordenação de situações físicas e
mentais e construindo conhecimentos. Isso não só a respei-
to dos objetos, como também das relações que, a partir de-
les, podem ser estabelecidas. Relações estas como a intera-
ção social, realizando atividades conjuntas, numa atmosfera
de segurança afetiva que permita o debate franco e direto,
torna-se consciência de outros pontos de vista, de outras
ideias e de outras formas de solucionar problemas, levam
a um repensar das noções até então mantidas, reformulan-
do-as, enriquecendo-as ou substituindo-as por outras mais
adequadas, como no caso em que havia proposto um tí-
tulo a cartilha produzida pela turma, porém os alunos não
concordaram com o mesmo e numa votação escolheram
outro título formulado por eles. A maturação, que, em sala
de aula, signi ca respeitar o ritmo da turma, propiciando às
crianças o tempo necessário para re etir sobre ideias, per-
seguir outros pontos de vista, comparar diferentes noções,
integrar o conhecimento construído. A equilibração, que
consiste em desequilibrar o modo atual de funcionamento
intelectual das crianças, aceitando soluções “erradas”, desde
que indicadoras de progressos na atividade cognitiva.
As crianças, ao partirem de suas próprias concepções
a respeito da realidade e ao seguirem seus próprios proce-
dimentos, cometerão, necessariamente, uma série de erros
e julgamentos inadequados, considerados inerentes a toda
construção intelectual. Tais erros recebem, na terminologia
Piagetiana o nome de “erros construtivos”, isto é, aqueles
que revelam o fato de que outra estrutura de pensamento
está se formando.
101
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Em determinada situação, planejei a confecção de uma car-
tilha coletiva sobre a Água, onde formulei um título. Quando fui
aplicar a atividade, meus alunos sugeriram que este fosse es-
colhido pela turma, então os questionei como seria feito e eles
responderam: “através de uma votação professora”. Imediata-
mente reformulei minha proposta e eles construíram o título.
Segundo Piaget, o protagonista e o criador da aprendiza-
gem deve ser a própria criança, cabendo a ela modi car seu
pensamento, construindo outros mais de acordo com a rea-
lidade. Neste sentido, o professor, para auxiliar seus alunos a
superarem os impasses na construção do conhecimento, deve
propiciar-lhes, além de um ambiente estimulante, uma intera-
ção profícua, capaz de provocar desequilíbrios cognitivos que
possam ser percebidos e assimilados enquanto problemas.
Cabe a ele, criar em sua turma condições para que os alunos
tomem consciência dos erros cometidos e possa como conse-
quência, engendrar novos procedimentos de ação que levem à
resposta adequada.
Os erros dos alunos servem como fonte de informação
para o professor. Apontam à maneira através dos quais seus
alunos raciocinam, seus níveis evolutivos atuais, e apontam os
aspectos que, no momento, concentram as principais di cul-
dades. Logo, uma das funções docentes é identi car a natureza
dos erros cometidos pelos alunos para poder atuar sobre eles.
O que deve ser evitado é a solução fácil de fornecer às crianças
a resposta correta, perdendo, assim, a possibilidade de propi-
ciar a elaboração autêntica do pensamento, ou seja, aquele que
decorre tanto da percepção de que há nele contradições como
da necessidade de superá-las.
Na teoria piagetiana, não há um modelo simples e linear
de transmissão de experiência cultural do adulto para a crian-
ça. O pensamento aparece como um diálogo consigo mesmo
e o raciocínio como uma argumentação metacognitiva. Deste
modo, não deve haver uma adoção passiva do conhecimento
previamente apresentado à criança pelo adulto.
Sob a perspectiva sociointeracionistas Vygotsky contribui
ao acrescentar que o papel do professor deve ser desa ador.
Para ele, é na interação entre as pessoas que em primeiro lugar
se constrói o conhecimento que depois será intrapessoal, ou
seja, será partilhado pelo grupo junto ao qual tal conhecimento
foi conquistado ou construído. Para Martins, pesquisador dos
processos escolares:
Quando nos referimos ao valor das interações em sala de
aula, é importante pensarmos que este referencial não com-
pactua com a idéia de classes socialmente homogêneas, onde
uma determinada classe social organiza o sistema educacional
de forma a reproduzir seu domínio social e sua visão de mundo.
Também não aceitamos a idéia da sala de aula arrumada, onde
todos devem ouvir uma só pessoa transmitindo informações que
são acumuladas nos cadernos dos alunos de forma a reproduzir
um determinado saber eleito como importante e fundamental
para a vida de todos.
Não podemos permitir que o professor detenha controle
da conduta, das atitudes e do saber das crianças. Quando as
crianças sofrem coerção dos adultos, numa relação de respeito
unilateral, acabam acreditando que somente eles têm razão e
suas a rmações são consideradas verdades. A autoridade adulta
sobre o pensamento da criança não apenas prescinde de veri -
cação racional, mas também retarda frequentemente o esforço
pessoal e o controle mútuo dos pesquisadores. (PIAGET, 1998)
102
Numa turma em processo interativo, todos deverão ter
possibilidade de falar, levantar suas hipóteses e, nas negocia-
ções, chegar a conclusões que ajudem o aluno a se perceber
parte de um processo dinâmico de construção.
O professor passa a ser o articulador dos conhecimentos
e todos pensam conjuntamente para a construção do conhe-
cimento, não havendo uma única pessoa com respostas para
tudo. A sala de aula tem papéis que precisam estar bem de -
nidos, mas estes papéis não estão rigidamente construídos, os
alunos não aprendem somente com o professor, mas também
com os colegas mais experientes ou que tiveram vivências dife-
renciadas. Ao professor cabe, ao longo do processo, reunir todas
as questões emergentes e sistematizá-las de forma a garantir o
domínio de novos conhecimentos por todos os seus alunos.
[...] o Homem se constitui enquanto tal no confronto com
as diferenças; e um dos laboratórios privilegiados para isso é a
escola, onde somos reunidos com diferentes realidades e, no
conjunto de tantas vozes, acabamos por acordar signi cados
para determinadas coisas que na individualidade de cada um
podem ter diversos sentidos. (MARTINS, 2010)
A escola deve ser fonte de expansão conceitual, por ser um
ambiente privilegiado para fornecer interações com o conheci-
mento socialmente elaborado. Na interação criança-criança e
professor-criança, a negociação de signi cados fornece a pas-
sagem do conhecimento espontâneo (que crianças constroem
sozinhas) para o conhecimento cienti co.
Portanto, cabe ao professor promover a articulação dos
conceitos espontâneos da criança com os cientí cos veiculados
na escola. Assim, os conceitos espontâneos passam a fazer par-
te de uma visão mais ampla do real, própria do conceito cien-
tí co e este se torne mais concreto, apoiando-se nos conceitos
espontâneos gerados pela vivência da criança. Deste modo, os
alunos ampliam sua compreensão da realidade.
Para o sócio interacionismo, conforme Martins (2010), o
desenvolvimento se produz não apenas através das experiên-
cias, mas nas vivências das diferenças. O aluno aprende imitan-
do, concordando, fazendo oposição, estabelecendo analogias,
internalizando símbolos e signi cados, através de um ambiente
social e historicamente localizado.
As relações exercidas na escola passam pelos aspectos
emocionais, intelectuais e sociais. E as crianças encontram na
escola um local provocador destas interações nas vivências
interpessoais. A escola caracteriza-se como um dos primei-
ros locais que deveriam garantir a re exão sobre a realidade
e a iniciação da sistematização do conhecimento socialmente
construído.
No processo interativo, o importante não é a gura do
professor ou do aluno, mas o campo onde as inter-relações se
dão. Nas interações acontecem as transformações e as ações
partilhadas, onde a construção do conhecimento se dará de
forma conjunta. Pois, conforme estudos, publicados na revista
Nova Escola:
Vygotsky atribuiu muita importância ao papel do professor
como impulsionador do desenvolvimento psíquico das crianças. A
idéia de um maior desenvolvimento conforme um maior apren-
dizado não quer dizer, porém, que se deve apresentar uma quan-
tidade enciclopédica de conteúdos aos alunos. O importante, para
o pensador, é apresentar às crianças formas de pensamento, não
sem antes detectar que condições elas têm de absorvê-las.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Aspectos a considerar no trabalho em grupo
Conforme a Orientações Pedagógicas para Docentes do
Ensino Superior, o trabalho em grupo é considerado um mé-
todo e caz para motivar os alunos, encorajar a aprendizagem
ativa e desenvolver capacidades críticas, comunicativas e de
decisão, mas sem planejamento e acompanhamento pode
causar frustração para os alunos e professores, parecendo
perda de tempo e seguir alguns passos na realização desta
proposta é fundamental. Estabelecer objetivos especí cos,
determinando o que se quer alcançar. Re etir sobre as ques-
tões: Qual é o objetivo da atividade? Como é que esse objeti-
vo vai ser alcançado pedindo aos alunos para trabalharem em
grupo? A atividade é su cientemente difícil e complexa para
requerer trabalho de grupo? O projeto requer mesmo colabo-
ração? Existe alguma razão pela qual o trabalho não deva ser
elaborado em colaboração? Transformar a tarefa em um de-
sa o: propor no início do trabalho, tarefas relativamente fáceis
para, assim, estimular o interesse dos alunos perante o traba-
lho de grupo e encorajar o seu progresso. Pois na maioria dos
casos, as tarefas realizadas em colaboração são estimulantes
e representam um novo desa o.
Ainda para a instituição, atribuir tarefas de grupo que en-
corajem o envolvimento, interdependência e a divisão justa
do trabalho. Cada membro se sente pessoalmente respon-
sável pelo sucesso dos colegas e entende que seu sucesso
individual depende do sucesso do grupo.
Distribuir diferentes funções a cada aluno do grupo para
que todos os membros estejam envolvidos no processo. Es-
colher a dimensão do grupo. A divisão deve ser de acordo
com o número de alunos da turma, dimensão da sala, tarefa
atribuída.
Estabelecer divisão dos grupos: a divisão por proximida-
de ou escolha dos próprios alunos é mais rápida, porém os
alunos tendem a trabalhar somente com amigos ou com os
mesmos colegas. Devem-se propor outras formas de forma-
ção dos grupos: sorteio data de nascimento, altura, cor de ca-
belo, etc. Fornecer tempo su ciente para o trabalho de grupo:
Diminuir o tempo de exposição do material para dar tempo
su ciente aos grupos para trabalharem. Fazer uma estimativa
do tempo que os grupos necessitarão para concluírem a ati-
vidade.
De acordo com as Orientações Pedagógicas, após o pla-
nejamento é importante ao introduzir a proposta: demonstrar
preparação relativamente à sessão de grupo e partilhar os
princípios que levam à aplicação do trabalho de grupo.
- Expor aos alunos a importância e vantagens do trabalho
coletivo para a aprendizagem. Designando os grupos antes
de dar as instruções. Se as instruções forem dadas antes da
formação grupal, os alunos podem esquecer o que devem
fazer, ou se preocuparem com os possíveis colegas de grupo.
- Promover a coesão do grupo. Fazer com que os alunos
se apresentem ao seu grupo, para se conhecerem e criar uma
sensação de con ança nos colegas.
- Devemos explicar a tarefa claramente e preparar instru-
ções escritas para os alunos. Estabelecendo regras para a inte-
ração do grupo. Trabalhando princípios como respeito, capa-
cidade de ouvir e métodos de tomada de decisão no grupo.
Deixando os alunos colocarem questões.
Mesmo com o planejamento do professor o trabalho ca
aberto para novas questões trazidas pelos alunos. O professor
deve monitorizar as tarefas de grupo, partindo do princípio que
os seus alunos sabem e podem fazer bastante.
- Evitar partilhar os conhecimentos, deixe os alunos esfor-
çarem-se, dentro do razoável, para completarem a tarefa.
Para concluir as tarefas de grupo deve-se fornecer uma
conclusão para as atividades de grupo (uma plenária: relatórios
orais ou escritos),
“A forma como se leva a cabo o relatório de grupo para
os alunos pode fazer a diferença entre um sentimento de es-
tar simplesmente a rever os seus passos ou de estar envolvido
numa troca de ideias poderosa (Brook eld, 1999)”.
Demonstrar como os alunos devem participar desta ple-
nária relacionando as ideias apresentadas com os conteúdos e
objetivos da disciplina. Evitando exposições inesperadas.
Conclusão em aberto, a plenária conclui o trabalho de
grupo, mas podem deixar algumas questões para responder
posteriormente, pedindo aos alunos para re etirem acerca do
processo do trabalho de grupo (poderá ser oralmente ou por
escrito).
En m, um trabalho de grupo bem-sucedido requer não
somente uma preparação e acompanhamento, mas também
uma posterior re exão e reavaliação.
Fonte: Machado, A. S. A importância do trabalho coletivo
para o desenvolvimento da criança.
23. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM:
CONCEPÇÃO E FUNÇÕES.
O QUE É MESMO O ATO DE AVALIAR A APRENDIZA-
GEM?
Cipriano Carlos Luckesi
A avaliação da aprendizagem escolar se faz presente na
vida de todos nós que, de alguma forma, estamos compro-
metidos com atos e práticas educativas. Pais, educadores,
educandos, gestores das atividades educativas públicas e
particulares, administradores da educação, todos, estamos
comprometidos com esse fenômeno que cada vez mais ocu-
pa espaço em nossas preocupações educativas.
O que desejamos é uma melhor qualidade de vida. No
caso deste texto, compreendo e exponho a avaliação da
aprendizagem como um recurso pedagógico útil e necessário
para auxiliar cada educador e cada educando na busca e na
construção de si mesmo e do seu melhor modo de ser na vida.
A avaliação da aprendizagem não é e não pode continuar
sendo a tirana da prática educativa, que ameaça e subme-
te a todos. Chega de confundir avaliação da aprendizagem
com exames. A avaliação da aprendizagem, por ser avaliação,
é amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva, diversa dos exa-
mes, que não são amorosos, são excludentes, não são cons-
trutivos, mas classi catórios. A avaliação inclui, traz para den-
tro; os exames selecionam, excluem, marginalizam.
103
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
No que se segue, apresento aos leitores alguns enten-
dimentos básicos para compreender e praticar a avaliação
da aprendizagem como avaliação e não, equivocadamente,
como exames.
Antes de mais nada, uma disposição psicológica neces-
sária ao avaliador
O ato de avaliar, devido a estar a serviço da obtenção
do melhor resultado possível, antes de mais nada, implica a
disposição de acolher. Isso signi ca a possibilidade de tomar
uma situação da forma como se apresenta, seja ela satisfatória
ou insatisfatória agradável ou desagradável, bonita ou feia. Ela
é assim, nada mais. Acolhê-la como está é o ponto de parti-
da para se fazer qualquer coisa que possa ser feita com ela.
Avaliar um educando implica, antes de mais nada, acolhe-lo
no seu ser e no seu modo de ser, como está, para, a partir daí,
decidir o que fazer.
A disposição de acolher está no sujeito do avaliador, e
não no objeto da avaliação. O avaliador é o adulto da relação
de avaliação, por isso ele deve possuir a disposição de acolher.
Ele é o detentor dessa disposição. E, sem ela, não há avaliação.
Não é possível avaliar um objeto, uma pessoa ou uma ação,
caso ela seja recusada ou excluída, desde o início, ou mesmo
julgada previamente. Que mais se pode fazer com um objeto,
ação ou pessoa que foram recusados, desde o primeiro mo-
mento? Nada, com certeza!
Imaginemos um médico que não tenha a disposição para
acolher o seu cliente, no estado em que está; um empresário
que não tenha a disposição para acolher a sua empresa na
situação em que está; um pai ou uma mãe que não tenha
a disposição para acolher um lho ou uma lha em alguma
situação embaraçosa em que se encontra. Ou imaginemos
cada um de nós, sem disposição para nos acolhermos a nós
mesmos no estado em que estamos. As doenças, muitas ve-
zes, não podem mais sofrer qualquer intervenção curativa
adequada devido ao fato de que a pessoa, por vergonha, por
medo social ou por qualquer outra razão, não pode acolher
o seu próprio estado pessoal, protelando o momento de pro-
curar ajuda, chegando ao extremo de ‘já não ter muito mais
o que fazer!’.
A disposição para acolher é, pois, o ponto de partida para
qualquer prática de avaliação. É um estado psicológico opos-
to ao estado de exclusão, que tem na sua base o julgamento
prévio. O julgamento prévio está sempre na defesa ou no ata-
que, nunca no acolhimento. A disposição para julgar previa-
mente não serve a uma prática de avaliação, porque exclui.
Para ter essa disposição para acolher, importa estar atento
a ela. Não nascemos naturalmente com ela, mas sim a cons-
truímos, a desenvolvemos, estando atentos ao modo como
recebemos as coisas. Se antes de ouvirmos ou vermos alguma
coisa já estamos julgando, positiva ou negativamente, com
certeza, não somos capazes de acolher. A avaliação só nos
propiciará condições para a obtenção de uma melhor qua-
lidade de vida se estiver assentada sobre a disposição para
acolher, pois é a partir daí que podemos construir qualquer
coisa que seja.
104
Por uma compreensão do ato de avaliar
Assentado no ponto de partida acima estabelecido, o
ato de avaliar implica dois processos articulados e indisso-
ciáveis: diagnosticar e decidir. Não é possível uma decisão
sem um diagnóstico, e um diagnóstico, sem uma decisão é
um processo abortado.
Em primeiro lugar, vem o processo de diagnosticar, que
constitui-se de uma constatação e de uma quali cação do
objeto da avaliação. Antes de mais nada, portanto, é pre-
ciso constatar o estado de alguma coisa (um objeto, um
espaço, um projeto, uma ação, a aprendizagem, uma pes-
soa...), tendo por base suas propriedades especí cas. Por
exemplo, constato a existência de uma cadeira e seu esta-
do, a partir de suas propriedades ‘físicas’ (suas caracterís-
ticas): ela é de madeira, com quatro pernas, tem o assento
estofado, de cor verde... A constatação sustenta a con gu-
ração do ‘objeto’, tendo por base suas propriedades, como
estão no momento. O ato de avaliar, como todo e qualquer
ato de conhecer, inicia-se pela constatação, que nos dá a
garantia de que o objeto é como é. Não há possibilidade
de avaliação sem a constatação.
A constatação oferece a ‘base material’ para a segun-
da parte do ato de diagnosticar, que é quali car, ou seja,
atribuir uma qualidade, positiva ou negativa, ao objeto que
está sendo avaliado. No exemplo acima, quali co a cadeira
como satisfatória ou insatisfatória, tendo por base as suas
propriedades atuais. Só a partir da constatação, é que qua-
li camos o objeto de avaliação. A partir dos dados consta-
tados é que atribuímos-lhe uma qualidade.
Entretanto, essa quali cação não se dá no vazio. Ela é
estabelecida a partir de um determinado padrão, de um
determinado critério de qualidade que temos, ou que es-
tabelecemos, para este objeto. No caso da cadeira, ela está
sendo quali cada de satisfatória ou insatisfatória em fun-
ção do quê? Ela, no caso, será satisfatória ou insatisfatória
em função da nalidade à qual vai servir. Ou seja, o objeto
da avaliação está envolvido em uma tessitura cultural (teó-
rica), compreensiva, que o envolve. Mantendo o exemplo
acima, a depender das circunstâncias onde esteja a cadeira,
com suas propriedades especí cas, ela será quali cada de
positiva ou de negativa. Assim sendo, uma mesma cadeira
poderá ser quali cada como satisfatória para um determi-
nado ambiente, mas insatisfatória para um outro ambiente,
possuindo as mesmas propriedades especí cas. Desde que
diagnosticado um objeto de avaliação, ou seja, con gura-
do e quali cado, há algo, obrigatoriamente, a ser feito, uma
tomada de decisão sobre ele. O ato de quali car, por si,
implica uma tomada de posição – positiva ou negativa –,
que, por sua vez, conduz a uma tomada de decisão. Caso
um objeto seja quali cado como satisfatório, o que fazer
com ele? Caso seja quali cado como insatisfatório, o que
fazer com ele? O ato de avaliar não é um ato neutro que se
encerra na constatação. Ele é um ato dinâmico, que implica
na decisão de ‘o que fazer’ Sem este ato de decidir, o ato de
avaliar não se completa. Ele não se realiza. Chegar ao diag-
nóstico é uma parte do ato de avaliar. A situação de ‘diag-
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
nosticar sem tomar uma decisão’ assemelha-se à situação
do náufrago que, após o naufrágio, nada com todas as suas
forças para salvar-se e, chegando às margens, morre, antes
de usufruir do seu esforço. Diagnóstico sem tomada de de-
cisão é um curso de ação avaliativa que não se completou.
Como a quali cação, a tomada de decisão também não
se faz num vazio teórico. Toma-se decisão em função de um
objetivo que se tem a alcançar. Um médico toma decisões a
respeito da saúde de seu cliente em função de melhorar sua
qualidade de vida; um empresário toma decisões a respeito de
sua empresa em função de melhorar seu desempenho; um co-
zinheiro toma decisões a respeito do alimento que prepara em
função de dar-lhe o melhor sabor possível, e assim por diante.
Em síntese, avaliar é um ato pelo qual, através de uma
disposição acolhedora, quali camos alguma coisa (um obje-
to, ação ou pessoa), tendo em vista, de alguma forma, tomar
uma decisão sobre ela.
Quando atuamos junto a pessoas, a quali cação e a deci-
são necessitam ser dialogadas. O ato de avaliar não é um ato
impositivo, mas sim um ato dialógico, amoroso e construtivo.
Desse modo, a avaliação é uma auxiliar de uma vida melhor,
mais rica e mais plena, em qualquer de seus setores, desde
que constata, quali ca e orienta possibilidades novas e, cer-
tamente, mais adequadas, porque assentadas nos dados do
presente.
Avaliação da aprendizagem escolar
Vamos transpor esse conceito da avaliação para a com-
preensão da avaliação da aprendizagem escolar. Tomando as
elucidações conceituais anteriores, vamos aplicar, passo a passo,
cada um dos elementos à avaliação da aprendizagem escolar.
Iniciemos pela disposição de acolher. Para se processar a
avaliação da aprendizagem, o educador necessita dispor-se a
acolher o que está acontecendo. Certamente o educador po-
derá ter alguma expectativa em relação a possíveis resultados
de sua atividade, mas necessita estar disponível para acolher
seja lá o que for que estiver acontecendo. Isso não quer dizer
que ‘o que está acontecendo’ seja o melhor estado da situa-
ção avaliada. Importa estar disponível para acolhê-la do jeito
em que se encontra, pois só a partir daí é que se pode fazer
alguma coisa.
Mais: no caso da aprendizagem, como estamos traba-
lhando com uma pessoa – o educando –, importa acolhê-lo
como ser humano, na sua totalidade e não só na aprendi-
zagem especí ca que estejamos avaliando, tais como língua
portuguesa, matemática, geogra a....
Acolher o educando, eis o ponto básico para proceder
atividades de avaliação, assim como para proceder toda e
qualquer prática educativa. Sem acolhimento, temos a recusa.
E a recusa signi ca a impossibilidade de estabelecer um vín-
culo de trabalho educativo com quem está sendo recusado.
A recusa pode se manifestar de muitos modos, desde
os mais explícitos até os mais sutis. A recusa explícita se dá
quando deixamos claro que estamos recusando alguém. Po-
rém, existem modos sutis de recusar, tal como no exemplo
seguinte. Só para nós, em nosso interior, sem dizer nada para
ninguém, julgamos que um aluno X ‘é do tipo que dá traba-
lho e que não vai mudar’. Esse juízo, por mais silencioso que
seja em nosso ser, está lá colocando esse educando de fora.
E, por mais que pareça que não, estará interferindo em nossa
relação com ele. Ele sempre estará fora do nosso círculo de
relações. Acolhê-lo signi ca estar aberto para recebê-lo como
é. E só vendo a situação como é podemos compreendê-la
para, dialogicamente, ajudá-lo.
Isso não quer dizer aceitar como certo tudo que vem do
educando. Acolher, neste caso, signi ca a possibilidade de
abrir espaço para a relação, que, por si mesma, terá confron-
tos, que poderão ser de aceitação, de negociação, de redi-
recionamento. Por isso, a recusa consequentemente impede
as possibilidades de qualquer relação dialógica, ou seja, as
possibilidades da prática educativa. O ato de acolher é um
ato amoroso, que traz ‘para dentro’, para depois (e só depois)
veri car as possibilidades do que fazer.
Assentados no acolhimento do nosso educando, pode-
mos praticar todos os atos educativos, inclusive a avaliação.
E, para avaliar, o primeiro ato básico é o de diagnosticar, que
implica, como seu primeiro passo, coletar dados relevantes,
que con gurem o estado de aprendizagem do educando ou
dos educandos. Para tanto, necessitamos instrumentos. Aqui,
temos três pontos básicos a levar em consideração: 1) dados
relevantes; 2) instrumentos; 3) utilização dos instrumentos.
Cada um desses pontos merece atenção.
Os dados coletados para a prática da avaliação da apren-
dizagem não podem ser quaisquer. Deverão ser coletados os
dados essenciais para avaliar aquilo que estamos pretendendo
avaliar. São os dados que caracterizam especi camente o ob-
jeto em pauta de avaliação. Ou seja, a avaliação não pode as-
sentar-se sobre dados secundários do ensino-aprendizagem,
mas, sim, sobre os que efetivamente con guram a conduta
ensinada e aprendida pelo educando. Caso esteja avaliando
aprendizagens especí cas de matemática, dados sobre essa
aprendizagem devem ser coletados e não outros; e, assim, de
qualquer outra área do conhecimento. Dados essenciais são
aqueles que estão de nidos nos planejamentos de ensino, a
partir de uma teoria pedagógica, e que foram traduzidos em
práticas educativas nas aulas.
Isso implica que o planejamento de ensino necessita ser
produzido de forma consciente e qualitativamente satisfató-
ria, tanto do ponto de vista cientí co como do ponto de vista
políticopedagógicos.
Por outro lado, os instrumentos de avaliação da aprendi-
zagem, também, não podem ser quaisquer instrumentos, mas
sim os adequados para coletar os dados que estamos neces-
sitando para con gurar o estado de aprendizagem do nosso
educando. Isso implica que os instrumentos: a) sejam adequa-
dos ao tipo de conduta e de habilidade que estamos avalian-
do (informação, compreensão, análise, síntese, aplicação...); b)
sejam adequados aos conteúdos essenciais planejados e, de
fato, realizados no processo de ensino (o instrumento neces-
sita cobrir todos os conteúdos que são considerados essen-
ciais numa determinada unidade de ensino-aprendizagem; c)
adequados na linguagem, na clareza e na precisão da comu-
nicação (importa que o educando compreenda exatamente o
que se está pedindo dele); adequados ao processo de apren-
dizagem do educando (um instrumento não deve di cultar a
aprendizagem do educando, mas, ao contrário, servir-lhe de
reforço do que já aprendeu. Responder as questões signi -
cativas signi ca aprofundar as aprendizagens já realizadas.).
105
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Um instrumento de coleta de dados pode ser desastro-
so, do ponto de vista da avaliação da aprendizagem, como
em qualquer avaliação, na medida em que não colete, com
qualidade, os dados necessários ao processo de avaliação em
curso. Um instrumento inadequado ou defeituoso pode dis-
torcer completamente a realidade e, por isso, oferecer base
inadequada para a quali cação do objeto da avaliação e, con-
sequentemente, conduzir a uma decisão também distorcida.
Será que nossos instrumentos de avaliação da aprendi-
zagem, utilizados no cotidiano da escola, são su cientemen-
te adequados para caracterizar nossos educandos? Será que
eles coletam os dados que devem ser coletados? Será que
eles não distorcem a realidade da conduta de nossos educan-
dos, nos conduzindo a juízos distorcidos?
Quaisquer que sejam os instrumentos – prova, teste, re-
dação, monogra a, dramatização, exposição oral, arguição,
etc. – necessitam manifestar qualidade satisfatória como ins-
trumento para ser utilizado na avaliação da aprendizagem es-
colar, sob pena de estarmos quali cando inadequadamente
nossos educandos e, consequentemente, praticando injus-
tiças. Muitas vezes, nossos educandos são competentes em
suas habilidades, mas nossos instrumentos de coleta de da-
dos são inadequados e, por isso, os julgamos, incorretamente,
como incompetentes. Na verdade, o defeito está em nossos
instrumentos, e não no seu desempenho. Bons instrumentos
de avaliação da aprendizagem são condições de uma prática
satisfatória de avaliação na escola.
Ainda uma palavra sobre o uso dos instrumentos.
Como nós nos utilizamos dos instrumentos de avaliação,
no caso da avaliação da aprendizagem? Eles são utilizados,
verdadeiramente, como recursos de coleta de dados sobre a
aprendizagem de nossos educandos, ou são utilizados como
recursos de controle disciplinar, de ameaça e submissão de
nossos educandos aos nossos desejos? Podemos utilizar um
instrumento de avaliação junto aos nossos educandos, sim-
plesmente, como um recurso de coletar dados sobre suas
condutas aprendidas ou podemos utilizar esse mesmo ins-
trumento como recurso de disciplinamento externo e aversi-
vo, através da ameaça da reprovação, da geração do estado
de medo, da submissão, e outros. A nal, aplicamos os ins-
trumentos com disposição de acolhimento ou de recusa dos
nossos educandos? Ao aplicarmos os instrumentos de avalia-
ção, criamos um clima leve entre nossos educandos ou pesa-
roso e ameaçador? Aplicar instrumentos de avaliação exige
muitos cuidados para que não distorçam a realidade, desde
que nossos educandos são seres humanos e, nessa condição,
estão submetidos às múltiplas variáveis intervenientes em
nossas experiências de vida.
Coletados os dados através dos instrumentos, como nós
os utilizamos? Os dados coletados devem retratar o estado de
aprendizagem em que o educando se encontra.
Isto feito, importa saber se este estado é satisfatório
ou não. Daí, então, a necessidade que temos de quali car a
aprendizagem, manifestada através dos dados coletados. Para
isso, necessitamos utilizar-nos de um padrão de quali cação.
106
O padrão, ao qual vamos comparar o estado de aprendi-
zagem do educando, é estabelecido no planejamento de en-
sino, que, por sua vez, está sustentado em uma teoria do en-
sino. Assim, importa, para a prática da quali cação dos dados
de aprendizagem dos educandos, tanto a teoria pedagógica
que a sustenta, como o planejamento de ensino que zemos.
A teoria pedagógica dá o norte da prática educativa e o
planejamento do ensino faz a mediação entre a teoria peda-
gógica e a prática de ensino na aula. Sem eles, a prática da
avaliação escolar não tem sustentação.
Deste modo, caso utilizemos uma teoria pedagógica que
considera que a retenção da informação basta para o desen-
volvimento do educando, os dados serão quali cados diante
desse entendimento. Porém, caso a teoria pedagógica utiliza-
da tenha em conta que, para o desenvolvimento do educando,
importa a formação de suas habilidades de compreender, ana-
lisar, sintetizar, aplicar..., os dados coletados serão quali cados,
positiva ou negativamente, diante dessa exigência teórica.
Assim, para quali car a aprendizagem de nossos edu-
candos, importa, de um lado, ter clara a teoria que utilizamos
como suporte de nossa prática pedagógica, e, de outro, o
planejamento de ensino, que estabelecemos como guia para
nossa prática de ensinar no decorrer das unidades de ensino
do ano letivo. Sem uma clara e consistente teoria pedagógi-
ca e sem um satisfatório planejamento de ensino, com sua
consequente execução, os atos avaliativos serão praticados
aleatoriamente, de forma mais arbitrária do que o são em sua
própria constituição. Serão praticados sem vínculos com a
realidade educativa dos educandos.
Realizados os passos anteriores, chegamos ao diagnósti-
co. Ele é a expressão quali cada da situação, pessoa ou ação
que estamos avaliando.
Temos, pois, uma situação quali cada, um diagnóstico. O
que fazer com ela? O ato avaliativo, só se completará, como
dissemos nos preliminares deste estudo, com a tomada de
decisão do que fazer com a situação diagnosticada.
Caso a situação de aprendizagem diagnosticada seja sa-
tisfatória, que vamos fazer com ela? Caso seja insatisfatória,
que vamos fazer com ela? A situação diagnosticada, seja ela
positiva ou negativa, e o ato de avaliar, para se completar,
necessita da tomada de decisão A decisão do que fazer se
impõe no ato de avaliar, pois, em si mesmo, ele contém essa
possibilidade e essa necessidade. A avaliação não se encerra
com a quali cação do estado em que está o educando ou os
educandos ela obriga a decisão, não é neutra. A avaliação só
se completa com a possibilidade de indicar caminhos mais
adequados e mais satisfatórios para uma ação, que está em
curso. O ato de avaliar implica a busca do melhor e mais satis-
fatório estado daquilo que está sendo avaliado.
A avaliação da aprendizagem, deste modo, nos possibi-
lita levar à frente uma ação que foi planejada dentro de um
arcabouço teórico, assim como político. Não será qualquer re-
sultado que satisfará, mas sim um resultado compatível com
a teoria e com a prática pedagógica que estejamos utilizando.
Em síntese, avaliar a aprendizagem escolar implica estar
disponível para acolher nossos educandos no estado em que
estejam, para, a partir daí, poder auxiliá-los em sua trajetória
de vida. Para tanto, necessitamos de cuidados com a teoria
que orienta nossas práticas educativas, assim como de cuida-
dos especí cos com os atos de avaliar que, por si, implicam
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
em diagnosticar e renegociar permanentemente o melhor
caminho para o desenvolvimento, o melhor caminho para a
vida. Por conseguinte, a avaliação da aprendizagem escolar
não implica aprovação ou reprovação do educando, mas sim
orientação permanente para o seu desenvolvimento, tendo
em vista tornar-se o que o seu SER pede.
Concluindo
A qualidade de vida deve estar sempre posta à nossa fren-
te. Ela é o objetivo. Não vale a pena o uso de tantos atalhos
e tantos recursos, caso a vida não seja alimentada tendo em
vista o seu orescimento livre, espontâneo e criativo. A prática
da avaliação da aprendizagem, para manifestar-se como tal,
deve apontar para a busca do melhor de todos os educandos,
por isso é diagnóstica, e não voltada para a seleção de uns
poucos, como se comportam os exames. Por si, a avaliação,
como dissemos, é inclusiva e, por isso mesmo, democrática
e amorosa. Por ela, por onde quer que se passe, não há ex-
clusão, mas sim diagnóstico e construção. Não há submissão,
mas sim liberdade. Não há medo, mas sim espontaneidade e
busca. Não há chegada de nitiva, mas sim travessia perma-
nente, em busca do melhor. Sempre!
Fonte: Disponível Pátio On-line
Pátio. Porto alegre: ARTMED. Ano 3, n. 12 fev./abr. 2006.
24. A IMPORTÂNCIA DOS RESULTADOS DA
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E DA AVALIAÇÃO
DO DESEMPENHO ESCOLAR NO PROCESSO DE
MELHORIA DA QUALIDADE DO ENSINO.
A palavra avaliação contém a palavra “valor” acrescida da
palavra “ação”, portanto, não se pode fugir dessa concepção
valorativa da ação educacional. Casali (2007) de ne avaliação,
“de modo geral, como saber situar cotidianamente, numa certa
ordem hierárquica, o valor de algo enquanto meio (mediação)
para a realização da vida do(s) sujeitos(s) em questão, no con-
texto dos valores culturais e, no limite, dos valores universais.”
Para o autor avaliar é reconhecer ou atribuir um valor.
Em se tratando de valor em educação defende que há que se
adotar uma postura radicalmente ética e epistemológica. Os
valores são histórica e culturalmente construídos, consequen-
temente a avaliação é histórica e cultural. Já que o valor só
existe como uma referência mediadora de uma ação concreta,
a consequência é que a avaliação educativa não é um m de
processo, mas o seu meio. Existem três âmbitos de alcance
dos valores, logo, das avaliações: “Há valores para um sujeito,
há valores para uma cultura, há valores para a humanidade.
O singular, o parcial, o universal. A avaliação é uma medida e
uma referência de valor para um, ou dois, ou os três âmbitos.”
O autor explica que a avaliação refere-se à determinação
do mérito, ou valor, de um dado processo ou do que dele
resultou, seja no âmbito do sujeito, da cultura e para toda hu-
manidade.
A complexidade inerente aos processos avaliativos
torna evidente a exigência com os resultados do desem-
penho dos alunos e com o desempenho das escolas, evi-
dencia que atualmente a avaliação educacional tem uma
perspectiva muito mais ampliada, não se atendo apenas
aos resultados do rendimento escolar, mas a todos os ele-
mentos que permeiam o processo ensinoaprendizagem, ou
seja, a toda a realidade educativa.
Figari (1996) a rma que, nessa acepção mais alargada
de avaliação educacional, há a noção de estrutura que de-
ne realidades diferentes: as macroestruturas, ou seja, os
sistemas educacionais, as mesoestruturas (as escolas) e as
microestruturas (as salas de aulas). No espaço da macro e
da mesoestrutura, a avaliação geralmente é o processo de
observação e interpretação dos resultados da aprendiza-
gem que objetiva orientar as decisões necessárias ao bom
funcionamento da escola, dos sistemas educacionais e sub-
sidiar a formulação de políticas públicas.
Na mesma linha de raciocínio, Almerindo Afonso
(2003) analisa a avaliação educacional numa perspecti-
va sociológica, nos seguintes níveis: micro, meso, macro
e mega. A perspectiva de avaliação defendida pelo autor
entende que a “escola é confrontada com dimensões éti-
cas, simbólicas, políticas, sociais e pedagógicas que devem
ser consideradas como um todo por quem tem especiais
responsabilidades na administração da educação quer em
nível do Estado, quer em nível municipal e local, quer em
nível da própria unidade escolar”.
O nível microssociológico da avaliação ocorre no âm-
bito da sala de aula, é a avaliação da aprendizagem, de res-
ponsabilidade do docente. Ela deve ter caráter fortemente
formativo, ser contínua e baseada na re exão do processo
ensinoaprendizagem.
O nível mesossociológico da avaliação é aquele que
envolve a análise de uma instituição escolar na sua totali-
dade, ou seja, engloba todos os componentes do processo
educacional: gestão e organização da escola, processo en-
sinoaprendizagem, currículo, quali cação docente, infraes-
trutura escolar, resultados educacionais, per l socioeconô-
mico dos alunos, ação da escola com a sociedade, partici-
pação dos pais, entre outros aspectos da escola.
O nível macrossociológico da avaliação é aquele de-
senvolvido em âmbito nacional, por organismos externos
à escola, e tem como objetivo veri car a qualidade do en-
sino e da educação no país. No Brasil temos o INEP – Ins-
tituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, que
coordena os processos de avaliação externa às escolas. São
exemplos desse tipo de avaliação a Prova Brasil, o SAEB –
Sistema de Avaliação da Educação Básica, o ENEM – Exame
Nacional do Ensino Médio.
O nível megassociológico da avaliação é aquele de-
senvolvido por organismos internacionais que buscam xar
padrões de desempenho, de referência para a criação de
metas e diretrizes para os sistemas educacionais de dife-
rentes países, em nível global. Temos como exemplo o PISA
– Programa Internacional de Avaliação de Alunos, coorde-
nado pela Organização de Cooperação e Desenvolvimento
Econômico - OCDE.
107
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
A criação desses níveis mais globais (mega e macro) de-
ve-se ao fato de a avaliação ter adquirido grande centralida-
de nas políticas públicas, particularmente nas políticas edu-
cacionais pelos organismos governamentais com o propósito
de os Estados ampliarem as ações de controle e scalização
sobre as escolas e os sistemas educacionais, fenômeno apon-
tado pelos estudiosos em avaliação como a presença do “Es-
tado Avaliador” na educação.
Avaliação Institucional da Escola
A avaliação institucional da escola básica ainda não se
constitui uma prática consolidada no contexto da educação
brasileira. A avaliação externa promovida pelos organismos
o ciais como o SAEB, e com as recentes propostas da Prova
Brasil e do IDEB, é uma avaliação do sistema educacional, em
larga escala, que analisa a pro ciência dos estudantes ao nal
de um ciclo da escolaridade. No entanto, a avaliação interna
é pouco realizada no interior das escolas, não está inserida
nas várias ações nela desenvolvidas, como uma análise siste-
mática da instituição com vistas a identi car suas fragilidades
e potencialidades, e a possibilitar a elaboração de planos de
intervenção e melhorias. Estudos e pesquisas revelam a ca-
rência de formação dos pro ssionais da escola para desen-
volvê-la, devido ao desconhecimento de fundamentos teóri-
co-metodológicos sobre a avaliação institucional;
Com o propósito de contribuir para a formação dos
pro ssionais da escolas e também para a operacionaliza-
ção do processo de autoavaliação, discute-se aqui alguns
aportes e subsídios teóricos sobre a avaliação institucional
da escola, trazendo à re exão os conceitos de avaliação, seus
fundamentos epistemológicos, suas relações com diferentes
contextos e as possibilidades de operacionalização de pro-
cesso de autoavaliação da escola, considerando desde a fase
do planejamento até a fase de comunicação dos resultados
obtidos.
Avaliação da escola: conceitos, contextos e relações
A avaliação das instituições escolares, quanto à de outros
objetos educacionais avaliados podem (ou não) assentar-se
nos mesmos fundamentos teóricos. Assim, quando se fala
na concepção de avaliação adotada num processo avaliativo
ele pode ser atribuído tanto à avaliação da aprendizagem,
de currículo, de docentes, de políticas públicas, de progra-
mas, de projetos quanto à avaliação das instituições escolares
especí cas, como as escolas básicas, os institutos de ensino
superior, as universidades, entre outros.
Toda instituição, sobretudo a educacional, apresenta ca-
racterísticas orgânicas que justi cam essa correspondência,
consequentemente, o similar fundamento para os processos
de avaliação. Uma instituição escolar é compreendida como
um conjunto de processos e relações que se produzem em
seu cotidiano pelos sujeitos nela inseridos: educadores e
educandos, essencialmente.
A avaliação institucional numa perspectiva crítica é aque-
la que consegue captar o movimento institucional presente
nas relações da instituição. Toda instituição é constituída por
dois princípios em permanente tensão: o instituído e o ins-
108
tituinte. Castoriades (1975) explica que o instituído é o con-
junto de forças sedimentadas, consolidadas que buscam a
conservação e reprodução do quadro institucional vigente. O
instituído é a forma. Já o conjunto de forças em constante es-
tado de tensão, de mudança, de transformação, de recriação
é o instituinte. O instituinte é o campo de forças.
A avaliação institucional é formalmente a avaliação des-
se instituído e instituinte. Ela tem que identi car aspectos
concretos, formais e informais, explícitos ou não, internos e
externos, que viabilizam a realização dos objetivos e ns edu-
cacionais propostos num projeto institucional. Há, portanto,
que se considerar toda a dinâmica institucional para captar o
espírito da instituição avaliada. Nesta perspectiva, a avaliação
institucional tem um caráter formativo, está voltada para a
compreensão e promoção da autoconsciência da instituição
escolar.
Nos debates contemporâneos sobre a educação que há
uma exigência cada vez maior com o desempenho da escola,
porque ela é considerada uma instituição social imprescindí-
vel à sociedade atual, à formação humana, ainda que esta se
exprima de modos variados e contraditórios.
Após um período de oscilação das questões avaliativas
entre o nível macro do sistema educacional e o nível micro da
sala de aula, hoje é justamente para o contexto da instituição
escolar – nível meso – que as propostas de inovações educa-
cionais, segundo Nóvoa (1995), têm-se voltado, acreditando-
se que é no espaço escolar que elas podem implantar-se e
desenvolver-se.
No entanto, uma das abordagens da avaliação institu-
cional das escolas que se apresenta compreende aquela que
tem como eixo direcionador a ação ordenada de normas e
prerrogativas da União, isto é, o Estado se transforma num
avaliador externo, conforme já apontado anteriormente de-
nominado de Estado Avaliador, ele tem o papel de controlar,
monitorar, credenciar e oferecer indicadores de desempenho
para as escolas e os sistemas de ensino dos países. É normal-
mente decidida por razões de ordem macroestrutural que se
prendem às necessidades de controle organizacional no nível
dos sistemas de ensino. É a modalidade chamada de avalia-
ção institucional externa.
A avaliação externa é, portanto, aquela em que o proces-
so avaliativo é realizado por agentes externos à escola (per-
tencentes a agências públicas ou privadas), ainda que com a
colaboração indispensável dos membros da escola avaliada,
da comunidade educativa.
Outra abordagem é aquela denominada de autoavalia-
ção institucional ou avaliação interna da escola. Diferente-
mente da avaliação externa, ela é uma modalidade de ava-
liação que ainda carece de maior aprofundamento teórico e
metodológico, particularmente no contexto brasileiro.
A avaliação institucional da escola é produto da integra-
ção e entrelaçamento dos processos de avaliação externa e
interna. Evidentemente que a avaliação das escolas é uma
tarefa complexa, tendencialmente con ituosa, pois as insti-
tuições escolares são organizações, e o poder é inerente a to-
das as organizações. Ao “mexer” nesse poder, num processo
de avaliação da escola, interferimos nos interesses, posturas,
motivações e objetivos da comunidade escolar. O processo
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
de avaliação externa deverá completar-se com o processo
de autoavaliação institucional, e vice-versa. É a coavaliação,
como propõe Santos Guerra (2003), isto é, a combinação do
processo de avaliação externa, mais voltado aos resultados
do processo educativo, e avaliação interna, centrada na me-
lhoria dos processos internos do trabalho escolar.
As escolas são cada vez mais caracterizadas como centros
de aprendizagem de todos os seus membros e da sua própria
organização. Enquanto organizações nucleares das socieda-
des atuais, elas não podem car indiferentes às mudanças e
transformações que nelas acontecem, sejam elas de natureza
econômica, política, cientí ca, pedagógica ou legal. Para tan-
to, não devemos proceder à sua apreciação através de uma
análise individualizada de cada um dos seus elementos, mas
sim apreendê-la como um todo, como uma entidade global,
original. Segundo (ROCHA, 1999), a necessidade de avaliá-las
é devida a um conjunto de razões:
a) Razões de ordem socioeconômica:
- A contenção de recursos nanceiros para os gastos pú-
blicos, considerando-se as recentes e repetidas crises econô-
micas.
- A democratização da sociedade e o desenvolvimen-
to dos processos de participação social, particularmente no
campo educacional.
- A pressão da opinião pública geralmente apoiada numa
avaliação “selvagem” baseada em boatos, na comparação en-
tre escolas, ou seja, em ranqueamentos, ou ainda, na exposi-
ção pública de resultados e fragilidades do sistema educacio-
nal pela mídia, muitas vezes não condizente com a realidade
das escolas e com as concepções dos programas e projetos
de avaliação adotados.
b) Razões de ordem político-administrativa:
- A sociedade tornou-se mais exigente quanto ao desem-
penho das escolas e a sua função de diminuir as desigualda-
des sociais. Os poderes públicos passam a investir mais na
educação e, consequentemente, a solicitar às escolas que jus-
ti quem tais gastos e suas aplicações.
- O aumento da autonomia das escolas a partir dos anos
90 (noventa) com a democratização da sociedade e a descen-
tralização administrativa, em virtude da ine ciência do Estado
em gerir com e cácia o sistema educacional.
- A legitimidade de os governos democráticos controla-
rem, no âmbito das suas competências, o desempenho das
escolas, questionando-as sobre a e ciência, e cácia, efetivi-
dade e relevância da sua ação educativa, particularmente a
das escolas públicas.
- À medida que a sociedade se complexi ca, as mudanças
sociais são mais rápidas e imprevisíveis e os sistemas educa-
cionais são maiores, a escola-organização vai-se tornando o
meio natural e mais importante de muitos projetos de mu-
dança educacional. c) Razões de ordem cientí co-pedagógica:
- Novas abordagens sobre os problemas das escolas e
da educação introduzidas pela comunidade cientí ca a partir
de suas investigações: a valorização dos contextos escolares,
a busca pelos fatores explicativos da diferença de qualidade
entre as escolas, a passagem de uma pedagogia centrada no
aluno para outra centrada na escola, e a problematização da
e cácia das reformas educacionais, tanto em nível local como
global.
- A consideração progressiva da avaliação da escola como
estratégia de inovação para introdução dos próprios proces-
sos de mudanças nos espaços escolares.
- A evolução das concepções de avaliação da educação,
que, de uma visão voltada quase que exclusivamente para os
alunos e programas, passaram a valorizar os fatores relaciona-
dos não somente ao contexto de sala de aula, mas também
os fatores que permitem uma ação mais ajustada aos demais
contextos e objetivos educacionais, na busca da melhoria da
qualidade dos processos educativos (práticas) e dos seus re-
sultados (produtos). d) Razões de ordem legal:
- As mudanças na legislação nacional a partir da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN 9394/96,
que aponta para a autonomia das escolas e consequente
abertura para a necessidade da sua avaliação faz referência
à Organização da Educação Nacional, no artigo 9º., incisos V,
VI e VIII, ressaltando o princípio da avaliação como uma das
partes centrais da estrutura administrativa da educação.
As razões apresentadas justi cam a necessidade da exis-
tência da avaliação das escolas.
É uma nova exigência que as escolas são confrontadas, e
precisam aprender a fazer.
Autoavaliação da escola: alinhavando sentidos, produzin-
do signi cados
A autoavaliação da escola é aquela em que o processo é
conduzido e realizado por membros da comunidade educati-
va. Pode ser de nida como uma análise sistemática da escola
com vistas a identi car os seus pontos fortes e fracos, e a pos-
sibilitar a elaboração de planos de intervenção e melhorias.
Frequentemente é realizada tendo como motivação principal
o acompanhamento do projeto pedagógico da escola, no
quadro de uma dinâmica de desenvolvimento organizacional
e institucional. A avaliação inserida nas várias ações desenvol-
vidas na escola se coloca como mediadora do crescimento da
comunidade escolar.
Para a realização de qualquer processo de avaliação de
escolas é fundamental a escolha e aceitação de uma concep-
ção de análise. Tradicionalmente duas abordagens epistemo-
lógicas de avaliação se destacaram: a concepção racionalista
de origem positivista, também denominada de quantitativa,
e a concepção naturalista de origem construtivista, também
chamada de qualitativa. Tais perspectivas teóricas também
são válidas para a avaliação das escolas, pois irão de nir a
estrutura cientí ca, a visão de mundo, a loso a através da
qual se fará a leitura da realidade social que se quer avaliar.
Ao optar-se pela abordagem quantitativa considera-se a
educação como um processo tecnológico, acredita-se na ob-
jetividade da avaliação e utiliza-se o método hipotético-dedu-
tivo. Os resultados são mais valorizados que os processos da
educação, a nalidade da avaliação é o controle, e, também,
se valoriza mais o caráter estável do que o dinâmico da reali-
dade educacional. A abordagem qualitativa ao contrário con-
sidera a educação sempre ligada a valores, problematiza a ob-
jetividade da avaliação utilizando métodos mais qualitativos e
compreensivos, valoriza os processos mais que os resultados
da educação considerando como nalidade principal da ava-
liação a melhoria, e, também, valoriza mais o caráter dinâmico
e subjetivo da realidade educacional.
109
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
As duas perspectivas avaliativas têm suas fragilidades.
A racionalista ou quantitativa procura traduzir a realidade
escolar em números, medidas e corre o risco de deformá
-la, parecendo que a exprime elmente. Isso ocorre porque
por um lado desvaloriza a importância dos contextos, fon-
tes ricas de signi cação, e por outro a simpli ca reduzindo
a sua multidimensionalidade qualitativa a uma unidimen-
sionalidade quantitativa. A abordagem naturalista, crítica
ou qualitativa, ainda que atualmente seja considerada a
melhor para o estudo dos fenômenos educacionais, pode
intensi car algum subjetivismo intencional, e também ge-
rar interpretações distorcidas da realidade educativa.
Atualmente estudiosos apontam que as abordagens
- ‘quantitativa e qualitativa’, devem ser entendidas como
complementares e serem usadas em função das necessida-
des do processo avaliativo. Eles argumentam que, embora
essa prática possa exigir mais tempo, formação e recursos,
o esforço vale a pena para “realizar triangulações necessá-
rias ao suporte das conclusões, para se conseguir um forta-
lecimento mútuo de métodos e para atender a pluralidade
e diversidade das iniciativas, dos tipos, das nalidades, dos
enfoques e dos objetos de avaliação”.
Operacionalização do processo de autoavaliação da es-
cola
Cada escola pode estabelecer as etapas para a cons-
trução do processo interno de avaliação. Para de ni-lo al-
gumas escolhas de fundo são necessárias, tais como: - o
que avaliar; quais dimensões? (Objetos de análise ou de
avaliação da escola); - quem pode/deve avaliar a escola?
(Sujeitos, grupo de trabalho); - com que nalidades? (Obje-
tivos); - com quais enfoques? (Concepções e tipos de ava-
liação: interna /externa); - como, quando, onde, com quem,
com quais recursos? (Metodologia, fontes; instrumentos;
coleta, organização e análise dos dados; cronograma); -
como divulgar os resultados e propor melhorias? (Planos
de intervenção).
Para que estas escolham venham a consubstanciar-se
num plano é essencial relacioná-las entre si e articulá-las
com a nalidade e o foco da avaliação, isto é, estabelecer
a operacionalização do processo avaliativo. A escola para
se autoavaliar precisa construir um referencial de análise
considerando a sua identidade institucional, seus sujeitos e
as nalidades da avaliação. O primeiro passo é a de nição
de dimensões, categorias de análise ou subdimensões, e
aspectos (indicadores) a serem avaliados. Existe uma hie-
rarquia entre essas palavras, partindo-se de dados mais
gerais para dados mais especí cos:
- Dimensões: são os pontos de abrangência que de-
verão ser avaliados, as grandes áreas da avaliação. Elas
podem abranger aspectos administrativos, pedagógicos,
físicos e estruturais, relacionais.
- Categorias de análise ou subdimensões: são os pon-
tos básicos dentro da dimensão escolhida que se pretende
avaliar.
- Aspectos ou indicadores: são pequenos pontos indi-
cadores para as perguntas em cada uma das categorias de
análise.
110
Embora existam diferentes maneiras de se construir um
referencial de análise para a realização da autoavaliação da
escola, apresenta-se neste texto o referencial proposto por
Alaiz, Góis, Gonçalves (2003), o qual propõe seis áreas ou
dimensões:
a) Dimensão I - Contexto externo: as variáveis de contexto
externo não são maleáveis, ou seja, não são diretamente in-
uenciadas pela ação da escola, mas esta é uma das áreas de
avaliação de extrema importância na medida em que permite
enquadrar socialmente a escola. Ela pode ser composta pelas
seguintes categorias de análise: caracterização sócio-econô-
mico-cultural das famílias e alunos, expectativas das famílias e
da comunidade quanto ao trabalho da escola; pressão para a
qualidade na perspectiva do contexto externo é exercida por
entidades ou grupos externos à escola: secretarias, núcleos
regionais, associações de pais, ou outras instituições.
b) Dimensão II - Contexto interno: corresponde, numa
linguagem simples, “às condições com que a escola conta”:
história da instituição escolar; recursos físicos, estrutura curri-
cular; corpo docente, administrativo e discente.
c) Dimensão III - Organização e gestão: as categorias de
análise que compõem a área de organização e gestão dizem
respeito à proposta pedagógica da escola e à sua execução e
avaliação.
d) Dimensão IV - Ensino e aprendizagem: as categorias de
análise de avaliação contempladas na área de ensino e apren-
dizagem convergem no trabalho realizado na sala de aula.
e) Dimensão V – Cultura da escola: as categorias associa-
das à cultura da escola podem ser: identidade institucional;
ênfase no ensino e na aprendizagem; participação nos pro-
cessos de decisão, motivação dos professores, expectativas
acerca dos alunos, trabalho em equipe, aprendizagem e de-
senvolvimento pro ssional, reconhecimento dos pro ssionais
da escola; disciplina e segurança na escola, aprazibilidade do
espaço escolar, relação com a comunidade escolar
f) Dimensão VI - Resultados Educacionais: Os resulta-
dos dos alunos são as medidas de desempenho da escola.
Em última análise eles re etem a qualidade dos resultados
intermediários contemplados nas restantes áreas. Ela pode
ser composta pelas seguintes categorias de análise: qualidade
do sucesso (classi cações internas, estatísticas de resultados,
provas estandardizadas, outros resultados não acadêmicos) e
cumprimento da escolaridade
A escola pode ser avaliada considerando-se as seis di-
mensões apresentadas ou pode escolher aquelas considera-
das mais necessárias. No entanto, fundamental é que se parta
de uma avaliação diagnóstica de todas as dimensões, e a par-
tir dos resultados alcançados novas etapas avaliativas sejam
desenvolvidas no interior da escola.
Instrumentos: elaboração e aplicação
Após a de nição das dimensões, categorias de análise e
indicadores, vêm à etapa da escolha dos instrumentos e téc-
nicas a serem utilizados no processo de autoavaliação para
coleta dos dados, os quais podem ser aplicados em grupos
ou individualmente. Eles podem ser: questionários, entrevis-
tas, grupo focal, observação, portfólio, seminários, pesquisa
em arquivos, análise de documentos, análise quantitativa, re-
latórios, dentre outros.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Os instrumentos escolhidos devem estar adequados às
dimensões, categorias e indicadores propostos no proje-
to. É importante considerar que nenhum instrumento de
avaliação é completo por si só, razão pela qual podemos
escolher tipos que se complementam.
De nidos os procedimentos devem ser escolhidas as
fontes de informação para coleta dos dados os quais po-
dem ser: documentos, projetos, planos, regimento escolar,
gestores, professores, alunos, pais, funcionários, membros
colegiados, membros da comunidade externa, dentre ou-
tros.
Na etapa de aplicação dos instrumentos para coleta
das informações nos deparamos com a sua fase mais difícil,
que é passar pelo confronto com os sujeitos da avaliação,
ou seja, com o seu público-alvo. É a fase de implantação
do projeto, de provação, confronto com a realidade, de
constatação de imperfeições, de ajustes que garantam a
sua validade. É o momento de perceber se há motivação
e disposição dos participantes para contribuir com as suas
percepções sobre os aspectos solicitados na avaliação da
escola. A coleta de dados precisa ser feita de uma forma
não incomodativa, com discrição, com pro ssionalismo,
pois a escola não para porque nela está em desenvolvi-
mento um processo de autoavaliação.
Tratamento, análise e interpretação dos dados
Dependendo da natureza da informação coletada e
das questões de avaliação, optamos por um processo de
análise especí co. Os dados de natureza quantitativa deve-
rão ser objeto de análise estatística, e os de natureza qua-
litativa poderão ser apresentados em descrições, mas tam-
bém poderão ser sujeitos a uma análise de conteúdo. Antes
de iniciarmos o tratamento das informações, procedemos
a uma veri cação dos dados brutos para prepará-los para
a primeira análise, o que comumente se designa “limpeza”
dos dados.
Em seguida procedemos à análise propriamente dita,
integrando e sintetizando os resultados. O trabalho de aná-
lise de dados consiste em reduzi-los ou condensá-los em
tabelas, grá cos, sumários estruturados em função de ca-
tegorias de análise, sinopses, registros de pequenos episó-
dios, diagramas que mostram a relação entre eles. São apre-
sentações das informações coletadas nos instrumentos de
modo sintetizado, que permitem uma primeira análise para
a qual é importante ter presentes os objetivos e as ques-
tões de avaliação inicialmente propostas. Dela emergem as
primeiras tendências, as primeiras imagens da escola, ain-
da não articuladas numa imagem global, são os resultados
preliminares. Eles geralmente suscitam mais perguntas, ora
porque se encontram discrepâncias, ora porque existe uma
combinação de informações não prevista ou pensada, que
implica um novo olhar aos dados originais.
Concluída esta etapa os resultados devem ser organi-
zados de acordo com as dimensões, categorias e indicado-
res propostos no projeto de autoavaliação. Assim, teremos
as imagens da escola reveladas. Os signi cados desses re-
sultados expressam o pensamento do coletivo escolar que
participou do processo avaliativo. Eles, os dados, não falam
por si só, por isso a necessidade de interpretá-los, ou seja,
estabelecer em que medida os resultados são positivos ou
negativos, signi cam sucessos ou fracassos, pontos fortes
ou pontos frágeis, mostrando assim as potencialidades e
fragilidades da escola, e as áreas em que a escola precisa
melhorar.
A divulgação dos resultados à comunidade escolar é
fundamental para legitimação do processo avaliativo. Eles
devem ser apresentados, divulgados e debatidos de forma
alargada, oportunizando a manifestação de pontos de vis-
ta e a revisão de conclusões, quando as discussões acres-
centem contribuições que auxiliem no aprofundamento
da interpretação. Um relatório deve responder necessa-
riamente a três questões: Quais são os resultados da ava-
liação? Como se chegou a esses resultados? Face a esses
resultados o que se pode fazer para melhorar? Portanto,
um relatório de autoavaliação da escola constitui-se num
documento em que a escola fala de si, mas também num
instrumento de trabalho para subsidiar a análise do que se
pode fazer para melhorar.
Ainda que, a opção teóricometodológicas do processo
avaliativo deva ser escolhida pela escola, há que se iniciar o
trabalho com um planejamento de preparação do projeto
coletivo, seguida de sua implementação e síntese dos re-
sultados obtidos. É um ciclo avaliativo que envolve diferen-
tes momentos possibilitadores de se construir um retrato
da escola para analisá-la com base em evidências válidas
e áveis, retirando da autoavaliação aquilo que dá sentido
à vida da escola, bem como a sua utilidade para a criação
de propostas de melhorias internas voltados ao desenvol-
vimento institucional.
Autoavaliação da Escola e Desenvolvimento Institucional
A autoavaliação da escola é um processo necessário
para compreender a dinâmica institucional, que pode e
deve ser útil para a escola, desde que não se traduza ape-
nas na identi cação de pontos fortes e de fragilidades,
mas, também, na elaboração de recomendações que deve-
rão ser consideradas na proposição de melhorias qualitati-
vas para a instituição. Trata-se da utilização dos resultados
para a elaboração dos planos de ação para o desenvolvi-
mento da escola. É, portanto, na mobilização dos resulta-
dos que reside a utilidade da autoavaliação. Um plano de
desenvolvimento da escola é um documento de contém as
intenções do coletivo escolar, re etindo a visão de futuro
e desenvolvimento necessário à escola. Identi ca as prio-
ridades de ação, estabelece as metas e os modos para sua
concretização. Bolívar (2003) argumenta que a melhoria
da instituição escolar precisa incidir em toda a escola, com
uma interseção em três grandes níveis: desenvolvimento
da escola enquanto organização, desenvolvimento dos
professores e desenvolvimento do currículo. O desenvolvi-
mento do currículo e da organização escolar constitui um
campo indissociável.
O desenvolvimento pro ssional é concebido como um
processo contínuo de aprendizagem, que provoca mu-
danças na ação pro ssional do professor, através da forma
como atribuem sentido às suas experiências e como estas
in uenciam as suas práticas diárias, Mas, por sua vez, na
111
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
medida em que o desenvolvimento pessoal e pro ssional
está condicionado pelo contexto da escola enquanto local
de trabalho e relação, a formação orienta-se para a conse-
cução de uma estreita articulação entre as práticas forma-
tivas e os contextos de trabalho, otimizando a dimensão
educativa dos processos de trabalho, mediante uma apren-
dizagem re exiva e colegial.
Na acepção do autor o desenvolvimento pro ssio-
nal e o desenvolvimento institucional das escolas devem
caminhar lado a lado, pois um não existe sem o outro. A
possibilidade de desenvolvimento institucional está liga-
da a capacidade interna de mudança que é diferente para
cada escola, considerando-se a sua história de vida, sua
identidade e singularidade, e está condicionada a política
educacional e ao contexto social na qual ela se insere. O
desenvolvimento institucional é entendido “como as mu-
danças nas escolas enquanto instituições que desenvolvem
as suas capacidades e atuações com vista a uma melhoria
permanente”.
O plano de desenvolvimento da escola enquanto insti-
tuição deve ser compreendido como o conjunto de ações
necessárias para planejar e gerir o crescimento da escola, a
sua melhoria contínua, o que pressupõe o fortalecimento
da capacidade institucional nos processos internos de tra-
balho da escola e de decisão sobre as mudanças a serem
implementadas.
A elaboração de um plano de desenvolvimento insti-
tucional pode orientar-se pelos seguintes questionamen-
tos: - quais mudanças necessitamos fazer na escola?; como
essas mudanças podem ser geridas ao longo do tempo?;
como podemos conhecer os efeitos ou impactos das me-
didas adotadas?
De acordo com Alaíz, Góis e Gonçalvez (2003), a ela-
boração e o desenvolvimento do plano de desenvolvimen-
to institucional envolvem quatro etapas: autoavaliação ou
auditoria, planejamento, implementação e avaliação. A pri-
meira fase constitui-se da análise dos resultados da autoa-
valiação, identi cando os pontos fortes e fracos da escola.
Na segunda, é feita a seleção das prioridades de ação da
escola, transformando-as em metas especí cas, de nin-
do-se as estratégias e critérios para alcançá-las. A imple-
mentação do plano de desenvolvimento constitui a terceira
etapa. Nela deve-se assegurar que o plano é seguido e que
as ações previstas estão sendo desenvolvidas. Na quarta
etapa avalia-se o sucesso das medidas implementadas e
recomendações são propostas para alterações no plano ou
para a construção de um novo projeto. Ressalta-se que, a
avaliação deve ocorrer ao longo do processo de desenvol-
vimento do plano, numa perspectiva proativa, formativa e
re exiva, possibilitando a introdução dos ajustes necessá-
rios durante o seu período de realização.
Em síntese, podemos apontar que na elaboração do
plano de desenvolvimento institucional da escola é neces-
sário contemplar os seguintes procedimentos:
- respeito pelo contexto social considerando as orien-
tações da política educacional, o projeto pedagógico da
escola, as características da comunidade escolar e os recur-
sos disponíveis e necessários.
112
- consulta e decisão acerca das prioridades elaborando
o plano de forma coletiva, democrática e negociada;
- redação e divulgação do plano esclarecendo a arti-
culação com os objetivos e ns da escola, justi cando a
seleção das prioridades, a metodologia ou os recursos en-
volvidos.
Concluindo, o plano de desenvolvimento institucional
é um documento estratégico da escola, pois lhe permite
olhar criticamente sobre si mesma, ou seja, sobre a con-
cretização dos seus objetivos principais e dos ns educa-
cionais relacionados com o ensino e a aprendizagem e, en-
quanto documento contextualizado deixa que a instituição
escolar interprete as dinâmicas internas e o integre na sua
vida e cultura.
Referência:
BRANDALISE, M. A. T. Avaliação Institucional da Escola:
Conceitos, Contextos e Práticas. ANPAE, 2011.
25. O PAPEL DO PROFESSOR NA
INTEGRAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA.
A FAMÍLIA E SUA FUNÇÃO
O ambiente familiar, bem como suas relações com o
aprendizado escolar revelam um campo pouco estudado,
apesar de muito importante para o desenvolvimento e apren-
dizagem das crianças.
A legislação estabelece que a família deve desempenhar
papel educacional e não incumbir apenas à escola a função de
educar. O artigo 205 da Constituição Federal a rma: A educa-
ção direito de todos e dever do Estado e da família, será pro-
movida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exer-
cício da cidadania e sua quali cação para o trabalho.
Sendo assim, pode-se a rmar que a família é fundamen-
tal na formação cultural e social de qualquer indivíduo visto
que, todos fazem parte da mais velha das instituições, que é a
FAMÍLIA. Porém, ao tratarmos da família em sua relação com a
escola faz-se necessário um estudo sobre o panorama familiar
atual, não esquecendo que a família através dos tempos vem
passando por um profundo processo de transformação.
A família não é um simples fenômeno natural. Ela é uma
instituição social variando através da história e apresenta for-
mas e nalidades diversas numa mesma época e lugar, con-
forme o grupo social que esteja.
Entretanto, ao analisar a história, pode-se perceber, que
ao contrário de uma família ideal, o que se encontra em nosso
passado são famílias que se constituíram através das circuns-
tâncias econômicas, culturais e políticas sob as mais variadas
formas. A família é a base da sociedade, porém diante das
mudanças pelas quais passou, vê-se a instituição familiar es-
truturada de forma totalmente diferente de anos atrás. O an-
tigo padrão familiar, antes constituído por pai, mãe, lhos e
outros membros, cujo comando centrava no patriarca e/ou
matriarca, deixou de existir. Em seu lugar surgem novas com-
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
posições familiares, ou seja, famílias constituídas de diversos
modos, desde as mais simples, formadas apenas por pais e
lhos, outras formadas por casais vindos de outros relaciona-
mentos, além de famílias compostas por homossexuais, por
avós e netos etc.
O século XX foi cenário de grandes transformações na
estrutura da família. Ainda hoje, porém, observamos algumas
marcas deixadas pelas suas origens. Da família romana, por
exemplo, temos a autoridade do chefe da família, onde a sub-
missão da esposa e dos lhos ao pai confere ao homem o
papel de chefe. Da família medieval perpetua-se o caráter sa-
cramental do casamento originado no século XVI. Da cultura
portuguesa, temos a solidariedade, o sentimento de sensível
ligação afetiva, abnegação e desprendimento. O aumento da
expectativa de vida, a diminuição do índice de natalidade, o
aumento de mulheres abarcando o mundo do trabalho, além
do aumento de divórcios e separações forma algumas das
mudanças deixadas pelo século XX. Em consequência disso,
a família contemporânea, assim como a instituição do casa-
mento, parece estar vivenciando uma grande crise.
Percebe-se em consequência dessa crise um aumento
considerável de pequenas famílias che adas por jovens espo-
sas tentando se rmar nanceiramente.
Ao comentar as mudanças ocorridas na estrutura familiar
Romanelli, diz: Uma das transformações mais signi cativas na
vida doméstica e que redunda em mudanças na dinâmica é a
crescente participação do sexo feminino na força de trabalho,
em consequência das di culdades enfrentadas pelas famílias.
Cabe aqui ressaltar que a Constituição Federal de 1988,
em seu artigo 5º, caput e inciso I, declara a igualdade entre
o homem e a mulher; no artigo 226, parágrafos 3º e 4º reco-
nhecem na família a relação proveniente da união estável e
da monoparentalidade formada por qualquer dos pais e seus
descendentes e, ainda no artigo 227, parágrafo 5º, as relações
ligadas pela a nidade e pela adoção. O código civil brasileiro,
em vigor desde 11 de janeiro de 2003, considera qualquer
união estável entre pessoas que se gostam e se respeitam,
ampliando assim o conceito de família e ainda segundo Ge-
nofre, 1997: [...] o traço dominante da evolução da família é sua
tendência a se tornar um grupo cada vez menos organizado e
hierarquizado e que cada vez mais se funda na afeição mútua.
Como já foi dito, as mudanças sócio-políticas-econômi-
cas das últimas décadas vêm in uenciando na dinâmica e na
estrutura familiar, acarretando mudanças em seu padrão tra-
dicional de organização. Diante disso, não se pode falar em
família, mas sim de famílias, devido à diversidade de relações
existentes em nossa sociedade.
Apesar dos diferentes arranjos familiares que se sucede-
ram e conviveram simultaneamente ao longo da história, as
famílias ainda se constituem com a mesma nalidade: pre-
servar a união monogâmica baseada em princípios éticos,
pois o respeito ao outro é uma condição indispensável. Por
outro lado, mudanças são consideradas sempre bem-vindas,
principalmente quando surgem para fortalecer ainda mais a
instituição familiar, independentemente da forma como está
constituída. A família se modi ca através da história, mas con-
tinua sendo um sistema de vínculos afetivos onde se dá todo
o processo de humanização do indivíduo. Esse vínculo afetivo
parece contribuir de forma positiva para o bom desempenho
escolar da criança.
Por falta de um contato mais próximo e afetuoso, surgem
as condutas caóticas e desordenadas, que se re ete em casa
e quase sempre, também na escola em termo de indisciplina
e de baixo rendimento escolar.
Percebe-se dessa maneira que a família possui papel
decisivo na educação formal e informal e, além de re etir
os problemas da sociedade, absorve valores éticos e huma-
nitários aprofundando os laços de solidariedade. Portanto,
é indispensável a participação da família na vida escolar dos
lhos, pois, crianças que percebem que seus responsáveis es-
tão acompanhando de perto o que está acontecendo, que
estão veri cando o rendimento escolar, perguntando como
foram as aulas, questionando as tarefas, etc. tendem a se sen-
tir mais seguras e em consequência apresentam um melhor
desempenho nas atividades escolares. “... a família também é
responsável pela aprendizagem da criança, já que os pais são
os primeiros ensinantes e as atitudes destes frente às emer-
gências de autoria, se repetidas constantemente, irão deter-
minar a modalidade de aprendizagem dos lhos.”
Portanto, é indispensável que a família esteja em harmo-
nia com a instituição escolar, uma vez que uma relação har-
moniosa só pode enriquecer e facilitar o desempenho educa-
cional das crianças.
Esteve (1999), assegura que a família abdicou de suas res-
ponsabilidades no âmbito educativo, passando a exigir que a
escola ocupe o vazio que eles não podem preencher. Sendo as-
sim, o que se vê hoje são crianças chegando à escola e desen-
volvendo suas atividades escolares sem qualquer apoio familiar.
Essa erosão do apoio familiar não se expressa só na fal-
ta de tempo para ajudar as crianças nos trabalhos escolares
ou para acompanhar sua trajetória escolar. Num sentido mais
geral e mais profundo, produziu-se uma nova
dissolução entre família e escola, pela qual as crianças che-
gam à escola com um núcleo básico de desenvolvimento da
personalidade caracterizado seja pela debilidade dos quadros
de referência, seja por quadros de referência que diferem dos
que a escola supõe e para os quais se preparou.
Diante da colocação acima, entende-se que a família
deve, portanto, se esforçar para estar mais presente em todos
os momentos da vida de seus lhos, inclusive, da vida escolar.
No entanto, esta presença implica envolvimento, comprome-
timento e colaboração. O papel dos responsáveis, portanto,
é dar continuidade ao trabalho da escola, criando condições
para que seus lhos tenham sucesso na sala de aula, assim
como na vida fora da escola.
Diante dos autores revisados, percebe-se que a família,
apesar de ser um tema relevante, também é bastante comple-
xa e requer ainda muito estudo e pesquisa para que se possa
entender melhor sua natureza e especi cidade.
A ESCOLA E SUA FUNÇÃO
As mudanças pelas quais a sociedade tem passado atual-
mente em decorrência de grande carga de informação, dos
avanços tecnológicos e tantos outros fatores, têm repercutido
na estruturação da família e consequentemente na estrutura
da escola. Portanto, faz-se necessário voltar atenção para a
escola que, apesar das mudanças, continua exercendo a fun-
ção de transmitir conhecimentos cientí cos.
113
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
A escola tem encontrado di culdades em assimilar as
mudanças sociais e familiares e incorporar as novas tare-
fas que a ela tem sido delegada, embora isso não seja um
processo recente. Entretanto, a escola precisa ser pensada
como um caminho entre a família e a sociedade, pois, tanto
a família quanto à sociedade voltam seus olhares exigen-
tes sobre ela. A escola é para a sociedade uma extensão
da família, pois é através dela (a escola) que se consegue
desenvolver indivíduos críticos e conscientes de seus di-
reitos e deveres. Na verdade, encontrar formas de modo
a favorecer um ambiente conveniente e favorável a todos,
constitui-se num grande desa o para escola. Diante des-
sas premissas, percebe-se que o papel da escola supera a
simples condição de mera transmissora de conhecimento.
A escola tem um papel preponderante na contribuição
do sujeito, tanto do ponto de vista de seu desenvolvimento
pessoal e emocional, quanto da constituição da identidade,
além de sua inscrição futura na sociedade.
Sendo assim, faz-se necessário que a escola repense sua
prática pedagógica para melhor atender a singularidade de
seus alunos, o que a obriga a uma parceria com a família,
de forma a atingir seus objetivos educativos. É importante
que a escola busque estreitar suas relações com a família
em nome do bem-estar do aluno. Para maior uência de
seus objetivos, a escola necessita da participação da família
e que essa participação seja de efetivas contribuições para
o bom desempenho escolar dos alunos. As responsabili-
dades da escola hoje vão além de mera transmissora de
conhecimento cientí co. Sua função é muito mais ampla
e profunda. Tem como tarefa árdua educar a criança para
que ela aprenda a conviver em sociedade, para que tenha
uma vida plena e realizada, além de formar o pro ssional
contribuindo assim, para a melhoria da sociedade. De acor-
do com Torres (2006), uma das funções sociais da escola é
preparar o cidadão para o exercício da cidadania vivendo
como pro ssional e cidadão. O que quer dizer que a esco-
la tem como função social democratizar conhecimentos e
formar cidadãos participativos e atuantes.
A IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO FAMÍIA/ESCOLA/
COMUNIDADE
Vida familiar e vida escolar perpassam por caminhos
concomitantes. É quase impossível separar aluno/ lho, por
isto, quanto maior o fortalecimento da relação família/es-
cola, tanto melhor será o desempenho escolar desses -
lhos/alunos. Nesse sentido, é importante que família e a
escola saibam aproveitar os benefícios desse estreitamento
de relações, pois, isto irá resultar em princípios facilitadores
da aprendizagem e formação social da criança.
Tanto a família quanto a escola desejam a mesma coisa:
preparar as crianças para o mundo; no entanto, a família
tem suas particularidades que a diferenciam da escola, e
suas necessidades que a aproximam dessa instituição. A
escola tem sua metodologia loso a, no entanto ela ne-
cessita da família para concretizar seu projeto educativo.
Em vista disso, é que destacamos a necessidade de
uma parceria entre a família e a escola visto que, cada
qual com seus valores e objetivos especí cos em relação à
114
educação de uma criança, se sobrepõe, onde quanto mais
diferentes são, mais necessitam uma da outra. Entretanto,
escola e família não podem e não devem modi car-se em
suas formas de se desenvolverem e se organizarem – a es-
cola em função da família e a família em função da escola,
porém, podem e devem estar abertas às trocas de expe-
riências mediante uma parceria signi cativa.
Diante dos autores revisados, percebe-se a clareza
da importância de compartilhar responsabilidades e não
transferi-las. A escola não funciona isoladamente, é preci-
so que cada um, dentro da sua função, trabalhe buscando
atingir uma construção coletiva, contribuindo assim para a
melhoria do desempenho escolar das crianças.
Colaborando com a discussão sobre o tema de nosso
trabalho, Dermeval Saviani tece algumas considerações.
“Claro que, de modo geral, pode-se entender que uma
boa relação entre a família e a escola tenderá a repercu-
tir favoravelmente no desempenho dos alunos. No entanto,
considerada essa questão especí ca, é necessário veri car
que podemos nos defrontar com situações distintas que re-
querem, portanto, tratamentos distintos. Suponhamos, por
exemplo, o padrão tradicional de funcionamento das escolas
na forma de externatos em que os alunos cam na escola
uma parte do dia, frequentando as aulas, devendo estudar
em casa na outra parte do dia ou à noite. A escola, então,
ministraria ensinamentos e passaria “lições de casa” que se-
riam corrigidas no retorno a sala de aula, dando sequên-
cia ao processo ensinoaprendizagem. Bem, numa situação
como essa se torna fundamental a cooperação da família.
Essa cooperação implica um ambiente minimamente favo-
rável para que as crianças possam estudar em casa, prefe-
rencialmente com o estímulo e a eventual ajuda dos pais ou
responsáveis. No entanto, nós podemos nos defrontar com
sérios obstáculos a esse modelo, pois há muitas famílias que
não dispõe sequer de um espaço no qual as crianças possam
estudar, não havendo uma mesa com uma cadeira onde a
criança possa sentar e car em silêncio manuseando o livro
didático e escrevendo sem seu caderno; famílias em que os
pais passam o dia todo fora de casa, trabalhando; em que os
pais e mesmo os irmãos mais velhos não tiveram acesso à
escola e, portanto, não têm condições de acompanhar o de-
senvolvimento escolar dos lhos ou irmãos mais novos. Para
esses casos a solução poderia ser a escola de tempo integral.
Essa proposta está na pauta tendo sido, inclusive, con-
templada na nova LDB ao prescrever, no § segundo do Art.
34, que “o ensino fundamental será ministrado progressi-
vamente em tempo integral, a critério dos sistemas de en-
sino”. E essa proposta também aparece com frequência nas
plataformas políticas dos diversos candidatos nas sucessivas
eleições. No entanto, geralmente quando se fala em escola
de tempo integral se pensa num turno de aulas e em um
outro em que as crianças estariam na escola desenvolvendo
atividades culturais e desportivas. Ora, sendo assim, o pro-
blema do desempenho dos alunos não seria devidamente
equacionado. Ao contrário, tenderia a ser di cultado porque,
após passar o dia inteiro na escola, as crianças teriam que
estudar fazer as lições de casa e se preparar para as aulas
do dia seguinte em casa, à noite. Na verdade, uma escola de
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
tempo integral implicaria que, no contra turno, as crianças
estariam estudando com a orientação dos professores que
poderiam ministrar atividades de reforço para aqueles que
apresentassem maiores di culdades de aprendizagem. Logo,
também os professores deveriam ser contratados em jorna-
da de tempo integral numa única escola. Isso permitiria que
eles se xassem em determinada escola, se identi cassem
com ela podendo, em consequência, participar mais direta-
mente na vida da comunidade em que a escola está inserida.
Assim, seria possível manter certo grau de diálogo com as
famílias dos alunos o que contribuiria para estabelecer al-
gum tipo de colaboração entre a ação da escola e a ação da
família tendo em vista o objetivo de assegurar às crianças
um satisfatório desempenho escolar”.
Contudo, percebe-se a importância da relação Família/
Escola no processo educativo da criança. Ambas são refe-
renciais que dão sustentação ao bom desenvolvimento da
criança, portanto, quanto melhor for a parceria entre elas,
mais positiva e signi cativa será o desempenho escolar dos
lhos/alunos. Porém, a participação da família na educação
formal dos lhos precisa ser constante e consciente, pois
vida familiar e vida escolar se complementam.
As famílias, em parceria com a escola e vice-versa, são
peças fundamentais ao desenvolvimento pleno da crian-
ça e consequentemente são pilares imprescindíveis para
o bom desempenho escolar. Entretanto, para conhecer a
família é necessário que a escola abra suas portas, intensi-
cando e garantindo sua permanência através de reuniões
mais interessantes e motivadoras. À medida que a escola
abrir espaços e criar mecanismos para atrair a família para
o ambiente escolar, novas oportunidades com certeza irão
surgir para que seja desenvolvida uma educação de qua-
lidade, sustentada justamente por esta relação FAMÍLIA/
ESCOLA. Essa parceria deve ter como ponto de partida a
escola, visto que, os professores são vistos como “espe-
cialistas em educação”. Portanto, cabe a eles dar início a
construção desse relacionamento. Os pais não conhecem
o funcionamento da escola, tampouco tem conhecimento
sobre as características do desenvolvimento cognitivo, afe-
tivo, moral e social ou conhecem o processo ensinoapren-
dizagem. Porém, não existe uma fórmula mágica para se
efetivar a relação família/escola, pois, cada família, cada
escola, vive uma realidade diferente. Nesse sentido, esta
interação se faz necessário para que ambas conheçam suas
realidades e construam coletivamente uma relação de diá-
logo mútuo, procurando meios para que se concretize essa
parceria, apesar das di culdades e diversidades que as en-
volvem. O diálogo entre ambas, tende a colaborar para um
equilíbrio no desempenho escolar dos alunos.
Sendo assim, percebe-se a importância de a escola en-
contrar formas que sejam e cientes para se comunicar com
as famílias, buscando auxiliá-las a encontrar maneiras apro-
priadas para orientar seus lhos nas tarefas escolares que
levam para casa, levando em consideração o nível cultural,
o tempo disponível, entre outros problemas enfrentados
pela família. Assim, é possível estabelecer uma condição
de parceria e con ança mútua - condições essenciais para
o sucesso do processo educacional. Porém, esta parceria
deve ser fortalecida a cada dia, com reuniões de pais e pro-
fessores e toda comunidade escolar. Faz-se necessário, que
a escola vá de encontro à família quando sentir que esta
permanece distante. Portanto, a escola necessita dessa re-
lação de parceria com a família, para que juntas, possam
compartilhar os aspectos que envolvem a criança, no que
diz respeito ao aproveitamento escolar, qualidade na reali-
zação das tarefas, relacionamento com professores e cole-
gas, atitudes, valores e respeito às regras. En m, a relação
familiar e escolar é fundamental para o processo educativo,
pois os dois contextos possuem o papel de desenvolver a
sociabilidade, a afetividade e o bem-estar físico e intelec-
tual os indivíduos, ou seja, o ideal é que família e escola se
envolvam numa relação recíproca, pois as in uências dos
dois meios são importantes para a formação de sujeitos.
Referência:
Material didático. Ester. Disponível em: http://www.
diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1764-6
Questões
01. (MOURA MELO/2015) Com relação à Educação
para a Cidadania, podemos a rmar, exceto:
a) Estimula o desenvolvimento de competência.
b) Não se atém à abordagem de temas transversais.
c) Valoriza o desenvolvimento do espírito crítico.
d) Preocupa-se com o apreço pelos valores democráticos.
02. (MOURA MELO/2015) Para que o conhecimento
seja pertinente, a educação deverá tornar certos fatores
evidentes. São eles, exceto:
a) O global.
b) O complexo.
c) O contexto.
d) O unidimensional.
03. (MOURA MELO/2015) O acesso ao ensino funda-
mental é direito:
a) Privado objetivo.
b) Privado subjetivo.
c) Público objetivo.
d) Público subjetivo.
04. (FGV/2014) As opções a seguir apresentam dire-
trizes sobre a avaliação no Ensino Fundamental à exceção
de uma. Assinale-a.
a) Deve promover, facultativamente, períodos de recu-
peração, de preferência paralelos ao período letivo
b) Deve utilizar instrumentos e procedimentos adequa-
dos à faixa etária e ao desenvolvimento do aluno.
c) Deve possibilitar a aceleração de estudos para os
alunos com defasagem entre a idade e a série
d) Deve assumir um caráter processual, formativo e
participativo.
e) Deve subsidiar decisões sobre a utilização de estra-
tégias a abordagens pedagógicas.
115
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
05. (CETRO - 2014) As Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para
o Ensino de História e Culturas Afro-Brasileira e Africana
constituem-se de orientações, princípios e fundamentos
para o planejamento, execução e avaliação da Educação e
a) têm por meta promover a educação de cidadãos
atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e
pluriétnica do Brasil, buscando relações étnico-sociais po-
sitivas, rumo à construção de uma nação democrática.
b) devem ser observadas pelas instituições de ensino
que atuam na educação básica, cando a critério das insti-
tuições de Ensino Superior incluí-las, ou não, nos conteú-
dos das disciplinas dos cursos que ministram.
c) preveem o ensino sistemático de História e Culturas
Afro-Brasileira e Africana na educação básica, especi ca-
mente como conteúdo do componente curricular de His-
tória do Brasil.
d) de nem que os estabelecimentos de ensino estabe-
leçam canais de comunicação com grupos do Movimento
Negro, para que estes forneçam as bases do projeto peda-
gógico da escola.
e) alertam os órgãos colegiados dos estabelecimentos
de ensino para evitar o exame dos casos de discrimina-
ção, pois caracterizados como racismo, devem ser tratados
como crimes, conforme prevê a Constituição Federal em
vigor.
06. (CONSULPLAN/2014) O currículo tem um papel
tanto de conservação quanto de transformação e cons-
trução dos conhecimentos historicamente acumulados. A
perspectiva teórica que trata o currículo como um campo
de disputa e tensões, pois o vê implicado com questões
ideológicos e de poder, denomina-se
(A) tecnicista.
(B) crítica.
(C) tradicional.
(D) pós-crítica.
07. (SEDUC-AM/2014) A respeito da formação de
professores para a Educação Especial, assinale a a rmativa
incorreta.
(A) A proposta inclusiva envolve uma escola cujos pro-
fessores tenham um per l compatível com os princípios
educacionais humanistas.
(B) Os professores estão continuamente atualizando-
se, para conhecer cada vez mais de perto os seus alunos,
promover a interação entre as disciplinas escolares, reunir
os pais, a comunidade, a escola em que exercem suas fun-
ções, em torno de um projeto educacional que estabelece-
ram juntos.
(C) A formação continuada dos professores é, antes de
tudo, uma auto formação, pois acontece no interior das es-
colas e a partir do que eles estão buscando para aprimorar
suas práticas.
(D) As habilitações dos cursos de Pedagogia para for-
mação de professores de alunos com de ciência ainda
existem em diversos estados brasileiros.
(E) A inclusão diz respeito a uma escola cujos profes-
sores tenham uma formação que se esgota na graduação
ou nos cursos de pós-graduação em que se diplomaram.
116
08. (ESAF/2016) Considerando a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
assinale a opção correta.
(A) A transversalidade da educação especial é uma exi-
gência da educação básica.
(B) Não requer atendimento educacional especializado,
pois o aluno deve inserir-se no contexto regular de ensino.
(C) Não tem condições de garantir a continuidade da
escolarização nos níveis mais elevados do ensino.
(D) Requer a formação de professores para o atendi-
mento educacional especializado e demais pro ssionais da
educação para a inclusão escolar.
(E) Restringe a participação da família e da comunida-
de, pois não possuem formação apropriada para lidar com
as demandas do aluno.
09. (IBFC/2015) A Educação Inclusiva não deve ser
confundida como Educação Especial, porém, a segunda
esta inclusa na primeira. Em outras palavras, a Educação
Inclusiva é a forma de:
(A) Promover a aprendizagem e o desenvolvimento de
todos.
(B) Inclusão de jovens e adultos no ensino médio.
(C) Promover a aprendizagem de crianças somente na
educação infantil.
(D) Inclusão de crianças no ensino fundamental.
10. (AOCP/2016) De acordo com a Política Nacional
de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusi-
va, NÃO podemos a rmar que
(A) na perspectiva da educação inclusiva, a educação
especial passa a integrar a proposta pedagógica da escola
regular, promovendo o atendimento às necessidades edu-
cacionais especiais de alunos com de ciência, transtornos
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdo-
tação.
(B) constitui um paradigma educacional fundamentado
na concepção de direitos humanos, que conjuga igualda-
de e diferença como valores indissociáveis, e que avança
em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as
circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e
fora da escola.
(C) o atendimento educacional especializado tem
como função identi car, elaborar e organizar recursos pe-
dagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras
para a plena participação dos alunos, considerando suas
necessidades especí cas.
(D) tem como objetivo o acesso, a participação e a
aprendizagem dos alunos com de ciência, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação
nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino
para promover respostas às necessidades educacionais es-
peciais.
(E) para atuar na educação especial, o professor deve
ter como base da sua formação, inicial e continuada, co-
nhecimentos gerais para o exercício da docência, bem
como conhecimentos gerais da área.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
11. (SEDUC-AM- FGV/2014) De acordo com o do-
cumento “Política Nacional de Educação Especial na pers-
pectiva da Educação Inclusiva”, a respeito da formação do
professor para atuar na Educação Especial, assinale a a r-
mativa correta.
(A) O professor deve ter, como base da sua formação,
conhecimentos gerais para o exercício da docência, sem
necessidade de conhecimentos especí cos da área.
(B) A formação não deve possibilitar a sua atuação no
atendimento educacional especializado.
(C) A formação deve aprofundar o caráter interativo
e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino
regular para a oferta dos serviços e recursos de educação
especial.
(D) A formação não precisa contemplar conhecimentos
de gestão de sistema educacional inclusivo.
(E) A formação deve favorecer conhecimentos de ges-
tão de sistema educacional inclusivo, mas sem precisar
considerar o desenvolvimento de projetos em parceria com
outras áreas.
12. (SEDUC/AM-FGV/2014) A respeito da Política Na-
cional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, assinale V para a a rmativa verdadeira e F para
a falsa.
( ) Na perspectiva da educação inclusiva, a educação
especial passa a integrar a proposta pedagógica da escola
regular, promovendo o atendimento às necessidades edu-
cacionais especiais de alunos com de ciência, transtornos
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdo-
tação.
( ) A educação especial direciona suas ações para o
atendimento às especi cidades desses alunos no processo
educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na
escola, orienta a organização de redes de apoio, a forma-
ção continuada, a identi cação de recursos, serviços e o
desenvolvimento de práticas colaborativas.
( ) A atuação pedagógica deve ser direcionada a man-
ter a situação de exclusão, reforçando a importância dos
ambientes homogêneos para a promoção da aprendiza-
gem de todos os alunos.
As a rmativas são, respectivamente,
(A) V, V e V.
(B) V, V e F.
(C) V, F e V.
(D) F, F e V.
(E) F, V e F.
13. (VUNESP/2016) Para Vygotsky, o tema do pensa-
mento e da linguagem situa-se entre as questões de psico-
logia, em que aparece em primeiro plano, a relação entre as
diversas funções psicológicas e as diferentes modalidades
de atividade da consciência. O ponto central de toda essa
questão é (A) a relação entre o pensamento e a palavra.
(B) a relação entre o desenvolvimento e a linguagem.
(C) a priorização das diversas funções psicológicas.
(D) os diversos modos de desenvolver a consciência.
(E) o pensamento e o desenvolvimento ampliado das
relações morais.
14. (VUNESP/2016) O conceito de currículo está as-
sociado às diferentes concepções, que derivam dos diver-
sos modos como a educação é concebida historicamente,
e pode ser entendido como as experiências escolares que
se desdobram em torno do conhecimento, em meio a rela-
ções sociais, e que contribuem para a construção das iden-
tidades dos alunos. Assim, um currículo precisa contemplar
(A) um rol de conteúdos a serem transmitidos para os
alunos.
(B) o plano de atividades de ensino dos professores.
(C) o uso de textos escolares, efeitos derivados das
práticas de avaliação.
(D) uma série de estudos do meio que contemplem as
relações sociais.
(E) conhecimentos, valores, costumes, crenças e hábitos.
15. (VUNESP/2016) O sentido social que se atribui
à pro ssão docente está diretamente relacionado à com-
preensão política da nalidade do trabalho pedagógico, ou
seja, da concepção que se tem sobre a relação entre so-
ciedade e escola. Assim, a escola é o cenário onde alunos
e professores, juntos, vão construindo uma história que se
modi ca, amplia, transforma e interfere em diferentes âm-
bitos: o da pessoa, o da comunidade na qual está inserida
e o da sociedade, numa perspectiva mais ampla. É correto
a rmar que a escola
(A) é suprassocial, não está ligada a nenhuma classe
social especí ca e serve, indistintamente, a todas.
(B) não é capaz de funcionar como instrumento para
mudanças, serve apenas para reproduzir as injustiças.
(C) não tem, de forma alguma, autonomia, é determi-
nada, de maneira absoluta, pela classe dominante da socie-
dade.
(D) é o lugar especialmente estruturado para poten-
cializar a aprendizagem dos alunos.
(E) tem a tarefa primordial de servir ao poder e não a
de atuar no âmbito global da sociedade.
16. (IFRO/ 2014) O Projeto Políticopedagógico é por
si a própria organização do espaço escolar. Ele organiza as
atividades administrativas, pedagógicas, curriculares e os
propósitos democráticos. Dizer que o Projeto Políticopeda-
gógico abrange a organização do espaço escolar signi ca
dizer que o ambiente escolar é normatizado por ideais co-
muns a todos que constitui esse espaço, visto que o Pro-
jeto Político Pedagógico deve ser resultado dos atributos
participativos. Dessa forma, Libâneo (2001) elenca quatro
áreas de ação em que a organização do espaço escolar
deve abranger.
Qual das alternativas não se refere às áreas elencadas
pelo autor?
a) A organização da vida escolar, relacionado à organi-
zação do trabalho escolar em função de sua especi cidade
de seus objetivos.
b) Organização do processo de ensino e aprendizagem
– refere-se basicamente aos aspectos de organização do
trabalho do professor e dos alunos na sala de aula.
c) Organização das atividades de apoio técnico admi-
nistrativo – tem a função de fornecer o apoio necessário ao
trabalho docente.
117
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
d) Orientação de atividades que vinculam escola e fa-
mília – refere-se às relações entre a escola e o ambiente
interno: com os alunos, professores e famílias.
e) Organização de atividades que vinculam escola e
comunidade – refere-se às relações entre a escola e o am-
biente externo: com os níveis superiores da gestão de siste-
mas escolar, com as organizações políticas e comunitárias.
17. (IFRO/ 2014) O Projeto Políticopedagógico é por
si a própria organização do espaço escolar. Ele organiza as
atividades administrativas, pedagógicas, curriculares e os
propósitos democráticos. Dizer que o Projeto Políticopeda-
gógico abrange a organização do espaço escolar signi ca
dizer que o ambiente escolar é normatizado por ideais co-
muns a todos que constitui esse espaço, visto que o Pro-
jeto Político Pedagógico deve ser resultado dos atributos
participativos. Dessa forma, Libâneo (2001) elenca quatro
áreas de ação em que a organização do espaço escolar
deve abranger.
Qual das alternativas não se refere às áreas elencadas
pelo autor?
a) A organização da vida escolar, relacionado à organi-
zação do trabalho escolar em função de sua especi cidade
de seus objetivos.
b) Organização do processo de ensino e aprendizagem
– refere-se basicamente aos aspectos de organização do
trabalho do professor e dos alunos na sala de aula.
c) Organização das atividades de apoio técnico admi-
nistrativo – tem a função de fornecer o apoio necessário ao
trabalho docente.
d) Orientação de atividades que vinculam escola e fa-
mília – refere-se às relações entre a escola e o ambiente
interno: com os alunos, professores e famílias.
e) Organização de atividades que vinculam escola e
comunidade – refere-se às relações entre a escola e o am-
biente externo: com os níveis superiores da gestão de siste-
mas escolar, com as organizações políticas e comunitárias.
18. (IFRO/ 2014) Para Vygotsky (1998), não basta de-
limitar o nível de desenvolvimento alcançado por um indi-
víduo. Dessa forma, ele demarca dois níveis de desenvol-
vimento:
a) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as fun-
ções mentais da criança já estão completadas e NDP (Nível
de Desenvolvimento Pessoal) onde a criança consegue rea-
lizar tarefas com a ajuda de adultos ou colegas mais pró-
ximos.
b) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as fun-
ções mentais da criança ainda já estão completadas e ZDP
(Zona de Desenvolvimento Processual) que de ne funções
ainda não amadurecidas, mas em processo de maturação.
c) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as fun-
ções mentais da criança já estão completadas e NDP (Nível
de Desenvolvimento Proximal) onde a criança consegue
realizar tarefas com a ajuda de adultos ou colegas mais
avançados.
118
d) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as fun-
ções mentais da criança ainda não estão completadas e
NDP (Nível de Desenvolvimento Processual) onde a criança
não consegue realizar tarefas com a ajuda de adultos ou
colegas mais avançados.
e) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as fun-
ções mentais da criança ainda não estão completadas e
ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal) que de ne fun-
ções ainda não amadurecidas, mas em processo de matu-
ração.
19. (IFRO/ 2014) Dentro do processo de ensino e
aprendizagem, aponte qual o teórico que defende que a
criança nasce inserida em um meio social, que é a família,
e é nele que estabelece as primeiras relações com a lin-
guagem na interação com os outros. (Nas interações coti-
dianas, a mediação (necessária intervenção de outro entre
duas coisas para que uma relação se estabeleça) com o
adulto acontecem espontaneamente no processo de utili-
zação da linguagem, no contexto das situações imediatas.)
a) Jean Piaget.
b) Henry Wallon.
c) Paulo Freire.
d) Louis Althusser.
e) Lev Vygotsky.
20. (IFRO/ 2014)Qual é a concepção pedagógica em
que o elemento principal é a organização racional dos
meios, ocupando o professor e o aluno posições secun-
dária, relegado que são à condição de executores de um
processo cuja concepção, planejamento, coordenação e
controle cam a cargo de especialistas supostamente habi-
litados, neutros, objetivos, imparciais? a) A concepção pe-
dagógica analítica.
b) A concepção pedagógica critico-reprodutista.
c) A concepção pedagógica tradicional.
d) A concepção pedagógica reformada.
e) A concepção pedagógica tecnicista.
Respostas
01-B/ 02- D/ 03- D/ 04- A/ 05 – A/ 06- B/ 07. E/ 08.
D/ 09. A/
10. E/ 11. C/ 12. B/ 13- A/ 14- E/ 15- D/
16. D/ 17. E/ 18. C/ 19. E/ 20. E