Introducción a las DA

Introducción a las dificultades
de aprendizaje
[1.1] ¿Cómo estudiar este tema?
[1.2] Concepción amplia de las DA
[1.3] Concepción restringida de las DA
[1.4] Definiciones operativas de DA
1
TEMA
Delimitación conceptual del término «Dificultades de Aprendizaje» (DA)
diferenciamos una
Esquema
- Las DA son un diagnóstico con - Término DA como sinónimo de

Concepción Concepción
TEMA 1 – Esquema
entidad propia, diferenciado de Necesidades Educativas Especiales.
restringida otros trastornos. - El término se recoge por primera vez amplia de
- Se adopta en España en círculos en España en la LOGSE (1990).
de las DA las DA
investigadores, pero no se reconoce - Un alumno/a presenta DA cuando
en la normativa. no aprende en las áreas
instrumentales al mismo ritmo que
definición del NJCLD sus compañeros/as de clase.
Son heterogéneas intra y entre

individuos. - Criterio de discrepancia. atiende a la distinción
- Criterio de exclusión.
Se manifiestan en las habilidades
básicas.
NEE permanentes NEE transitorias
Son intrísecas al individuo, derivadas
de alteraciones en su SNC.
Retraso mental.
Problemas de conducta.
Déficits sensoriales.
Dificultades de
Pueden coexistir con otras dificultades Déficits motores.
aprendizaje.
que no son en sí mismas una DA. Trastornos del desarrollo.
No son causadas por influencias Inconvenientes

extrínsecas. -La etiqueta NEE es poco operativa: agrupa
estudiantes de características muy diferentes.
- Las DA no son transitorias.
Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo
Ideas clave
1.1. Cómo estudiar este tema
Para estudiar este tema lee el capítulo 2 (páginas 33–46) del manual: Ortiz, M. R.
(2004). Manual de dificultades de aprendizaje. Madrid: Pirámide.
Los objetivos concretos de este tema son:

Diferenciar entre la concepción amplia y restringida de las DA.
Conocer las repercusiones administrativas y legales de adoptar una u otra
concepción.
Conocer los criterios diagnósticos básicos de las DA.
Diferenciar las DA de otros trastornos de la infancia.
1.2. Concepción amplia de las DA
Actualmente el término DA puede contemplarse desde dos concepciones

diametralmente opuestas: la concepción amplia y la concepción restringida.
Muchos países europeos como Alemania, Holanda, Gran Bretaña, Italia o España, o de
otros continentes, como México o Nueva Zelanda, contemplan una concepción
amplia de las DA. En estos países, el término DA se utiliza como una etiqueta
genérica bajo la que se agrupan alumnos de características muy diferentes, que
únicamente tienen en común el hecho de que sus niveles de aprendizaje son inferiores a
los esperados para su edad; independientemente de cuál sea la causa de su dificultad
para aprender.
Se trata de una concepción con cierto contenido ideológico que intenta evitar la
clasificación de los niños por tipos de dificultades o discapacidad, pero que
produce que se pueda aplicar la misma etiqueta de DA a alumnos de características
muy diferentes. Por ejemplo, según esta concepción podría aplicarse el término DA a
un chico con una inteligencia dentro de la media, pero con problemas para el
aprendizaje de la lectoescritura; a un joven con una discapacidad intelectual debido a la
cual presente estas mismas dificultades para la lectoescritura; o a una estudiante que
ha tenido problemas de absentismo durante los primeros años de escolarización que
TEMA 1 – Ideas clave

han derivado en un retraso en la lectoescritura. Estos tres estudiantes tendrían en

común el hecho de presentar dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura, pero las
causas de esta dificultad, los procedimientos de intervención recomendados y, el
pronóstico de cada uno de ellos; serían muy dispares.
En España, el término DA se utiliza desde la aparición de la Ley de Ordenación General

del Sistema Educativo (LOGSE) en 1990, como equivalente a la etiqueta Necesidades
Educativas Especiales (NEE), recogiéndose en textos legales del siguiente modo:
«un alumno tiene necesidades educativas especiales si, por cualquier causa, tiene
dificultades de aprendizaje, mayores que el resto de los alumnos, para acceder a los
aprendizajes que se determinan en el currículum que le corresponde por su edad, de
forma que requiere, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o
adaptaciones significativas en varias áreas del currículum» (Miranda, Soriano y
Amado, 2003: 56).
Para evitar que el término NEE se convierta en una etiqueta totalmente vacía se hace
una distinción entre el carácter transitorio o permanente de las NEE.
NEE
De carácter permanente De carácter transitorio
Retraso mental.
Los problemas de conducta.
Déficits sensoriales.
Las propias dificultades de
Déficits motores.
aprendizaje.
Trastornos del desarrollo.
Sin embargo, incluso esta distinción es cuestionable, dado que existen múltiples
evidencias de que las DA no son necesariamente transitorias, sino que pueden persistir
incluso en la vida adulta.

1.3. Concepción restringida de las DA
La concepción restringida de las DA propone diferenciar las DA del resto de las

NEE, constituyéndose en un diagnóstico con entidad propia: con unas causas,
procedimiento para el diagnóstico, recomendaciones para la intervención y, pronóstico
diferenciados, del resto de trastornos de inicio en la infancia.
La concepción restringida es la que se adopta predominantemente en países como

EEUU o Canadá, donde se recoge en textos legales, reconociéndose las DA como
una etiqueta diagnóstica con repercusiones administrativas (de provisión de
recursos personales y adaptaciones para los estudiantes). En España esta concepción es
la que se adopta desde el punto de vista de la investigación en gran cantidad de
universidades.
De acuerdo a esta concepción, presentamos dos definiciones de DA: las que ofrecen el
Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) y el National Joint Committee for
Learning Disabilities (NJCLD).
La definición del IDEA ha sido duramente criticada por contener la expresión

«disfunción del Sistema Nervioso Central (SNC)» (IDEA, 1997; citado en Ortiz, 2004:
36), una etiqueta diagnóstica actualmente en desuso que hacía referencia a un
hipotético daño en el SNC que afectaría de un modo poco preciso en el aprendizaje y la
conducta de los alumnos.
Por el contrario, la definición del NJCLD (1994: 65) goza de un mayor respaldo por
parte de la comunidad investigadora. Los elementos principales de esta definición son:
Las DA son heterogéneas intra y entre individuos. Al contrario que otros

síndromes, no se trata de un trastorno que haga que todos los estudiantes que lo
padecen sean homogéneos.
Las DA se manifiestan en las habilidades básicas (lenguaje, lectura, escritura
o razonamiento matemático).
Las DA son intrínsecas al individuo, derivadas de alteraciones en su SNC.
Las DA pueden coexistir con otras dificultades que no son en sí mismas
una DA. Cuestión especialmente relevante que hace referencia al criterio
diagnóstico de exclusión.

Se excluye del diagnóstico de DA los problemas de aprendizaje derivados de

discapacidad intelectual, déficit sensorial, o problemas emocionales graves.
Las DA no son causadas por influencias extrínsecas. Esta última cuestión

acaba de complementar el criterio de exclusión.
Se excluye del diagnóstico de DA los problemas de aprendizaje derivados de situaciones

socioculturales desfavorecidas, problemas o ausencia en la escolarización.
1.4. Definiciones operativas de DA
Las definiciones operativas de las DA suponen un intento por sistematizar, delimitar y

unificar claramente qué es y qué no es una DA. Además, sirven para orientar el
diagnóstico de este trastorno.
Una de las definiciones operativas más empleadas es la de Kavale y Forness (Ortiz,

2004: 39). Estos autores proponen un esquema jerárquico que utilizan a la vez para
definir las DA y, para proponer un procedimiento de diagnóstico; de acuerdo al
siguiente esquema:
Nivel
Bajo rendimiento necesario
I Discrepancia capacidad-rendimiento
II Lenguaje Lectura Escritura Matemáticas
III Eficacia del aprendizaje
Procesos Cognición Meta-

IV Atención Memoria Percepción
lingüísticos social cognición
No p. en No No
No déficit No retraso
V conducta y diferencias instrucción suficiente
sensorial mental
emoción culturales insuficiente
Fuente: adaptado de Ortiz, (2004:40).

Los principales elementos a tener en cuenta en este esquema son:
Nivel I: la necesidad de que exista una discrepancia entre el rendimiento en los

aprendizajes escolares del alumno y la capacidad esperable para el alumno
teniendo en cuenta su curso escolar, edad y CI. Esta cuestión es conocida como
«criterio de discrepancia» y básicamente indica que para que exista una DA debe
haber una diferencia significativa entre cómo aprende el alumno y cómo debería
aprender dada su inteligencia y edad.
Nivel V: la necesidad de excluir de las DA otras posibles dificultades que expliquen

mejor la dificultad para aprender. Así, por ejemplo, un alumno con déficit auditivo
obviamente tendrá ciertos problemas para los aprendizajes instrumentales, pero serán
debidos a su déficit auditivo, no a una dificultad específica del aprendizaje. En este caso
puede producirse problemas para aprender, pero no son debidos a una
dificultad específica de aprendizaje, sino que se explica mejor por la presencia de
otros diagnósticos o circunstancias. Esta cuestión hace referencia al criterio de
exclusión.
Nivel IV: es interesante tener en cuenta que la causa de las DA se halla

presumiblemente en problemas en el funcionamiento del SNC. Estas dificultades se
plasman en procesos cognitivos como la atención, memoria, procesos lingüísticos,
cognición social o percepción y; en procesos metacognitivos como la planificación,
el automonitoreo o la autoevaluación. Conocer la existencia de estas dificultades nos
ayuda a concebir una idea más certera de las causas de las dificultades de estos
estudiantes para aprender: pese a tener una inteligencia dentro de los
parámetros de la normalidad, estos alumnos, presentan dificultades en los
procesos cognitivos y metacognitivos que les impiden aprender del mismo
modo que sus compañeros.

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Lecciones magistrales
Introducción a las dificultades de aprendizaje (DA)
En esta sesión magistral, el profesor Raúl Tárraga analiza cómo es el proceso de

diagnóstico de las DA.
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No dejes de leer…
LOGSE. Capítulo V. De la Educación Especial. Artículos 36 y 37
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del Sistema

Educativo. Capítulo V. De la Educación Especial. Artículos 36 y 37.
Es interesante analizar la evolución del marco legal de las DA en España a través de un

recorrido por las diferentes leyes orgánicas que han regulado nuestro sistema
educativo. La LOGSE, destaca la terminología empleada para referirse a los alumnos de
educación especial: Necesidades Educativas Especiales. Matiza además, el hecho de que
no se establecen distinciones dentro del grupo de alumnado con NEE (al menos en esta
ley orgánica, aunque sí, las haya en los decretos que la han desarrollado).
El documento está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección web:

http://www.boe.es/boe/dias/1990/10/04/pdfs/A28927-28942.pdf
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LOCE. Capítulo VII. Sección 4ª. De los alumnos con necesidades educativas
especiales
Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre de Calidad de la Educación. Capítulo VII.

Sección 4ª. De los alumnos con necesidades educativas especiales. Artículo 41.
Siguiendo con la evolución de las leyes orgánicas de nuestro sistema educativo, la Ley
Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), aunque no llegó a aplicarse en las aulas,
recogía la etiqueta «necesidades educativas específicas» y, diferenciaba entre «alumnos
extranjeros», alumnos superdotados intelectualmente y, alumnos con necesidades
educativas especiales. No se hacía referencia explícita a las dificultades de aprendizaje.

LOE. Título II. Capítulo I. Alumnado con necesidad específica de apoyo

educativo
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación. Título II. Capítulo I. Alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo. Artículos 71 a 82.
En la Ley Orgánica de Educación (LOE), se recoge el calificativo «dificultad específica

de aprendizaje», dentro de la etiqueta más genérica de «necesidad específica de apoyo
educativo». En concreto, el artículo 71 reza textualmente:
Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios

para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente
a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades
específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse
incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de
historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus
capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter
general para todo el alumnado. (BOE núm. 16 de 4 de mayo 2006).

LOMCE. Título II. Capítulo I. Alumnado con necesidad específica de apoyo

educativo
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Título

II. Capítulo I. Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Artículos 71 a 79.
Finalmente, en la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) no se

realizan cambios en la terminología para el alumnado con dificultades de aprendizaje
con respecto a la LOE. Además se añade una sección cuarta dentro del capítulo I del
título II, que es específica para alumnado con DA. En dicha sección se insiste en la
importancia de la detección precoz de este alumnado. Textualmente se indica lo
siguiente en el artículo 79 bis:
Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias

para identificar al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje y
valorar de forma temprana sus necesidades (BOE núm. 295 de 10 de diciembre
2013).

https://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf
No dejes de ver…
Todo niño es especial
Título original: Taare Zameen Par (Estrellas

en la Tierra).
Año: 2010.
Duración: 165 min.
País: India.
Director: Aamir Khan.
Interpretación: Darsheel Safary, Aamir Khan,
Tisca Chopra, Vipin Sharma, Sachet Engineer ,
Tanay Chheda…
«Todo niño es especial» nos muestra en tono dramático dos formas diametralmente
opuestas de tratar las dificultades de aprendizaje en un alumno de 8 años. La película
nos ayuda además, a reflexionar sobre el carácter vocacional de la profesión docente y
sobre el carácter «humano» de la educación.
El vídeo está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección web:

http://www.youtube.com/watch?v=xRn5g7xocmg
+ Información
A fondo
Bases neurobiológicas de las dificultades de aprendizaje
Carboni-Román, A., del Río, D., Capilla, A., Maestú, F. y Ortiz, T. (2006). Bases
neurobiológicas de las dificultades de aprendizaje. Revista Neurología, 42(2).
En este artículo se revisan diferentes estudios relacionados con las bases

neurobiológicas de la dislexia y el TDAH. Se trata de un artículo interesante, aunque
con un vocabulario bastante especializado.
El artículo está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección web:

http://www.neurologia.com/pdf/Web/42S02/uS02S171.pdf
Una perspectiva española sobre las dificultades de aprendizaje
Jiménez, J. E. y Hernández-Valle, I. (2000). Una perspectiva española sobre las

dificultades de aprendizaje. Revista eduPsyKhé, 1 (2), 275-293.
En este artículo se ofrece una interesante revisión a la manera en que las DA son
contempladas en España. Se repasan las diferencias entre la concepción amplia y
restringida de las DA comentadas en el tema y, se profundiza en las repercusiones
legislativas de esta concepción. Puede resultar especialmente interesante por su
carácter aplicado el epígrafe «prácticas de evaluación y enfoques de intervención».

http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=280884
TEMA 1 – + Información
¿Es relevante el criterio de discrepancia CI-rendimiento en el diagnóstico

de la dislexia?
Jiménez, J. E. y Rodrigo, López. (2000) ¿Es relevante el criterio de discrepancia CI

rendimiento en el diagnóstico de la dislexia? Revista de psicología general y aplicada:
Revista e la Federación Española de Asociaciones de Psicología, 53(3), 477-487.
En el tema se ha propuesto el criterio de discrepancia como un requisito para el

diagnóstico de las DA. Sin embargo, este criterio ha sufrido importantes críticas por
autores como J.E. Jiménez. En este artículo se ofrecen datos que cuestionan la validez
de dicho criterio.
Aunque quizá, el epígrafe y subepígrafes de «método» y «resultados» puedan resultar

algo «rocosos» en su lectura para estudiantes de grado; el epígrafe de discusión puede
resultar muy ilustrador de estas críticas.

http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2357068
Dificultades en el Aprendizaje: Unificación de Criterios Diagnósticos.

Definición, características y tipos
Romero, J. F., y Lavigne, R. (2005). Dificultades en el Aprendizaje: Unificación de

Criterios Diagnósticos. Definición, características y tipos. Sevilla: Junta de Andalucía.
Consejería de Educación.
En el capítulo 4 de este manual se recoge la clasificación de las dificultades de

aprendizaje más extendida, así como los criterios diagnósticos de los tipos de DA. En
dicho capítulo además, se aportan datos de la incidencia de esta problemática en la
población escolar.
El manual está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección web:

http://cursosaepap.exlibrisediciones.com/files/49-247-fichero/ceja-da-1.pdf
Webgrafía
Educación inclusiva en el sistema educativo
Se trata de la sección del sitio web del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
dedicada a la educación especial. Es interesante navegar por ella para tener una visión
más amplia de la educación especial y, qué papel juegan dentro de esta área las
dificultades de aprendizaje.
http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/areas-educacion/sistema-
educativo/educacion-inclusiva.html
Bibliografía
Dockrell, J. y McShane, J. (1997). Dificultades de aprendizaje en la infancia. Un

enfoque cognitivo. Barcelona: Paidós.
Miranda, A., Soriano, M. y Amado, L. (2003). Análisis de la definición de dificultades

de aprendizaje. Clasificación. En A. Miranda, E. Vidal-Abarca, M. Soriano (coords.).
Evaluación e intervención psicoeducativa en dificultades de aprendizaje (pp. 41-66).
Madrid: Pirámide.
García, J. N. (1998). Historia y concepto de las dificultades de aprendizaje. En V.

Santiuste, J. A. Beltrán (coords). Dificultades de aprendizaje (pp.17-46). Madrid:
Síntesis.
Ortiz, M. R. (2004). Delimitación conceptual del término «dificultades de aprendizaje».

En M. R. Ortiz (2004) Manual de Dificultades de Aprendizaje (pp. 33-46). Madrid:
Pirámide.
Rigo, E. (2006). Las dificultades de aprendizaje escolar. Manual práctico de

estrategias y toma de decisiones. Barcelona: Ars XXI
Soriano, M. (2006). Dificultades en el aprendizaje. Granada: Grupo Editorial

Universitario.
Actividades
Actividad: Clasificación de las Dificultades de Aprendizaje en la

Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10)
Objetivos:
o Conocer una de las clasificaciones mundialmente establecidas para las
Dificultades de la Aprendizaje.
o Familiarizarse con la terminología relacionada con las Dificultades de
Aprendizaje.
o Conocer los criterios diagnósticos de las Dificultades de Aprendizaje según la
OMS.
Metodología:
En el siguiente enlace encontrarás la clasificación que ofrece la Organización Mundial

de la Salud (2010) sobre enfermedades y trastornos mentales, la CIE -10:
http://eciemaps.mspsi.es/ecieMaps/browser/index_10_2008.html#search=F80&inde
x=&searchId=1370171444477&historyIndex=1
En el grupo «F81. Trastornos específicos del desarrollo de las habilidades escolares» se

encuentran enmarcadas las dificultades de aprendizaje. Deberás abrirlo para encontrar
las diversas entidades nosológicas dentro del grupo y leer los criterios diagnósticos de
cada una de ellas.
Tras su lectura contesta brevemente a las preguntas plateadas en las instrucciones de la

actividad.
Instrucciones:
o Debes realizar el esquema clasificatorio para las dificultades del aprendizaje
según la CIE-10.
o Contesta a las siguientes preguntas sobre las Dificultades de Aprendizaje:
1. ¿Se consideran como una consecuencia del retraso en la inteligencia?
2. ¿Son consecuencia de los métodos escolares utilizados?
3. ¿Están relacionadas con alguna alteración orgánica?
TEMA 1 – Actividades
Debes indicar las fuentes bibliográficas utilizadas mediante normativa APA.
Extensión máxima: 1 página

Fuente: Georgia 11; interlineado 1,5
Criterios de corrección y puntuación:
Contenidos:
o Esquema: máximo 6 puntos.
o Preguntas: máximo 3 puntos.
Forma:
o Presentación: máximo 0,75 puntos. En plantilla UNIR para actividades con
nombre y presentación adecuada.
o Referencias bibliográficas: máximo 0,25 puntos. Indicada según normas
académicas APA. Debe poner el recurso utilizado.
TEMA 1 – Actividades
Test
1. Los criterios diagnósticos de discrepancia y exclusión corresponden a:

A. La concepción amplia de las DA.
B. La concepción restringida de las DA.
C. Son comunes a la concepción amplia y restringida de las DA.
D. Ninguna de las anteriores es correcta.
2. Según la concepción amplia de las DA, estas serían:

A. NEE temporales.
B. NEE permanentes.
C. Un trastorno independiente diferente a las NEE.
3. El criterio de discrepancia básicamente afirma:

A. Que para el diagnóstico de las DA debe haber una discrepancia entre el nivel de
aprendizaje del alumno/a y su edad.
B. Que para el diagnóstico de las DA debe haber una discrepancia entre el nivel de
aprendizaje del alumno/a y su inteligencia.
C. Que para el diagnóstico de las DA no debe haber una discrepancia entre el nivel
de aprendizaje del alumno/a y su edad.
D. Las respuestas a y b son correctas.
4. El criterio de exclusión básicamente afirma:

A. Que las DA nunca pueden coexistir con otros trastornos más graves, como
déficits sensoriales, TDAH, retraso mental, o problemas emocionales graves.
B. Que las DA pueden coexistir con otros trastornos más graves, como déficits
sensoriales, TDAH, retraso mental, o problemas emocionales graves, pero que
tales condiciones no causan o constituyen una DA.
C. Que las DA pueden coexistir con déficits sensoriales, retraso mental, o
problemas emocionales graves, pero nunca con TDAH.
D. Que las DA y el TDAH son prácticamente sinónimos.
TEMA 1 – Test
5. Las DA se manifiestan en dificultades en la adquisición y uso de habilidades básicas

como son:
A. Leer y escribir.
B. Leer, escribir, razonar o habilidades matemáticas.
C. Escuchar, hablar, leer, escribir, razonar o las habilidades matemáticas.
6. Según la definición del NJCLD, las DA:

A. No son causadas por influencias extrínsecas.
B. Pueden presentarse en individuos de cualquier cultura y lengua.
C. Están relacionadas con diferencias en el desarrollo del SNC.
D. Todas las anteriores son correctas.
7. Según la definición operativa de Kavale y Forness, hay evidencias empíricas de que

en los alumnos con DA hay un deficiente funcionamiento en los procesos de:
A. Atención, procesos lingüísticos y metacognición.
B. Atención, memoria, percepción, procesos lingüísticos, cognición social y
metacognición.
C. Memoria, discriminación auditiva, pronunciación, destreza motriz, habilidad
visoespacial y vocabulario.
D. Memoria, destreza motriz, motivación, autoconcepto, inteligencia emocional y
ajuste personal.
8. Según la definición operativa de Kavale y Forness, entran en los criterios de

exclusión:
A. La ausencia de déficit sensorial.
B. La ausencia de retraso mental.
C. La ausencia de habilidades interpersonales.
D. Las respuestas a y b son correctas.
9. En el esquema jerárquico de Kavale y Forness para establecer el diagnóstico de las

DA, el nivel I corresponde a:
A. Explorar la especificidad del problema en alguna habilidad instrumental básica.
B. Explorar la eficacia del aprendizaje.
C. Excluir de las DA otras posibles dificultades que expliquen mejor la dificultad
para aprender.
TEMA 1 – Test
D. Evaluación del rendimiento en busca de una posible discrepancia en

relación a la capacidad esperable del alumno.
10. Según la definición del NJCLD:

A. Las DA son una entidad diagnóstica marcadamente homogénea.
B. Las DA son heterogéneas intra y entre individuos.
C. Las DA son homogéneas intra pero no entre individuos.
D. Las DA son homogéneas entre, pero no intra individuos.
TEMA 1 – Test

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[1.1] ¿Cómo estudiar este tema?

[1.2] Concepción amplia de las DA

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TEMA 1 – Ideas clave

han derivado en un retraso en la lectoescritura. Estos tres estudiantes tendrían en

En España, el término DA se utiliza desde la aparición de la Ley de Ordenación General

De carácter permanente De carácter transitorio

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1.3. Concepción restringida de las DA

La concepción restringida de las DA propone diferenciar las DA del resto de las

La concepción restringida es la que se adopta predominantemente en países como

La definición del IDEA ha sido duramente criticada por contener la expresión

Las DA son heterogéneas intra y entre individuos. Al contrario que otros

TEMA 1 – Ideas clave

Se excluye del diagnóstico de DA los problemas de aprendizaje derivados de

Las DA no son causadas por influencias extrínsecas. Esta última cuestión

Se excluye del diagnóstico de DA los problemas de aprendizaje derivados de situaciones

1.4. Definiciones operativas de DA

Las definiciones operativas de las DA suponen un intento por sistematizar, delimitar y

Una de las definiciones operativas más empleadas es la de Kavale y Forness (Ortiz,

II Lenguaje Lectura Escritura Matemáticas

III Eficacia del aprendizaje

Procesos Cognición Meta-

Fuente: adaptado de Ortiz, (2004:40).

TEMA 1 – Ideas clave

Los principales elementos a tener en cuenta en este esquema son:

Nivel I: la necesidad de que exista una discrepancia entre el rendimiento en los

Nivel V: la necesidad de excluir de las DA otras posibles dificultades que expliquen

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