Lev Vygotski

16/3/2018 Lev Vygotski - Wikipedia, la enciclopedia libre
Lev Vygotski
Lev Sem iónov ich Vy gotski (translitera del
cirílico en bielorruso, Леў Сямёнавіч Выго́
цкі , en
Lev Vygotsky
ruso, Лев Семёнович Выго́
т ский ) (17 de
nov iembre de 1896, Orsha, Imperio Ruso, actual
Bielorrusia-11 de junio de 1934, Moscú, Unión
Sov iética) o Lev Vy gotsky fue un psicólogo ruso de
origen judío, uno de los más destacados teóricos de
la psicología del desarrollo, fundador de la psicología
histórico-cultural y claro precursor de la
neuropsicología sov iética, de la que sería máximo
exponente el médico ruso Alexander Luria. Su obra
fue descubierta y div ulgada por los medios
académicos del mundo occidental en la década de
1960.
El carácter prolífico de su obra y su temprano

fallecimiento hicieron que se lo conozca como "el
Mozart de la psicología" (caracterización creada por
Stephen Toulmin). La idea fundamental de su obra es
Información personal
la de que el desarrollo de los humanos únicamente
puede explicarse en términos de interacción social. Nombre de Лев Симхович Выгодский y ‫לײב‬
El desarrollo consiste en la interiorización de nacimiento ‫װיגאָדסקי‬
instrumentos culturales (como el lenguaje) que Nacimiento 17 de noviembre de 1896
inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen Orsha, Imperio Ruso,
(actualmente Bielorrusia)
al grupo humano en el que nacemos, el cual nos
transmite los productos culturales a trav és de la Fallecimiento 11 de junio de 1934 (37 años)
Moscú, Unión Soviética
interacción social. La cultura, pues, tiene un papel
preponderante en la teoría de Vy gotski. Causa de la
Tuberculosis
muerte
1 Vy gotsky : "el desarrollo indiv idual no se puede
Lugar de
Cementerio Novodévichi
entender sin referencia al medio social...en el que el sepultura
niño está incluido (Tudge y Rogoff, 1989). El niño Nacionalidad Rusa y soviética
utiliza alguna clase de ´herramienta´ o ´signo´ para
Educación
conv ertir relaciones sociales en funciones
Alma máter Universidad Estatal de Moscú
psicológicas". (Vy gotsky , L.S. (197 8)
Moscow City People’s University
Información profesional
Índice Ocupación Psicólogo, Pedagogo
https://es.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotski 1/12
Biografía Empleador LG Shchukina Psychological

Su obra Institute
Su trabajo sin etiquetar

El proceso de internalización
Estudiantes Alekséi Leóntiev y Aleksandr
Psicología del juego Lúriya
Conceptos teóricos [editar datos en Wikidata]
Los procesos psicológicos elementales (PPE) y
los superiores (PPS)
La zona de desarrollo próximo (ZDP) y el
andamiaje
Pensamiento y lenguaje
Aplicaciones actuales en la educación
Otras lecturas
Primarias
Secundarios
Véase también
Referencias
Bibliografía
Enlaces externos
Biografía
Nació en el seno de una familia próspera judía cerca de Vítebsk, y fue el segundo de una familia de ocho hijos.
Antes de cumplir su primer año, su familia se trasladó a Gómel, lugar donde creció. En su adolescencia era
fanático del teatro y decidió reescribir su apellido Vygotski, en lugar de Výgodski ("v ý goda" significa
"beneficio" en ruso), como era originalmente. Con apenas 19 años, en 1915, escribió un ensay o sobre Hamlet.
Su paso por la univ ersidad entre 1913 y 1917 no estuv o exento de peripecias: se inscribió en medicina y
luego de tan sólo un mes se cambió a ley es en la Univ ersidad Estatal de Moscú. Después de un año se
inscribió en la Facultad de Filosofía y Letras de la Univ ersidad Popular, contenidos que lo habían fascinado
y a como estudiante secundario. Las Univ ersidades populares formaban parte del entramado de instituciones
educativ as liberales paralelas a las más v iejas y prestigiosas instituciones ligadas al zarismo. En esta
univ ersidad, por ejemplo, se aceptaban mujeres y personas de cualquier religión. 2 Volv ió luego a Gómel,
con un anhelo difícil de cumplir: enseñar psicología y literatura. Precisamente en ese momento, debido a la
Rev olución de Octubre, se abolieron todas las discriminaciones contra los judíos. A partir de este hecho,
Vy gotski comenzaría a v incularse con la activ idad política.
Sus div ersas activ idades lo conv ertirían en el centro de la activ idad intelectual y cultural de Gómel. Enseñó
gramática rusa y literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; enseñó psicología y lógica en el
Instituto Pedagógico; estética e historia del arte en el Conserv atorio; dirigió la sección teatral de un
periódico y fundó una rev ista literaria. En esta época se dedicó a leer a Karl Marx, a Friedrich Engels, a
Baruch Spinoza, a Friedrich Hegel, a Sigmund Freud, a Iv án Páv lov y a Aleksandr Potebny á (en:Alexander
Potebnja, lingüista en Járkov ).
En 1919 contrajo tuberculosis y en 1920 fue internado en un sanatorio (se consideraba, por la peligrosidad
de la bacteria, que al enfermo había que aislarlo de todo contacto). Intuy endo que su v ida sería brev e,
intensificó su espíritu de trabajo.
En el Instituto Pedagógico creó un laboratorio de psicología para estudiar a los niños de los jardines
infantiles que presentan retrasos en el aprendizaje. De aquí obtuv o material fundamental para su libro
Psicología pedagógica, publicado en 1926.
En 1924, Vy gotski contrajo matrimonio con Rosa Nóiev na Sméjov a (fallecida en 197 9), de cuy a unión
nacieron dos hijas: Guita Lv ov na Vý godskay a y Ásy a Lv ov na Vý godskay a.
Vy gotski presentó en 1924, en el 2º Congreso Panruso de Psiconeurología en Leningrado, un ensay o sobre

los métodos de inv estigación reflexológica y psicológica, tema que profundizó posteriormente en La
conciencia como problema de la psicología del comportamiento. Estas inv estigaciones produjeron una
fuerte impresión en el psicólogo ruso Konstantín Nikoláiev ich Kornílov (187 9-1957 ), líder de la corriente
marxista en psicología y director del Instituto de Psicología de la Univ ersidad de Moscú.
Posteriormente, Vy gotski trabajó en el Instituto de Psicología de Moscú junto a Alexander Luria y Alekséi
Leóntiev , quienes eran un poco más jóv enes que él y que, posteriormente, también adquirirían
reconocimiento a niv el mundial. Ellos buscaban reformular la teoría psicológica tomando como base la
mirada marxista, inv entando estrategias pedagógicas que permitieran luchar en contra del analfabetismo y
de la defectología, condición atribuida en esa época a los niños considerados “anormales” o “difíciles”,
dentro de la cual se incluían situaciones como ser zurdo o retrasado mental.
En 1925 Vigotsky creó un laboratorio de psicología para la infancia anormal, transformado luego en el
Instituto de Defectología Experimental de la Comisaría del Pueblo para la Educación, el mismo que él tendría
la misión de presidir.
En la primav era de 1925, como delegado en el Congreso Internacional sobre la Educación de Sordos que se
llev a a cabo en Inglaterra, aprov echaría la oportunidad para v isitar Alemania, los Países Bajos y Francia.
De regreso en la URSS ingresó al hospital por una grav e recaída de la tuberculosis, momento en el que
terminó su tesis Psicología del arte, que sería defendida en otoño pero que no alcanzaría a editar.
Nuev amente fue internado en el hospital en 1926, donde escribiría un ensay o sobre “La significación
histórica de la crisis en psicología”, texto que tampoco se publicaría.
Luego de recuperar la salud, retomaría una larga activ idad de inv estigación con sus alumnos, surgida de una
nuev a concepción histórica cultural del psiquismo y de la enseñanza en psicología, de las ciencias sociales,
de la educación y de la defectología. Sin embargo, estos trabajos se publicaron sólo de manera parcial.
Vy gotski era un lector asiduo de Sigmund Freud, de Jean Piaget, de Wolfgang Köhler, de William Stern y de
Arnold Gesell, y publicó los prefacios de las ediciones rusas de estos autores.
A comienzos de 1929, como su reputación crecía en toda la URSS, fue inv itado a permanecer v arios meses en
Taskent, para formar pedagogos y psicólogos en la Univ ersidad de Asia Central. En 1930 dirigió en Moscú un
seminario con Lúriy a, con Serguéi Eisenstein y con el lingüista Nikolái Marr.
En 1931 comenzaron a aparecer críticas en contra de su teoría histórico-cultural, y el grupo de

inv estigadores de los años 20 se div ide. Lúriy a, Galperin y Zaporózhets v an a Járkov , y Vy gotski se traslada
con regularidad a Leningrado con Daniil Elkonin y con Josefina Schif.
Siempre activ o, en 1933, emprendió una gran síntesis de su obra para responder a las div ersas críticas en su
contra. Este material terminaría por constituirse en "Pensamiento y Habla". En la primav era de 1934 sería
hospitalizado y dictaría desde su cama el último capítulo de esta obra, publicada poco después de su muerte
con el título de "Pensamiento y Lenguaje", con los v etos y recortes a los que fue sometida para que fuera
permitida su publicación. Fue enterrado en el Cementerio Nov odév ichi.
Su obra
Su bibliografía contempla 180 títulos, de los cuales 80 no han sido publicados aún.
Sus ideas tienen un rol importante en la reflexión teórica en psicología y en pedagogía, con una bibliografía
que contempla 180 títulos, de los cuales 80 no han sido publicados aún. Algunas de sus obras fueron
recortadas por la censura desde 1936, y a que sus textos fueron considerados antimarxistas y antiproletarios
por las autoridades estalinistas, pero nunca dejaron de ser mencionados en foros públicos a excepción de las
críticas de Kozy rev y Turko ""Pedagogía en la escuela" del Profesor Vy gotski" y de Rudnev a "Distorsiones
pedagógicas de Vy gotski", ni sus teorías celebradas y referenciadas. Prueba de esto último son las treinta
referencias a su trabajo en la edición de 1940 de "Fundaciones de Psicología General" de Rubistein o su
presencia en la prestigiosa "Gran Enciclopedia Sov iética" de 1940. 3
Su obra más importante fue Pensamiento y lenguaje (1934).
El may or especialista en Vy gotski es James V. Wertsch. En España, Ángel Riv iere ha sido quien
probablemente mejor ha trabajado su obra.
La expansión y ev olución de su obra obedece, en gran medida a que él estudió el desarrollo mental con una
mente abierta a las contribuciones de div ersos y diferentes campos de conocimiento; pero no lo hizo de una
manera en la que estos div ersos campos explicaban los mismos fenómenos desde div ersas miradas, sino de
una forma muy integrada, además de muy creativ a, lo que aportó un nuev o significado a la comprensión del
papel de la sociedad, la cultura y el lenguaje en el desarrollo del ser humano. 4
Su trabajo
En los textos de Vy gotski se encuentran presentes v arios conceptos de especial relev ancia que constituy en
sus posiciones teóricas, tales como herramientas psicológicas, mediación e internalización. Uno de los más
importantes conceptos sobre el cual trabajó y al cual dio nombre es el conocido como zona de desarrollo
próximo, el cual se engloba dentro de su teoría sobre el aprendizaje como camino hacia el desarrollo. Por
otra parte, su trabajo contempló a lo largo de su v ida otros temas, como:
el origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores

la filosofía de la ciencia
metodologías de la investigación psicológica
la relación entre el aprendizaje y el desarrollo humano
la formación conceptual
la relación entre el lenguaje y el pensamiento
la psicología del arte
el juego entendido como un fenómeno psicológico
el estudio de los trastornos del aprendizaje
el desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectología)
Vy gotski señalaba que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas
psicológicas que el/la niño/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se
considera la herramienta fundamental. Estas herramientas amplían las habilidades mentales como la
atención, memoria, concentración, etc. De esta manera, la activ idad práctica en la que se inv olucra el/la
niño/a sería interiorizada en activ idades mentales cada v ez más complejas gracias a las palabras, fuente de la
formación conceptual. La carencia de dichas herramientas influy e directamente en el niv el de pensamiento
abstracto que el niño pueda alcanzar.
El proceso de internalización
Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, el fenómeno
psíquico de «internalización» del sujeto, cuy o proceso de autoformación se constituy e a partir de la
apropiación gradual y progresiv a de una gran div ersidad de operaciones de carácter socio–psicológico,
conformado a partir de las interrelaciones sociales y en general de mediación cultural. En esta dinámica de
operaciones, la cultura se v a apropiando del mismo sujeto.
Este permanente proceso de internalización cultural, científica, tecnológica, v alorativ a, etc., rev oluciona y
reorganiza continuamente la activ idad psicológica de los sujetos sociales; la internalización que se manifiesta
en un progresiv o control, regulación y dominio de sí mismo, conducta que se ev idencia en el ámbito
sociocultural.
Este origen social y cultural de la conducta indiv idual y colectiv a del sujeto es sólo un ejemplo de la
importancia que el fenómeno de internalización de normas, v alores, etc., representa para la preserv ación,
desarrollo y ev olución de la sociedad y al cual Vy gotski define como la «ley de la doble formación» o «ley
genética general del desarrollo cultural».
Esta ley consiste en que «...en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos v eces: a niv el social, y
más tarde, a niv el indiv idual. Primero (entre) personas (ínterpsicológica) y , después, en el (interior) del niño
(intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención v oluntaria, a la memoria lógica y a la
formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres
humanos».
En este proceso de internalización, no hay que olv idar el papel fundamental que desempeñan los
«instrumentos de mediación», que son creados y proporcionados por el medio sociocultural. El más
importante de ellos, desde la perspectiv a de su teoría, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento).
Por internalización se entiende al proceso que implica la transformación de fenómenos sociales en

fenómenos psicológicos, a trav és del uso de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones psíquicas
se sintetizan de la siguiente forma:
una operación que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a suceder
interiormente;
un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter intrapersonal;
la transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una prolongada
serie de sucesos evolutivos.
Vy gotski consideraba que la internalización hace referencia a un proceso de autoconstrucción y
reconstrucción psíquica, a una serie de transformaciones progresiv as internas, originadas en operaciones o
activ idades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente construidas.
El desarrollo de este fenómeno de internalización se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a partir
de su nacimiento, interactúa con sus congéneres en un medio familiar y escolar sociocultural específico.
Experiencias que paulatinamente se v an transformando en procesos mentales.
Este proceso de internalización es comparable al trabajo de María Montessori, cuando llamaba la mente del
niño de 0 a 6 años mente absorbente y la comparaba con una impresión fotográfica en la que la mente
absorbe el ambiente, las costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar. Véase el
libro La mente absorbente o El niño: El secreto de la infancia.
La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepción integral del indiv iduo y de las
complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados por el conductismo y la Gestalt, al
formular Vy gotski la existencia de una v inculación inherente entre el plano ínterpsicológico (social) y el
plano intrapsicológico (indiv idual), su relación con los procesos de interiorización y el dominio de los
instrumentos de mediación.
Esta doble relación hace énfasis en la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de
mediación para la autoformación y ev olución de los procesos psicológicos superiores (el pensamiento, la
capacidad de análisis–síntesis, la argumentación, la reflexión o la abstracción, entre otros).
La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una larga serie

de sucesos ev olutiv os y de apropiación de la cultura que, paulatinamente, v an orientando la conducta
indiv idual y comunitaria que se manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante.
Este proceso es representativ o de la proy ección teórica dialéctica v igotskiana. En tanto que es dialéctica, se
inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un niv el superior. Al respecto, Vy gotski afirma: «...la
internalización de las activ idades socialmente originadas e históricamente desarrolladas es el rasgo
distintiv o de la psicología humana. La base del salto de la psicología animal a la humana.»
De este análisis es posible inferir que el fenómeno de internalización es un proceso totalmente distinto a la
reproducción o copia psíquica de la realidad externa, y que, según Leóntiev (discípulo y amigo cercano de
Vy gotski), «los procesos de internalización no consisten en la transferencia de una activ idad externa a un
plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los cuales este plano se transforma.»
En síntesis, en el marco de la teoría v igotskiana los procesos de interiorización son creadores de la

personalidad, de la conciencia indiv idual y social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los
procesos psicológicos superiores en el que participan los instrumentos de mediación, especialmente el
lenguaje.
La internalización es el precursor de nuev as funciones interpsicológicas. Es la génesis de la «zona de

desarrollo próximo».
Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un mecanismo de
recepción de experiencias del sujeto en su relación con la naturaleza y la sociedad, no es una transformación
mecánica de algo externo en interno. El contacto con la acción externa fuerza la transformación interna (se
busca la homeostasis interior-exterior del sujeto), que se desarrollará según múltiples factores genéticos o
adquiridos de la personalidad, en una fluctuación constante y , por tanto, imposible de generalizar.
El proceso psíquico de internalización implica que una experiencia social (el lenguaje social cotidiano del
niño a niv el preescolar o escolarizado) paulatinamente se v a transformando en lenguaje de usos intelectuales
(el socio-lenguaje cotidiano del niño se v a transformando en pensamientos), y tiene como etapa intermedia
el lenguaje egocéntrico. En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto v a desarrollando su autonomía o
independencia con los objetos reales, concretos, que comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto
abstracto.
En esta última fase de la internalización, en el ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el niño tiene la
posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o concepto y , cuando lo logra, el lenguaje se ha
interiorizado debido a que ahora su función ha sido modificada.
Psicología del juego

De Vy gotski es menos conocida la inv estigación sobre el juego y los juegos de los niños, en tanto fenómeno
psicológico y por su papel en el desarrollo. Mediante el juego, los niños elaboran significado (meaning)
abstracto, separado de los objetos del mundo, lo cual supone una característica crítica en el desarrollo de las
funciones mentales superiores. 5
El famoso ejemplo que da Vy gotski es el de un niño que quiere cabalgar sobre un caballo y no puede. Si el
niño tuv iera menos de tres años podría quizá llorar y enfadarse pero, alrededor de los tres, la relación del
niño con el mundo cambia: "por lo tanto, el juego es tal que su explicación debe ser siempre la de que supone
la realización ilusoria, imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginación es una formación nuev a, que no
está presente en la conciencia del niño v erdaderamente inmaduro, que está totalmente ausente en animales
y que representa una forma específicamente humana de activ idad consciente. Como todas las funciones de la
conciencia, originalmente surge de la acción". 6
El niño desea cabalgar un caballo, pero no puede, así que toma una v ara y se monta a horcajadas en él, y
pretende entonces que está cabalgando. La v ara es un "piv ote". "La acción ajustada a reglas (rules) comienza
siendo determinada por ideas, no por objetos (…). Es muy difícil para un niño recortar un pensamiento (el
significado de una palabra) desde un objeto. El juego es una etapa de transición en esta dirección. En el
momento crítico en que una v ara —esto es, un objeto— se conv ierte en piv ote para extraer el significado del
caballo desde un caballo real, se altera radicalmente una de las estructuras psicológicas básicas que
determina la relación del niño con la realidad".
A medida que crece el niño, su dependencia respecto a piv otes tales como v aras, muñecas u otros juguetes
disminuy e. Han "internalizado" esos piv otes en tanto imaginación y conceptos abstractos a trav és de los
cuales entienden el mundo. "El v iejo adagio de que el juego del niño es imaginación en acción puede
inv ertirse: podemos decir que la imaginación en adolescentes y en infantes es juego sin acción". 6
Otro aspecto del juego al que Vy gotski se refirió fue el desarrollo de reglas sociales que ocurre, por ejemplo,
cuando el niño juega a "casas" y adopta los papeles de los diferentes miembros de la familia. Vy gotski cita un
ejemplo de dos hermanas que jugaban a ser hermanas. Las reglas del comportamiento en la relación entre
ellas, reglas que en la v ida diaria solían pasar desapercibidas, eran adquiridas conscientemente mediante el
juego. Los niños adquieren así reglas sociales, y también lo que ahora denominamos auto-regulación,
autocontrol. Por ejemplo, cuando una niña se encuentra en la línea de partida de una carrera de v elocidad,
bien pudiera ser que estuv iera deseando salir corriendo inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la
primera en llegar a la línea de meta, pero el hecho de conocer y a las reglas sociales que rodean al juego y el
estar deseando disfrutar del mismo le permiten regular su impulso inicial y esperar la señal de partida.
Conceptos teóricos
Los procesos psicológicos elementales (PPE) y los superiores (PPS)

Podemos citar entre los ejemplos de PPE a la memoria y la atención. En cambio, los procesos psicológicos
superiores (PPS), que se caracterizan por ser específicamente humanos, se desarrollan en los niños a partir
de la incorporación de la cultura. Desde este punto de v ista, las interacciones sociales y las formas de
mediación semiótica son la unidad de análisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetiv ación
indiv idual. Consecuentemente, diferentes experiencias culturales pueden producir div ersos procesos de
desarrollo.
Los PPS a su v ez se subdiv idirán en rudimentarios y av anzados. Mientras que los primeros se desarrollan
simplemente por el hecho de que participan en una cultura, especialmente a trav és de la lengua oral, los
segundos requieren de la instrucción, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua
escrita y los conceptos científicos son ejemplos de PPS av anzados.
La zona de desarrollo próximo (ZDP) y el andamiaje

La zona de desarrollo próximo (ZDP) se refiere al espacio o brecha entre las habilidades que y a posee el/la
niño/a y lo que puede llegar a aprender a trav és de la guía o apoy o que le puede proporcionar un adulto o un
par más competente. lectoescritura: esta teoría presentó una importante v ariante a trav és del legado que
dejó antes de fallecer la pedagoga latinoamericana Mercedes Chav es Jaime. El concepto de la ZDP se basa en
la relación entre habilidades actuales del niño y su potencial. Un primer niv el, el desempeño actual del niño,
consiste en trabajar y resolv er tareas o problemas sin la ay uda de otro, con el nombre de niv el de desarrollo
real.
Es este niv el basal lo que comúnmente se ev alúa en las escuelas. El niv el de desarrollo potencial es el niv el de
competencia que un niño puede alcanzar cuando es guiado y apoy ado por otra persona. La diferencia o
brecha entre esos dos niv eles de competencia es lo que se llama ZDP. Vy gotski utilizó el término andamiaje
para referirse al apoy o temporal que proporcionan los adultos (y a sean padres, profesores o maestros) al
niño para que este cruce la Zona de desarrollo próximo. Este último concepto ha sido bastante desarrollado
por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboración de su concepto de andamiaje en su modelo
instruccional.
Pensamiento y lenguaje
Otra contribución de la obra de Vy gotski puede ser la interrelación entre el desarrollo del lenguaje y el
pensamiento. Esta área, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje, reconoce la explícita y profunda
interconexión entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales. Él dice que
pensamiento y palabra están totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos
totalmente aislados, como lo hacen teóricos y lingüistas que sólo buscan equiv alentes exactos entre los dos
elementos. Si bien pensamiento y lenguaje tienen raíces genéticas diferentes, en un determinado momento
del desarrollo (hacia los dos años) ambas líneas se entrecruzan para conformar una nuev a forma de
comportamiento: el pensamiento v erbal y el lenguaje racional. "En la filogenia del pensamiento y el lenguaje
son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingüística en el
desarrollo del pensamiento", sostiene Vy gotski. "El pensamiento v erbal no es una forma innata, natural de la
conducta, pero está determinado por un proceso histórico-cultural y tiene propiedades específicas y ley es
que no pueden hallarse en las formas naturales del pensamiento y la palabra" (Pensamiento y lenguaje, cap.
IV).
En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseñanza-aprendizaje y tener en cuenta el paso de la

señalización a la significación de los contenidos referidos a la asignatura que imparte el profesor. Como una
sugerencia de aportación a lo antes mencionado, es posible usar la formación por etapas de las acciones
mentales de Piotr Galperin, los espacios v acíos en el acto lector de Mercedes Chav es Jaime, así como la
organización de las funciones cerebrales de Aleksandr Lúriy a, con una intención didáctica sistemática
autorregulada.
Dentro de estas teorías dialécticas contextuales existen otras como la teoría ecológica de Bronfenbrenner, de
Urie Bronfenbrenner, o la teoría del ciclo v ital, de Paul B. Baltes, Lewis P. Lipsitt y Jacqui Smith.
Aplicaciones actuales en la educación

Actualmente, la filosofía de Vy gotski se aplica cada v ez más, en especial en establecimientos educativ os,
donde sus técnicas sirv en para fomentar el crecimiento personal en los alumnos.
Otras lecturas
Primarias
Yasnitsky, A., van der Veer, R., Aguilar, E. & García, L.N. (Eds.) (2016). Vygotski revisitado: una historia crítica
de su contexto y legado (http://www.minoydavila.com/vygotski-revisitado-una-historia-critica-de-su-contexto-y-le
gado.html). Buenos Aires: Miño y Dávila Editores
Vygotsk y's Psychology: A Biography of Ideas [La Psicología de Vygostk i: una biografía de ideas] (en inglés),
Cambridge, MA: Harvard University Press, 1990 Texto « Kozulin » ignorado (ayuda).
Miffre, Léon (mayo de 2013), To form with Vygotstk i. Psychology of the activity of teacher in situation [Formar
con Vigotsk i. Psicología de la actividad del maestro en situación] (http://pub.u-bordeaux3.fr/index.php/nouveaut
es/se-former-avec-vygotski-psychologie-de-l-activite-du-maitre-en-situation.html) (en inglés), FR: U. Bordeaux 3.
Van der Veer, R., & Valsiner, J. (1991). Understanding Vygotsky. A quest for synthesis (https://openaccess.leid
enuniv.nl/handle/1887/10170). Oxford: Basil Blackwell
Van der Veer, R., & Valsiner, J. (eds.) (1994). The Vygotsky Reader (https://openaccess.leidenuniv.nl/handle/18
87/11992). Oxford: Blackwell
Van der Veer, Rene (2007). Lev Vygotsk y: Continuum Library of Educational Thought. Continuum. ISBN 0-8264-
8409-3.
van der Veer, R. & Yasnitsky, A. (2011). Vygotsky in English: What Still Needs to Be Done (http://www.springer
link.com/content/278j5025767m2263/). Integrative Psychological and Behavioral Science html (http://www.spring
erlink.com/content/278j5025767m2263/fulltext.html), pdf (http://www.springerlink.com/content/278j5025767m226
3/fulltext.pdf)
Vygodskaya, G. L., & Lifanova, T. M. (1996/1999). Lev Semenovich Vygotsky, J. of Russian and East European
Psychology 1, 37 (2): 3-90; Parte 2, 37 (3): 3-90; Parte 3, 37 (4): 3-93, Parte 4, 37 (5): 3-99
Yasnitsky, A. (2010). "Archival revolution" in Vygotskian studies? Uncovering Vygotsky's archives (http://psycne
t.apa.org/psycinfo/2010-15567-001) [1] (http://individual.utoronto.ca/yasnitsky/texts/Yasnitsky%20(2010).%20Ar
ch_Rev.pdf). Journal of Russian & East European Psychology, Vol 48 (1), ene-feb 2010, 3-13.
doi 10.2753/RPO1061-0405480100 (https://dx.doi.org/10.2753/RPO1061-0405480100)
Yasnitsky, A. (2011). Lev Vygotsky: Philologist and Defectologist, A Socio-intellectual Biography (http://www.sc
ribd.com/doc/79482780/Yasnitsky-2011-Lev-Vygotsky-Philologist-and-Defectologist-Sociointellectual-Biograph
y). In Pickren, W., Dewsbury, D., & Wertheimer, M. (eds.) Portraits of Pioneers in Developmental Psychology,
vol. VII
Yasnitsky, A. (2012). Revisionist Revolution in Vygotskian Science: Toward Cultural-Historical Gestalt
Psychology (http://individual.utoronto.ca/yasnitsky/texts/Yasnitsky%20(2012).%20Revisionist_revolution.pdf).
Guest Editor’s Introduction. J. of Russian and East European Psychology, 50 (4), 3-15. DOI: 10.2753/RPO1061-
0405500400
Secundarios
Daniels, H. (Ed.) (1996). An Introduction to Vygotsky, London: Routledge
Daniels, H., Wertsch, J. & Cole, M. (eds.) (2007). The Cambridge Companion to Vygotsky (http://www.amazon.
com/dp/0521537878).
Veresov, N. N. (1999). Undiscovered Vygotsky: Etudes on the pre-history of cultural-historical psychology. New
York: Peter Lang
Yasnitsky, A. (2011). Vygotsky Circle as a Personal Network of Scholars: Restoring Connections Between
People and Ideas (http://www.springerlink.com/content/b34101p383588v95/) (idem (http://www.scribd.com/doc/7
1468002/Yasnitsky-2011-Vygotsky-Circle)). Integrative Psychological and Behavioral Science,
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Véase también
Portal:Educación. Contenido relacionado con Educación.

Portal:Psicología. Contenido relacionado con Psicología.
Jean Piaget
Materialismo histórico
Reuven Feuerstein
Bliuma Zeigarnik
Referencias
1. Stephenson, J. & Sangrà, A. «Modelos pedagógicos y e-learning» (https://yedaldisenodecursosenlinea.files.wor
dpress.com/2012/09/modelos-pedagogicos-y-e-learning.pdf). Consultado el 7 de noviembre de 2017.
2. Vygotski, Lev (2007). Marcelo, Caruso, ed. Pensamiento y Habla. Colihue Clásica. pp. XVI Introducción
HIstórica.
3. http://individual.utoronto.ca/yasnitsky/texts/Fraser%20&%20Yasnitsky%20(2015).pdf
4. García Gonzáles, Enrique (2010). «El significado de la obra de Vigotsky». Pedagogía constructivista y
competencias. México: Trillas. p. 17. ISBN 9786071704283.
5. Tough, Paul (27 de septiembre de 2009), «Can the right kinds of play teach self-control?» [¿Pueden los tipos
correctos de juego enseñar el control prorio?] (http://www.nytimes.com/2009/09/27/magazine/27tools-t.html),
The New York Times (en inglés) (revisión de Tools of the Mind con base en las investigaciones de Vygotski).
6. Vygotski , 1978.
Bibliografía
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Vygotsky, Lev S (1978), Pensamiento y lenguaje, Madrid: Paidós.
Enlaces externos
Wikimedia Commons alberga una categoría multimedia sobre Lev Vygotsky.
Artículo sobre Vygotsky de Ivan Ivic en html (https://web.archive.org/web/20071116061616/http://www.educar.or
g/articulos/Vygotsky.asp)
Artículo sobre Vygotsky de Ivan Ivic en pdf (https://web.archive.org/web/20070610134412/http://www.ibe.unesco.
org/publications/ThinkersPdf/vygotskys.PDF)
Esquemas sobre los conceptos centrales de Vygotsky (http://vigotsky.idoneos.com)
Vigotsk y (http://www.monografias.com/trabajos14/vigotsky/vigotsky.shtml), Trabajos, Monografías.
Construc (http://www.monografias.com/trabajos5/construc/construc.shtml), Trabajos, Monografías
Teoria del aprendizaje de Vigotsk y (http://www.psicopedagogia.com/definicion/teoria%20del%20aprendizaje%20
de%20vigotsky), Definición, Psicopedagogía.
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