UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A

DISTANCIA

ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE LICENCIATURA EN
ETNOEDUCACIÓN

CURSO TEÓRICO PRÁCTICO

PRÁCTICA PEDAGÓGICA I

MODULO REALIZADO POR:

OLGA LUCÍA REYES RAMÍREZ1

Bogotá D.C., Abril de 2009

CONTENIDO

1
La autora del Módulo es Licenciada en Psicopedagogía, Especialista en teorías, métodos y técnicas de
investigación social y aspirante al titulo de Magister en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional.
 2

Práctica Pedagógica I: Contextualizar

UNIDAD 1
AMBIENTE DE INDAGACIÓN Y PREGUNTA: LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
COMO ESPACIO PARA INVESTIGAR

Capitulo 1. ¿Qué entendemos por práctica pedagógica?

Lección 1. A manera de introducción: conociendo el reglamento de práctica

Lección 2. ¿Cómo definir la práctica pedagógica?
Lección 3. Relación teoría práctica.
Lección 4. Horizontes de trabajo en la práctica pedagógica.

Capitulo 2. La práctica pedagógica como espacio de investigación y

construcción de conocimiento.

Lección 1. ¿Qué y cuando investigar en la práctica?

Lección 2. ¿Cómo hacer de la práctica un espacio de investigación permanente?
Lección 3. Algunas experiencias de investigación social crítica en contextos de
educación.

Capitulo 3. Herramientas básicas para hacer de la práctica un espacio de

investigación.
Lección 1. Diario de campo.
Lección 2. Observación participante: ¿qué es?,
Lección 3. ¿Cómo registrar lo observado?
Lección 4. Organización de lo observado y construcción de propuestas de
intervención.

UNIDAD 2

AMBIENTE DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA: ¿QUÉ ES EDUCAR EN EL

CONTEXTO DE LA ETNOEDUCACIÓN? MODELOS PEDAGÓGICOS Y
PRÁCTICAS

Capítulo 1. ¿Qué es educar?

Lección 1. Concepto de educación

Lección 2. Educación, cultura y política.
Lección 3. Educar en contextos contemporáneos: ¿quiénes, cómo y cuando?

Capítulo 2. Pedagogía, modelos y práctica pedagógica

Lección 1. Conceptualizando la pedagogía

Lección 2. Modelos pedagógicos y posibilidades para los y las docentes
etnoeducadores.
 3

Lección 3. La Pedagogía Crítica

Lección 4. Fines y búsquedas de la etnopedagogía

Capítulo 3. La etnoeducación

Lección 1. ¿Para qué la Etnoeducación?

Lección 2. Desafíos de la educación propia y el PEC en nuestro contexto.
Lección 3. El Proyecto Educativo Comunitario (PEC)

UNIDAD 3
AMBIENTE CONTEXTUAL: ELABORACIÓN DE UNA PROPUESTA DE
INTERVENCIÓN

Capítulo 1. ¿Qué hacer y cómo?

Lección 1. ¿Qué entendemos por propuesta pedagógica?

Lección 2. Pasos para construir una propuesta pedagógica. La contextualización.
Lección 3. La pregunta como dispositivo de construcción de propuestas. Ubicación
del problema de trabajo.

Capitulo 2. ¿Cómo plantear una propuesta pedagógica con relación a la

comunidad? Metodología participativa del trabajo.

Lección 1. La importancia del consenso, la pertinencia y la relevancia de la

propuesta pedagógica. El diálogo de saberes.
Lección 2. La planeación, ejecución y socialización de la propuesta. Construcción
de la propuesta pedagógica paso por paso.
Lección 3. La intervención en la práctica pedagógica.

Capítulo 3. Las rutas y posibilidades de trabajo que propone la licenciatura.

Lección 1. Práctica docente y Pedagogía Comunitaria
Lección 2. Gestión del currículo y Gestión de Sistemas Educativos.
Lección 3. Alfabetización, posalfabetización y diseño de materiales didácticos.
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MODÚLO PRÁCTICA PEDAGÓGICA

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDCUCACIÓN
LICENCIATURA EN ETNOEDUCACIÓN

Presentación general

El presente módulo busca proveer elementos a los etnoeducadores en formación

que les permitan orientar, sistematizar y cuestionar su propio hacer pedagógico,
con el fin de aportar elementos que potencialicen, ponga en acción y fortalezcan
su formación como docentes investigadores, desde perspectivas críticas,
propositivas e investigativas.

Con tal fin, se dispone el trabajo de este curso en dos semestres académicos; el
primero de ellos estará orientado por el módulo de Práctica Pedagógica I,
correspondiente a 3 créditos académicos. Dicho módulo ha sido denominado
como Contextualización, ya que se abordan temas que le permitirán al estudiante
fundamentar su hacer e iniciar la construcción de una propuesta de trabajo, desde
la reconstrucción conceptual y el reconocimiento de la comunidad, partiendo de un
ejercicio esencialmente investigativo. En el módulo de Práctica Pedagógica II,
correspondiente a 3 créditos académicos, se trabajan temáticas orientadas a
poner en marcha, sistematizar y evaluar la experiencia del estudiante a lo largo de
su práctica docente.

Para efectos de lograr mayor articulación de saberes, y potencializar los alcances

en cuanto a posibilidades investigativas, de proyección social y especialmente, de
formación para el estudiante, en la medida de lo posible, se recomienda trabajar la
Práctica Pedagógica de manera alterna y unida al trabajo de grado de los
estudiantes. De la misma manera, se sugiere que el estudiante inicie su proceso
de práctica en la institución o comunidad tan pronto haya leído la primera Unidad
de este curso y realizado las actividades que se sugieren en la Guía de
actividades y el Core.

Este curso se encuentra propuesto desde el eje de formación profesional

contemplado en el plan de estudios de la Licenciatura en Etnoeducación. Se
plantea para su desarrollo un total 288 horas, que serán distribuidas entre:
presencialidad por parte del estudiante en la institución o comunidad donde realiza
la práctica, horas de tutoría presencial y espacio para trabajo individual del
estudiante. 2

Se plantea el trabajo en torno a ambientes por que intentamos proponer un

ejercicio que provoque y permita establecer varias reflexiones, acciones y
aprendizajes, de manera articulada. Los ambientes aquí propuestos para efectos
de organización se encuentran establecidos de manera lineal, no obstante, se
busca que el estudiante los pueda ubicar desde una lógica alterna, transversal y

2
Ver reglamento de práctica pedagógica, artículos 1 y 7 especialmente.
 5

holística. En estos ambientes se irán ofreciendo entre otros, reflexiones, lecturas,

preguntas y caminos, tendientes a aportar una perspectiva conceptual, algunos
elementos para registrar, observar y reflexionar la práctica pedagógica, así como
otros para pasar del plano de lo soñado, al plano de la experiencia, y algunas
pistas finales para la identificación y consolidación de todo el proceso.

La práctica pedagógica es entendida aquí como un espacio formativo esencial

para los futuros etnoeducadores, pues es en ella donde los sentidos de lo práctico
y lo teórico se conjugan para dar lugar al quehacer docente. En este espacio se
ponen en juego los saberes propios, las miradas de mundo, las historias de vida,
las angustias y certezas, las concepciones de sujeto, de futuro, de conocimiento y
educación y las apuestas pedagógicas del docente en formación. Para hacer de la
práctica un espacio formativo e investigativo es necesario, por un lado, ubicar
elementos que faciliten la identificación y el desplazamiento hacia un horizonte de
actuación, y por otro, que permitan interpelar, problematizar y si es necesario,
redireccionar la forma en que se camina hacia el horizonte construido.

Por ello, consideramos que para orientar y llevar a cabo la práctica pedagógica es
necesario pensar en el tipo de docente que se quiere formar y los lugares desde
los cuales se conciben los actores y las instituciones reunidos en la tarea de
educar; de la misma forma, resulta indispensable determinar la relación entre
teoría y práctica, cultura y educación, conocimiento e investigación, así como las
maneras en que estos se conjugan para propiciar los ámbitos educativos.
Siguiendo a Giroux, podemos entender la práctica pedagógica como una forma de
política cultural, es decir, “…como una tarea pedagógica que toma en serio las
relaciones raciales, de clase, sexo y poder en la producción y legitimación de
sentido y experiencia.” 3

En este sentido, el docente en formación es asumido en el contexto

etnoeducactivo como hacedor e investigador de su propia práctica, como creador
de nuevos sentidos sobre su hacer y cómo dinamizador de experiencias de
creación y apropiación de la cultura.4 La pedagogía se retoma en el sentido de
praxis ética y política, es decir, como camino y medio para la configuración de
prácticas críticas en la educación.

Ambientes de formación.

Hablar de ambientes formativos implica apuntar a la creación de atmósferas

propias para la construcción del conocimiento, la reflexión sobre el hacer y el
diálogo e intercambio de saberes. De la misma forma, se plantean los ambientes
como posibilidad de integración y encuentro de varios campos del saber, en este
caso de la investigación, la pedagógica, la experiencia cotidiana, la cultura, etc.

3
GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales transformativos. Hacia una pedagogía crítica del
aprendizaje. Editorial Paidós. Barcelona. 1990. Página 14
4
Ibíd. Página 22
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Los ambientes formativos propuestos en este módulo, han sido pensados de la

manera más amplia posible, intentando brindar, más que una formula o un camino
único del hacer, algunas preguntas que le permitan al estudiante diseñar y
plantear su ejercicio pedagógico, teniendo en cuenta tanto su formación, como el
contexto educativo en el cuál se desenvuelve. De la misma manera, dichos
ambientes aportan elementos de trabajo, según el ámbito de actuación definido
por el estudiante.5

Por otro lado, los ambientes formativos propuestos buscan encausar las
reflexiones en torno a los lugares de lo pedagógico, lo teórico-práctico, la acción
del docente, el lugar de los diferentes agentes sociales y las dinámicas sociales
propias de los diferentes contextos. En los ambientes se trabajará alrededor de
algunas preguntas orientadoras, que irán delimitando el camino y situando la
acción. Las preguntas propuestas son sólo algunas de las que se pueden hacer,
por ello se invita al estudiante a desnudar las certezas a partir de las preguntas
trasgresoras, que lo lleven por caminos de indagación y reflexión no contemplados
en la misma estructura de este documento. Los ambientes y las preguntas que
orientan cada ambiente son:

AMBIENTE DE INDAGACIÓN Y AMBIENTE DE EDUCACIÓN Y AMBIENTE

PREGUNTA PEDAGÓGIA CONTEXTUAL
¿Qué entiendo por práctica ¿Quién soy yo como maestro ¿Cómo está constituido el lugar
pedagógica? etnoeducador? donde hago mi práctica?
¿Cuál es el sentido de realizar una ¿Cuál es el lugar de la pedagogía En el lugar donde realizó la
práctica pedagógica en mi en mi práctica? práctica ¿Cuáles son las
formación como docente ¿Qué es educación para el grupo, personas, figuras, agentes e
etnoeducador? comunidad, institución con la que instituciones que tienen
¿Cómo establecer la relación teoría trabajo? incidencia en las formas de
práctica dentro de mi práctica ¿Cuáles son las características de educar?
pedagógica? una práctica pedagógica ¿Cuáles son las condiciones
¿De donde surgen las propuestas etnoeducativa? sociales, culturales, económicas
de trabajo e intervención de una ¿Cómo se reconfigura el discurso y políticas del grupo, institución
práctica pedagógica? pedagógico en el contexto o comunidad donde realizó la
¿Qué elementos me ayudan a etnoeducativo? práctica?
hacer de mi práctica, un espacio de ¿Cuál es el modelo, perspectiva o ¿Cómo afectan e inciden dichas
indagación, construcción de tendencia pedagógica que puede condiciones en las maneras de
preguntas y compresión crítica de complementar y fundamentar mi educar de estas personas?
la realidad? propuesta? ¿Cómo incorporo o pongo en
¿Cómo y desde que parámetros ¿Cuál es la relación entre modelo diálogo mi propia práctica
construyo una propuesta de trabajo pedagógico y práctica pedagógica: pedagógica con estas
para la práctica pedagógica? son momentos distintos del ejercicio configuraciones sociales,
docente o se encuentran unidos? culturales, políticas y
¿Cómo develar las tendencias económicas?
pedagógicas que se inscriben en mi
propia práctica?

5
Teniendo en cuenta lo planteado en el reglamento de la práctica, existen los siguientes ámbitos de
actuación: Práctica docente o de tutoría, gestión del currículo, Gestión de los sistemas educativos,
alfabetización y postalfabetización, pedagogía comunitaria y producción de material didáctico.
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PRÁCTICA PEDAGÓGICA I
UNIDAD 1
AMBIENTE DE INDAGACIÓN Y PREGUNTA: LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
COMO ESPACIO PARA INVESTIGAR

Introducción

Antes de iniciar, insistimos en que los elementos aportados en cada una de las
Unidades, se encuentra articulados de manera compleja en el ejercicio cotidiano
de la práctica, por tanto, se deben pensar como ambientes alternos y en constante
relación, que se entrecruzan y que se alimentan unos de los otros.

La Universidad Nacional Abierta y a Distancia plantea en su misión institucional

“Que la UNAD tiene la misión de contribuir a la Educación para todos mediante la
investigación, la acción pedagógica, la proyección social y las innovaciones
metodológicas y didácticas en la utilización de las tecnologías de la información y
de las comunicaciones, para acompañar el aprendizaje autónomo y el desarrollo
humano sostenible en las comunidades locales y globales, con calidad eficiencia y
equidad social.”6 En esa medida, la práctica pedagógica, para considerarse como
tal, debe cumplir con unos parámetros y principios establecidos que permitan
ubicarla como un ejercicio de aplicación de saberes y acercamientos
investigativos, tendientes a la cualificación y fortalecimiento de los procesos
educativos en los cuales los estudiantes de la Licenciatura en Etnoeducación
tengan alguna incidencia

En aras de la construcción reflexionada y crítica de la ruta de trabajo del

estudiante, se inicia el módulo con el ambiente de indagación y pregunta,
partiendo de la necesidad de reconocer la práctica pedagógica como un espacio
vinculado a procesos investigativos y críticos de la realidad. Partimos de la
necesidad de comprender en profundidad las lógicas propias, las maneras de
relacionarse y las apuestas educativas de las comunidades étnicas para poder
apoyar, agenciar y fortalecer los procesos educativos que estas vienen
adelantando.

Por otro lado, el campo educativo es nutrido en preguntas y posibilidades de

exploración, que deben ser abordados de manera crítica y que redunden en la
necesidad de concebir la práctica como una experiencia investigativa, que además
de aportar elementos de cualificación y fortalecimiento del ejercicio docente,
también permita reconocer, organizar y cuestionar los sentidos dados por los
agentes a la experiencia educativa en la cuál se desenvuelven, con el fin de
encontrar sus lógicas propias y someterlas a lecturas críticas, y transformativas.

6
Reglamento de práctica pedagógica y docente de para los programas de Licenciatura en de la Escuela de
Ciencias de la Educación. Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Escuela de Ciencias de la Educación.
Bogotá. Noviembre de 2007. Pág. 1
 8

Para abordar esta unidad y como guía del trabajo de acercamiento al lugar de
práctica, le proponemos al estudiante las siguientes preguntas, para que las
solucione desde sus pre concepciones, y para que, además las siga pensando al
lo largo del desarrollo del módulo.

¿Qué entiendo por práctica pedagógica?

¿Cuál es el sentido de realizar una práctica pedagógica en mi formación como
docente etnoeducador?
¿Cómo establecer la relación teoría práctica dentro de mi práctica pedagógica?
¿De donde surgen las propuestas de trabajo e intervención de una práctica
pedagógica?
¿Qué elementos me ayudan a hacer de mi práctica, un espacio de indagación,
construcción de preguntas y compresión crítica de la realidad?
¿Cómo construyo una propuesta de trabajo para la práctica pedagógica?

Capitulo 1. ¿Qué entendemos por práctica pedagógica?

Lección 1. A manera de introducción: conociendo el reglamento de práctica

La Universidad Nacional Abierta y a Distancia, y la Escuela de Ciencias de la

Educación, en el contexto de las licenciaturas en Filosofía y Etnoeducación, se
han puesto en la tarea de diseñar un reglamento de práctica pedagógica que tiene
como finalidad, orientar y proponer criterios de actuación, evaluación y desarrollo
de ejercicios prácticos para los estudiantes. En este sentido, conocer en
profundidad dicho documento es una necesidad prioritaria para los futuros
etnoeducadores, ya que dentro del mismo se plantean posibilidades de acción,
requerimientos básicos para el desarrollo de este curso, compromisos y
posibilidades del estudiante y el tutor, entre otros.

A continuación, nos permitimos anexar en su totalidad el reglamento que orienta el

espacio de Práctica Pedagógica I y II en el contexto de la Licenciatura en
Etnoeducación.

ACUERDO NOVIEMBRE DE 2007

Por el cual se establece el Reglamento de Práctica Pedagógica y Docente para los programas de Licenciatura
de la Escuela de Ciencias de la Educación.

El Consejo de la Escuela de Ciencias de la Educación, en uso de sus atribuciones legales y estatutarias y,

CONSIDERANDO:
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Que la UNAD es una institución de Educación Superior del Estado Colombiano, entendida sustancialmente
como Proyecto Público Vital, fundamentada en un proyecto académico pedagógico para la formación abierta y
a distancia como factor de equidad social, educativa, académica y cultural.

Que la UNAD tiene la misión de contribuir a la Educación para todos mediante la investigación, la acción
pedagógica, la proyección social y las innovaciones metodológicas y didácticas en la utilización de las
tecnologías de la información y de las comunicaciones, para acompañar el aprendizaje autónomo y el
desarrollo humano sostenible en las comunidades locales y globales, con calidad eficiencia y equidad social.

Que se hace necesario establecer el reglamento de los cursos académicos de Práctica Docente y Práctica
Pedagógica de la Universidad.

Que en mérito de lo anteriormente expuesto,

ACUERDA:

Artículo 1. Definición: La Práctica Pedagógica y docente en la UNAD se entiende como el espacio curricular
de formación integral previsto para la puesta en escena de las competencias desarrolladas por el estudiante
en su proceso formativo como futuro profesional de la educación. En sentido amplio, se entiende como una
práctica social y cultural dirigida a crear condiciones favorables para promover nuevas relaciones entre el
educador y su contexto. Corresponde al componente profesional específico de los Programas de Licenciatura
en la Escuela de Ciencias de la Educación. Tiene dos cursos académicos: Práctica Docente o Pedagógica I y
Práctica Docente o Pedagógica II, cada uno de 3 créditos académicos, los cuales son de carácter obligatorio
para los estudiantes de las licenciaturas.

Artículo 2. Perfil del educador Unadista: El perfil del educador Unadista tiene como base el marco filosófico
y axiológico de la institución que lo diferencia como un líder pedagógico comunitario con altos niveles de
competencia y especialización, conocimiento de los procesos y problematicas sociocomunitarios, con los
valores que le imprimen el sello de lo solidario, regional, comunitario y lo social, innovador, critico,
emprendedor, reflexivo de lo pedagógico, constructor del sujeto, de la sociedad, de la identidad, del ser, con
un fuerte énfasis en el desarrollo humano sostenible y con competencias fundamentales para:

 Contribuir a la transformación social y cultural de los pueblos, sujetos y comunidades locales, regionales,
nacionales y globales.

 Aportar a la comprensión, conceptualización y transformación de la problemática educativa del siglo XXI,

a través de la investigación sistemática, realizando de esta manera, aportes significativos en el campo
intelectual de la educación;

 Contribuir al desarrollo de nuevas estrategias de aprendizaje, al desarrollo del espíritu crítico y

emprendedor, la autodisciplina, la autonomía, la creatividad, la participación y la solidaridad en
libertad y eticidad.

 Dar respuestas concretas e innovadoras a las demandas y problemáticas formativas de niños, niñas,
adolescentes, adultos, núcleos de población en situación de vulnerabilidad, etnias minoritarias y de las
nuevas generaciones, así llamadas, digitales.
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 Establecer articulaciones para compaginar el carácter pedagógico de la formación con las lógicas
disciplinarias

 Proponer nuevas formas de indagación para recrear los escenarios educativos, desarrollando saberes,
prácticas y políticas educativas, inspiradas en el desarrollo humano sostenible.

 Contribuir con desarrollos pedagógicos y didácticos institucionales, comunitarios, sociales

Articulo 3. Objetivo General: La Práctica Pedagógica tiene como objetivo general valorar el dominio logrado
por el estudiante para un ejercicio ético y responsable como futuro profesional de la educación, en los ámbitos
de actuación que más se adelante se especifican en este reglamento, a través de un acompañamiento tutorial
sistemático que lo guíe a una aplicación rigurosa, innovadora, solidaria, reflexiva y crítica de las formas y
modos para asumir su rol, centrado en enfoques pedagógicos y métodos didácticos de aprendizaje en
determinado campo del saber, que le facilite el establecimiento de nuevas gramáticas y lenguajes con
respecto a las necesidades de transformación social, cultural y productiva en articulación con las demandas
formativas de niños, niñas, adolescentes, adultos, núcleos de población en situación de vulnerabilidad y las
nuevas generaciones digitales, que el advenimiento de una sociedad global e interconectada le demanda al
educador de hoy.

Artículo 4º. Objetivos específicos: La Práctica Docente y Pedagógica tendrá como objetivos específicos:

 Evidenciar las competencias cognitivas, comunicativas, pedagógicas, socio-afectivas, colaborativas,

disciplinares y comunitarias logradas durante su proceso de formación.
 Fomentar el reconocimiento de otros saberes, culturas y espacios de acción pedagógica y didáctica en
escenarios pluriétnicos, inter y multiculturales.
 Implementar procesos de formación integral que equilibren la formación teórica y práctica, que habiliten
al estudiante para el ejercicio de sus competencias profesionales, pedagógicas y didácticas.
 Evaluar la pertinencia del currículo y sus contenidos retroalimentando el programa académico, para
ajustarlo y actualizarlo de acuerdo con las necesidades y requerimientos del medio educativo.
 Desarrollar el perfil pedagógico del egresado de los programas de la Escuela, acorde al marco axiológico
y teleológico de la UNAD, la pertinencia de su práctica en contexto de tal manera que ponga en juego la
formación integral alcanzada.

Artículo 5º. Políticas: La Práctica Docente y Pedagógica en la Escuela de Ciencias de la Educación se rige
por las siguientes directrices:

 La Práctica Docente y Pedagógica constituye una parte fundamental del proceso de formación integral
del futuro pedagogo.
 La Práctica Docente y Pedagógica tiene como eje la investigación y la innovación educativa,
inscribiéndose en las líneas de investigación de la Escuela de Ciencias de la Educación.
 La Práctica Docente y Pedagógica trasciende el quehacer rutinario del desempeño de un cargo o
funciones que el estudiante desempeñe en sus labores diarias.
 La Práctica Docente y Pedagógica en los diferentes ámbitos de actuación parte de un proceso de
consulta y concertación de las necesidades formativas de las comunidades o instituciones a las que va
dirigida.
 El estudiante solo podrá realizar su práctica Docente y Pedagógica en la institución u organización que
previamente autorice la Escuela.
 Los escenarios preferenciales para el desarrollo de la Práctica Docente y Pedagógica serán: el Sistema
de Educación Permanente de la UNAD, el Sistema Nacional de Educación para la Solidaridad (SISNES),
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el Sistema de Servicio Social Universitario Social (SISSU). y los demás sistemas que se creen hacia el
futuro que sean pertinentes a la Práctica Docente y Pedagógica.
 La Práctica Docente y Pedagógica propicia nuevos discursos en el campo intelectual de la educación,
pudiendo ser fuente de nuevos proyectos de investigación incluidas las opciones de trabajo de grado.
 La Práctica Docente y Pedagógica se desarrolla en cualquiera de los niveles y programas del sistema
educativo, sin limitarse al trabajo docente o tutorial en un aula de clase presencial o virtual.
Artículo 6. Ámbitos de actuación: De acuerdo con los multicontextos el estudiante tendrá la posibilidad de
efectuar su práctica en los siguientes ámbitos:

1. Práctica docente o de tutoría: desarrolla y evalúa contenidos, medios y mediaciones, dispositivos

pedagógicos y didácticos (convencionales o tecnológicamente mediados) propias del quehacer del
Licenciado en una comunidad o institución ambientes tradicionales y/o ambientes digitales.
2. Gestión del currículo: apoya los procesos de planificación, gestión, desarrollo e innovación curricular, los
modelos pedagógicos, didácticos y de evaluación de los planes de estudio en los diferentes niveles
educativos, contextos, instituciones, saberes propios del campo intelectual de la educación, para
ambientes tradicionales y digitales de aprendizaje.
3. Gestión de los sistemas educativos: propone, sugiere, orienta y/o evalúa los planes, proyectos educativos
y comunitarios, las formas organizativas y/o procesos académico-administrativos conducentes a un
mejoramiento institucional.
4. Alfabetización y postalfabetización: Desarrolla acciones de alfabetización y postalfabetización en
poblaciones de adultos por fuera del sistema educativo tradicional.
5. Pedagogía comunitaria: Orienta procesos pedagógicos y didácticos en comunidades que requieran de la
construcción de procesos socioeducativos y de proyección comunitaria.
6. Producción material didáctico: Elabora, aplica y valida material didáctico propio de saberes en los que se
ha formado para ambientes tradicionales y/o ambientes digitales.

Artículo 7. Duración: La Práctica Docente y Pedagógica tiene asignados 6 créditos académicos,

correspondientes a docientas ochenta y ocho horas (288).

Articulo 8. Requisitos: El estudiante podrá iniciar su La Práctica Docente y Pedagógica una vez tenga
cursado el 80% del plan de estudios y la autorización escrita del Coordinador de la escuela en la Zona o del
Líder Local del Programa respectivo, conforme a lo establecido en este reglamento.

Parágrafo: El estudiante que no pueda continuar o terminar la práctica en el ámbito de actuación escogido,
podrá cambiarlo, previa solicitud argumentada por escrito al Coordinación del Programa o al Líder Local del
Programa respectivo. En tal caso el periodo de práctica se contará a partir de la fecha que inicie en el nuevo
ámbito escogido.

Artículo 9. Actores que intervienen en la práctica: En el desarrollo de la Práctica Docente y Pedagógica

intervienen los siguientes actores:

1. La Escuela de Ciencias de la Educación: promueve la formación integral de pedagogos, orienta y autoriza

la selección del ámbito de actuación de la Práctica Docente y Pedagógica, garantizando la calidad del
ejercicio del practicante en los contextos nacional, zonal y local. El Coordinador de la Escuela o Líder
Local de programa selecciona el tutor de la Práctica Docente y Pedagógica de acuerdo con el perfil
previamente establecido.
2. Comunidades, instituciones educativas, para el trabajo y el desarrollo humano, culturales, sociales y
políticas, gubernamentales y no gubernamentales: como comunidades e instituciones educativas
legalmente reconocidas, participan activamente en la concertación del objeto de la Práctica Docente y
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Pedagógica y del plan de trabajo respectivo, garantizando las condiciones para que la misma sea
pertinente y de calidad.
3. El Estudiante: En calidad de practicante, es responsable de desarrollar las actividades propuestas en el
plan de trabajo y de dar cumplimiento al mismo.
4. El Tutor del Curso: La supervisión y seguimiento de la práctica, corresponderá a un tutor vinculado a la
Universidad, quien tendrá bajo su responsabilidad la organización, supervisión, logística, seguimiento y
evaluación de la práctica de los estudiantes en la zona o el CEAD. Este tutor será asignado por el
Coordinador de la Escuela en la Zona o el Líder Local del Programa respectivo de acuerdo con el perfil
definido para tal efecto por la Escuela de Ciencias de la Educación. El tutor tendrá una asignación de
acompañamiento de 48 horas (6 créditos) por curso académico, entregando dos informes de avance y
uno final, en las fechas acordadas en el plan de trabajo.
5. El Consejero Pedagógico de la escuela: quien orientará al estudiante frente a la selección del ámbito de
práctica, las líneas de investigación de la escuela y los sitios de práctica interna o externa disponibles.
6. El Coordinador de la Escuela en la Zona o el Líder Local de Programa: Prevé posible sitios de práctica,
verifica las condiciones de calidad de la práctica, autoriza el ámbito de la misma, selecciona el tutor del
curso académico practica pedagógica o práctica docente y hace el seguimiento respectivo.

Artículo 10. Requisitos y Responsabilidades: Los requisitos y responsabilidades establecidos para los
actores de la práctica pedagógica son los siguientes:

a. Comunidades e Instituciones educativas, para el trabajo y el desarrollo educativo, culturales, sociales y

políticas, gubernamentales y no gubernamentales:

Requisitos
 Certificar el reconocimiento legal, del cabildo, consejo comunitaria o autoridad competente
 Conocer el Reglamento de Practica
 Formalizar la vinculación del estudiante a la práctica.
 Proveer las condiciones necesarias y suficientes para que se desarrollo la práctica
 Diligenciar el protocolo de evaluación de la práctica y entregarlo al autor respectivo.

b. El Estudiante:

Requisitos
 Tener el curso matriculado dentro de las fechas del calendario académico de la Universidad.
 Aprobar el proceso de selección exigido por la institución que ofrece la práctica, si así se requiere.
 Conocer el Reglamento de práctica y los reglamentos propios de la comunidad o institución educativa
donde desarrolla la práctica.
 En su calidad de estudiante activo deberá responder por los informes y exigencias académicas descritas
en este reglamento de práctica.

c. El Consejero Pedagógico

Responsabilidades
 Tener el contrato vigente
 Conocer el Reglamento de Práctica, las Líneas de Investigación de la Escuela y demás documentos
pertinentes
 Mantener el sistema de información de los practicantes al día
 Entregar informe semestral nacional de práctica, de acuerdo con el modelo institucional de
sistematización de experiencias
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d. El Tutor de Práctica:

Responsabilidades
 Tener contratado vigente como tutor para el curso académico de Práctica Docente o Pedagógica
 Conocer el Reglamento de Práctica
 Realizar al menos dos visitas en la comunidad o institución educativa donde se desempeñe el estudiante
en su práctica.
 Entregar los informes de práctica y registrar la nota obtenida por el estudiante.

Artículo 11. Evaluación de la práctica: La evaluación de la práctica será un proceso continuo que verificará
la comprensión de la realidad, la apropiación del conocimiento y el desarrollo de las competencias del futuro
licenciado. Se tendrá en cuenta la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación, y se utilizarán
diferentes técnicas e instrumentos para determinar los resultados de la practica docente y pedagógica., en
concordancia con el reglamento académico y demás disposiciones sobre evaluación.

La evaluación se hará sobre las competencias que el estudiante debe desarrollar, la realizará el tutor de la
practica pedagógica o docente, obteniendo la calificación final de los informes que presente el estudiante, de
la evaluación que los estudiantes o beneficiarios del practicante hagan del mismo, de la evaluación realizada
por los estudiantes o comunidad donde realizó su practica, de las autoridades de la institución o comunidad
donde se desarrolle la practica y de la heteroevalaución que realice el tutor y el estudiante, todo lo cual debe
ser parte integrante del informe final.

Artículo 12. Competencias a evaluar: Las competencias a evaluar de acuerdo al ámbito de actuación serán
las siguientes:

a) Cognitivas: Propone de manera proactiva correlaciones de pertinencia, coherencia e invarianza

para la comprensión, explicación y tratamiento de los elementos formales de una determinada
situación cotidiana, referida tanto al campo de la vida diaria como de los procesos académicos.
b) Socioafectivas: establecen vínculos inspiradores de confianza y respeto con los demás
miembros de la comunidad universitaria, y con las redes sociales de aprendizaje y conocimiento
con las que se interrelacionan en los múltiples contextos, como base para la generación de
ambientes y procesos formativos, investigativos y de proyección social.
c) Comunicativas: utilizan estrategias dialógicas, constructivas e interactivas de carácter
sincrónico o asincrónico, en uno o varios idiomas, para establecer vínculos de articulación con
las redes sociales de aprendizaje y conocimiento con las que se interrelacionan en los multiples
contextos, para agregar valores a los lineamientos misionales de la Institución.
d) Pedagógicas: diseñan y desarrollan actividades formativas de acompañamiento, de asesoría
académica y de consejería, centradas en el aprendizaje, para potenciar de manera efectiva el
estudio independiente y el fomento del pensamiento autónomo del estudiante, mediante el uso
de las tecnologías de la información y la comunicación.
e) Didácticas: diseñan de manera creativa e innovadora situaciones, actividades, materiales
didácticos y objetos virtuales de aprendizaje, para la activación y desarrollo de los procesos de
formación del estudiante.
f) Metodológicas: diseñan y aplican estrategias, técnicas y herramientas, para la creación de
ambientes favorables en los procesos de aprendizaje estudiantil y el desarrollo de actividades
investigativas y de proyección social, acorde con la modalidad de la educación a distancia.
g) Tecnológicas: gestionan de manera adecuada y oportuna las herramientas telemáticas, por
una parte como medio, para el procesamiento, tratamiento y transferencia sistemática de la
información y la comunicación y por otra, como mediación sincrónica o asincrónica, para generar
y dinamizar procesos académicos, pedagógicos y didácticos en forma interactiva.
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h) Disciplinares: conocen y transfieren contenidos y saberes propios de una o varias disciplinas y

profesiones, en el desarrollo de actividades y productos transdisciplinares, multidisciplinares e
interdisciplinares y participa en redes académicas afines.
i) Investigativas: identifican requerimientos específicos de investigación a partir de problemáticas
críticas y diseñan, elaboran y ejecutan proyectos con enfoques transdisciplinares,
multidisciplinares o interdisciplinares.
j) Comunitarias: promueven la participación solidaria de los miembros de una comunidad
específica, para la solución de problemáticas críticas del contexto.
k) Colaborativas: participan o crean, de manera activa, redes colaborativas de docencia, tutoría,
consejería, investigación o proyección social y redes académicas de trabajo.

Artículo 12. Autorización de la práctica. Para iniciar la práctica el estudiante deberá:

 Haber matriculado el curso

 Conocer el Reglamento de Prácticas y las líneas de investigación de la Escuela
 Presentar para aprobación el Plan de trabajo al tutor del Curso, previa Consejería Pedagógica. Dicho
plan deberá contener como mínimo: objetivos, metodología, plan de acción, plan curricular, evaluación,
tiempo de ejecución, responsables, recursos.
 Presentar a la institución u organización donde realice la práctica, el plan de trabajo y solicitar por escrito
su aprobación.

Artículo 13. Informes de práctica: Durante el desarrollo de la práctica el estudiante presentará dos (2)
informes parciales y uno (1) final, que deben ser entregadas al tutor del Curso, los cuales previamente deben
estar firmados por el responsable de la organización donde se ejecuta la práctica. Los tiempos de entrega se
definirán en el plan de trabajo de la práctica.

Parágrafo: El tutor deberá hacer seguimiento sistemático y oportuno de la práctica y entregar copia del
informe final de cada practicante, al Coordinador de la Escuela Zonal o al Líder Local del programa
respectivo.

Artículo 14. Requisitos del Informe final de práctica: Una vez cumplidas la totalidad de las horas de
práctica, el informe final que presentara el estudiante al tutor de práctica tendrá los siguientes elementos:

i. Introducción
ii. Resumen
iii. Justificación

CAPITULO 1. DIAGNÓSTICO
 Delimitación de la práctica
 Limitaciones
 Contexto
 Marco histórico situacional
 Referentes teórico conceptuales

CAPITULO 2 METODOLOGÍA DE LA PRÁCTICA

 Objetivos
 Enfoque pedagógico
 Población
 Materiales y métodos
 Plan de acción
 15

CAPITULO 3. RESULTADOS DE LA PRÁCTICA

 Resultados académicos
 Conclusiones y recomendaciones
 Anexos

Artículo 15. El monitoreo de la práctica: La práctica será monitoreada por el Coordinador de la Escuela
Zonal o el Líder Local del Programa respectivo, quien estará al tanto de las actividades desarrolladas tanto
por el estudiante como por el tutor del curso. El monitoreo debe proporcionar los datos sobre las innovaciones
y los aportes que se estén haciendo a la comunidad, a la organización y/o a la Universidad.

Artículo 16. La sistematización de la práctica: Las Práctica Pedagógicas desarrollada en las licenciaturas,
serán sistematizadas de acuerdo a los protocolos y bases de datos que serán elaborados por la Escuela de
Ciencias de la Educación, con el propósito de realizar aportes a los mapas de conocimiento, innovaciones, o
contribuciones investigativas investigación que puedan ser incorporadas a la producción intelectual de la
Universidad en el campo pedagógico.

Artículo 17.La presente disposición rige a partir de su expedición y deroga todas las normas que le sean
contrarias.

COMUNÍQUESE Y CÚMPLASE.

Dado en Bogotá D.C. a los --------------- días del mes de noviembre de 2007.

ELIZABETH VIDAL ARIZABALETA GERMÁN RODRÍGUEZ MELO

Presidente Secretario

Lección 2. ¿Cómo definir la práctica pedagógica?

Teniendo en cuenta los planteamientos del reglamento de práctica pedagógica y

docente de la UNAD, aprobado en noviembre de 2007 para los programas de la
Escuela de Ciencias de la Educación, la práctica pedagógica se define como:

“…como el espacio curricular de formación integral previsto para la puesta en

escena de las competencias desarrolladas por el estudiante en su proceso
formativo como futuro profesional de la educación. En sentido amplio, se entiende
como una práctica social y cultural dirigida a crear condiciones favorables para
promover nuevas relaciones entre el educador y su contexto. Corresponde al
componente profesional específico de los Programas de Licenciatura en la
Escuela de Ciencias de la Educación. Tiene dos cursos académicos: Práctica
Docente o Pedagógica I y Práctica Docente o Pedagógica II, cada uno de 3
 16

créditos académicos, los cuales son de carácter obligatorio para los estudiantes de
las licenciaturas.”7

Como vemos, desde las bases institucionales la práctica pedagógica está

dispuesta como un espacio en el que se integran saberes, preguntas y
posibilidades de acción que lo estudiantes han construido en su proceso de
formación y se orientan a la cualificación y aporte reflexivo de alternativas
educativas, según sea el contexto de práctica. No obstante, es necesario decir que
el espacio de práctica se caracteriza también por que en él se insertan y se
encuentran diversas tensiones, actores, intereses y posibilidades, que se
constituyen en retos de aprendizaje y formulación de alternativas para los
estudiantes.

Teniendo en cuenta lo anterior, queremos afirmar que, además de tener claros los
parámetros de la Universidad, lo fundamental es profundizar en la determinación
de las implicaciones reflexivas y de acción de la práctica pedagógica, en la medida
en que la educación y la labor docente se asumen como prácticas sociales y
culturales, que por su naturaleza, pueden incidir de manera significativa en
procesos de transformación social y apoyar las búsquedas de los diferentes
grupos étnicos en torno a realidades sociales más justas e incluyentes.

De la misma forma, es importante plantear que no es posible proponer un único

concepto de lo que puede ser o no una práctica pedagógica, ya que ésta depende
del contexto histórico, de las maneras y los sentidos en que ha sido pensada y
llevada a cabo y de los fines que desde la comunidad se le otorgan. Sin embargo,
si nos arriesgamos a proponer que la práctica pedagógica debe trascender sus
propios límites y aproximarse a los espacios y alcances de la práctica educativa,
en el sentido que ésta última permite y plantea unos fines más amplios que la
primera.

Los fines de la práctica educativa se encuentran vinculados con la formación de

nuevas generaciones de acuerdo a unos proyectos de humanidad y de
convivencia, que no se resuelven en la relación enseñanza aprendizaje, sino que
contemplan la relación con la construcción de conocimiento y sobre todo, la
formación de sujetos que respondan a unos parámetros socialmente establecidos.
Contrario a lo anterior, la práctica pedagógica se puede agotar en la aplicación de
unos principios prácticos, didácticos y pedagógicos, sin darle cabida a la reflexión,
a la reconfiguración y evaluación constante del hacer.

Según Stephen Kemmis “ La práctica educativa es una forma de poder; una fuerza
que actúa tanto a favor de la continuidad social, como del cambio social que,
aunque compartida con otros y limitada por ellos, sigue estando, en gran medida,
en manos de los profesores.”8 Esto implica que el etnoeducador que realiza su

7
Ibíd. Articulo 1
8
CARR, Wilfred. Una Teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. Ediciones Morata.
Madrid. 1995. Pág. 17
 17

trabajo de una manera crítica, es consiente de que su labor es un ejercicio de

poder sobre los estudiantes, que influye en las nuevas generaciones y que por
tanto, su deber es aclarar cuál es el sentido y fin de lo que hace, con relación al
proyecto social, político y cultural de su comunidad.

De la misma manera, implica reconocer que la práctica va más allá de llevar a

cabo unas acciones prediseñadas, ya que como práctica social, es necesario
reconocerla como un espacio en permanente construcción, desde unos horizontes
sociales, históricos y políticos, que determinan la pertinencia y alternatividad de la
acción docente. En esa medida, la práctica pedagógica, para constituirse en
práctica educativa, debe rebasar las lógicas instrumentales de aplicación de
conceptos y estímulos en aras de cumplir con los objetivos, para ser un ejercicio
dinámico, permeado de los sentidos construidos por el docente, por las ideologías
y contextos en los cuáles se haya inscrita y por las preguntas y lógicas que se
evidencian en la comunidad con la cuál se trabaja.

Kemmis, intentando complejizar aun más la concepción de práctica educativa, y

criticando la mirada instrumental que en muchos de los casos se hace de ésta,
recoge los aportes de Wilfred Carr en lo que tiene que ver con los planos desde
los cuales se configura y se hace real la práctica en su complejidad. Los planos
que configuran la práctica educativa son:

1- El plano de las intensiones del profesional: esto es la apuesta política y

social que el docente realiza desde su trabajo y cómo dicha apuesta se
hace evidente en la interacción cotidiana con los estudiantes y demás
actores de la práctica educativa.
2- El plano social: la práctica no sólo es fruto de la interpretación que el
docente hace de su labor, sino que también se construye a partir de la
lectura y la interpretación que los otros hacen de ella
3- El plano histórico: la práctica debe interpretarse desde el origen histórico de
sus agentes y la situación en la cual tiene lugar la acción educativa.
4- El plano político: se refiere a las micropolíticas propias de las relaciones que
se establecen entre los agentes, las cuáles pueden estar reproduciendo de
manera acrítica los esquemas de dominación y sometimiento propios de la
cultura hegemónica o por el contrario, subvertir dichos ordenes y apostar
por la creación de espacios de decisión, y participación democráticos.9

Los elementos aportados por estos autores nos ayudan a comprender como la
práctica educativa se constituye en un ejercicio de diálogo, reconocimiento y
reconstrucción de reflexiones y acciones críticas, que solo encuentran sentido y
razón de ser en la singularidad del momento histórico en el que surgen. Plantear
la existencia de un ejercicio de práctica educativa implica por tanto, que los
estudiantes de la licenciatura se reconozcan como agentes de un ejercicio cultural,
en que es posible y necesario contemplar la existencia y participación de otros
agentes, para constituir un ejercicio educativo desde la “negociación cultural.” Esto

9
Ibíd. Pág. 24
 18

quiere decir que la práctica no puede surgir sólo de las expectativas de los
docentes en formación, sino que debe contemplar las proyecciones de los demás
agentes y el proyecto general en el cuál se inscribe el ejercicio educativo.

En este sentido, más allá de solventar y cumplir con unos parámetros de

rendimiento académico, el estudiante de la licenciatura asume un compromiso
ético, social y político con las comunidades con las cuáles inicia su proceso de
práctica, orientado a apoyar, fortalecer y potenciar los elementos que desde la
misma experiencia, se consideren como elementos constitutivos de la
construcción social, la historia y la cultura.

Lección 3. Relación teoría práctica en la práctica educativa

Es común en los ámbitos académicos ubicar la teoría en relación dialéctica con la

práctica. Lo práctico se asume como un ejercicio que surge de manera natural en
el contexto de la acción educativa, sin mayores referentes; por su parte, la labor
de construir teoría se piensa como labor científica, rigurosa y fáctica, que por si
misma puede incidir y transformar la práctica. En este modelo de relación, la
práctica se propone al servicio de la teoría y como un ejercicio subyugado a las
determinaciones planteadas por los científicos, desde sus disertaciones y
postulados.

Al respecto, Kemmis plantea que proponer el ejercicio de construir teoría

desligado del ejercicio de reconocer el complejo teórico que envuelve la práctica,
“…presupone una perspectiva unilateral, más bien racionalista de la teorización,
que resalta la fuerza de las ideas para orientar e, incluso, dirigir la acción, más que
el modo en que la acción y las circunstancias de la acción configuran también
nuestras ideas, preformando y limitando nuestra compresión de las circunstancias
concretas en que nos encontramos y nuestras ideas sobre lo que es posible.” 10

En la disertación frente a relación de la teoría y la práctica, Carr distingue tres

formas comunes de comprender y agenciar dicha relación en el campo educativo,
las cuáles no alcanzan a abarcar de manera compleja ni la definición de lo que es
una práctica educativa, ni mucho menos, la manera en que se da la relación entre
estos dos conceptos. Estas maneras son:

 La práctica en definición contraria a la teoría: todo lo que es teoría no es

práctica y viceversa. En ese sentido, la teoría se construye de manera
independiente al contexto y la práctica se ocupa de los problemas que
surgen en la cotidianidad de la acción educativa. Esta postura olvida que
muchos de los problemas de la educación son a la vez teóricos, es decir,
dependen de temas y saberes generales, pero a su vez, son prácticos, es
decir, se preguntan por lo que es necesario hacer frente a un contexto o
situación determinada.

10
Opus cit. CARR, Wilfred. Pág. 32
 19

 La práctica como dependiente de la teoría: Esta relación que ya fue

expuesta en el primer párrafo de este aparte, concuerda con las maneras
en que se realiza la división del trabajo entre tareas mentales (científicos
productores de teoría) y las tareas manuales (profesores como ejecutores
de los parámetros dados por la teoría). En esa medida, excluye las
reflexiones y elaboraciones que los docentes plantean frente su labor y
además, ignora el hecho de que las práctica no necesariamente se rige por
los parámetros dados por la teoría, ya que muchas de las situaciones que
en ella se presentan, obligan a una redefinición de los criterios establecidos
en los constructos teóricos.

 La práctica como independiente de la teoría: esta postura encuentra como

contraparte el hecho de que no es posible realizar una acción práctica, sin
por lo menos tener un referente, por mínimo que sea, de lo que se debe
hacer y el cómo se debe hacer. No obstante, en el caso del campo
educativo, Carr amplia esta reflexión al introducir además la práctica
educativa desde una apuesta y compromiso éticos con el cumplimiento y
alcance de unos propósitos educativos considerados como deseables.

Wilfred Carr su análisis llega a la conclusión de que estas tres maneras de

comprender la práctica son unilaterales e incompletas, pues para él, la relación
teoría y práctica dentro del campo educativo es en sí misma compleja, dinámica y
mutuamente constituyente: “Desde este punto de vista, no puede haber ninguna
“distancia” entre la teoría y la práctica, sino sólo mayores o menores grados de
desajuste, elisión e ilusión de relación entre ellas. Sólo podemos descubrir estos
desajustes, elisiones e ilusiones si examinamos cómo se relacionan entre sí.” 11

De manera similar, Carr y Kemmis en un ejercicio reflexivo conjunto, afirman que

no es posible pensar una práctica educativa sin que por lo menos en el
pensamiento de los docentes exista una cierta reflexión sobre su hacer, es decir,
unos preceptos teóricos que hagan las veces de referentes de la acción y de la
misma manera, los teóricos no podrían producir teoría sin tener en cuenta un
escenario práctico del fenómeno investigado. En ese sentido, afirman que “En
realidad todas las prácticas, como todas las observaciones, incorporan algo de
“teoría”, y eso es tan cierto para la práctica de las empresas “teóricas” como para
las empresas propiamente “prácticas” como la enseñanza.”12, y más adelante
hacen énfasis en que: “Las teorías nos son cuerpos de conocimiento que puedan
generarse en un vacío práctico, como tampoco la enseñanza es un trabajo de tipo
robótico-mecánico, ajeno a toda reflexión teórica. En ambos casos nos hallamos
ante empresas prácticas cuya teoría conductora reside en la conciencia reflexiva
de los respectivos practicantes.”13

11
Opus cit. CARR, Wilfred. Pág. 34
12
CARR, Wilfred y KEMMIS, Stephen. Teoría crítica de la enseñanza. La investigación acción en la formación
del profesorado. Ediciones Martínez Roca. España. 1988. Pág. 124
13
Ibid. Pág. 124
 20

Tener entonces una visión crítica y co-relacional entre teoría y práctica incide en
que entendamos que es necesario conocer y reconocer los conceptos desde los
cuáles nos acercamos al ejercicio de nuestra labor docentes, a las maneras en
que las comunidades entienden y sitúan sus procesos históricos y sociales, y en
ese mismo sentido, a las formas en como plantean y conciben sus procesos
educativos, en el marco de unos fines, tensiones y realidades contextuales. Tales
planteamientos constituyen en buena medida, los preceptos teóricos con que se
alimentan y fundamentan las prácticas y a su vez, son fruto de la reflexión
detenida que han hecho sobre sus procesos históricos de educación y del ejercicio
de constituirse como grupo étnico.

De esta manera, la perspectiva propuesta por Carr y Kemmis desde sus

disertaciones exige a los profesionales en formación de la licenciatura, construir
problemas en torno a su ejercicio práctico, a partir de la sensibilización frente al
contextos y sus agentes, al reconocimiento de las lecturas de mundo de éstos y de
las propias, como insumos necesarios y determinantes del sentido de su hacer,
pero además, los conducen a tener en cuenta las condiciones en que tiene lugar la
práctica educativa y las formas en que dichos agentes la interpretan y valoran para
constituir su acción desde una visión transformadora y crítica de la realidad y de
reconocer el saber popular y ancestral como fundamental en la reconstrucción de
prácticas pedagógicas étnicas.

Lección 4. Horizontes de trabajo en la práctica pedagógica.

Además de ser un espacio que posee profundas potencialidades formativas para

los estudiantes, en el cuál se ponen en juego no solo sus saberes y habilidades,
sino que también su capacidad para ejercer de manera comprometida, coherente
y ética su labor docente, la práctica en la licenciatura de etnoeducación posee un
su interior una serie de desafíos y búsquedas que llevan a complejizarla y situarla
desde un horizonte de posibilidad y proyecto político. Dadas las condiciones en
que tienen emergencia las apuestas educativas de las comunidades étnicas, que
en su mayoría se originan en contextos de movilizaciones sociales y reivindicación
de derechos negados, la práctica educativa parte del reconocimiento de dichos
proyectos y demandas, con la finalidad de articular la educación a las búsquedas
históricas de las minorías étnicas.

Lo anterior implica, que el trabajo realizado en la práctica pedagógica debe ser de

alta calidad académica y sistematicidad, por ello se propone aunar esfuerzos entre
los espacios de trabajo de grado y práctica pedagógica para que ambos logren la
profundidad y rigurosidad necesarias, teniendo en cuenta los desafíos que se le
presentan y para que el estudiante pueda desarrollar sus intereses con el sentido
y compromisos que la etnoeducación requiere.

De la misma manera, la práctica etnoeducativa debe estar orientada al rastreo y

sistematización de los alcances y limitaciones logrados por las comunidades en
 21

sus luchas sociales y políticas, desde el reconocimiento de lo que son como

agentes históricos y sociales que comparten una identidad y una relación profunda
con el territorio, pero además, con claras intensiones de vehiculizar canales de
comunicación e intercambio entre las minorías y la cultura mayoritaria. Por ello, es
importante apoyar y gestionar procesos que les permitan a los grupos étnicos
entrar en diálogo intercultural y coexistir desde la multiculturalidad, con otras
creencias y estructuras lógicas, en aras de que aquellos intercambios y
coexistencias, alimenten su singularidad y les permita fortalecerse desde la
diferencia y la complementariedad, a la vez que las constituye en agentes activos
y participes de la construcción de un proyecto de nación, en igualdad de
condiciones.

De la misma manera, es importante que la práctica etnoeducativa parta y se

fundamente en el reconocimiento y la reglamentación que hace posible la
educación propia, como una de las herramientas de lucha más claras y como
posibilidad de acción con que cuentan las comunidades étnicas, para hacer
realidad sus derechos y exigencias y para que la educación pueda constituirse de
esta manera, en un ejercicio consensuado y pertinente con relación a los
contextos locales, regionales y nacionales existentes.

Vista de esta manera, la intensión de práctica pedagógica es que los estudiantes

formulen problemas de investigación y acción, pertinentes para las comunidades,
que partan del reconocimiento de sus posibilidades y búsquedas y que se orienten
ante todo, al apoyo y fortalecimiento de sus proyectos educativos comunitarios,
sus planes de de vida o planes de mejoramiento y desde las diferentes opciones
que se contemplan en el reglamento de práctica, que fueron citados en momentos
anteriores en este módulo y que serán ampliados más adelante.

Se trata entonces de constituir la practica pedagógica en un ejercicio investigativo

y reflexivo con profundas intencionalidades sociales, que se proyecte de manera
clara desde las apuestas de la licenciatura, la Universidad y el estudiante, en aras
de fortalecer el espacio formativo y los procesos adelantados por la comunidades,
es decir, realizar una apuesta educativa que trascienda las maneras tradicionales
de ver la educación y que se convierta en una apuesta política de las
comunidades étnicas. La intensión nuestra es, como diría el pedagogo brasileño
Paulo Freire, buscar una práctica educativa con un énfasis político que “…se niega
a dejarse aprisionar en la estrechez burocrática de procedimientos escolarizantes.
Interesada en el proceso de conocer, la práctica educativa esta interesada tanto
en posibilitar la enseñanza de contenidos a las personas como en
concientizarlas.”14

14
FREIRE, Paulo. Política y educación. Editorial Siglo XXI. México 2001. Pág. 32
 22

Capitulo 2. La práctica pedagógica como espacio de investigación y

construcción de conocimiento.

Lección 1. ¿Para qué y qué investigar en la práctica?

Dadas las intensiones formativas del programa de etnoeducación, la búsqueda de

proyección social e incidencia en los contextos locales y nacionales de la
Universidad y en concordancia con las búsquedas de las comunidades étnicas por
la validación de lo que son como cultura y como agentes del cambio social, la
práctica pedagógica no puede concebirse en otros término más que desde la
pregunta constante y la interpelación de lo que en la vida cotidiana y real de los
procesos educativos tiene lugar. En esa medida, partir y mantener el ejercicio
pedagógico desde principios investigativos y la búsqueda por comprender y
problematizar la realidad observada es una necesidad prioritaria para poder
realizar un ejercicio pedagógico claro y con sentido en el campo de la
etnoeducación.

Ahora bien, si pensamos la dignificación de la labor docente y la formación integral

de los estudiante y nos ubicamos en un contexto actual en el que los fenómenos
sociales son cada vez más complejos y requieren abordajes más holísticos que
permitan comprenderlos y aportar alternativas de abordaje más acordes a su
realidad, es necesario pensar en la formación de docentes investigadores capaces
de construir preguntas y maneras de solventar dichas cuestiones desde
posibilidades investigativas claras.

En este sentido, y de manera consecuente con nuestro apartado anterior, ser

docente implica una actividad del pensamiento desde la cuál se alimenta el
ejercicio práctico y viceversa, de tal forma, los docentes se proponen como
intelectuales transformativos15 cuyo deber es reflexionar su práctica para
fortalecerla y cualificarla. Lo anterior implica que los docentes trasciendan su lugar
como ejecutores del currículo, se perciban y se pongan en acción desde la
posibilidad de intervenir en las esferas en las que se construyen las propuestas
educativas y contribuyan en la determinación de políticas educativas de su región
y del país. De esta manera, el contexto lo que reclama es un docente capaz de
construir conocimiento sobre su hacer, para complejizarlo, transformarlo y aportar
elementos, fuentes y referencias que permitan construir una mirada compleja
sobre el campo educativo, esto es, investigar críticamente en el terreno de la
educación.

Ahora bien, el etnoeducador tiene un desafío fundamental, al constituirse como

trabajador de la cultura y en esa medida, como actor político intencionado. El
CRIC al respecto nos permite ver cómo el perfil que se requiere del docente es
muy distinto al perfil de los profesores que comúnmente egresan de las
universidades y normales, y en general, los docentes cuya labor resulta más clara
dentro de la comunidad, han sido o son dirigentes comunitarios, preocupados por

15
Ver lectura anexa: GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales transformativos.
 23

la lucha de los derechos y la recuperación de las tierras, que por su trabajo,

cuentan con el reconocimiento y la confianza de la comunidad.16 En este sentido,
pensar en el docente desde sus posibilidades de acción crítica en el campo
etnoeducativo, vuelve fundamental situarlo en el lugar de líder, vocero y sujeto
activo de la comunidad en la cual trabaja. Por ello es que también nos parece
prioritario brindar herramientas necesarias al estudiante para que pueda construir
las preguntas y los marcos de referencias apropiados para su trabajo, y de esta
manera hablar de un etnoeducador investigador.

El etnoeducador que investiga su práctica no solo debe observar qué sucede en

su entorno y buscar mecanismos para transformarlo, sino que debe observarse,
debe centrar su mirada en él mismo como ese sujeto que diseña las acciones
pedagógicas y las despliega al ponerlas en escena y que al mismo tiempo,
retoma sus prácticas como objeto de estudio, explicitando los problemas, los
interés y las preguntas que de allí surgen.

El estudiante y futuro etnoeducador al reconocer que su labor se funda en una

mirada constante de sí mismo alrededor de sus prácticas, se debe apoyar en la
escritura que se constituye, en este proceso, en un elemento importante e
indispensable para dar a conocer y poner a circular sus saberes, reflexiones, y
teorías. Escribir de manera continua, reflexiva y crítica sobre lo que se hace en el
terreno educativo, debe trascender el propósito de describir o dar cuenta de lo
vivido, para llevarlo a terrenos de la interpretación, el análisis y reflexión sobre lo
que sucede dentro de su trabajo y la comunidad, con el objeto de generar nuevos
procesos, alternativas y dinamizar las búsquedas.

De esta manera, la escritura como herramienta de investigación, se convierte en

un acto de creación de sentido, de narración de lo observado y de auto-narración,
que se vuelve sujeto de descripción y reflexión, para reconstruir y comprender las
dinámicas inherentes a la práctica.

Por otro lado, si retomamos las experiencias adelantadas por los indígenas del
Cauca con apoyo del CRIC, vemos como elemento común para la mayoría de
ellas, que sus búsquedas educativas se inician en un rastreo y reconocimiento de
lo que constituye a las comunidades indígenas como tales, esto es: su lengua
materna, sus tradiciones, ritos, estructuras religiosas y organizativas, su
cosmovisión, etc., lo que ha implicado formulación de preguntas y caminos
metodológicos que permitan acceder a estos sentidos y organizarlos para hacerlos
accesibles a los demás miembros de la comunidad. En este mismo camino,
preguntarse y contrastar las maneras en que la escuela, como una de las
principales instituciones educadoras, fortalece, salvaguarda y potencia estos
rasgos identitarios y en esa medida, apoya la consolidación del plan de vida de

16
PROGRAMA de educación bilingüe intercultural. CRIC. ¿Qué pasaría si la escuela…? 30 años de
construcción de una educación propia. Editorial el Fuego Azul. Popayán. Colombia. 2004.P ág 54.
 24

sus pueblos, también ha sido una pregunta abordada por las comunidades que
han emprendido procesos de construcción de su proyectos educativos.17

Como vemos, son varias y nutridas las preguntas que acompañan un proceso de
construcción de educación propia y que se mantienen a lo largo del desarrollo de
la misma. En muchos casos estas preguntas se articulan y condesan en el
interrogante por la pertinencia de las prácticas, los contenidos y los lugares de los
agentes de la escuela con respecto al proyecto o plan de vida comunitario. Uno de
ellos, tal vez el más explorado, tiene que ver con las maneras de articular los
saberes ancestrales, las cosmovisiones y la lengua materna a los contextos de la
escuela y ponerlos en diálogo con los contenidos y exigencias preestablecidas por
la cultura mayoritaria. Esto conlleva en su trasfondo a la pregunta por como
construir un currículo propio, unas metodologías adecuadas que permitan la
integración de saberes y unos contenidos que rescaten los saberes necesarios
para hacer de las generaciones jóvenes de la comunidad, miembros activos y
comprometidos con los destinos de su pueblo.

También se hace relevante la pregunta por cómo garantizar la apropiación de los

procesos educativos por parte de la comunidad y en esa medida, agenciar su
activa participación en la construcción del proceso educativo, en aras de que la
escuela y la educación sean ante todo, espacios democráticos de formación y
configuración de nuevas subjetividades. En este sentido, cada comunidad necesita
ubicar sus formas propias de participación y de construir canales de diálogo
efectivos entre sus miembros, para lo cual es necesario también un proceso de
pregunta y observación del contexto para evidenciar tensiones, rupturas y lazos
que necesiten recomponerse, así como aquellos espacios de encuentro que
permiten y facilitan los encuentros dialógicos y constructivos. De nuevo entonces
aparece la necesidad por acudir a la investigación como herramienta de
reconocimiento y problematización del contexto.

Pero incluso, en las comunidades étnicas donde el proceso etnoeducativo es aun

muy incipiente y se encuentran en la construcción de los fines y metas de la
educación, en la ubicación de proyectos de comunidad colectivos y por la
delimitación de expectativas comunes frente a los procesos educativos por
adelantar, es necesario partir de procesos investigativos participativos.

La intensión en este aparte ha sido recoger de manera sintética y corriendo el

riesgo de simplificar significativamente las situaciones planteadas, algunos de los
terrenos de la etnoeducación que se plantean como campos a problematizar por el
estudiantes y las comunidades. No obstante, debemos decir que uno de los
principales retos del estudiante de las licenciatura y futuro docente etnoeducador,

17
Para más información al respecto, se sugiere consultar los textos del CRIC, entre ellos “¿Qué pasaría si la
escuela…? 30 años de construcción de una educación propia entre otros. También se pueden encontrar
fuentes valiosas al respecto en las memorias de los foros etnoeducativos llevados al cabo hasta el momento
por la Universidad del Cauca o los documentos publicados por organizaciones indígenas como FUCAI o
Etnollano.
 25

es la necesidad de formular preguntas innovadoras, que se encuentren en los

intersticios de lo ya sabido, de lo ya delimitado por las disciplinas y la misma
comunidad, para encontrar ámbitos de exploración y trabajo ricos en posibilidades
de articulación de diferentes esferas y de construcción de alternativas distintas a
las ya tradicionales situaciones del contexto. En este sentido, la investigación se
propone como un eje trasversal al ejercicio de la práctica educativa, orientado a un
proceso de contextualización, recontextualización y evaluación permanente de su
hacer y los horizontes trazados por la comunidad.

Lección 2. ¿Cómo hacer de la práctica un espacio de investigación

permanente? los métodos de investigación social crítica.

Es frecuente escuchar que la educación y en especial la escuela, como institución

que materializa las propuestas educativas de la sociedad, se encuentra
confrontada con una profunda crisis, dada por el agotamiento de su estructura y
sus maneras de funcionar frente a los desafíos sociales contemporáneos. En esa
medida, han sido y siguen siendo muchos los teóricos que han insistido en la
necesidad de redimensionar sus lógicas y refrescar sus prácticas, no obstante, la
discusión, extensa y diversa, aun no logra un consenso frente al camino claro de
posibilidad, que permita hacer de la educación y de la escuela, un ámbito de
transformación y crítica social, que permita formar a los sujetos, para la
participación democrática, el reconocimiento del otro y la convivencia respetuosa
en la diversidad y la diferencia.

Si bien se han adelantado transformaciones en el contexto educativo y se han

planteado alternativas, la escuela sigue resistiéndose a las demandas que la
sociedad le hace, en el mayor de los casos, continúa respondiendo a las lógicas
del mercado y el consumo que dominan la sociedad actual. Por ello, en este
módulo vemos que una de las herramientas fundamentales para hacer de la
educación y de la escuela un espacio más fructífero para estos sueños de libertad,
igualdad y equidad social, es la investigación y en especial, la investigación social
crítica, dados sus intereses de transformar las realidades sociales, a partir de la
concientización y participación activa de los sujetos involucrados, en el proceso de
pensarse a si mismos.

En este sentido, consideramos preciso y pertinente sugerir el artículo que a

continuación podrán leer, en aras de aportar algunos elementos que permitan
redimensionar ese lugar de la escuela y las maneras en que viene funcionando. Si
bien dicho artículo fue pensado para un contexto de escuela urbana que aun no es
consiente de la complejidad que maneja al interior de sus prácticas, puede aportar
elementos reflexivos importantes y pertinentes para la etnoeducación, en vista de
que es aun un proceso en configuración y construcción. En ningún momento se
pretende que el artículo sea tomado como derrotero único de la práctica
investigativa en la etnoeducación, pero si que se valore desde las preguntas que
le hace a la escuela y a al educación en general, y desde los caminos que intenta
trazar para redimensionar las acciones en estos campos.
 26

Dicho artículo fue publicado en la Revista Pedagogía y Saberes No 25, segundo

semestre de 2006, de la Universidad Pedagógica Nacional. De esta manera, los
invitamos a leer, cuestionar los planteamientos que allí aparecen y alimentar su
hacer desde las posibilidades que éste texto permita.

LA EDUCACIÓN POPULAR Y LA INVESTIGACIÓN SOCIAL CRÍTICA

EN LA TRANSFORMACIÓN DE LA ESCUELA

OLGA LUCÍA REYES RAMÍREZ

Especialista en Teorías, Métodos y Técnicas
de Investigación Social

Abstract
The present text intend to take in the contribution done by the seminary of Popular Education and
the Social Critic Research, it’s relation with the Politic Subjects Construction in school contexts. This
seminary belongs to the Master of Education of the Universidad Pedagógica Nacional and it’s
directed by the professor Alfonso Torres Carrillo.

The central thesis of the text is supported in then contributions that from each one of these
perspectives, can be done in the transformation process of the school, towards structures more
participative, politic and critic.

At the beginning we will take the knowledge construction problem in Social Science into new real
contexts and facing the different social processes emergency, according to the contribution of
Orlando Fals Borda and Hugo Zemelman. Later, we will go though the role of the subject referring
new ways of knowledge construction, the importance of their participation and the necessity of
their appropriation, of their lived realities. With this context, we will intend to show in a clear way
the contributions of participative research can make in contexts of formal education as the School.

Key words: popular education, social critic research, politic subject, school.

Resumen
El presente texto intenta recoger los aportes hechos por el seminario de Educación Popular e
Investigación Social Crítica, y su relación con la construcción de Sujetos Políticos en los contextos
escolares. Este seminario pertenece a la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica
Nacional y es dirigido por el profesor Alfonso Torres Carrillo.

La tesis central del texto se fundamenta en las contribuciones que desde cada una de estas
perspectivas, se pueden hacer en el proceso de la transformación de la Escuela, hacia estructuras
más participativas, políticas y críticas.

Inicialmente abordaremos el problema de la construcción social de conocimiento en las Ciencias

Sociales en nuevos contextos de realidad y frente a la emergencia de procesos sociales diferentes,
teniendo en cuenta los aportes de Orlando Fals Borda y Hugo Zemelman. Más adelante, pasaremos
a revisar el papel de los sujetos en las nuevas formas de construir conocimiento, la importancia de
su participación y la necesidad de la apropiación de éstos, de las realidades que viven. Con esto,
 27

intentaremos dilucidar de manera sucinta, los aportes que la Educación Popular y los diferentes
enfoques de investigación participativa, le pueden hacer a contextos de educación formal como la
Escuela.

Palabras clave: educación popular, investigación social crítica, sujeto político, escuela.

Construcción de conocimiento y sus incidencias políticas

Pensar las ciencias y la construcción de conocimiento como espacios depurados, objetivos, sin
cargas valorativas de ningún tipo, es negar de entrada que la Ciencia es una construcción humana
y que como tal, se encuentra cruzada por las ansiedades, anhelos y visiones de mundo de los
hombres y mujeres que la hacen posible. En los estudios realizados por el sociólogo Orlando Fals
Borda, se pone en evidencia como la construcción científica se encuentra al servicio de ciertos
intereses, ya sean estos emancipatorios, con relación a las necesidades de los sectores subalternos;
o dominantes, al servicio de los sectores privilegiados.

Dentro de los planteamientos más interesantes de este investigador, encontramos uno que le da
sentido a las nuevas Ciencias Sociales y le devuelve el poder al hombre para transformar su
realidad a partir del conocimiento que genere en torno a ella; Fals Borda plantea la necesidad de
desmitificar la ciencia, es decir, despojarla de su halo de pureza, imparcialidad y verdad
irrefutable, para nombrarla como un “…producto cultural del intelecto humano, producto que
responde a las necesidades colectivas concretas -incluyendo las consideradas artísticas,
sobrenaturales y extracientíficas- y también a objetivos determinados por clases sociales que
aparecen dominantes en ciertos períodos históricos. 18”

Esta manera de entender la Ciencia y la construcción de conocimiento, pone en evidencia que

desde sus terrenos se manipulan y se encadena intereses de toda clase y naturaleza, “… que tiene
consecuencias en la conducta colectiva y en el acaecer cotidiano… Puede por lo mismos, sumar y
restar datos y objetos, enfatizar ciertos aspectos y oscurecer otros, acordar mayor importancia a
determinados factores, en fin, construir y destruir paradigmas de conocimientos.19” Con esto, Fals
Borda nos alerta sobre la dimensión política que tiene la construcción de conocimiento, más aún si
se trata de conocimiento elaborado en torno a las realidades sociales de los diferentes grupos
humanos.

En contextos convulsionados como los que vivimos en la actualidad, no sólo en nuestro país sino en
Latinoamérica en general, se hace necesario plantear nuevas formas de mirar lo social y de
construir saber sobre lo mismo. Ante el surgimiento de actores sociales que reivindican luchas y
procesos sociales olvidados, la Ciencia Social se encuentra frente a nuevos desafíos y también a
nuevos compromisos sociales, que la llaman a asumir un papel más crítico y diverso, para aportar
en la comprensión y transformación de los fenómenos de injusticia social, desplazamiento y
sumisión de pueblos enteros.

18
FALS BORDA, Orlando. La ciencia y el pueblo: Nuevas reflexiones. Versión Parcial de la conferencia dictada
en el Tercer congreso Nacional de Sociología, Bogotá, agosto de 1980. Publicado en: FALS BORDA, Orlando,
Ciencia propia y colonialismo intelectual. Los nuevos rumbos. Carlos Valencia Ed. Página 68
19
Ibid. Página 71
 28

Tales realidades demandan formas de leer el mundo desde ópticas alternativas, incluyentes, más
amplias y comprensivas. Hugo Zemelman, sociólogo chileno, aborda la reflexión alrededor de las
Ciencias Sociales, denunciando los ejercicios reduccionistas que han imperado en éstas. En sus
disertaciones, pone en discusión, primero el intento de las Ciencias Sociales por abordar la relación
sujeto-estructuras, principalmente desde la racionalidad explicativa y segundo, plantea una crítica
a los marcos conceptuales deterministas y rígidos, que objetivan la dinámica social, con miras a
convertirla en una expresión de sucesos, unidos por la lógica de causa- efecto20.

Las Ciencias Sociales pensadas desde posturas tan dogmáticas y rígidas, traen como consecuencia
la negación del carácter transformador y constituyente del sujeto, así como la fragmentación de la
realidad social. En palabras de Zemelman: “… el blanco real de esta arremetida es el individuo
como sujeto; lograr su desarme, anular su capacidad protagónica, someterlo mediante la
persuasión de que cualquier actitud crítica, desde que rompe con los cánones aceptables de lo que
se entiende por cientificidad, no puede sostenerse porque escapa a lo real y al sentido mismo de la
historia.21”

Es desde la crítica a la racionalidad hegemónica que Zemelman empieza a desarrollar una nueva
perspectiva de abordaje a lo social. En este sentido, invita a recorrer senderos no abordados por la
ciencia explicativa, sin ignorar del todo sus postulados, sino por el contrario, iniciar la trayectoria
desde su reconocimiento, para llegar a escudriñar en los planos en los que convergen lo subjetivo y
lo estructural, que permitan la multiplicidad de lenguajes, de racionalidades y que, obviamente,
implique construir formas distintas de acercarse a la realidad, para interpretarla y proyectarla en
un horizonte de posibilidades.

La crítica tanto desde Fals Borda como desde Zemelman, se instaura para velar por la Ciencia, en
especial la social, como un elemento de transformación social y de crítica al orden establecido. Así
planteada, la ciencia le da un lugar especial al saber popular, a las vivencias cotidianas de los
sujetos y a los sectores olvidados de la sociedad, como sujetos históricos, con el potencial y las
utopías necesarias para lograr un viraje social, hacia realidades más incluyentes y respetuosas. La
invitación que nos hacen estos dos sociólogos, es a transformar las maneras de hacer ciencia, no
hacerla “para el pueblo”, sino construirla “con el pueblo.”

Los sujetos en el proceso de investigación

Una manera distinta de comprender la construcción de conocimiento en torno a lo social, acarrea

una mirada diferente sobre los procesos investigativos y sus cauces metodológicos. En este camino
apuntan las metodologías de corte participativo-crítico, inspiradas en los terrenos prácticos de la
Educación Popular. Estos enfoques transforman la relación entre sujeto – objeto, propias de las
corrientes analíticas de investigación, para plantear la relación investigativa en términos de sujeto-
sujeto, en la que la subjetividad, el otro, sus imaginarios, las representaciones de la realidad y los
deseos, se entienden como elementos constitutivos de la construcción simbólica de un grupo
humano.

20
ZEMELMAN Hugo (coordinador). Determinismos y Alternativas en las Ciencias Sociales de América Latina.
UNAM. Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias. México. Editorial Nueva Sociedad. 1995.
Página 8.
21
Ibid. Página 11
 29

Una Ciencia Social que concibe sujetos diferentes, requiere de formas de acercarse a comprender a
los hombres y las mujeres, desde posibilidades participativas. Los enfoques participativos de
investigación, según Marcela Gajardo, poseen de forma explícita o implícita, el objetivo de
“…transformar los procesos de investigación social, en componente e instrumento de un estilo de
desarrollo alternativo, sustentado en una distribución equitativa de los bienes y beneficios sociales
y en la incorporación efectiva de los grupos postergados a los diversos niveles de decisión social.22”

Siguiendo a Alfonso Torres23, podemos decir que la Recuperación Colectiva de la Historia, la IAP y la
Sistematización de Experiencias, son formas de investigar que se reconocen bajo el enfoque
alternativo de la investigación participativa crítica. Este investigador colombiano afirma que tales
enfoques se caracterizan por:

1. Son formas colectivas de construir conocimiento, en torno a prácticas sociales de origen

popular.
2. Buscan superar o disminuir las tensiones que se generan entre los enfoques tradicionales
de investigación y educación, al acercarse a comprender e intervenir en realidades organizativas de
sectores subalternos.
3. Plantean una relación sinérgica entre teórica y práctica.
4. Al asumir al sujeto de investigación en calidad de actor social, el investigador adquiere un
papel más educativo y menos directivo del proceso.
5. Tienen en cuenta tanto las condiciones estructurales, macrosociales e incluso mundiales de
las experiencias sociales, como las miradas subjetivas, locales y diversas que se tejen sobre ellas.
6. Reivindica el diálogo permanente entre saber popular y saber científico.
7. Permiten y requieren de una triangulación continua entre los constructos conceptuales, las
hipótesis de indagación, las preguntas, los saberes sociales, etc.
8. Implican una devolución constante y con tintes pedagógicos, de los resultados y
conclusiones que se van obteniendo a lo largo de la investigación.

La participación de la que se habla en las maneras alternativas de ver la investigación, varia en

intensidad, niveles y posibilidades, de acuerdo al enfoque desde el cual se conciba; sin embargo,
todos coinciden en que es un derecho y una posibilidad de los actores sociales, tomar decisiones
sobre como mirar sus procesos organizativos, locales y de lucha social, así como, construir
conocimiento alrededor de los mismos. Esta posibilidad, permite formar política y
pedagógicamente a los participantes del proceso investigativo, a la vez que garantiza la
apropiación de la experiencia, la generación de identidades y el reconocimiento del potencial
transformador de los sujetos.

La Escuela como utopía.

La Escuela como institución socialmente establecida para transmitir el corpus cultural de un grupo
humano, se enmarca en visiones deterministas que la ubican como una institución cuya labor
principal es reproducir prácticas sociales de origen hegemónico. Su función, desde estos
planteamientos, es garantizar la continuidad de las formas relacionales de una sociedad “que hace

22
GAJARDO, Marcela. Investigación Participativa en América Latina. Documento de trabajo, Programa
FLACSO. Santiago de Chile. No 261, 1985. Página 2
23
TORRES Carrillo, Alfonso. La investigación en la Educación Popular. El estado de la cuestión. Revista la
Piragua No 9. 2º semestre de 1994. CEAAL. Página 119
 30

que los agentes individuales realicen la ley del cuerpo social sin tener ni la intención ni la conciencia
de obedecerla…24” No obstante, la Escuela como territorio de encuentro de varias subjetividades y
en esa medida, como lugar de configuración y re- configuración de prácticas sociales, escapa a la
simple tarea de transmitir, para convertirse en un lugar en el cual, se disponen sistemas simbólicos
diferentes, se construye un territorio significativo para los individuos que allí se encuentran y que
da lugar a la creación de redes, mediaciones diversas, lenguajes locales, formas de apreciar el
entorno, etc.

En esta potencialidad de mundo simbólico, encontramos en la Escuela un espacio propicio para

apoyar la formación de sujetos políticos, críticos y participativos. Es precisamente esta
multidimensionalidad del territorio escolar, el que convoca nuestras preguntas, pues intuimos que
en su riqueza podemos encontrar o propiciar espacios, prácticas y relaciones que apoyen la
constitución de sujetos políticos, tanto en los niños y jóvenes, como en los adultos que allí se
reúnen. No pretendemos sobredimensionar el papel de la Escuela ni dotarla de cualidades que no
posee, más si interesa potencializar sus posibilidades de acción y aprovechar los horizontes que allí
se tejen, teniendo como excusa la educación de las generaciones jóvenes.

Son varios los pedagogos que han insistido en el carácter político de la educación, entre ellos
encontramos a Paulo Freire y Célestin Freinet, por ello, es relevante para el sistema escolar, para
los maestros y para la práctica pedagógica, dilucidar en que consiste este matiz político y mejor
aún, como se hace real en la cotidianidad de la Escuela. Nuestro interés entonces, es ahondar en la
relación existente entre educación, investigación, Escuela y formación de sujetos políticos, en los
espacios relacionales y vivenciales del contexto escolar.

Hasta este momento, existen algunas sospechas al respecto, como por ejemplo, que el marco
institucional y rígido de la Escuela, como agente social de formación, debe transformarse, para
hacerse más sensible a su contexto social, para dar mayor reconocimiento a los sujetos que allí se
encuentran, desde su lugar como sujetos de la histórica y por tanto, desde su potencial como
agentes transformadores de la misma.

Para ello, la Escuela debe volverse más crítica de su hacer, más consiente de su labor social y en
este sentido, más compenetrada con la importante labor de formar para el cambio de la sociedad.
Cómo Paulo Freire lo expresó en su momento, la Escuela tiene “…el deber de respetar no sólo los
saberes con que llegan los educandos, sobre las clases populares –saberes socialmente construidos
en la práctica comunitaria-, sino también, como lo vengo sugiriendo hace más de treinta años,
discutir con los alumnos la razón de ser de esos saberes en relación con la enseñanza de los
contenidos.25”

Encontramos en los aportes hechos por la Educación Popular, así como desde los enfoques críticos
y participativos de investigación social, elementos de reflexión importantes e incluso caminos
metodológicos, para volver más flexible la Escuela, más incluyente y más social. No se trata con
esto, de reducir pragmáticamente estos enfoques, ni de convertirlos en mentores por sí solos del
cambio social, pero si de reconocer que el proceso de construcción de los mismos, guarda en su

24
ÁVILA Penagos. Rafael. Las Relaciones entre la Educación y la Cultura en Pierre Bourdieu. Revista
Colombiana de Sociología. Vol VII Nº 1 2002. Página 15
25
FREIRE, Paulo. Pedagogía de la Autonomía. Madrid: Siglo XXI editores, 1997. Página 31
 31

interior elementos altamente formativos, tanto de carácter político, como pedagógico y en

consecuencia, como movilizadores de constitución de actores sociales.

A continuación, intentaremos ubicar los principales aportes que desde nuestra mirada, la
Educación Popular y cada uno de los enfoques investigativos denominados como críticos, pueden
hacer a la constitución de sujetos políticos en el espacio Escolar.

La educación popular: lo político y lo pedagógico

Por los contextos de emergencia de la Educación Popular (EP) y frente a los caminos conceptuales
recorridos como búsqueda para responder a las complejas realidades sociales26, la EP como
movimiento educativo y corriente pedagógica, ha realizado importantes aportes al campo de la
educación en general. En este aparte, deseamos rescatar en especial dos de ellos: la importancia
de la formación política en los procesos educativos y la desinstrumentalización de lo pedagógico,
en tanto que constructo teórico sobre las formas de enseñar y aprender.

En cuanto al componente político de la acción pedagógica, la EP lo propone desde un plano

cotidiano, como una práctica inherente a la cuestión educativa. De esta forma se garantiza que el
ejercicio y la praxis política, se da de manera constante, para que se constituya en parte
importante de las condiciones y constructos simbólicos desde los cuáles, se configuran nuevos
sujetos y subjetividades sociales.

Por otra parte, al promover como principios de relación política, valores como la inclusión social, la
solidaridad, participación, transformación y crítica de la realidad social establecida, unido a una
permanente reflexión explícita de las prácticas que hacen posibles dichos valores, se aporta a la
configuración de subjetividades diversas, políticas, individuales y colectivas. El ambiente de estas
subjetividades emergentes, las orienta en la constitución de nuevas realidades sociales, más justas,
equilibradas, circunscritas en el respeto a la diferencia y la potencialización de los sujetos que la
componen.

En cuanto a la des-instrumentalización de la pedagogía que realiza la EP, su principal aporte se

basa en que en su recorrido histórico y en la reflexión de sus prácticas, si bien ha dejado de lado la
pregunta por como se aprende, ha dado cabida a cuestiones axiológicas, culturales y políticas, que
amplían y enriquecen el campo de discusión de la pedagogía como reflexión sobre la práctica
educativa. Vista la pedagogía desde los contextos de la experiencia educativa popular, expone
otros matices que la comunican con la necesidad de contribuir en la formación de sujetos políticos.

Estas miradas de lo político y lo pedagógico que surgen en la EP, invitan a la Escuela a ampliar sus
horizontes formativos, a apropiarse de su lugar en la configuración política de las nuevas
generaciones y a asumir un papel más crítico del sistema social en el cual se encuentran inmersa.

Aportes del IAP: flexibilizar las prácticas y aprender de ellas

Recordemos que la IAP (Investigación, Acción Participante), se constituye en un enfoque y un

movimiento con claras intencionalidades políticas, cimentadas desde la crítica al orden social

26
TORRES, Alfonso. Coordenadas Conceptuales de Educación Popular desde la Producción del CEAAL (2000 a
2003). Revista la Piragua. Página 22.
 32

establecido, la búsqueda de procesos de producción de conocimientos incluyentes y la potenciación

de elementos de acción, participación y transformación, para y con, las clases populares27. En los
terrenos de la Educación Popular y la investigación en América Latina, la IAP como enfoque
investigativo participativo, aparece desde dos vertientes: la educativa y la sociológica, ambas.
Según Marcela Gajardo “La primera reacciona contra el positivismos pedagógico. Contra las
formas tradicionales de entender y hacer educación y más particularmente, educación de adultos.
La segunda reacciona contra los paradigmas dominantes de la interpretación de la realidad
social.28”

Desde sus orígenes, la IAP propone nuevos caminos para observar la realidad educativa y para
reivindicar procesos de participación e intercambio de saberes, que propendan por formas de
aprendizaje distintas a las promovidas por la educación formal, de hecho, el desarrollo mismo de la
investigación, se concreta en un espacio de construcción de nuevos aprendizajes.

Al mirar con detenimiento las propuestas organizativas que la IAP dimensiona y pensarlas desde un
aporte reflexivo y crítico a la Escuela, vemos que alimentar la experiencia institucional desde
procesos similares, contribuyen a ampliar la mirada sobre dicha institución y los contextos de
emergencia que la cobijan. Brinda elementos a los maestro y a las comunidades para ensanchar
los alcances de la institución escolar, recoger la cotidianidad y volverla motivo de reflexión y
acción, a la vez que posibilita a las estructuras rígidas, su movilización y reblandecimiento hacía las
problemáticas sociales. La IAP propende por la apropiación del saber de los actores sociales como
fuente importante de conocimiento y apoya la organización de los sujetos para la transformación
de realidades poco incluyentes.

Reconfigurar la Escuela desde el IAP, es vislumbrar la posibilidad de una Escuela más conciente de
su labor dentro del sistema social, es proponer enfáticamente la lucha por sistemas educativos más
acordes con las realidades sociales y más permeables a las experiencias de los sujetos que allí se
encuentran. A su vez, procesos de participación y construcción del conocimiento como los que
promueve la IAP, sin olvidar las diferentes maneras en que se han entendido tales categorías
dentro de los diversos enfoques de la Investigación Acción29, permitirían no sólo la redimensión de
la Escuela, sino que, posiblemente, la apropiación de la institución, como mentora de valores,
miradas del mundo y construcciones simbólicas, en concordancia con los ideales de cada grupo
humano. La constitución de colectivos sociales concientes de sus proyectos y la apuesta por la
configuración de subjetividades políticas, participativas y solidarias, son otros de los aportes que la
IAP, puede hacer al contexto escolar.

Aportes de la Sistematización: crítica y construcción del conocimiento sobre el hacer

Entendemos la sistematización de experiencias como “una modalidad de conocimiento de carácter colectivo,

sobre prácticas de intervención y acción social que a partir del reconocimiento e interpretación crítica de los
sentidos y lógicas que la constituyen, busca potenciarlas y contribuir a la conceptualización del campo

27
GAJARDO, Marcela. Investigación Participativa en América Latina. Documento de trabajo, Programa
FLACSO. Santiago de Chile. No 261, septiembre de 1985. Página 7
28
Ibíd. Página 6
29
Ibíd. Página 10
 33

temático en el que se inscriben.30”. La Sistematización de Experiencias, en su perspectiva crítica, se orienta

por la consolidación y proyección de nuevos caminos para las experiencias en las cuáles tiene lugar una
práctica social determinada. Como diría O. Jara “la sistematización como interpretación crítica, sólo puede
ser completa si deviene en práctica transformadora.31”

Este enfoque investigativo tiene su apogeo en la Educación Popular, como medio político -pedagógico para
intervenir, reflexionar, teorizar, reorientar, organizar y/o transformar las prácticas educativas populares, en
aras de potencializar tanto a los sujetos que intervienen en ellas, como los proyectos y la incidencia que
logran en la sociedad, las propuestas educativas de este corte32.

En la Sistematización de Experiencias, como mirada crítica de la acción educativa y con claras

intencionalidades transformadoras, encontramos elementos reflexivos que invitan a la elaboración de
constructos teóricos sobre el hacer, a aprender de la experiencia y potencializarla. De la mano de este
enfoque, se pueden proyectar nuevos caminos educativos y pedagógicos, contribuir al crecimiento y
cualificación de la práctica, a la vez que se organiza el hacer de tal forma que, resulte plausible compartir con
otros los aprendizajes obtenidos. Desde su componente crítico, la sistematización no sólo permite ordenar la
práctica educativa, sino que conduce a sus protagonistas por un proceso de formación como actores sociales
que producen conocimiento, comprenden su entorno y lo más importante, les ayuda a construir un ejercicio
político- ético, en la tarea de transformar su realidad, teniendo en cuenta sus necesidades e ideales.

En la Escuela, día a día tienen lugar una serie de prácticas y relaciones, que por el afán de la cotidianidad y
por la naturalización del contexto, se escapan de los ojos observadores de la pregunta y la sospecha. Abordar
las prácticas educativas desde la mirada crítica de la sistematización, ofrece elementos tanto a los maestros
como a los estudiantes, para identificar las fortalezas de la institución educativa en tanto que formadora de
nuevas generaciones y permite a su vez, organizar, aprender y transformar todas aquellas prácticas que
coadyuvan o se orientan en la formación de sujetos críticos, políticos y participativos

Aportes de la RCH: los sujetos históricos en la Escuela

Por Reconstrucción Colectiva de la Historia (RCH) entendemos, una “modalidad de producción de

conocimientos que busca re-construir la historia/memoria de hechos y procesos compartidos por
colectivos populares (organizados o no) involucrando activamente a sus protagonistas; además de
enriquecer el saber social sobre el pasado común, la RCH busca fortalecer procesos de
identificación y organización colectiva.33”

Los sujetos que interviene en procesos de naturaleza popular, por lo general comparten
constructos identitarios, formas de representar las relaciones sociales, sistemas simbólicos y
prácticas sociales, que se convierten en alimento y materia prima de sus luchas. El reconocimiento
de estos procesos históricos en las prácticas educativas populares, entendidas como experiencias
comunes, genera nucleamiento social, sentido de pertenencia, creación de redes y fortalecimiento

30
TORRES, Alfonso. “Sistematización de experiencias de Organización Popular en Bogotá”. En: Revista Aportes No 57.
Dimensión Educativa. Bogotá. Junio de 2004. Página 59
31
JARA H., Oscar. El Desafío Político de aprender de nuestras prácticas. Ponencia presentada en el evento inaugural del
Encuentro Internacional sobre Educación Popular y Educación para el Desarrollo, Murguía, País Vasco, noviembre 2002.
Página 6
32
JARA, Oscar. Tres posibilidades de sistematización. Comprensión, aprendizaje y teorización. Revista
Aportes 44. Dimensión Educativa. Santa Fe de Bogotá. 2000. Página 10
33
CENDALES Lola y Torres Alfonso, “Recordar es vivir”, en Aportes No 5, Bogotá 2002. Página 67
 34

del lazo social entre los participantes de la misma34. En sus procesos metodológicos, la RCH licencia
espacios para la construcción de identidades colectivas, apropiación de experiencias, relatos del
pasado y territorios, así como la conformación de actores sociales, vinculados a historias comunes
y de transformación social.

Este enfoque investigativo se inspira en perspectivas distintas de la Historia y busca caminos

alternos para reconstruirla. Apoya la emergencia de la voz de los acallados, reconoce el sentido y la
importancia de las experiencias cotidianas en la construcción de realidad, entre muchas otras
posibilidades. Desde su configuración práctica, la RCH sugiere una crítica a esquemas rígidos tanto
de construcción del conocimiento, como de participación y reconocimiento de los sujetos que se
encuentran en la base de procesos organizativos sociales.

Es precisamente desde esta última posibilidad, que la RCH hace ver a la Escuela su dificultad para
reconocer a los actores que en ella se encuentran y la falta de apropiación de los mismos, hacía los
procesos sociales adelantados en esta institución. No podemos olvidar además, que en el campo
netamente disciplinar, dentro de la Escuela, se promueven discursos oficiales de la Historia,
protagonizados por héroes o sujetos abstractos, poco conectados con la realidad de la gente
común.

Identificamos desde los planteamientos de esta modalidad de investigación, tres elementos

fundamentales que consideramos, la Escuela debe pensar:

La RCH devela y se centra en la memoria, entendida como “… el repertorio de recuerdos y olvidos,

de sus representaciones e imaginarios sobre su pasado compartido, en torno al cual sus miembros
construyen sus sentidos de pertenencia, se cohesionan como entidad social y despliegan sus
relaciones y prácticas presentes.35” Desde el protagonismo que la RCH le brinda a la memoria,
invita a la Escuela a preguntarse por los sentidos compartidos del pasado que poseen sus actores,
no sólo como medio para desvanecer la necesidad de discursos oficiales desde los cuáles generar
identidad, sino que también, como posibilidad de comprender el contexto en el cual se ubican,
construir un futuro con sentido y actuar en concordancia con las proyecciones de los grupos
humanos involucrados.

De acuerdo al sustento epistemológico y el recorrido metodológico de la RCH, el sujeto histórico

posee un lugar trascendental, como constructor de realidad y por tanto, como agente potenciador
del cambio. A la luz de éste planteamiento, la Escuela debe cuestionar las maneras en cómo educa,
su práctica pedagógica, el lugar de los estudiantes y los maestros en la relación pedagógica, entre
un sinnúmero de elementos constitutivos de su naturaleza, desde los cuales, precisamente niega la
condición histórica de los sujetos que allí convergen.

Como metodología investigativa, la RCH promueve la necesidad de las diferentes voces en la

reconstrucción del pasado, reivindica a los silenciados y les devuelve su lugar protagónico en el
devenir histórico del grupo al cual pertenecen. La Escuela necesita aprender a escuchar y dar
validez a los saberes populares, a los relatos de los estudiantes, a las vidas de los maestros y
padres, pues desde allí es desde donde se forja su práctica y es a este grupo de personas a las que
les debe responder, como institución formadora y que proyecta los intereses de una sociedad.

34
Ibíd. Página 66
35
CENDALES. Ibid. Página 67
 35

Reflexiones para el final

Luego de este breve recorrido, es importante reiterar que no se trata de sobrevalorar el lugar de la
Escuela dentro de la estructura social, ni dotarla de potestades que no tiene; no obstante, es
importante reconocer que, como institución que tiene por objeto la formación de nuevas
generaciones, se encuentra en la obligación de cuestionar su hacer y su lugar dentro de la dinámica
social, develar los intereses que apoya desde su práctica y transformarlos, para hacerlos más
coherentes con las necesidades del grupo humano en el cual se encuentra.

Para que esta utopía se haga más cercana, la Escuela, en sus versiones más tradicionales, al igual
que cómo lo viene haciendo la Ciencia Social, necesita movilizar sus estructuras rígidas,
acomodarse a los nuevos contextos de violencia, injusticia y exclusión, no para avalarlos, sino
precisamente para cuestionarlos, hacerlos evidentes y formar sujetos que tengan la capacidad de
comprender la realidad en la que se encuentran y que cuenten con la intención y el deseo de
transformarla. Por ello, necesita aprender a ser más sensible frente a la realidad social, valorar a
los sujetos en su calidad de seres cognoscentes que poseen un cúmulo de saberes, provenientes de
su experiencia de vida, de su cultura, de las tradiciones y que son importantes para comprender la
manera de mirar y acercarse al mundo.

De la misma forma, la Escuela también se encuentra en la obligación de abrir sus puertas a las
comunidades, a lo local, a la vida cotidiana, para de esta manera generar sentidos de pertenencia,
participación y nucleamientos en torno a la importante labor de educar a los jóvenes. Como vemos,
la Escuela crítica es una utopía posible, en la medida en que se permee de forma reflexiva y crítica,
de la complejidad social, política y cultural que la rodea.

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Latina. Universidad Nacional Autónoma de México. Centro Regional de Investigaciones
Multidisciplinarias. México. Editorial Nueva Sociedad. 1995

Del anterior artículo nos interesa rescatar varios elementos para ponerlos en
diálogo con el contexto de la práctica etnoeducativo que intentaremos resumir a
continuación en una serie de numerales:

a- La investigación social crítica al surgir en contextos de procesos

organizativos y movilizaciones sociales que guardan diversas similitudes
con las búsquedas y las demandas étnicas, tiene muchos y variados
elementos que aportar a la consolidación de las propuestas educativas y las
luchas sociales emprendidas desde estos contextos.
b- La investigación social y la construcción de conocimiento no son prácticas
sociales neutrales, por el contrario, su deber es afirmar y reivindicar los
sentidos que para los sujetos tienen las acciones educativas que
emprenden, construir conocimiento sobre su hacer y sus prácticas.
c- La investigación social crítica plantea un terreno promisorio al contexto de l
etnoeducación en la medida en que valida y requiere de la participación
activa de los miembros de la comunidad en la construcción de los
problemas de investigación y desarrollo de los mismos. Lo anterior
concuerda con la búsqueda reiterada que hacen las comunidades étnicas
por ser gestores y participes de sus procesos organizativos y educativos.
d- La investigación social reconoce y le da un lugar fundamental a los saberes
y formas de conocer construidos por los grupos y en la mayoría de los
casos, se centra en la reconstrucción crítica de los mismos. Lo anterior
permite y brinda herramientas a los docentes etnoeducadores para apoyar
a las comunidades en la reconstrucción de su trasegar histórico, sus
elementos identitarios y sus saberes ancestrales como parte fundamental
del proceso de construcción de apuestas educativas.
e- Los enfoques de la investigación social crítica, desde sus particularidades,
tiene mucho que aportar para la consolidación del constructo cultural y
educativo de las comunidades. Sólo por mencionar algunos de sus aportes
vemos como el IAP, en un proceso continuo de reflexión acción, permite ir
cualificando el hacer docente. La sistematización se constituye en una
posibilidad de validar lo que se hace cotidianamente, organizarlo y
 37

estructurarlo para aprender del camino recorrido y apara apoyar a otros en

sus ejercicios de consolidar apuestas educativas pertinentes. La RCH
puede apoyar en la reconstrucción del sentido histórico de las
comunidades, sus momentos de consolidación y tensión y especialmente,
en su reconocimiento como actores históricos y constructores de
posibilidad.
f- La intensión final de compartir este artículo es permitirle al estudiante
construirse un panorama general de los enfoques de investigación social
crítica que pueden orientar su hacer docente, para que éste, de acuerdo a
sus intereses y contextos, pueda elegir y profundizar en aquellos que le
resulten pertinentes.

Pero antes de cerrar este apartado, también nos parece fundamental aclarar que
no obstante estas formas de investigar han logrado importantes alcances en los
contexto de la educación popular y los movimientos sociales, no se pueden
constituir como derroteros por excelencia de la labor investigativa en el campo de
la etnoeducación, sino más bien, como referentes que permitan movilizar e inspirar
procesos propios de investigación y lectura crítica de los contextos. Para iniciar un
proceso de investigación y pregunta que resulte significativo para los grupos
étnicos, siempre será necesaria y vital la concertación, el diálogo, el
reconocimiento de sus lógicas propias y maneras de construir conocimiento, que
desde el principio, la experiencia sea un ejercicio colectivo y dotado de sentido
para todos sus participantes.

Lección 3. Algunas experiencias de investigación social crítica en el campo

educativo.

Nos parece pertinente poner en contacto a los estudiantes, con experiencias de

sistematización que han sido adelantadas en contextos de lucha y tensión
similares a los vividos por las comunidades étnicas, con el fin de que puedan, a
partir de los relatos concretos, evidenciar los alcances, las búsquedas y las
maneras en que se hace posible construir el conocimiento desde esta modalidad
de investigación. Aunque en el artículo que viene a continuación únicamente se
contempla la sistematización de experiencia, la invitación queda abierta para que
los estudiantes indaguen en los productos de investigación en los otros enfoques
planteados en nuestro aparte anterior.

La intención es entonces ofrecer referentes claros y concretos a los estudiantes,

para que desde allí, puedan imaginar el mundo de situaciones, posibilidades y
preguntas que redunden en investigaciones críticas de la realidad, que aporten en
la transformación de las realidades en las cuáles tiene lugar su incidencia como
estudiantes. Cabe anotar que los documentos formulados por las organizaciones
FUCAI, Etnollano, CRIC y otras, que ya fueron mencionados en apartes
anteriores, también permiten ver como se viven estas formas de investigar en el
contexto etnoeducativo y las formas en que permiten construir conocimiento y
cuestionar la práctica desde acciones participativas, reflexivas y transformadoras
de la realidad.
 38

El texto que podrán leer a continuación, recoge la experiencia vivida por un grupo
de Campesinos que participaron de procesos de lucha social y resistencia, al
interior del cuál, y de manera más flexible que en la escuela, se gestan procesos
educativos que tienen como finalidad apoyar la constitución de subjetividades
comprometidas con las luchas sociales y con los elementos necesarios para
participar activamente del proceso de configuración de nuevas realidades sociales.
Funprocoop es una organización dedicada a apoyar los procesos de construcción
de alternativas productivas sostenibles de las cooperativas y comunidades del
sector rural; fortalecer las organizaciones campesinas y actores que interactúan
con ellas, a través de la educación popular, la asistencia técnica integral y la
promoción de una agricultura sostenible. Con esta breve introducción, damos paso
al artículo.

Presentación de la sistematización de la Experiencia del Programa de Transferencia de Tierras

(PTT)
En: www.alforja.or.cr/sistem/sistPTT.doc
...LA TIERRA PROMETIDA...realizada por la
Fundación Promotora de Cooperativas
FUNPROCOOP - Noviembre 1999 - 2000

Este documento es una síntesis del proceso metodológico impulsado y de las conclusiones y
recomendaciones obtenidas a del proceso de sistematización del Programa de Transferencia de Tierras (PTT)
que hemos realizado, en las zonas atendidas por la Fundación Promotora de Cooperativas (FUNPROCOOP),
con los beneficiarios y las beneficiarias de las comunidades del Alto Lempa y de la zona alta del
departamento de Chalatenango, Bajo Guazapa y región aledaña a Suchitoto en Cuscatlán y faldas del Volcán
de Chinchontepec en San Vicente, así como con algunos/as beneficiarios/as de otras propiedades del PTT,
dirigentes/as del movimiento campesino y compañeras y compañeros que fueron excluidas/os del proceso de
reinserción.

El Programa de Transferencia de Tierras (PTT) surgió para darle seguimiento a los compromisos
adquiridos por las partes en conflicto acerca de la redistribución de la tierra en El Salvador, en el marco de los
Acuerdos de Paz firmados en Febrero 1992. Propuso la distribución, en tres fases, de 237 mil manzanas para
un total de 47,500 beneficiarios/as entre excombatientes de ambos bandos y tenedores/as de las zonas ex
conflictivas.

La necesidad de la sistematización surgió al observar que una parte de los/as beneficiarios/as tendían a
vender sus tierras inmediatamente después de concluir los procesos de medición y estructuración definitiva
de sus propiedades, generando con ello condiciones para una nueva concentración de tierras en El Salvador.

Con este esfuerzo de análisis e interpretación de todo el proceso, se pretendió contribuir a fortalecer las
capacidades de los beneficiarios y las beneficiarias, para que puedan participar activamente e incidir en las
políticas agrarias de este país y construir nuevas orientaciones para su futuro.
 39

Pensamos que el esfuerzo ha contribuido también a la recuperación de la memoria histórica del país, y
para dotar de instrumentos y capacitación a los líderes y liderezas de cara a la toma de decisiones en el
contexto actual.

Más que una investigación objetiva del Programa de Transferencia de Tierras, hemos tratado de realizar
una reflexión participativa, en el sentido de que los análisis se elaboraron desde y con la visión de los/as
propios/as beneficiarios y beneficiarias del PTT, aunque confrontándola permanentemente con la visión de
los/as acompañantes institucionales, gremiales o partidarios. Esto permitió lograr que finalmente los/as
participantes entendieran el proceso que han vivido a lo largo de estos años y pudieran ubicar de mejor
manera las causas de sus aciertos, errores y frustraciones, y estar más conscientes de su propia
responsabilidad para un mejor futuro y para construir nuevas esperanzas y rumbos.

Finalmente, esperamos abrir un debate nacional en torno al acceso y uso colectivo de la tierra y el
desarrollo de campesinas y campesinos para una vida digna, para contribuir a que se hagan efectivas las
medidas estructurales pactadas en los Acuerdos de Paz y favorecer así la realización de políticas a favor del
desarrollo del agro en nuestro país.

Sobre El Método De Sistematización _____________

La sistematización como un método para la recuperación, análisis e interpretación de la experiencia

de los beneficiarios y las beneficiarias del Programa de Transferencia de Tierras (PTT)

Para realizar este proceso de sistematización, escogimos el método de la Red Centroamericana de

36
Educación Popular, ALFORJA , cuyo énfasis se centra en la reconstrucción, análisis y apropiación crítica de la
experiencia por parte de los sujetos y las sujetas que se involucran en ella. Dicho método, se basa además en
los principales fundamentos pedagógicos, políticos y metodológicos de la Educación Popular, trabajados y
validados de manera permanente por los educadores que conformamos la Red.

En este sentido, la realización del proceso de reflexión y análisis con los/as participantes en esta
sistematización, ha tenido tanta o más importancia que los productos finales que surgieron de ella. Al mismo
tiempo, la riqueza de este método nos ha permitido convertirlo en un instrumento educativo, psicosocial y
político.

Educativo, porque nos ha dado la posibilidad de construir colectivamente la experiencia, y capacitar a los
participantes para que puedan realizar un análisis más integral de la realidad e interpretar los significados
que arroja el análisis para su futuro.

Psicosocial porque sirvió para recuperar la historia de la guerra y de la lucha de las personas
involucradas, una recuperación muchas veces dolorosa, porque supuso arrancarle a la memoria situaciones
difíciles de superar, pero el mismo hecho de haberlas recordado y hablar de ellas ha ayudado a construir
puentes entre su pasado y su futuro, para trazar y cimentar nuevas esperanzas y sacar fuerzas para seguir
luchando.

Finalmente, es un instrumento político que permite construir sujetos/as de derecho, luchando por
implementar relaciones de poder más horizontales y democráticos, para, incidir en las políticas del país y
fiscalizar el cumplimiento de los acuerdos pactados.

Desarrollo del proceso de sistematización

36
Red Centroamericana de Educación Popular, cuyo referente en El Salvador es FUNPROCOOP
 40

El proceso metodológico giró alrededor de un eje central: el acceso y uso colectivo de la tierra y el
desarrollo de campesinas y campesinos para una vida digna, y se basó en tres momentos claves:

 El primer momento consistió en la recuperación histórica de la lucha por la tierra y de la experiencia del
PTT, y en el ordenamiento de la información sobre el desarrollo de las diferentes etapas del programa, y
que se centró en temas y aspectos como: la negociación de la tierra y la seguridad jurídica; el proceso
visto desde de las comunidades; principales irregularidades y dificultades; la participación de las
mujeres.

 En un segundo momento realizamos una interpretación de esta experiencia, profundizando en los

siguientes aspectos relacionados con el eje central: el acceso a la tierra mediante el PTT; la figura
jurídica del pro indiviso y el rompimiento; los consensos, el trabajo colectivo y la solidaridad; la
organización política y productiva; el cooperativismo y la organización comunitaria; las oportunidades
para el desarrollo y el mejoramiento de la calidad de vida de los/as beneficiarios/as.

 Finalmente, el tercer momento consistió en la elaboración de conclusiones recomendaciones a partir

de la interpretación realizada.

Durante cada uno de estos momentos se organizó un taller central, con representantes de las
comunidades del PTT, del movimiento agrario, del FMLN y del movimiento de mujeres, y posteriormente tres
o cuatro eventos locales con todos/as los/as miembros/as de las comunidades, para la socialización y
validación de los productos elaborados en los eventos centrales.
De cada taller central se elaboró una memoria con los principales contenidos, así como dos vídeos, los
cuales facilitaron la socialización en los eventos locales, y sirvieron de base para el proceso de interpretación
y para la elaboración de conclusiones. Para finalizar se elaboró un vídeo de todo el proceso de
sistematización para presentarlo en foros regionales y nacionales con el fin de iniciar un debate sobre la
democratización de la tierra y el futuro del agro en nuestro país.

Todo este procedimiento metodológico permitió que finalmente los/as participantes se apropiaran de
esta experiencia, tomaran conciencia de lo mucho que costó acceder a la propiedad de la tierra y de las
responsabilidades que ello significa, y expresaran su deseo de mantenerse unidos/as, de aplicar lo aprendido
en su trabajo, de seguir luchando por conseguir créditos y proyectos de desarrollo y de exigir una mejor
repartición de la tierra que aún está concentrada en pocas manos, para que haya más oportunidades para
los campesinos y campesinas de este país.

”Este tipo de actividad es importante porque cuando uno mira la explicación de lo que se hizo,
comienza a hacerse una idea de lo que se pudiera haber hecho
y de lo que se puede hacer ahorita en ese momento….
Analizando uno se dice: ¡No hombre, esto quizás por otro lado sería!
Ahora lo que falta es enfrentarlo, ya tenemos claro el problema”
(Antolín, la Montañona, Chalatenango)

Por último, manifestaron la necesidad de socializar con sus comunidades todo este proceso de
sistematización para que éstas se apropien del método y de las enseñanzas, como medio para lograr una
mayor y mejor organización y por ende una real incidencia en las políticas gubernamentales.

LAS PRINCIPALES CONCLUSIONES _____________

Para los/as participantes en el proceso de sistematización, el PTT podría haber contribuido a fortalecer la
reforma agraria en el país, mediante una mayor democratización de la tierra y una adecuada producción
para garantizar las necesidades básicas de sus propietarios y propietarias.
 41

Muchos/as beneficiarios/as ahora tienen tierras que antes no tenían, eso les genera tranquilidad y les
hace sentirse libres; tienen algo para heredar a sus hijos/as y no dependen de los demás para decidir sobre
los productos a sembrar. No obstante, la mayoría piensa que se quedó lejos del objetivo, ya que el acceso a
la tierra no fue equitativo ya que hubo muchos excluidos y muchas excluidas, sobre todo combatientes
menores de edad y mujeres, y apenas alcanzó a repartir un 5% del 16% del total de tierras agrícolas que se
iba a repartir. Para los/as participantes la falta del acceso a la tierra, en condiciones mínimamente
adecuadas, sigue siendo uno de los principales problemas en sus comunidades, a pesar de que la mayoría ya
cuentan con su parcela.

Por otra parte, no hay que olvidar, que la transferencia estuvo enmarcada en el período de ejecución de
medidas estructurales promovidas por el Banco Mundial, que no dejó de presionar para la liberalización del
mercado de tierras. Si bien esto posibilitó por un lado la condonación de la deuda, por otro limitó los tiempos
de la parcelación, lo que afectó los procesos de discusión y análisis para lograr los consensos entre
beneficiarios y beneficiarias sobre la mejor manera de partir las tierras, y trajo como consecuencia los
problemas mencionados a lo largo de este documento: desmovilización organizativa; venta de las parcelas a
bajos precios –en algunos casos a los anteriores propietarios que las habían vendido a altos precios-,
facilitando con ello de nuevo la concentración; incapacidad productiva y de acceso a los créditos a los/as
nuevos/as micro propietarios/as.

El principio de voluntariedad, afectó también negativamente, desde el inicio, el buen funcionamiento del
PTT. Este principio consistía en que los “propietarios legítimos” de las tierras ocupadas o sujetas a
expropiación, solamente tenían que vender si así lo querían, lo que permitió que algunos propietarios
cercanos a ARENA bloquearan el proceso del PTT y consiguieran subir los precios de manera excesiva, así, los
fondos inicialmente destinados a este esfuerzo no alcanzaron, por lo que tuvo que reducirse el número de
beneficiarios/as y del tamaño de las parcelas que resultaron demasiado pequeñas para hacerlas
37
económicamente rentables.

La falta de créditos blandos a bajos intereses, la deficiente asesoría técnica, las pocas oportunidades para
la comercialización y el incremento de los costos de los insumos, han limitado las posibilidades de producción
de los/as beneficiarios/as, como lo demuestran las declaraciones de la mitad de los/as participantes de este
proceso quienes afirman que aún hoy no pueden cubrir la seguridad alimenticia de sus familias. De las 33
comunidades representadas en el proceso de sistematización, la mayoría de sus miembros aseguran estar en
condiciones incluso más difíciles que antes de la guerra. Si bien se observa que una parte de las comunidades
beneficiarias, han tenido acceso al agua, energía y a otros servicios, a la mayoría se les ha negado esta
posibilidad y se sienten marginadas.

La capacidad de organización y movilización que los/as beneficiarios y beneficiarias traían desde la época
de la guerra e incluso desde antes, fue fundamental para apoyar el proceso, conseguir la condonación de la
deuda y presionar al inicio por el cumplimiento de lo acordado, pero hoy esa capacidad se ve disminuida. Por
otra parte, después de disolverse el comité de Tierras del FMLN, ya no existe un referente claro para el
programa y así se diluye la capacidad de fiscalizar su cumplimiento.

El FMLN, constituido en el nuevo partido de oposición, le apostó a la toma del poder mediante las
elecciones, para implementar medidas económicas que permitieran el acceso más equitativo a recursos
económicos y a garantizar la seguridad alimenticia de la población salvadoreña en general. Al no darse este
triunfo, las propuestas para medidas económicas más favorables se centraron en el marco de la Asamblea
Legislativa, donde el FMLN nunca tuvo los votos necesarios para realizar reformas sustanciales. Esa apuesta
del FMLN, generó además un distanciamiento con sus bases y con las comunidades.

Aunque el FMLN logró que la transferencia se implementara bajo la forma jurídica colectiva llamada el
pro indiviso, esta se ocupó para acelerar la partición y sólo en algunos casos fue aprovechada para

37
Ibid
 42

garantizar formas de tenencias colectivas. Hoy la mayoría cuenta con sus títulos de propiedad. Pero aún
existen comunidades sobre todo en Chalatenango que no han consensuado la partición de su propiedad,
otras decidieron mantener la figura del pro indiviso por lo menos sobre una parte de los terrenos. En
resumen, en parte por la presión de la negociación, por las propias dificultades internas del FMLN y la
presión de los organismos internacionales, no se logró consensuar un sistema de seguridad jurídica de la
tenencia de la tierra que armonizara las necesidades individuales y las colectivas.

La misma presión hacia la propiedad individual y hacia la resolución de la pobreza como un problema
individual, empieza afectar los tejidos sociales de solidaridad y trabajo colectivo construidos durante la
guerra en las zonas ex conflictivas, donde la seguridad alimenticia era un problema abordado y resuelto por
la colectividad y contemplaba a todos y todas por igual. Poco a poco se impuso la tendencia al
individualismo, los/as beneficiarios/as del PTT aspiraban a tener un lote propio lo antes posible, pensaban en
tener la oportunidad de un enriquecimiento rápido y fácil con créditos y la parcela garantizada, sin
reflexionar a fondo sobre la oportunidad real que significaba una parcela de tres a cuatro manzanas de mala
tierra y con créditos en un contexto neoliberal que ya sentenció el agro en El Salvador.

Un vacío de todo este proceso fue la ausencia de una asesoría jurídica efectiva y desinteresada,
fundamentalmente para las mujeres. Por la complejidad que implicaba el manejo de varias escrituras a la
vez, muchas veces facilitadas mediante diferentes instituciones, cuyas políticas también eran diversas y la
información que manejaban incluso contradictoria, aún hoy existen muchos y muchas beneficiarias que no
tienen registrado debidamente sus escrituras, no saben el precio real a pagar por cada una de ellas, ni a
quienes.

Por otra parte, existe una clara desconfianza en el actual sistema judicial, como lo demuestra el hecho
que ninguna de las irregularidades e incluso desfalcos que fueron develados a lo largo de este proceso de
sistematización fueron denunciados ante las autoridades pertinentes. En general, predomina un sentimiento
de impotencia al respecto, debido a la idea de el/la que hace la denuncia puede salir perjudicado/a, de que la
impunidad tiene todavía sometido al aparato judicial salvadoreño.

Otro punto importantes es que a pesar de que se trató de mantener valores de solidaridad, de trabajo
colectivo y la capacidad de organización para construir los nuevos tejidos comunitarios, no se logra visualizar
y mucho menos implementar una estrategia conjunta entre los y las beneficiarios/as, los/as dirigentes/as del
FMLN y las ONG acompañantes. Por otro lado tampoco hubo capacidad de parte de los/as beneficiarios y
beneficiarias de articularse para buscar formas alternativas de producción y comercialización e incidir en
fortalecer el movimiento campesino del país para hacer cumplir los acuerdos pendientes y exigir políticas
más favorables.

Pese a la rica experiencia del cooperativismo independiente, promovida por los sectores progresistas de
la iglesia católica en los años 70, no se analizó el cooperativismo como una alternativa viable para la
producción, como una organización alternativa al modelo económico capitalista. Se veía como un medio
para obtener créditos rápidos y para la organización con el movimiento revolucionario. También las formas
verticales de cómo se implementó por el gobierno como parte de la reforma agraria, además de las
infiltraciones contra insurgentes para el control político de sus socios contribuyeron al desprestigio de estas
por su mala administración y corrupción de sus dirigentes/as. En general la poca autonomía política de las
cooperativas fue otro factor que no permitió su crecimiento.

En cuanto al papel de las ONG, han ocupado gran parte del espacio dejado por el movimiento social,
retomando las propuestas de modelos económicos alternativos, pero en su mayoría, sin claridad estratégica,
se limitaron a apagar el fuego con programas asistenciales, sin coordinación entre ellas, solventando
coyunturalmente, mientras duraban los proyectos, necesidades para la sobreviviencia.

Constatamos que las instituciones no gubernamentales, han tenido poca capacidad para facilitar
procesos para implementar proyectos alternativos. Aún les cuesta precisar su papel; la multiplicidad de
 43

“chaquetas” entre ser militantes del FMLN, y/o de movimientos sociales, y el ser técnicos/as facilitadores/as
de procesos, llevó a muchos/as, inconscientemente, a asumir el papel que les asigna el proyecto neoliberal,
para paliar la pobreza, asumiendo por ende el papel que le tocaría al Estado, sin tener ni los recursos para
hacerlo, ni la cobertura necesaria para lograr un impacto real. A esto se agrega la poca capacidad de acción
interinstitucional de las ONG debido a la competencia a la cual las impulsa la carrera por los proyectos
financiados por la cooperación internacional.

En general, los avances más relevantes alcanzados por los proyectos alternativos financiados por la
cooperación tuvieron lugar en el campo de la concientización sobre desigualdades de género y de la
preservación y recuperación del medio ambiente (especialmente protección de fuentes de agua, desarrollo
de nuevas formas de producción sin agroquímicos y de protección de suelos).

El proceso ha dejado desconfianzas y cansancio, pero la mayoría coincide en que es necesario seguir
luchando por la tenencia y repartición justa y con equidad de la tierra, y para reconstruir los canales de
comunicación entre los/as dirigentes del FMLN y las comunidades.

Por último, quedó claro que las mujeres no han tenido un acceso equitativo a este programa a pesar de
haber entregado su vida de igual manera que los hombres, fueron excluidas primero del programa, luego de
las listas, se les hizo difícil obtener créditos y finalmente no tuvieron acceso a la información de manera
oportuna para reivindicar sus derechos, que muchas veces incluso desconocían. Si no hubiera sido por la
insistencia de las organizaciones de mujeres, nunca se hubiera logrado la integración del 35% como se
afirma hoy.

Finalmente se puede afirmar que los principales factores que han dificultado este proceso se deben a la
falta de voluntad política de los diferentes gobiernos de ARENA para implementar las medidas estructurales
necesarias para resolver los problemas que originaron el conflicto, medidas que pasan por impulsar el código
agrario, promover créditos blandos e implementar una clara política de apoyo a la recuperación del sector. Si
a pesar de todo se ha logrado implementar el programa del PTT, ha sido por la voluntad política demostrada
por el FMLN y por los mismos beneficiarios y beneficiarias, así como por la capacidad de presión del Banco
Mundial cuya urgencia por la liberalización del mercado de tierras, coincidía en la necesidad de finalizar el
programa lo mas rápidamente posible.

RECOMENDACIONES A FUTURO ____________

Las oportunidades del contexto

Como principales oportunidades del contexto se identificaron las siguientes:

El artículo de la Constitución que determina la función social de la propiedad y por lo tanto permite la
expropiación de las tierras si estas no cumplen esta función.

El hecho de que existan varias propuestas para un código agrario, incluso uno con enfoque de género, que
permitiría regular la legislación existente tomando en cuenta las desigualdades que existen actualmente
entre campesinos, campesinas, y propietarios/as. Además está el acuerdo de paz firmado que establecía la
aprobación de un código agrario en 1995.

La existencia de una Mesa Permanente de Mujeres Rurales, que discuten y proponen alternativas y
soluciones.

La fracción de 31 diputados del FMLN en la Asamblea Legislativa, que si bien no tiene el poder y tiene
muchas discusiones internas, es un partido de izquierda que aún sigue siendo un referente para muchos
pobres del país.
 44

Con respecto al agro el FMLN plantea los siguientes puntos para su agenda en la Asamblea Legislativa:

 Parar los embargos de las tierras mediante el establecimiento de una ley que suspenda la ejecución de
embargos.

 La promoción de un verdadero código agrario, el cual contemple una legislación que le permita al
Estado quitarle la tierra que ha entregado a particulares, y que no está haciendo uso de ella, para
entregarla a otro particular que pueda usarla bien.

 Frenar los abusos de los oligopolios, para bajar los precios de los insumos agrícolas que están
monopolizados por la empresa SERTESA, de Cristiani Burkar.

 Promover una línea de financiamiento para el/la agricultor/a pobre. Es necesario lograr que el
Gobierno y el Estado inviertan, y que los sectores privados inviertan pero no con mentalidad mercantil
sino con la mentalidad de fomentar el desarrollo de los pequeños.

 Crear un Banco de Desarrollo, para resolver lo anterior y la problemática de la falta de producción en

nuestro país. La diferencia entre el Banco Mercantil y el Banco de Desarrollo, es que el primero privilegia
la máxima utilidad, la máxima ganancia, por eso son usureros; una Banca Desarrollo, como la piensa el
FMLN, tiene como objetivo ayudar para que los/as productores/as se fortalezcan y se revitalicen.

Otra oportunidad son las diversas alcaldías ganadas por el FMLN, a través de las cuales se pueden
implementar proyectos de desarrollo local.

Otras oportunidades son los espacios existentes como el foro agropecuario y las organizaciones
campesinas como ANTA y la ADC para ejercer presión desde los mismos sectores populares. Y la posibilidad
de revisar el mandato truncado de la conformación del foro económico y social para la concertación para el
establecimiento de amplios convenios tendientes al desarrollo económico y social, entre Gobierno,
empresarios y trabajadores.

La agenda de los/as beneficiarios y de las beneficiarias

para asegurar la producción de la Tierra

 Lograr una verdadera democratización de la tierra a la cual tengan acceso todos y todas los/as
campesinos/as con igual oportunidad (prioridad a largo plazo).
 Lograr créditos blandos, con bajos intereses y sin hipoteca (prioridad a corto plazo).
 Promover el subsidio a los insumos agrícolas para reducir sus precios (a corto plazo).
 Controlar los precios para garantizar la comercialización de la producción nacional (a mediano plazo).
 Exigir una línea permanente de asistencia técnica calificada para la diversificación de la producción (a
mediano plazo).
 Implementar un seguro por daños causados por fenómenos naturales (a largo plazo).

Recomendaciones de los/as participantes de la sistematización

Tomar conciencia sobre el costo que tuvieron las tierras que se tienen hoy, sobre la historia de esta lucha
por la tierra y sobre los sacrificios que hicieron posible la tenencia de la tierra, así como sobre las
capacidades que se han construido a lo largo de esta experiencia, como la capacidad de organización, de
movilización, de negociación y de establecimiento de consensos.
 45

Mejorar la capacidad de análisis integral para entender la realidad en la cual está viviendo el
campesinado, visualizar sus oportunidades y amenazas para poder asumir un papel más activo en la
construcción del futuro.

Volver a construir confianza, honestidad y solidaridad entre los/as mismos/as habitantes de las
comunidades para fortalecer sus tejidos sociales.

Promover un nuevo liderazgo más democrático, que actúe con honestidad y transparencia, que
implemente canales efectivos para la comunicación y sepa mandar obedeciendo a lo que le encomiende la
asamblea.

Establecer, de manera colectiva, reglas claras entre los/as miembros/as de las organizaciones comunales,
cooperativas, etc., y saber hacerlas respetar.

Buscar formas de organización que permitan la integración de las necesidades individuales con los
intereses colectivos. Fortalecer la organización comunitaria, regional y nacional.

Incidir, en el ámbito nacional, en los espacios existentes para construir un poder para la propuesta, la
presión y fiscalización hacia el Gobierno, para que se implementen los acuerdos pactados y se desarrolle una
verdadera política para garantizar la producción de los pequeños productores.

Implementar la producción de productos diversificados, mediante la agroecología pero articulada a redes

de comercialización nacional e internacionales. Hay que buscar técnicas alternativas menos caras, volver a
promover las semillas criollas.

Buscar nuevas formas de organización, que permitan producir mejor, luchar por el acceso a créditos
blandos en forma colectiva y así también buscar la solución a la comercialización de los productos. Los
proyectos pueden impulsarse de forma organizada y se puede trabajar en la diversificación de los cultivos.

Buscar nuevas formas cooperativas para la compra de insumos y la comercialización, siempre y cuando
se cuente con una formación permanente en administración y gestión.

Fomentar una organización comunitaria que permita la participación de todos/as los/as pobladores/as,
jóvenes, mujeres y hombres.

Desarrollar la capacidad de pedir cuentas los/as líderes y liderezas que nos representan a todos los
niveles y en el gobierno.

Formar una alianza con los diferentes gremios sociales afectados por el sistema actual, la cual debe
tener mayor acercamiento con las bases de tal forma que en cada comunidad exista una o un representante
para unificar esfuerzos y lograr formar una mejor conciencia, confianza, concertación y una lucha
reivindicativa.

Conectar el trabajo institucional del Frente con las propuestas y demandas populares en una acción
política conjunta. Revisar los acuerdos de paz y buscar como ejercer presión desde los sectores populares.
Llegar a la Asamblea y presionar a los diputados del PCN, PDC, ARENA. Denunciar los incumplimientos, las
irregularidades, los problemas. Organizar conferencias de prensa. Tener una presencia permanente.

Recomendaciones generales para las instituciones acompañantes

Promover procesos integrales de desarrollo a niveles microregionales, mediante la articulación de

todos los/as actores/as que intervienen en ellas, pero protagonizadas por estructuras conformadas por
 46

líderes locales, no por las mismas ONGs. En este sentido urge clarificar mejor los roles entre los actores que
inciden en los espacios locales, y elaborar estrategias de intervención conjunta.

Impulsar procesos de educación integral que no sólo entrenen a los/as participantes para obtener
resultados rápidamente, sino que permitan construir nuevas concepciones menos asistencialistas, más
autónomas, tanto en las organizaciones acompañantes como en los y las productores/as para impulsar
procesos de desarrollo integral que garanticen nuevas formas de manejar los créditos y la planificación y
ejecución de proyectos por parte de los/as mismos/as productores/as, implementar nuevas practicas
agrícolas que preserven el medio ambiente, y que finalmente contribuyan a rescatar valores de solidaridad,
unidad y apoyo mutuo.

Garantizar la seguridad jurídica de las tierras, para ello es fundamental un código agrario que contemple
a mujeres y hombres a través de una pronta y efectiva incidencia en la Asamblea Legislativa. Este código
agrario tiene que articular la seguridad de la tierra a las condiciones necesarias para garantizar la
producción y su comercialización: significa garantizar la asesoría agropecuaria para la diversificación de
productos, para la agroecología y los análisis de factibilidades.

Desarrollar campañas informativas para asegurar la tenencia de las tierras con acciones especialmente
dirigidas a mujeres, con los siguientes contenidos:

 Diferencia entre las escrituras de terrenos y viviendas, pasos para legalizar e inscribir las escrituras y
costos a pagar.

 Contar con una orientación legal para casos en litigio, fundamentalmente para mujeres.

 Hay mujeres con tierra, que son jefas de hogar y otras que están solas. Ellas deberían tener privilegios
que les permitan acceder fácilmente a la tierra y a créditos.

Puesto que sólo la legalización de la tierra no es suficiente, hace falta conseguir una seguridad
económica, técnica, productiva y de comercialización, tanto para hombres como mujeres campesinas, es
importante hacer propuestas y presionar para la implementación de un verdadero código agrario y la
reactivación del agro en general con nuevas políticas gubernamentales.

Sin embargo la coordinación entre ONGs solas no es suficiente, ni solo su incidencia basta, es importante
realizar un trabajo constante y dirigido a fortalecer un movimiento campesino fuerte con capacidad de incidir
en las políticas gubernamentales, así como trabajar propuestas estratégicas para reactivar el agro entre
todos/as los/as actores involucrados en los procesos de desarrollo rural.

Ana Bickel Mayo 2001

Coordinación de la Sistematización

Como pudimos observar en este caso, la misma experiencia de sistematización se

constituye en un ejercicio educativo que permitió formar e identificar líderes de la
comunidad, generar sentido de pertenencia sobre la experiencia y en esa medida,
actualizar los sentidos de compromiso y lucha social, a la vez que facilitó trazar
caminos conjuntos en cuanto a los pasos a seguir en el proceso de lucha.
 47

Dichas potencialidades aportadas al contexto de construcción y reconfiguración de

la práctica educativa pueden redundar en la generación de propuestas educativas
más incluyentes, pertinentes y con un sentido de lo social y lo político con claras
intencionalidades emancipatorias. Así mismo, permite construir canales de diálogo
y participación para los diferentes agentes involucrados en el proceso educativo,
partiendo de un proceso de reconstrucción histórica del proceso, una ubicación en
el contexto actual y un proceso de evaluación crítica del recorrido logrado hasta el
momento. En muchos de los casos, los procesos de sistematización permiten
además, proponer alternativas de acción, roles para los participantes y preguntas
orientadoras de la acción educativa.

Nuestra apuesta sigue siendo entonces la de promover prácticas educativas con

sentido, cohesionadas y coherentes con las demandas del contexto que
garanticen procesos con alto sentido formativo para los estudiantes y un profundo
aporte a los procesos de desarrollo local y comunitario de los grupos étnicos.

Capitulo 3. Herramientas básicas para hacer de la práctica un espacio de

investigación.

Lección 1. Diario de campo.

Pensando en las maneras y las posibilidades desde las cuáles se puede plantear
un proceso reflexivo, crítico e investigativo de la práctica educativa, consideramos
el diario de campo una herramienta fundamental, que puede permitir a los
estudiantes llevar una bitácora y una memoria del proceso adelantado. El diario
de campo como herramienta de investigación docente ha sido abordado y
propuesta desde diferentes perspectivas y posibilidades, que incluso se
contradicen entre si y desde las cuáles aun no se ha sido posible llegar a un
consenso sobre el lugar de éste y las maneras de llevarlo; no obstante, si es
posible identificar que aparece dentro de la práctica educativa como posibilidad de
apoyar el lugar que se le da al docente investigador y a los sujetos de
investigación que participan en la práctica, así como a las maneras en que se
plantea la construcción de conocimiento social.

La profesora Sandra Rojas, docente de la Universidad Pedagógica Nacional y

coordinadora de práctica educativa del programa de Educación Infantil al respecto
plantea que el diario de campo: “…se asume como la herramienta de
investigación que, por excelencia, posibilita el registro de la experiencia,
constituyéndose así, en la base fundamental para la reflexión, conceptualización y
sistematización de la misma.”38 El diario de campo empieza a ser utilizado a
manera de herramienta investigativa en el contexto de la etnografía, como la
manera más efectiva para registrar todas aquellas observaciones, charlas y

38
ROJAS, Sandra Lucía. El diario de campo, un espacio para el sujeto. Documento presentado en el I
Encuentro de Práctica Pedagógica. Pontificia Universidad Javeriana y Universidad Pedagógica Nacional.
Octubre de 2007. Documento digital (sin más datos bibliográficos). pág. 1. El texto completo se encuentra en
los documentos anexos de la unidad 1.
 48

situaciones que veían los etnógrafos, con el fin de mantener al máximo un

respecto por las formas en que se desenvolvían las personas y los
acontecimientos.
Es importante en este punto recordar que la etnografía como enfoque
investigativo, surge a inicios del siglo XX, con la intensión de rescatar y estudiar
las culturas nativas y exóticas en Inglaterra y de realizar un acercamiento
comprensivo a las nuevas configuraciones urbanas que estaban teniendo lugar en
algunas ciudades de Estados Unidos. Sandra Rojas, citando a Rosana Guber nos
recuerda que la etnografía tuvo como propósito inicial “…comprender los
fenómenos sociales y culturales desde la perspectiva de los miembros de las
comunidades estudiadas, en la lógica de “rescatar modos de vida en vías de
extinción ante el avance modernizador” (Guber, 2001:12).”39
En estas primeras búsquedas de la etnografía, es posible observar como el campo
de investigación, pese a sus características y particularidades, se ve permeado
por la lógica industrial imperante y por los conceptos de ciencia exacta que rigen
los destinos de la sociedad de comienzos de siglo. El etnógrafo en este sentido,
debe mantener su lugar de neutralidad valorativa y dedicarse a describir la
realidad tal y como ocurre, intentando no incidir en su desarrollo ni alterar las
lógicas cotidianas de las comunidades. En este sentido, era común en los trabajos
de campo desarrollados por los primeros etnógrafos, que el acercamiento a la
realidad se diera a partir de la aplicación de cuestionarios extensos, con preguntas
plateadas de antemano y cuyas respuestas debían ser registradas de manera
minuciosa por la persona que realizaba el levantamiento de información. Estos son
pues los inicios del diario de campo.

Sandra rojas nuevamente al respecto comenta que “Lo anterior implica el

cuestionamiento a los presupuestos, métodos y técnicas propios del positivismo,
máxime cuando se pretende dar cuenta de procesos sociales o culturales, ya que
dicha perspectiva niega la incidencia de la mirada del investigador en las
explicaciones derivadas de su trabajo, y elide el sentido que los sujetos
investigados asignan a sus prácticas.”40

El diario de campo se constituye en los terrenos de la antropología y la sociología,

principales disciplinas interesadas en el desarrollo etnográfico, como herramienta
esencial de investigación, pero más adelante y cuando la etnografía empieza a
evidenciar sus prolíficos aportes al campo educativo, es también llevado a los
espacios de la investigación educativa y a los procesos de formación docente.

Pero las miradas del diario de campo se trasplantan a la educación también con la
mirada objetivista del positivismo, en este sentido es posible evidenciar como en
algunos contextos, se le solicita a los estudiantes que realicen sus diarios de
campo como registros objetivos, en los que el involucramiento subjetivo sea
mínimo; se diseñan formatos orientados a este propósito y se disgrega la mirada

39
Ibíd. Pág. 1.
40
Ibíd, Pág. 2
 49

sobre la realidad desde la separación entre descripción, interpretación, análisis,

reflexión y preguntas. La docente Sandra Rojas, citando a Díaz y Velazco, nos
permite ver como dicha separación, a demás de ser poco práctica, no permite
abordar la mirada comprensiva y holística la realidad, al respecto argumenta que:
“Resulta extremadamente rígido, compartimentalizador, concebir el proceso
metodológico como si estuviera dividido en fases discontinuas, como una
secuencia de acciones en una cadena de montaje que se llevasen a cabo en
distintas dependencias de una factoría (Velasco: 1997: 42).”41

Dados los anteriores argumentos se hace necesario entonces aclarar que para
efecto de la formación de los estudiantes y de la realización de una práctica con
las características antes mencionadas, se propone realizar y apoyar la labor
docente desde el uso de un diario de campo de corte interpretativo, que se
pregunte y de cabida a las inquietudes del docente investigador, a sus preguntas,
disertaciones, sus crisis, sus angustias y sinsabores, pero que también permita la
aparición de las voces de otros, de esos interlocutores que aparecen en el
contexto de la práctica. Rojas al respecto afirma que: “El diario da cuenta del
entramado relacional y de significación, tejido en torno al objeto o problema de
investigación, comentarios, inquietudes, fragmentos de conversaciones, trozos de
discursos, hipótesis, interpretaciones, preguntas quedan registradas como
manifestación de lo que los etnógrafos llaman el extrañamiento del sujeto
investigador…”42

De tal forma, podemos afirmar que el diario de campo visto desde una perspectiva
interpretativa tiene la virtud de dejar hablar al sujeto investigador desde su
subjetividad, para tomar distancia y volverla posibilidad de reflexión, a la vez que
le sirve como espacios de memoria, de encuentro de diversas voces y situaciones,
desde la pausa, la reconfiguración y reconstrucción que implica el acto lector. En
esa medida y siguiendo de nuevo a Sandra Rojas, proponemos que “El diario de
campo es entonces el escenario en donde todas estas voces se enuncian. La
experiencia es atravesada por la reflexión, por el redoblar, por el volver sobre; las
voces entran en debate, unas son interpeladas, otras son cuestionadas, otras se
desnaturalizan y adquieren sentidos no sospechados para el sujeto, otras se
explicitan para develar nuestras incoherencias y así emerge la crisis, crisis
necesaria para darle lugar al pensamiento crítico, pues como lo señala Ferrer:
“crítica y crisis nacen del mismo vocablo griego “krino”. Un pensamiento crítico es
necesariamente (no únicamente) un pensamiento que sabe y se atreve a pensar
crísicamente es decir desde la crisis” (1995:172).”43
Como aclaración de cierre entonces, nos parece fundamental que el estudiante de
la licenciatura en su proceso de construcción y constate reflexión de la práctica,
acuda al ejercicio de llevar un diario de campo, con las características acá
delineadas, para que pueda estar poniendo en diálogo constante sus preguntas,
interpretaciones e hipótesis con las situaciones y fenómenos que tienen lugar en el
41
Ibíd. Pág. 4
42
Ibíd. Pág. 5
43
Ibíd. Pág. 7
 50

desarrollo de su ejercicio docente. Siendo consecuentes con lo antes expuesto, la

intensión de este diario debe ser pues que el estudiante pueda plasmar allí lo que
considera importante de su cotidianidad, las conversaciones, discusiones que
sostiene con la comunidad o que puede observar y que resultan pertinentes para
sus preguntas, sus angustias y sus problemas de abordaje. El estilo, haciendo
caso a las formas subjetivas de vivir la práctica, debe ser libre, siempre y cuando
se de lugar a la descripción, la reflexión la vos de los otros y la unión de todos
estos elementos a partir de la interpretación constate que haga el estudiante de su
trabajo.

Lección 2. Observación participante: ¿qué es?

Parte de lo que se registra en el diario de campo es fruto de lo que en el contexto

etnográfico ha recibido en nombre de observación participante. Pero antes de
iniciar la conceptualización de la observación participante, nos parece pertinente
hacer una breve reflexión de lo que se ha entendido como observar en el contexto
etnográfico a la luz de los planteamiento de Araceli de Tezanos.

Para esta investigadora la observación es un instrumento fundamental del trabajo

en terreno para facilitar la recolección de información. Pero además de la tarea de
observar, Araceli propone que es también necesario insistir en las maneras de
registrar y trabajar sobre esas observaciones para: “…producir buenas
producciones, entendiendo por tales aquellas que dan cuenta, de la manera más
fidedigna posible, de las representaciones que el otro o los otros construyen sobre
el vínculo que las personas observadas establecen con su entorno y entre ellas
mismas. Es decir, como construyen, comprenden e interpretan su estar en el
mundo.”44

La observación en el contexto etnográfico, tiene que ver con un trabajo

concienzudo e intencionado sobre las percepciones que se construyen frente a
una realidad determinada y con el posterior registro de dichas precepciones, para
ser trabajadas de manera detenida. Es importante considerar que la observación
parte de la historicidad del sujeto investigador, de sus cargas valorativas, de sus
lecturas de mundo y de las maneras en que se pone en juego su subjetividad en el
contexto; pero además, se observa principalmente aquello que ha sido motivo de
pregunta para el investigador, aquello que quiere responder o abordar para ser
descrito y comprendido. En este sentido, es posible afirmar que el proceso de
observación y registro se inscribe en un primer ejercicio de interpretación de lo
observado, dado que se selecciona aquello que al investigador, desde su historia y
sus preguntas, valora como importante y digno de ser registrado.

La intensión de esta observación detenida, reflexiva y cuestionadora del contexto y

los actores, no es otra que la posibilidad de, en palabras de Araceli, “poder ver
44
DE TEZANOS, Araceli. Una etnografía de la Etnografía. Aproximaciones metodológicas para la enseñanza
del enfoque cualitativo-interpretativo para la investigación social. Ediciones Antropos. Bogotá 1998. Pág. 86.
 51

más” en torno a como se tejen las tramas relacionales, los sentidos, las lecturas y
tensiones que experimentan los actores de la experiencia educativa.45 Para “poder
ver más”, no sólo es necesario mantenerse al tanto de lo que se observa y como
es observado por el investigador, sino tener el cuidado y el rigor necesario para,
en todo momento, rescatar las maneras en que los sujetos de la observación se
expresan, las palabras y los sentidos que utilizan y con ese fin, éstas deben ser
reconstruidos de la manera más fiel posible, con el ánimo de respetar su oralidad,
su forma propia de configurar la realidad desde el lenguaje y de poder ubicar las
maneras en que representan su mundo de sentido.

Ahora bien, cuando nos trasladamos al terreno de la observación participante,

plateamos un giro epistemológico importante con relación a las maneras en que la
observación ha sido entendida desde modelos tradicionales de la práctica
investigativa. En sus inicios la etnografía plateaba la necesidad de observar las
realidades vividas por los actores, desde la neutralidad valorativa del investigador
y con una supuesta objetividad que evitara alterar o influir en la normal
cotidianidad de los agentes. En este sentido, se consideraba que si se participaba
de las actividades, no era posible registrar rigurosamente cada una de las
situaciones vividas allí.46

Desde las posturas positivistas entonces, la participación era censurada en la

medida en que le restaba rigurosidad al ejercicio de observación, ya que el
investigador se involucraba tanto, que terminaba perdiendo la perspectiva de
distancia, necesaria para garantizar la veracidad de la información. Con los giros
metodológicos y conceptuales que dio la etnografía, las maneras en que se
planteaba la observación también cambiaron. En palabras de Guber “el objetivo de
la observación participante ha sido detectar las situaciones en que se expresan y
generan los universos culturales y sociales en su compleja articulación y variedad.
La aplicación de esta técnica, o mejor dicho, conceptualizar actividades tan
disímiles como “una técnica” para obtener información supone que la presencia (la
percepción y experiencia directas) ante los hechos de la vida cotidiana de la
población garantiza la confiabilidad de los datos recogidos y el aprendizaje de los
sentidos que subyacen a dichas actividades.”47

Esta definición y reivindicación de la observación participante como principal

técnica investigativa en contextos etnográficos, por un lado, elimina la distancia y
disgregación existente entre sujeto investigado y sujeto que investiga para
fundirlos en una relación en la que, a partir de la interacción de ambos, es posible
reconstruir y ubicar sentidos de existencia. La observación participante a su vez,
reconoce y le da validez a las maneras en que la subjetividad del investigador
interviene en el proceso de construcción de la realidad, reconociendo que es
posible identificar y trabajar sobre tales percepciones e incrustaciones subjetivas a
manera de insumos de trabajo de campo; y por otro, la observación participante

45
Ibíd. Pág. 89
46
GUBER, Rosana. Etnografía. Método, campo y reflexividad. Editorial Norma. 2000. Pág. XXX
47
Ibíd. Pág.
 52

permite recordar, como lo diría Guber que “se participa para observar y se observa
para participar.”48 Con lo anterior también se evidencia el hecho de que la
presencia del investigador, así sea desde esa pretendida objetividad positivista,
necesariamente incide en las prácticas cotidianas de los sujetos de observación y
aporta en la construcción de realidad.

Vemos que en la medida en que el estudiante de la Licenciatura se incorpore en

su propia comunidad o en el contexto en el que adelante su trabajo de práctica,
con ojos de pregunta y cuestionamiento para desnaturalizar su práctica desde la
observación participante, con seguridad podrá realizar una reconstrucción más
clara de sentidos y relaciones que se tejen en la experiencia y la cotidianidad y las
complejas maneras en que estos se encuentran relacionados. Como decíamos al
principio de este párrafo, serán esas miradas de observador participante, las que
alimenten el diario de campo, le permitan registrar lo observado para cuestionarlo,
reflexionarlo y de- construirlo con la pausa que permite la acción escrita.

En esta medida, el fruto de la observación participante no será solamente una

imagen mental de lo que sucede en la cotidianidad si no además, unos registros
de observación que den cuenta de manera rigurosa de las maneras en que
tuvieron lugar las situaciones, las palabras pronunciadas por lo protagonistas, los
tonos, los gestos y las lecturas que tanto actores como investigador hacen de la
situación. Los registros de lo observado son un insumo vital y necesario, a partir
de los cuáles más adelante es posible reconstruir los contextos de manera
articulada, ubicar sentidos y proponer preguntas de indagación para continuar el
camino.

Los registros pueden ser narrativos, es decir, reconstruir después de la situación

de interés y en palabras del investigador, las situaciones observadas. Esta
modalidad es la más habitual en los diarios de campo y permite que las preguntas
e interpretaciones que va haciendo el investigador, emerjan de manera tranquila y
de manera conjunta a la situación observada. En este y en todo tipo de registros,
es fundamental respetar la oralidad de los protagonistas y ser lo más literal
posible, incluyendo gestos, expresiones corporales y actitudes. También es
posible realizar un registro natural, en el que se utilizan convenciones que hacen
parecer el registro un guión de cine, se ubican horas, espacios y lugar que ocupan
cada uno de los protagonistas. Este estilo es muy riguroso e involucra, no sólo a
un equipo de observadores, sino una reconstrucción muy precisa de lo observado.

Si retomamos a Araceli de Tezanos, ella propone que para registrar, sea cual sea
la modalidad que el investigador elija, lo fundamental es:

i. "Claridad en la relación con las personas que va a ser observadas;

ii. La presencia de a lo menos dos observadores durante el registro;
iii. Registrar el “mapa” del lugar específico donde se realiza el registro;

48
Ibíd. Pág.
 53

iv. Los registros deben incluir una breve descripción del lugar donde se lleva a
cabo la acción que se registra;
v. Los observadores, cuando el registro es de modalidad natural, deben ser
absolutamente fieles a la textualidad del lenguaje, respetando las formas
dialectales en las cuales se enuncian los discursos;
vi. Acordar, antes de ingresar a la realización del registro, cada cuanto tiempo
se marcarán los intervalos de tiempo;
vii. El empleo de una grabadora no sustituye el registro manual, para evitar
dificultades con las fallas mecánicas de la primera;
viii. Los observadores que registran deben ser los mimos que realicen la nota
ampliada.}elaborar la nota ampliada antes de las 24 horas siguientes a la
toma de notas.” 49

Es importante recordar que si bien Araceli propone esta manera rigurosa y

sistemática de realizar registros de observación, cada puesta en marcha de una
investigación y cada investigador va encontrado las maneras más pertinentes de
registrar lo observado de acuerdo a la pregunta que guía la observación y también
a las habilidades, posibilidades reales y relación que se tenga con los sujeto de
investigación que participan de la experiencia.

Lección 3. ¿Cómo registrar lo observado?

A continuación queremos compartir con los estudiantes algunos formatos o

modalidades de registro que pueden servir para ilustrar o nutrir su creatividad en
aras de que sus diarios de campo se nutran con la vos propia, pero también con la
vos de los otros. El modelo de registro que veremos a continuación, nos permite
organizar de manera muy sintética las notas de observación, en dicho formato se
reconstruyen no solo las situaciones vistas, sino se da lugar a la interpelación del
investigador.

OBSERVACIÓN 2 Escuela: Daniel ManzottiEspacio curricular: Historia Profesor: Norberto GarcíaNivel: EGB3
Tomado de: http://gustavoscarpetta.blogia.com/2007/112501-registro-de-observacion-de-clases-en-egb3.php
Horario Registro Comentarios
9.32 Los alumnos vuelven del recreo.
Algunos dialogan, otros gritan sin
percibir la presencia del profesor
9.35 En pizarra: “Evaluación de Historia”. El docente saluda y se da vuelta
Debajo: “06-09-07, apellido y para escribir en el pizarrón.
nombre; 9no 1º” Continúan los gritos y diferentes
A: “Las pruebas son los viernes.” diálogos. Todo se calma cuando
A: “usted lo dijo cuando coloca el título.
empezamos el año.”
9.37 A: “De qué se trata la prueba, El docente, pasa por los bancos
profe.” firmando las hojas y colocando que
A: “Lo de la otra prueba no va, no?” tema le corresponde a cada
alumno.
9.40 En pizarra se agrega: “Objetivo: El docente se mantiene muy sereno
Reconocer los principales causas y esperando todo el tiempo que sea

49
Opus, Cit. DE TEZANOS, Araceli. Pág. 99
 54

consecuencias de la Primera Guerra necesario para que los alumnos

Mundial.” empiecen a copiar las preguntas.
P: “Vamos a comenzar con las Con voz suave y pausada comienza
preguntas.” la lectura, algunos alumnos siguen
A: “Hágala fácil” sin hacer silencio. Cuando se dicta el
P: “Para el tema 1. ¿En qué tema 3 todo queda en calma.
momento se fundó la Sociedad de
las Naciones? ¿Cuál era el principal
objetivo?”
P: “Ahora escriban los del tema 2.
¿Cuáles fueron los imperios que se
desintegraron después de la
Primera Guerra Mundial?”
A: “Profe, eso es muy difícil, no lo
vimos.”
P: “Voy a dictar el tema 3, les pido
silencio por favor.”
P: “Profe, porque tantos temas si no
sabemos nada.”
P: ¿Por qué se produjo un
estancamiento en las acciones
bélicas entre 1915 y 1917?”
9.45 P: “Ahora anoten los que tienen el El profesor concentra su mirada en
tema 4.” la hoja para leer pausadamente y
A: “Profe, son muchos temas no enfatizando la pronunciación. No
vamos a alcanzar.” hay mirada hacia los bancos. Se
P: “Esto colóquenlo entre signos de preocupa más por transmitir los
interrogación(lo aclara por primera mensajes que por controlar el
vez) ¿Qué factores llevaron a la afuera de la hoja.
formación de alianzas entre los
países europeos? Mencionen 2 Los alumnos copian las preguntas
ejemplos.” en silencio. No hay preguntas ni
P: “Para el tema 1, entre signos de cuestionamientos.
interrogación.¿Por qué el asesinato El profesor dicta con serenidad sin
del heredero del trono del Imperio aclarar temas referentes a la
Austro-Húngaro se convirtió en ortografía.
detonante de la Primera Guerra
Mundial?
P: “Vamos con el 2. Usen signos de
interrogación. ¿Qué importancia
tuvo la entrada de Estados Unidos
en la Guerra?”
P: “Ahora viene el tema 3. ¿Por qué
motivo Rusia se retiró del bando
aliado y firmó la paz con Alemania?
9.50 P: “Vamos los del tema 4, apúrense. Por primera vez, el docente se
Entre signos…¿Cuáles eran las refiere a aspectos ortográficos.
características del Tratado de Ahora acelera la lectura de
Versalles? Tratado con mayúscula y preguntas y solicita mayor premura
Versalles con v corta.” en la redacción.
P: “Tema 1. Según tu opinión.
¿Cuáles fueron las consecuencias El docente abandona por primera
más lamentables de la guerra?” vez el carácter impersonal de las
P: “La pregunta para el tema 2.” preguntas.
A: “¿Cuántas son profe?”
P: “Describe la situación política Los alumnos empiezan a considerar
internacional en los años previos a que el tiempo es escaso para las
la Guerra.” respuestas.
 55

9.55 P: “Ahora escriban los del tema 3.” El docente vuelve al ritmo pausado.
A: “Profe, ¿son cinco para cada Responde afirmativamente con la
tema?” cabeza cuando se le pregunta. En
P: “¿Sobre quienes cayó la estas preguntas no anuncia que van
responsabilidad de la Guerra?” entre signos de interrogación.
P: “Continuamosss con el 4.
Menciona las características del El curso sigue escribiendo en
sistema de trincheras” silencio, sin nada que indagar.
P: “Para tema 1, la última pregunta.
Entre signos de interrogación. ¿Por Algunos alumnos dialogan.
qué se considera a esta guerra
como un conflicto mundial? El docente no reitera que Sociedad
P: “ahora el tema 2. ¿Por qué de las Naciones va en mayúsculas.
ninguno de los gobernantes que
estaban en 1914 permanecían en el
poder cuando en 1918 terminó la
guerra?”

P: “tema 3. ¿Por qué se considera

que la Sociedad de las Naciones
resultó débil al no poder evitar otro
conflicto mundial?”

10 P: “Para el tema 4. ¿Por qué a partir
de la Primera Guerra Mundial las
cantidades de víctimas se
contabilizaban por millones?
P: “Listo. Trabajen”
10.05
10.10
10.20 A: “Espere profe que es muy larga la
prueba”
A: “Si la hacía corta, igual no sabía”
P: “Entreguen, nos vemos la
próxima clase”
Todas las preguntas fueron abiertas
sin pedir, por ejemplo,
comparaciones o semejanzas.
Por primera vez, el docente anuncia
los signos de interrogación para el
cierre de la pregunta.
No hay explicación sobre cómo está
estructurado el examen ni los
alumnos reclaman alguna
aclaración. Todo queda en silencio.
El docente recorre los pasillos, con
los brazos cruzados en la espalda,
inspeccionando la realización del
examen.
Un alumno se acerca a consultar al
profesor
Toca el timbre y el docente pide los
exámenes que se entregan de a
poco, a pesar de que algunos
alumnos piden el recreo para
terminarlo.

Podemos encontrar también otras maneras más narrativas de realizar registro de

observación como los que encontraremos ahora mismo, estas maneras permiten
con mayor facilidad la emergencia de las precepciones del docente frente a su
labor y a su vez la emergencia de la vos de los otros actores. En este tipo de
registros es importante cuidarse de no emitir juicios de valor sobre las acciones
registradas y no utilizar adverbios de modo o adjetivos calificativos. En el siguiente
ejemplo, los nombres y lugares de los participantes han sido cambiados para
mantener la confidencialidad de la información. Veamos:
 56

Registro No 1

CONVERSACIÓN CON ALBERTO OSUNA

Maestro

SÁBADO 28 DE SEPTIEMBRE DE 2003

LUGAR: hogar del entrevistado

O: OSCAR

A: ALBERTO

La entrevista se realiza en la casa del entrevistado ubicada en el municipio de La Vega.

Alberto pide que durante los momentos iníciales de la entrevista, el relato no sea
grabado, así que tomo mi libreta de apuntes, he intento brindar una introducción que
le de pautas a Alberto para iniciar el diálogo sobre su paso por el colegio.

En varias ocasiones Alberto me pide que le especifique sobre que aspectos

dialogaremos en el transcurso de la tarde y yo intento ubicarlo en distintas
posibilidades de lo que puede ser el tema de conversación.

Finalmente empezamos la entrevista.

O: ¿hace cuanto llegaste al colegio?

A: 7 años

O: ¿por qué llegaste a trabajar al colegio?

A: Toda la vida he trabajado en educación. Mi trabajo ha sido eminentemente político.

Esa siempre ha sido mi preocupación.

Yo estudié ingeniería electrónica, hice 7 semestres y me expulsaron por problemas

políticos.

También hice trabajo popular en un programa que se llamaba Adelante, ahí empecé
como maestro, enseñando a leer, escribir, sumar, multiplicar. Luego… más adelante…
(Vacila un poco en su relato, toma un nuevo aire he inicia)

Mejor dicho OSCAR, lo que pasa es que yo estuve en la cárcel por dos años, por
problemas políticos en la universidad. Esa es una cosa que en el colegio no sabe nadie y
pues… mi vida siempre ha estado marcada por el trabajo político, yo empecé con eso a
los 14 años.

(Por lo difícil que resultó para Alberto mencionar este aspecto de su vida durante el
diálogo, dejo de tomar apuntes y me dispongo a escucharlo de manera atenta. En este
 57

momento Alberto narra aspectos de su vida familiar, describe su vida con los
hermanos, las maneras en como éstos participaban en su formación, la marcada
influencia de ellos en su opción política y las formas de relacionarse que los
caracterizaba. También describe su casa, habla de su papá y de cómo él le hacía
hincapié en que sólo podían estudiar en universidad pública, pues la consideraba una
muy buena experiencia y además la economía familiar no posibilitaba otros espacios de
formación profesional. Más adelante Alberto retoma un ritmo de conversación más
sereno y me siento con confianza para volver a la libreta)

Como se mencionó en momentos anteriores, lo ideal es que el estudiante

encuentre su propia manera y estilo para realizar los registros de observación,
siempre y cuando tenga en cuenta el grueso de los parámetros propuestos por
Araceli de Tezanos y que fueron recogidos párrafos atrás en este módulo. Es
fundamental que los diarios de campo se lleven con la rigurosidad necesaria y
teniendo en cuenta las sugerencias aquí delineadas, con el fin de que el diario se
constituya en una herramienta investigativa clave, que le permita al estudiante no
solo volver sobre su hacer, sino que además, más adelante, sistematizar su
trabajo y poder rendir un informe reflexivo de las acciones adelantadas.

Lección 4. Organización de lo observado y construcción de propuestas de

intervención.

Como vemos, la práctica educativa investigativa como la proponemos en el

contexto de la licenciatura, tiene un énfasis etnográfico importante, tendiente a
posibilitar la compresión y reconstrucción de las voces de los actores, los sentidos
que estos le dan a sus prácticas y las maneras en que significan su hacer, para
desde allí, poder ponerse en diálogo con ellos e iniciar una ruta de trabajo
coherente con sus sueños y necesidades.

Ahora bien, es necesario dar lugar a una sistematización inicial y organización de

las ideas, sentires, preguntas, intereses evidenciados durante el proceso inicial de
inmersión en la comunidad, tanto de estudiantes como de los sujetos que tienen
participación en el espacio de práctica. Para realizar esta primera sistematización
es importante volver sobre los eventos registrados en el diario de campo, recordar
las conversaciones sostenidas con cada uno de los actores, identificar sus anhelos
y búsquedas, para desde allí, poder proponer un canal de diálogo entre lo que
quiere la comunidad, lo que necesita y lo que el estudiante está interesado en
aportar desde sus fortalezas y preguntas.

Realizar un rastreo sobre lo que más se registró, lo que más se habló o sobre
aquellas situaciones que generaron cuestionamientos e inquietud en el estudiante
puede ser un punto clave para ir identificando temáticas de interés en ambas vías.
En este punto del ejercicio es importante tener en cuenta que no se podrán
responder a todas las demandas y expectativas de la comunidad y que incluso lo
mejor y más provechoso, es generar compromisos con tópicos de trabajo que
vinculen vivencial y emocionalmente al estudiante, para que éste pueda
 58

desarrollar un trabajo en todas las aristas posibles, marcado por su motivación,

deseo de profundizar e interés en la temática abordada.

Solo del encuentro y triangulación entre lo que las comunidades quieren, los
estudiantes desean y las posibilidades reales de acción, es posible plantear temas
y trabajos de práctica significativos para los involucrados. La intensión es que as
búsquedas partan de preguntas conjuntas, de posibilidades de acción construidas
colectivamente y desde la potencialidades que unos y otros tienen para aportar en
le proceso de construcción de una práctica pedagógica de carácter investigativo y
con profundas propuestas emancipadoras. Con tal fin, proponemos la siguiente
matriz a manera de ejemplo, pues se trata de que el estudiante construya sus
propias formas de organizar la información; lo fundamental es que el estudiante
pueda contrastar su mirada con la de la comunidad y empezar a ubicar rutas de
trabajo:

CATEGORIAS RELATOS DE LOS INTERPRETACIONES POSIBLES

PARTICIPANTE DEL ESTUDIANTE PREGUNTAS DE
TRABAJO
LA ESCUELA “Por eso hablábamos de una La escuela tiene en ¿Qué metodología de
cosa diferente, donde le padre de cuenta los saberes y trabajo es la apropiada
familia empezaba a entender que conocimientos que para que, además de lo
en la escuela los niños hablaban construyen los niños en que se hable en casa, la
sobre las conversaciones que su cotidianidad familiar. escuela ponga en
tenían (en casa), sus Los retoma y los vuelve contacto al niños con
experiencias con sus padres, y posibilidad de los saberes y
que se socializaba en la escuela conocimiento y conocimientos de la
ese tema. Después, a los dos reflexión. cultura propia y la
meses que se llamaban a mayoritaria,
evaluaciones, la reunión de fortaleciendo sus raíces
padres de familia, los niños ancestrales?
podían presentar sus reflexiones,
sus discusiones y entrar en
comunicación con toda la
comunidad” (Abelardo Ramos)
PEC “Miren los baches, las Las comunidades ¿Cómo aportar a la
dificultades y ¿son Proyectos participantes en el comunidad en el
Educativos Comunitarios o son proceso, no tenían claro proceso de
simplemente un diagnóstico? lo que era un PEC y en consolidación del PEC?
Entonces iban a encontrarse ese sentido, es
para socializar eso.”50 importante ayudar a
fortalecer la
consolidación del
mismo.

Para llegar a las preguntas o posibilidades de trabajo en práctica es posible hacer

una categorización previa de lo que hasta ahora se ha visto, un ensayo
argumentativo en el que se pongan en diálogo y se expresen las diferentes
observaciones, preguntas y justificaciones que llevan a pensar que el camino
propuesta es el que permite mayor y mejor campo de acción y lo más importante,
sea cual sea la opción a través de la cual se recojan las intencionalidades y
sentidos del trabajo de práctica, lo fundamental es que en este proceso exista un
encuentro de verdadero diálogo, comunicación y construcción de consensos, en

50
Los relatos fueron tomados de: PROGRAMA de Educación Bilingüe e Intercultural. CRIC. ¿Qué pasaría si la
escuela? Editorial el Fuego Azul. Popayán 2004. Páginas 47 y 80 respectivamente.
 59

función de llegar a un núcleo de trabajo común que permita articular preguntas,

actores y acciones en función de unas metas compartidas.

Lecturas Recomendadas

Reglamento de práctica pedagógica y docente de para los programas de

Licenciatura en de la Escuela de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional
Abierta y a Distancia. Escuela de Ciencias de la Educación. Bogotá. Noviembre de
2007.

MAFFEI, Martha. La práctica docente como instrumento de transformación social.

En: http://www.ctera.org.ar/internac/fsm2002/rtfs/maffei_fsm02.rtf

ROJAS, Sandra Lucía. El diario de campo, un espacio para el sujeto. Documento

presentado en el I Encuentro de Práctica Pedagógica. Pontificia Universidad
Javeriana y Universidad Pedagógica Nacional. Octubre de 2007. Documento
digital (sin más datos bibliográficos)
GUBER, Rosana. La observación participante. En:
http://comeduc.blogspot.com/2006/03/rosana-guber-observacin-participante.html. capitulo
que hace parte del texto “Etnografía: método, campo y reflexividad” de la editorial
norma.

BIBLIOGRAFIA
CARR, Wilfred y KEMMIS, Stephen. Teoría crítica de la enseñanza. La
investigación acción en la formación del profesorado. Ediciones Martínez Roca.
España. 1988.

CARR, Wilfred. Una Teoría para la educación. Hacia una investigación educativa
crítica. Ediciones Morata. Madrid. 1995.

CERÓN Rengifo, Carmen Patricia y Otras. La formación de los docentes para la

educación intercultural bilingüe y/o etnoeducación en Colombia. Documento
magnético. (sin más datos bibliográficos)

DE TEZANOS, Araceli. Una etnografía de la Etnografía. Aproximaciones

metodológicas para la enseñanza del enfoque cualitativo-interpretativo para la
investigación social. Ediciones Antropos. Bogotá 1998. Pág. 86.

FREIRE, Paulo. Política y educación. Editorial Siglo XXI. México 2001.

GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales transformativos. Hacia una

pedagogía crítica del aprendizaje. Editorial Paidós. Barcelona. 1990.

GUBER, Rosana. Etnografía. Método, campo y reflexividad. Editorial Norma. 2000.

 60

PROGRAMA de educación bilingüe intercultural. CRIC. ¿Qué pasaría si la

escuela…? 30 años de construcción de una educación propia. Editorial el Fuego
Azul. Popayán. Colombia. 2004.

Reglamento de práctica pedagógica y docente de para los programas de

Licenciatura en de la Escuela de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional
Abierta y a Distancia. Escuela de Ciencias de la Educación. Bogotá. Noviembre de
2007.

RESTREPO Jiménez Mariluz y CAMPO Rafael. La docencia como práctica. El

concepto, un estilo, un modelo. Pontificia Universidad Javeriana. Fac. de
Educación. Bogotá, 2002.

REYES Ramírez, Olga Lucía. La investigación social crítica en la transformación

de la Escuela. revista pedagogía y saberes. Universidad Pedagógica Nacional.
Segundo semestre de 2006.

ROJAS, Sandra Lucía. El diario de campo, un espacio para el sujeto. Documento

presentado en el I Encuentro de Práctica Pedagógica. Pontificia Universidad
Javeriana y Universidad Pedagógica Nacional. Octubre de 2007. Documento
digital (sin más datos bibliográficos).
 61

UNIDAD 2
AMBIENTE DE EDUCACIÓN
¿QUÉ ES EDUCAR EN EL CONTEXTO DE LA ETNOEDUCACIÓN?

Introducción

En este ambiente se brindan elementos conceptuales que le permitan al

estudiante ubicar el lugar de enunciación de la educación en un contexto
etnoeducativo a partir del cual pueda pensar su hacer como docente, el sentido de
su acción y la apuesta cultural, política y económica que realiza desde su práctica.
Para lograr esto consideramos fundamental pensar las siguientes preguntas,
primero a partir de la propia experiencia, y segundo, a lo largo del desarrollo del
módulo, teniendo como base los textos y reflexiones propuestas. Las peguntas
son:

¿Quién soy yo como maestro etnoeducador?

¿Cuál es el lugar de la pedagogía en mi práctica?
¿Qué es educación para el grupo, comunidad, institución con la que trabajo?
¿Cuáles son las características de una práctica pedagógica etnoeducativa?
¿Cómo se reconfigura el discurso pedagógico en el contexto etnoeducativo?
¿Cuál es el modelo, perspectiva o tendencia pedagógica que puede complementar
y fundamentar mi propuesta?
¿Cuál es la relación entre modelo pedagógico y práctica pedagógica: son
momentos distintos del ejercicio docente o se encuentran unidos?
¿Cómo develar las tendencias pedagógicas que se inscriben en mi propia
práctica?

Si bien sabemos que estas son temáticas abordadas en otros cursos, nos parece
fundamental retomar la reflexión en el contexto de la práctica pedagógica, como
elemento conceptual que permite orientar las prácticas pedagógicas en un sentido
determinado. Es necesario tener en cuenta que el proceso de práctica pedagógica
involucra y pone en juego los saberes, sentires, las reflexiones teórico- prácticas y
la historia del docente, como sujeto educado, por lo cual es necesario acudir a lo
que Freire a denominado como reflexión crítica sobre la práctica, al respecto dice:
“La reflexión crítica sobre la práctica se torna una exigencia de la relación Teoría/
Práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica en
activismo.”51 Ese es pues el propósito de este aparte, generar una reflexión crítica
sobre la práctica.

51
FREIRE, Paulo. Pedagogía de la Autonomía. Editorial Siglo XXI. Argentina. 2005. Pág 24
 62

Capitulo 1 ¿Qué es educar?

Lección 1. Concepto de educación

“… porque existir, ser hombre, es ante todo y
sobre todo educarse.”
Mèlich, 1994.

El termino educación remite a diversas prácticas, supuestos y proyectos. Cuando

nos preguntamos por lo que significa educar, en esencia hacemos interrogantes
hacia formas de comprender la vida en sociedad, los seres humanos, la cultura y
en general, las relaciones y proyectos de mundo, por ello es tan complejo definir lo
que puede o no significar educación y en ese sentido, lo que implicaría una acción
educativa o un proyecto de tal magnitud.

En su sentido etimológico, la palabra educación proviene del latín educare, que

significa criar, alimentar, nutrir; y de educere, (ex-ducere), que conecta con la
acción de conducir, sacar fuera52. En efecto, en la concepción tradicional de la
educación se plantea la necesidad de proveer al estudiante una serie de
elementos, herramientas, conocimientos y destrezas, para luego ponerlo en
situación de experimentación y exposición de las habilidades ganadas. Algunos
investigadores insisten en que el término educación tiene sus orígenes en el
pastoreo de rebaños y que luego de múltiples re significaciones, fue utilizado para
nominar el cuidado de niños y es posible que sea desde allí desde donde tome
esta connotación de jerarquías de orientación, cognitivas y experienciales que
ponen al docente por encima del educando.

Lemus53 argumenta que se debe reconocer la educación como un ejercicio social

que permite la transmisión y fortalecimiento del acervo cultural de un grupo social.
Así vista, la educación se constituye sobre mecanismos, intensiones, prácticas y
relaciones que una sociedad determina como relevantes para sus individuos y que
por tanto, deben ser transmitidas a los más jóvenes en aras de la preservación de
la cultura y el proyecto social.

Autores como Carlos Eduardo Vasco proponen que: “Toda sociedad busca la
configuración de sus nuevas generaciones para súper-vivencia y la con-vivencia
en el sistema social dado. Para referirme a las prácticas (reflexionadas o no) que
pretenden lograr esta configuración, hablo de “formación”. Hablo de “educación”
cuando la formación ocurre en contextos institucionalizados para ello…”54 Según
lo anterior, la educación tendría lugar especialmente al interior de las instituciones
que han sido creadas para ello, entre ellas la familia y la escuela, y estaría
relacionada principalmente con procesos de preservación cultural.

52
LEMUS, Luis Arturo. Pedagogía. Temas fundamentales. Biblioteca de cultura pedagógica. Serie Teoría e
historia de la educación. Kapelusz editora S.A. Argentina. 1991. página 14
53
Ibíd. Pág. 23
54
VASCO U, Carlos Eduardo. Reflexiones sobre Pedagogía y Didáctica. Universidad Nacional de Colombia.
Editorial El Griot. Bogotá. 1990. página 8-9.
 63

Por otro lado, encontramos posturas que definen la educación desde paradigmas
complejos y la proponen como posibilidad de formar seres humanos íntegros,
conectados consigo mismos y con el mundo. Ese es el caso de Humberto
Maturana quien establece una dicotomía entre formación y capacitación humana,
aun cuando ambas las presenta como componentes fundamentales de lo que
llamamos educar. Comprender la educación en términos de formación humana,
tendría que ver según Maturana, con prácticas sociales, afectivas y culturales que
superan en profundidad a los procesos de instrucción o capacitación tan
importantes en las sociedades actuales. Maturana al referirse a la educación,
entendida como formación humana, afirma que:

“…tiene que ver con el desarrollo del niño o niña como persona capaz de ser co-
creadora con otros de un espacio de humano de convivencia social deseable.
Por esto la formación humana del niños como tarea educacional, consiste en la
creación de las condiciones que guían y apoyan al niño o niña en su crecimiento
como un ser capaz de vivir en el auto respeto y respeto por el otro, que pueden
decir no o si desde sí mismo, y cuya individualidad, identidad y confianza en sí
mismo, no se fundan en la oposición o diferencia con respecto a otros, sino que en
el respeto por sí mismo, de modo que pueda colaborar precisamente por que no
teme desaparecer en la relación.” 55

En reflexiones adelantadas sobre el sentido de la educación en la actualidad, Juan

Delval propone la educación como una institución social que tiene por finalidad
cultivar, mantener y constituir nuevas generaciones, a partir de la perpetuación de
tradiciones, normas, valores y conocimientos acumulados.56 Delval dice que la
educación: “Busca entonces producir individuos lo más parecidos a los que ya
existen y para ello los socializa de forma sistemática haciéndoles que se
identifiquen con los ideales de esa sociedad, o con los ideales del grupo
dominante que tratan de imponerse a todos.”57 Sin embargo, plantea que la
educación logra teñirse de diversos matices, en la medida en que es fruto de la
interacción, las tensiones y el encuentro de diversos actores, esferas, instancias,
entre otros y que salvaguarda en su interior, principios axiológicos, reglas de
conducta, formas de control y contención e imágenes de sociedad y de sujeto,
hacía las cuáles se apunta.

En general, podemos ver que las conceptualizaciones que se realizan sobre lo

qué es educar, apuntan a hacia la educación como un constructo social y cultural,
que tiene como objeto preservar el acervo cultural de una sociedad y por tanto,
garantizar su pervivencia; por ello se encarga de transmitir los saberes, prácticas,
constructos simbólicos, entre otros, a los más jóvenes del grupo social. La
educación así entendida, remite a un ideal de sujeto, de sociedad y de cultura que
es construida de manera intencional por los miembros de un grupo humano, por

55
MATURANA, Humberto y NISIS Sima. Formación Humana y capacitación. Dolmen ediciones. Unicef Chile.
2001. Página 15.
56
DELVAL, Juan. Los fines de la educación. Editorial Siglo XXI. 19990. Pág. 3
57
Ibíd. Pág. 3
 64

ello es fundamental, antes de iniciar una práctica de orden pedagógico, indagar

sobre las propias concepciones de educación, tener presente la historia y el
contexto en el que tuvieron lugar las propias experiencias educativas, para de
esta manera, poder comprender mejor el propio actuar y si es necesario,
transformarlo. De la misma manera, es esencial descubrir lo que cada grupo
humano concibe por educación y especialmente, que esperan como resultado de
los procesos educativos, para de esta forma, articular las acciones propias, de
manera coherente y pertinente, con los proyectos de la comunidad en la que se
trabaja.

Teniendo en cuenta lo anterior, una de las primeras preguntas que debe hacer
todo etnoeducador en cualquiera de los contextos a los que se enfrente será:
¿cuál es mi concepción de educación?, ¿qué se entiende por educación en esta
comunidad, institución o grupo? , y ¿qué se espera lograr de los sujetos en el
proceso educativo?

Lección 2. Educación, política y cultura.

Es a partir de la educación que las culturas se fortalecen, se expanden y se

reconfiguran. En este sentido y como pasa en la mirada clásica que se hace de la
educación, ésta tendría que encargarse de mantener las jerarquías sociales, las
maneras en como socialmente se distribuye el trabajo, el conocimiento, las
riquezas y la misma cultura. No obstante, desde la educación no sólo se apropia la
cultura, sino que además, ésta última es susceptible de recrearse y resignificarse.

El carácter de reproducción social que se le endilga a la educación y

especialmente a las instituciones sociales como la escuela, obligan a pensar que
la labor de los sistemas educativos es la perpetuación acrítica de los
planteamientos culturales hegemónicos. Sin embargo, al respecto podemos
encontrar a varios pedagogos que, en el ejercicio reflexivo de pensar la educación
y la pedagogía desde lugares más críticos, ven amplias posibilidades y la
necesidad de que la educación y sus sistemas de reproducción, sean asumidos
desde la clara condición política que poseen y como espacios de transformación
social.

Entre los pedagogos que han insistido en el carácter político de la educación,

podemos encontrar a Paulo Freire, Henry Giroux y Michael Apple, entre otros. Es
importante destacar que muchas de estas reflexiones se han construido en torno a
la escuela como institución social que por excelencia, tiene la función de transmitir
los conocimientos y valores propios de una cultura a las generaciones más
jóvenes, pero sabemos que la educación en si misma, no sólo tiene lugar en
instituciones como la escuela o la Universidad, sino que también en espacios
comunitarios, en experiencias organizativas de base, etc. Retomamos a estos
pedagogos por que consideramos que sus reflexiones se pueden aplicar a
cualquiera de los campos antes mencionados y por supuesto, también a los
contextos propios del etnoeducador.
 65

Michael Apple, pedagogo crítico norteamericano, es uno de los más radicales en

su reflexión en torno a la educación y su profundo matiz político. Éste pedagogo
insiste en que la educación es un acto político a partir del cual se construyen
identidades, se fortalecen modos de dominación o se generan estrategias de
resistencia y lucha social.58 Apple propone preguntas de profundo contenido crítico
como ¿qué tipo de conocimiento se imparte en las instituciones educativas?59,
¿cómo este conocimiento se legitima a manera de conocimiento oficial?, ¿quienes
son los beneficiados de que ese sea el tipo de conocimiento impartido y no otro?,
y ¿qué podemos hacer los educadores, para transformar las inequidades
existentes en las maneras en que se distribuye el conocimiento y las
oportunidades culturales, a nivel social?60

Las preguntas de Apple nos permiten tener un punto de partida teniendo como
base los contenidos culturales de la educación, para escogerlos, ordenarlos y
volverlos posibilidad de aprendizaje, conservando siempre una mirada crítica no
solo en el hacer, sino desde donde se hace y qué se busca transmitir.

Paulo Freire por su parte, a partir de su experiencia como alfabetizador de adultos

en Brasil y otras experiencias a lo largo del mundo en educación popular, insistió
en que la educación tiene un alto contenido político y que además, dicho
contenido debe ser explícito. En sus reflexiones este pedagogo deja ver como, si
bien la educación por si sola no puede transformar la sociedad, se considera un
elemento fundamental en la constitución alternativa de la misma, por tanto, le da
el lugar de herramienta, espacio de lucha y de formación de sujetos históricos, que
puedan apoyar y fortalecer procesos de resistencia y reivindicación de opciones
de vida equitativas. En este sentido, Julio Barreiro en el prologo del texto
“Educación como Práctica de Libertad”, sintetiza las reflexiones de Freire al definir
la educación libertaria como “praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo
para transformarlo.”61

La búsqueda de Freire es delimitar la educación como concientización de los

sujetos, esto implica que los hombres y mujeres se reconozcan desde la
posibilidad de asumir sus propios alcances reflexivos, su carácter histórico y por lo
tanto, su capacidad de incidir en los destinos de su región, de su país, de su
ciudad. Para él, la educación no puede más que estar mediada por el encuentro
de hombres y mujeres en una conversación activa, en búsqueda de caminos de
posibilidad. Dice Freire: “Por eso la educación la verdadera educación es diálogo.
Y este encuentro no puede darse en el vacío, sino que se da en situaciones
concretas, de orden social, económico, político.”62
58
APPLE, Michael. Educación, Política y Transformación social. En: Revista Opiniones Pedagógicas No 32-33.
Bogotá. Universidad Distrital. 2006. Pág 72-74.
59
Sean estas familia, escuela, universidad, localidad, comunidad o como ya se planteo antes, medios de
comunicación, políticas educativas, etc.
60
OPUS CIT. APPLE. Página 54.
61
FREIRE, Paulo. Educación como Práctica de la Libertad. Editorial Siglo XXI. Cuadragésimo Novena Edición.
México 2001. Pág 7. La cursiva es original del texto.
62
Ibíd., página 16.
 66

La intensión de Freire es precisamente que, en aras de una vida digna, equitativa

y de unos sujetos más críticos y participativos, asumamos la práctica educativa
como un ejercicio cultural, tendiente a transformar las relaciones de desigualdad,
negación y dominación que se hacen reales y se reivindican en la educación
acrítica.

Henry Giroux, pedagogo norteamericano, es incisivo en afirmar que la instrucción

escolar y en general la educación, no es un proceso ingenuo que se dan al
margen de los intereses económicos, políticos y sociales de la cultura
hegemónica. Para él es claro cómo la escuela y la instrucción se ponen hoy al
servicio de la industria y sus intereses, por tanto, sus reflexiones proveen al
educador de un lenguaje crítico que les permite entender su práctica como una
forma de política cultural, es decir, “…como una tarea pedagógica que toma en
serio las relaciones raciales, de clase, sexo y poder en la producción y legitimación
de sentido y experiencia.”63

Como camino de transformación, Giroux plantea la necesidad de desenmascarar

los intereses y las maneras en que se camufla la cultura dominante en las
prácticas cotidianas de la escuela y en general, en las prácticas educativas; de la
misma manera, invita a ver el conocimiento y sus ejercicios de producción como
construcciones sociales, originados por intereses y presupuestos implícitos. Afirma
Giroux: “Si queremos tomar en serio la enseñanza, las escuelas deben ser
espacios donde las relaciones sociales democráticas formen parte de las
experiencias vividas de cada uno de nosotros. Finalmente, toda forma viable de
enseñanza ha de estar animada por la pasión y la fe en la necesidad de luchar
para crear un mundo mejor.”64

Los pedagogos abordados hasta el momento, nos hablan de la necesidad de una

educación que desde sus bases, se plantee un proyecto político emancipador y
que por tanto, se proyecte hacia la necesidad de un sujeto más crítico,
participativo y con herramientas diversas, que le permitan actuar en la
transformación de su entorno para construir realidades más incluyentes y justas.
Retomamos estos elementos por que consideramos que indispensablemente
deben salir de la escuela y alimentar en general las reflexiones y las propuestas
de la educación en su sentido amplio, y especialmente, las leemos como un aporte
esencial en la formación docente, indistintamente de la especialidad en la que se
forma o el campo social, académico, escolar o comunitario en el que desea
incursionar.

Ahora si hablamos de que la educación puede darse desde posibilidades

emancipadoras y críticas para constituirse desde un lugar político alternativo y no
de reproducción del orden social, ésta (la educación) tendría que tener una mirada
atenta y trasgresora frente a la misma producción cultural a la que ésta aportando,

63
GIROUX, Henry. Los maestros como intelectuales transformativos. Hacía una pedagogía crítica del
aprendizaje. Editorial Paidós. 1990. Pág 14
64
Ibíd. pág
 67

con el fin de realizar lecturas que permitan identificar relaciones de poder

verticales, desigualdades sociales o intereses de dominación transmitidos a partir
de los procesos educativos diseñados por la sociedad. Dice Giroux que en esta
tarea, es fundamental ubicar a los maestros como intelectuales transformativos
por que esta categoría los desplaza de la ya desgastada posición de ejecutores
del currículo establecido y en esa medida, necesariamente los ubica en el lugar de
pensadores y creadores de su hacer.65

Las preguntas que nos plantean los pedagogos críticos y que intentamos recoger
en los párrafos anteriores de la manera más sintética posible, nos permite poner
en cuestión y en contexto los procesos educativos de la propia práctica y nos
dejan como punto de partida, interrogantes esenciales que se deben responder
antes, durante y al finalizar una práctica educativa, estas preguntas son: ¿para
qué se educa?, ¿cuál es el proyecto de sociedad al que se apunta?, ¿Qué
concepción de sujeto reposa en la propuesta, en los contenidos, en las maneras
de realizar las actividades?, y en esta medida, ¿se apuesta en el ejercicio
educativo por la formación de sujetos críticos, políticos, históricos y autónomos o
se reivindican los modelos hegemónicos de sujeto?, ¿qué concepción se tiene del
conocimiento?, etc.

Lo importante y esencial en este aparte es apoyar la idea de que la educación en

esencia un acto político y que conserva en su interior apuestas de sociedad,
nación y sujetos y que en esa medida, mientras más clara y fortalecida se
encuentre la reflexión del docente frente a su propia apuesta, más coherente y
fortalecida será su ejercicio docente. También se intenta evidenciar que la
educación en efecto tiene mucho que aportar en la transformación social, política,
cultural y económica de los pueblos y los grupos humanos en los cuáles tiene
lugar, siempre y cuando esté atravesada por un ejercicio de reflexión y critica
permanente sobre el hacer y sobre lo que se dice del hacer.

Lección 3. Educar en contextos contemporáneos: ¿quiénes, cómo y

cuando?

Para abordar este aparte, es necesario partir de la premisa de que la educación se

desenvuelve y se proyecta en un contexto determinado, en ese sentido, hacia
dónde se oriente un proyecto educativo, depende de para quiénes se piensa, de
qué se quiere obtener en el proceso, del momento histórico, político, económico y
cultural en el que tienen lugar, entre otros.

En nuestro contexto, la perdida del respeto por la vida y el medio ambiente, los
múltiples conflictos bélicos y guerras entre pueblos distintos, la incursión agresiva
y desmedida de la lógica del mercado en todas las esferas de lo humano, la
redefinición de la familia hacia otras formas organizativas y por tanto, su
desplazamiento del lugar de institución base de la estructura social, el crecimiento
desmedido de la población mundial, el aumento de las brechas sociales, culturales

65
Op. Cit. Giroux. pág 177
 68

y económicas entre ricos y pobres, entre otros fenómenos, imponen hoy difíciles
retos a la educación.

Por su parte, las nuevas tecnologías también han tenido incidencias en el campo
de la educación. Éstas juegan un papel fundamental en las maneras en como se
llevan a cabo los ejercicios de transmisión, producción cultural y de conocimiento,
y obviamente, generan transformaciones en las maneras en que los seres
humanos establecen relaciones, redes sociales y comparten información. Muchas
de las innovaciones que se han dado en este campo, en efecto han reconfigurado
las maneras de educar a las generaciones más jóvenes y han permitido una
globalización cultural, marcada por el encuentro y a veces mezcla, de las
múltiples comunidades y grupos humanos.

En esta mirada rápida del contexto global se hace evidente que pensar en un
proyecto o en una utopía educativa es una labor compleja que debe ser abordada
desde varias esferas de lo social, desde una mirada interdisciplinar y en general, a
partir de los contextos propios de las diferentes culturas. Es importante recordar
que no es posible plantear la existencia de una única forma, propuesta o camino,
para construir un proyecto pedagógico-educativo. La educación es una
permanente construcción, reflexión e investigación del hacer y de sus fines,
partiendo de las singularidades contextuales de los grupos humanos y de sus
búsquedas. Pero algo es indudable, requerimos a vos en cuello de una educación
que contribuya en la construcción de sentidos de vida, proyectos solidarios, que
aporte y enriquezca el respecto por el otro y que incentive la paz y la convivencia
social a partir de la diferencia.

Frente a estas demandas, Alain Touraine, sociólogo Francés, aporta algunas

reflexiones en torno a la posibilidad de una cultura global que garantice y permita
la convivencia en el respeto de los diferentes grupos humanos y que se base en la
educación como elemento fundamental.66 La pregunta que de fondo se plantea
Touraine es si es posible que podamos vivir juntos, iguales y diferentes. Touraine
parte de la premisa de que es justamente en las reglas jurídicas y los planes
educativos en los que se puede percibir con mayor claridad el espíritu y la
organización de una sociedad determinada. En este sentido, Touraine luego de
ofrecer un breve panorama de lo que hasta el momento ha sido la principal labor
de la educación y de esta forma, de la escuela, propone que la escuela del Sujeto
debe estar fundamentada en “…la libertad del Sujeto personal, la comunicación
intercultural y la gestión democrática de la sociedad y sus cambios.”67

Para lograr tal fin, Touraine propone tres principios que deben ser los rectores de
la educación y en ese sentido, de la escuela, en tiempos contemporáneos, a
saber:

66
TOURAINE, Alain. ¿Podremos vivir juntos? Discusión pendiente: El destino del hombre en la aldea global.
México. 2000. Pág 273 a 295
67
Ibid. Pág 273
 69

1. La educación debe formar y fortalecer la libertad del sujeto personal: esto

quiere decir que, si en épocas pasadas la educación se dedicaba a separar
al niño de su singularidad, la nueva educación debe partir justamente del
fortalecimiento de estas formas particulares de los estudiantes, para que a
partir de allí, construyan capacidades y herramientas que les permitan
desenvolverse y aportar a su medio, desde lugares creativos, respetuosos e
incluyentes del otro.

2. La educación debe darle un lugar fundamental a la diversidad histórica y

cultural y al reconocimiento del Otro: en este principio retoma los
postulados de Morin quien propone que la educación a de basarse en
bases dialógicas entre las culturas contemporáneas, e invita a que en
contextos de la educación se apele por la diferencia y por el reconocimiento
de la singularidad como patrón general de relación entre los sujetos de la
educación, del conocimiento propio y local y de las condiciones históricas
en las que tiene lugar el acto educativo.

3. La educación debe orientarse a disminuir las situaciones de desigualdad y

diferencia en las oportunidades: lo anterior obliga a que la educación parta
del reconocimiento real y activo de las condiciones en que tienen lugar los
actos educativos, con el fin de que se tenga en cuenta tanto las
necesidades individuales como las colectivas, los saberes, los valores
culturales. La labor a realizar entonces es la democratización de la escuela
y de los espacios educativos en general.

Para Touraine es claro que la educación tiene un papel fundamental en la

transformación de la sociedad y en la nueva organización de las lógicas sociales,
por ello es insistente en afirmar que la escuela y en efecto la educación cualquier
ámbito, deben dejar de ser instrumentos de la sociedad, para convertirse en
propuestas alternativas que reivindiquen el lugar de los sujetos, los fortalezcan y
los preparen en la diversidad, la participación y la capacidad transformadora. Al
respecto escribe (y de nuevo invitamos a que se remplace la palabra escuela por
educación): “…pero la escuela no debe estar hecha para la sociedad, no debe
atribuirse como misión principal la formación de los ciudadanos o los trabajadores
sino, más bien, el aumento de la capacidad de los individuos para ser Sujetos.”68

No obstante, es preciso afirmar que dichos sujetos también deben ser sujetos de
la esperanza, la utopía y el proyecto, dadas las condiciones mundiales actuales de
desesperanza, caos e injusticia. Por ello es también fundamental tener en cuenta
lo que implicaría educar para y en la esperanza en contextos deshumanizados y
caóticos como los actuales. Esta forma de educación implicaría que los sujetos se
reconocen como hacedores de su propia historia y en esa medida, como agentes
sociales capaces de transformar e incidir en su realidad, así sea en esferas
próximas y locales.

68
Ibíd. Pág 281
 70

De la misma manera, implica brindar posibilidades a los sujetos para que se

construyan y reconstruyan realidad desde la Utopía, entendida ésta como la
capacidad de ver lo real posible, lo potencial del sujeto y, de los contextos, lo que
puede direccionar el devenir humano, pero que por sí solo no constituye la
diferencia. La educación como posibilidad de esperanza necesariamente forma
también en la posibilidad de construir proyectos individuales y colectivos, que
partan de lo que los grupos humanos y los sujetos quieren llegar a ser (utopías) y
que permitan la construcción de acciones “dotadas de poder” para lograrlo.

Capítulo 2. Pedagogía, modelos y práctica pedagógica

Lección 1. Conceptualizando la pedagogía

La pedagogía ha sido un término ampliamente discutido en la esfera educativa y

en general, cuenta con diversas conceptualizaciones que van desde proponerla
como un arte, hasta aquellas que la definen como una ciencia. Como bien se
sabe, el término pedagogía proviene de griego paidos, niño y agein, guiar,
conducir. Al respecto Lemus comenta que “Pedagogo es el que instruye al niño;
también quiere decir pedante, erudito, pesado; el que anda siempre con otros, lo
lleva donde quiere y le indica lo que ha de hacer. En Grecia y Roma se aplicó
inicialmente a la persona que llevaba a pasear a los animales; después al esclavo
que sacaba a pasear a los niños al campo, y por extensión al que los educaba. En
un principio se refirió a la educación de los niños y hoy se aplica también a la
atención de los adultos.”69

Pero si retomamos el campo educativo en su compleja discusión sobre la

pedagogía, en dicha discusión no se ha establecido un consenso sobre una
manera única y universal de entender la pedagogía, más todas las tendencias
apuntan a que la principal preocupación de la pedagogía es la educación como
fenómeno social y especificidad humana.

Teniendo en cuenta lo anterior es que el presente documento se atreve a proponer

la pedagogía especialmente como un campo discursivo en disputa e incluso
plantea la sospecha frente a aquellas disertaciones que la ponen en el lugar de
una ciencia. Tomamos distancia de entender la pedagogía como una ciencia en la
medida en que ésta no cuenta con un objeto de estudio específico, ni con un
método establecido como medio para construir conocimiento. Ambas cosas son
casi imposibles de determinar cuando la pedagogía se encarga de reflexionar un
fenómeno humano y social como es la educación, que se caracteriza por ser
complejo, diverso, dinámico y difícil de enmarcar en un sistema cerrado de
categorías y conceptos, con pretensiones de universalidad.

Es fundamental a su vez aclarar que proponer la pedagogía como una ciencia ha

sido fruto de la incursión de los discursos positivistas en el terreno educativo

69
Op. Cit. Lemus. Pág 30
 71

desde comienzos del siglo XX. Esta asociación es más común cuando se vincula
la ciencia con los abordajes tradicionales ofrecidos por el método científico, que en
el campo de la educación, por ser un campo eminentemente social, no logran
mucha resonancia. Cuando se asoció la pedagogía a la producción científica
positivista, se esperaba que ella, como parte del conjunto de las ciencias de la
educación, aportara en el estudio del fenómeno social de la educación, para poder
predecirlo y controlarlo.70

Precisamente en contradicción a este último sentido planteamos la pedagogía

como un campo de saber antes que una ciencia, por que al no tener un objeto
especifico de conocimiento, si no más bien un conjunto de reflexiones, prácticas y
posturas frente a lo educativo como elementos de interés, ella (la pedagogía), por
un lado, necesariamente se nutre permanentemente de las elaboraciones
provenientes de varias disciplinas tales como la psicología, sociología, economía,
política, etc., que desde sus producciones intelectuales, alimentan el terreno de la
reflexión educativa en una constante emergencia de tensiones, contrariedades y
pugnas de poder.71

Por otro lado, entender la pedagogía como campo conlleva a reconocer las
diversas tendencias que se hacen presentes al interior de ella, los discursos que
se configuran y las corrientes existentes y emergentes que alimentan
constantemente el hacer pedagógico. De la misma manera, permite dar cabida a
la diversidad de prácticas y niveles de conceptualización que intentan abrirse
camino en su interior y nos lleva a comprenderla en un ejercicio dinámico de
reflexión y reconfiguración intelectual. Al respecto, Ileana Rojas, docente de la
facultad de Filosofía y letras de la UNAM, afirma que “En cuanto a la relación entre
pedagogía y campo que se establece al perfilar la identidad académica de la
disciplina, observamos que la figura de campo permite expresar la idea de una
estructura unitaria relacionada con lo que históricamente se ha denominado
pedagogía.”72

Para efectos de este documento, la categoría de campo es retomada de los

aportes realizados por el sociólogo Pierre Bourdie y su acercamiento comprensivo
a los modos de producción y reproducción socio-históricas y académico culturales.
Éste sociólogo relaciona el concepto de campo con las maneras en que se sitúan
los sujetos en las relaciones sociales: “Los campos se presentan para la
aprehensión sincrónica como espacios estructurados de posiciones (o de puestos)
cuyas propiedades dependen de su posición en dichos espacios y pueden
analizarse en forma independiente de las características de sus ocupantes (en

70
ZULUAGA, Olga Lucía y Otros. Educación y Pedagogía: una diferencia necesaria. En: Revista Análisis.
Universidad Santo Tomás. Vol XXV. Julio- Diciembre. No 48. 1988. Bogotá. Página 185.
71
PINEAU, Pablo. La pedagogía: entre la disciplina y la dispersión, una mirada desde la historia. Documento
electrónico: http://www.romerobrest.edu.ar/publi08.htm
72
MORENO, Rojas Ileana. La transición de la pedagogía en el campo de conocimiento. Revista Mexicana de
Investigación Educativa. Abril- Junio. 2004. Vol No 21. Pág 454.
 72

parte determinados por ellas).”73 En esa medida, el campo puede estar definido
como “un universo en el cual las características de los productores están definidas
por su posición en las relaciones [sociales] de producción, por el lugar que ocupan
en un espacio determinado de relaciones objetivas.”74

Dicho posicionamiento de la pedagogía como campo discursivo en pugna, invita a

reconocer en su interior las luchas de poder y de reivindicación de apuestas de
sociedad, futuro y educación que se tejen en su interior. Es decir, la pedagogía
como campo ubica al discurso pedagógico desde sus bases políticas, en la
medida en que realiza apuestas, orienta prácticas y reflexiones, con el fin de
platear un determinado proyecto. Al respecto Arellano, parafraseando a Pireau,
plantea que pensar la pedagogía como campo: “no responden sólo a motivaciones
de naturaleza epistemológica o políticas, sino que recogen un abanico complejo
de posturas e intereses, es decir, trascienden las meras disputas académicas y
significan luchas por la constitución de sujetos. En otras palabras, el campo tiene
que reconocer la naturaleza política que está presente en los procesos educativos
y escolares.”75

Teniendo en cuenta lo anterior, la pedagogía entendida como campo de saber

remite a los involucrados allí a esclarecer sus posturas, evidenciar sus intereses y
propone preguntas en torno a cuestiones axiológicas, culturales y políticas, que
amplían y enriquecen la discusión pedagógica como reflexión sobre la educación.
De la misma manera, invita a la construcción de esquemas flexibles que
reconozcan y se nutran de los aportes que se constituyen en su interior y además,
de los que se plantean en otras disciplinas afines o complementarias. La
pedagogía como campo es en últimas, una postura política reflexiva frente a la
educación. Lo que resta esclarecer para cada docente es ¿cuál es su apuesta
política, su intencionalidad formativa y el proyecto de sociedad al que quiere
aportar desde su reflexión y postura pedagógica?

Lección 2. Modelos pedagógicos y posibilidades para los y las docentes

etnoeducadores.

En el campo de la pedagogía del que hablamos en el aparte anterior, es posible

identificar algunos modelos pedagógicos que han tomado mayor fuerza en el
ámbito educativo colombiano. Cada uno de estos modelos, tiene su contexto de
emergencia en circunstancias políticas, económicas, sociales y culturales
definidas, que determinan las maneras de organizar y priorizar los conceptos, las
categorías de análisis que resultan relevantes para reflexionar el hacer el
pedagógico y por supuesto, las prácticas educativas.

73
BOURDIE, Pierre. Citado por AVILA, Rafael. Relaciones entre educación y cultura en Pierre Bourdie. Revista
colombiana de sociología. Universidad Nacional de Colombia. Vol. II. Número 1. 2002. Pág 19.
74
BOURDIE, Pierre. Sociología y cultura; trad. Martha Pou, México: CONACULTA/.Grijalbo. 1990. Pág 104
75
ARELLANO Duque, Antonio. Componentes del nuevo campo intelectual de la educación 1994-1998. OIE-
Revista Latinoamericana de educación. Universidad de los Andes. Táchira. Venezuela. 2004. Pág. 3. en:
www.rieoei.org/deloslectores/167Arellano.PDF
 73

Por modelo pedagógico estamos entendiendo un sistema de conceptos,

perspectivas, apuestas culturales, herramientas metodológicas y posturas
didácticas, reflexiones provenientes de diversas disciplinas, que de manera
sistemática, componen y se ponen al servicio de las prácticas educativas.76 Los
modelos pedagógicos se organizan en torno al ideal de sujeto que se quiere
formar, las estrategias metodológicas que se consideran pertinentes para formar
dicho sujeto, el tipo, nivel y profundidad de contenidos que se deben trabajar, los
ritos o niveles en que debe llevarse a cabo el proceso formativo del sujeto y los
lugares que se asignan a cada uno de los involucrados.

Siguiendo los planteamientos de docente e investigador colombiano Humberto

Quiceno, es posible encontrar en nuestro país la incursión esencialmente de tres
modelos pedagógicos que se han constituido en orientadores de políticas
educativas, planes de gobierno y cartas de navegación de la educación. Este
investigador delinea la presencia preponderante en primer lugar, de una
pedagogía basada en los principios de fe Católica, que parte de la necesidad de
vigilar y castigar como medio fundamental de constituir hombres con principios
morales claros y supeditados a la moral cristiana. En un segundo momento, es
posible identificar la incursión de la Pedagogía Activa de la mano de proyectos
educativos de innovación, que pretenden formar la élite intelectual colombiana, a
partir de principios como la participación activa del estudiante, la disminución del
poder del docente en el aula, entre otros. Y por ultimo, Quiceno evidencia la
aparición de la tecnología educativa, basada en principios de efectividad y eficacia
en los procesos educativos y permeada por la lógica empresarial y el discurso del
mercado77.

Cada uno de estos modelos ha tenido su momento de incursión en contextos

etnoeducativos, incluso, su aplicación se ha dado desde lugares poco
reflexionados en cuanto a la pertenencia de sus planteamientos en contextos
diversos como es el caso de nuestro país. Incluso en la historia educativa de
nuestro país, ha sido posible observar cómo en contextos étnicos se ha dado
mayor incursión de proyectos educativos provenientes de comunidades religiosas,
cuya finalidad fundamental ha radicado en convertir a la fe católica a los miembros
de la comunidades, desconociendo los procesos culturales y las cosmovisiones
presentes en cada una de estas etnias.

Por ello, es importante reconocer de manera breve, los planteamientos y apuestas

de cada uno de los modelos antes mencionados, para que sea el propio
estudiante el que plantee y sugiera cuáles pueden ser o no los aportes y
limitaciones de dichos modelos en contextos educativos con diversidad étnica
como el nuestro. La siguiente matriz recoge en síntesis las características

76
Opus. Cit. VASCO, Carlos Eduardo. Pág 12.
77
QUICENO, Humberto. Corrientes Pedagógicas en el Siglo XX en Colombia. Repetir y castigar, examinar y
vigilar, planear y administrar. En: Revista Educación y Cultura No 14. Bogotá. 1988. Pág 15 a 17
 74

fundamentales de estos modelos, teniendo en cuenta los planteamientos de

Humberto Quiceno.78

PEDAGOGÍA CATÓLICA PEDAGOGÍA ACTIVA TECNOLOGíA

EDUCATIVA
Representantes Extranjero: J. B La Salle. Extranjero: Claparéde, Este modelo no tuvo un
Colombiano: Martín Montessori, Ovidio pedagogo o educador
Restrepo Mejía. Decroly, entre otros. como abanderado. En
Colombiano: Agustín Nieto Colombia funcionó a partir
Caballero. de un “equipo de
expertos” que se
organizaban de manera
anónima.
Incursión en Llega primero al Pedagogos colombianos La Lebret y Currie traen a
Colombia Departamento de que se interesan por el nuestro país los principios
Antioquía en 1860. Es modelo, buscan las de la Tecnología
importante mencionar que maneras pertinentes de Educativa. Llegan en una
en esta época hay una implantarlo en nuestro misión de especialistas
importante llegada de país, por lo que estudian extranjeros en el diseño
grupos religiosos a nuestro obras de Decroly, de planes, proyectos y
territorio. Pestalozzi, entre otros. programas educativos, en
Esto tiene lugar a la que no había
principios del siglo XX. participación de
pedagogos.
Principales Nacen en comunidades Se basa en los aportes de Incursionaron a través del
características ascéticas, se manejan la psicología experimental, Ministerio de Educación,
alrededor de un manual la sociología, la biología, la conformaron la oficina de
principal y construyen medicina, entre otras. planeamiento educativo y
escuelas que funcionan a Busca abrir espacios y diseñaron el primer plan
manera de internados. poner en diálogo a los quinquenal de desarrollo
Se inserta en la vida de las niños con sus congéneres. educativo.
regiones. Se concibe como Se planteó en Colombia Uno de sus principios
un estilo de vida, por ello, con clara oposición a la fundamentales es que la
los pedagogos católicos pedagogía Católica. reforma educativa debía
construyen pueblos, Reconoce la necesidad de hacerse con la
hospitales, discursos libertad y movimiento del participación de miembros
políticos, y orientan la niño. externos al campo
cultura, para controlar Su incursión en nuestro educativos: estadistas,
mejor la vida de los país generó profundos economistas, etc.
feligreses. cambios al punto de que Deja de lado las
Aprovechan los sus preceptores lograron preguntas, intereses y
constructos culturales y incidir en cuestiones búsquedas de los sujetos
sociales de los pueblos y organizativas de la que hacen parte de los
los apropian con un sello educación, incluso lograron procesos educativos
católico particular. permear algunas (maestros, padres de
Sus principales Normales. familia, estudiantes,
dispositivos de acción Le dio un lugar protagónico directivos, funcionarios,
sobre el estudiante son el al “examen” como medio ministros, etc.) y se coloca
castigo, la disciplina y el para saber, examinar, por encima de ellos, con
control sobre el cuerpo del investigar el fenómeno un aire e interés de
educando. educativo. cientificidad.
La vigilancia fue una de Se fundamenta en
sus principales prácticas. planear, administrar y
evaluar la educación.
Concepción de El maestro es poseedor del El maestro es un Todos los participantes
maestro y conocimiento, hombre experimentador y vigilante del proceso educativo son
estudiante virtuoso que educa a partir del niño, ya no castiga concebidos como datos,

78
La matriz esta basada en el texto de Quiceno “Corrientes Pedagógicas en el siglo XX en Colombia”,
referenciado en apartes anteriores.
 75

del ejemplo. El estudiante pero si está atento al estadísticas,

escucha, debe ser comportamiento y componentes, curvas y
corregido, enderezado actitudes del estudiante. objetos públicos.
para alcanzar la perfección El niño un objeto Se buscan modelos
y el bien. observado que interactúa estandarizados de
con otros. individuo y procesos
homogenizantes.
Concepción de Educar es dirigir, encausar, Apoya los procesos de Su principal problema es
educación seguir los preceptos dados desarrollo previstos en la el diseño técnico, la
por el maestro. Debe concepción de nación, en administración de
formar para el bien y la este sentido, ayuda a programas y recursos,
vida santa. Por ello se formar sujetos activos que dejando de lado la
basa en prácticas como el se integren mejor al pregunta por los asuntos
castigo, la vigilancia, la campo, la industria y la pedagógicos, culturales o
disciplina estricta, el ciudad. educativos.
verbalismo, el Es un proceso por medio
conocimiento memorístico. del cual los sistemas se
articulan a los elementos y
éstos a los sistemas.
Concepción del Es memorístico, bancario, Se construye a partir de la Se hace evidente en el
conocimiento repetitivo. experimentación y la cumplimiento de los
observación del medio y objetivos planteados en el
los otros. currículo.
Concepción de Se enseña a través del La enseñanza era un Esta pregunta se reduce a
enseñanza- disciplinamiento y es proceso activo que un problema de hallar
aprendizaje alumno da muestras de implicaba la participación directrices de diseño
estar aprendiendo cuando de los niños en la instruccional. Lo
acepta el rigor del construcción del importante es que hayan
disciplinamiento y se conocimiento. variados estímulos que le
comporta de acuerdo a las El aprendizaje se daba a permitan a maestro captar
leyes establecidas. Se través de técnicas de la atención del estudiante
aprende en la repetición de observación, interpretación y enseñarle lo mismo a
las acciones. y discusión. todos.

Luego de esta rápida mirada es posible ver como la educación, por lo menos la
que tiene lugar en las instituciones educativas, conserva en su esencia elementos
de uno y otro modelo pedagógico, en unas ocasiones a manera de practicas
instauradas como códigos de convivencia (reglamentos punitivos), otras veces en
las maneras de proyectar y realizar los fines educativos (currículos agregados,
intereses de orden desarrollista en los proyectos educativos), pero especialmente
en esas prácticas y códigos relacionales que surgen en la cotidianidad y que
continúan dando prelación a relaciones de orden jerárquico, de exclusión y de
negación de un lugar activo y constitutivo al estudiante.

Lección 3. La Pedagogía Crítica.

En el panorama de los modelos educativos también ha sido posible distinguir

corrientes pedagógicas de bases radicales y que se declaran en resistencia ante
el orden social establecido como lo son las pedagogías críticas. Los
planteamientos esenciales de estas pedagogías parten de la crítica activa a las
prácticas educativas instauradas con fines de hegemonía cultural, por un lado y
por otro, se fundamentan en la función y compromiso político que tiene la
educación de aportar en la construcción de sujetos participativos, críticos y con la
capacidad de incidir en su entorno, para construir realidades más justas e
incluyentes.
 76

Algunas de las posturas de estas pedagogías fueron abordadas de manera

sucinta en el aparte de este módulo dedicado a la educación. Estas pedagogías,
inspiradas en tendencias de la Escuela de Frankfurt, instituyen fuertes críticas a
las maneras en que la educación se constituye en un elemento reproductor de la
cultura hegemónica, reivindican el lugar político de la educación y en esa medida,
el lugar de la pedagogía como campo de reflexión crítica y trabajo sobre la cultura.

En el contexto de las instituciones educativas, dichas pedagogías han sido la base

para realizar miradas críticas y des-estructurantes de la escuela y la cultura que
allí se reivindica. Pedagogos como Peter Mc Laren, Henry Giroux, Michael Apple
se han interesado por leer los contextos educativos desde estas perspectivas y
plantear una serie de posibilidades para la escuela y la educación.

Pero también este tipo de pedagogías han tenido importantes desarrollos en

contextos de Educación Popular, en el marco de experiencias organizativas de
base y movimientos sociales, es decir, en experiencias educativas que tienen
lugar en espacios y prácticas fuera de las instituciones y que incluso, surgen como
formas alternativas a los dispositivos implantados por la escuela. Estos fenómenos
de movilización y organización social, en sus procesos de emergencia y
constitución- reconstrucción de tejido social, identificaron en su momento la
necesidad de formular procesos educativos al margen de las instituciones sociales
destinadas para tal fin.

Siendo este el breve panorama que podemos ofrecer en cuanto a modelos

pedagógicos, nos parece pertinente afirmar que ubicamos en los desarrollos de la
pedagogía crítica, elementos suficientes para potenciar y cualificar la práctica
etnoeducativa, a partir de las críticas que esta instaura a los sistemas culturales
hegemónicos, los cuestionamientos que hace de la jerarquía entre los actores del
proceso educativo y el lugar central que ofrecen tanto para le docente como para
el estudiante en la producción de nuevos sentidos sociales que permitan la
participación, la solidaridad y la transformación social.

No obstante, también es prudente aclarar que dados los complejos contextos

interculturales, la cosmovisión, las singularidades axiológicas, históricas, sociales,
económicos de cada comunidad étnica y las proyecciones que desde la
educación, hacen los diversos grupos de sí mismos, es necesario pensar en la
necesidad de construir sistemas y planteamientos pedagógicos propios, que
permitan reconstruir y poner como elemento constituvo de la educación, las
construcciones simbólicas de cada etnia. Es por ello que en el siguiente aparte
acudimos al movimiento que ha sido denominado como etnopedagogía y que
busca rescatar, desde los planteamientos de la etnoeducación y la educación
propia, elementos que permitan a las diferentes comunidades étnicas, construir
sus propios proyectos educativos, partiendo del reconocimiento y el diálogo con
otras culturas.
 77

Lección 4. Fines y búsquedas de la etnopedagogía

Buscando líneas que permitan pensar la pedagogía en contextos étnicos, y que

den cabida a la interacción entre actores, culturas, prácticas y desarrollos sociales
pertinentes, nos parece necesario pensar en propuestas etnoeducativas desde la
base de la etnopedagogía. La etnopedagogía es una construcción reciente con
desarrollos atomizados provenientes de diferentes fuentes y contextos. Dicha
construcción conceptual y práctica aun resulta difícil de sistematizar, sin embargo,
ha logrado desarrollos reflexivos importantes, que se muestran como tema
esencial para contribuir en la constitución de proyectos educativos propios y
pertinentes, que pueden entrar en diálogo y reconocer los aportes dados por la
cultura mayoritaria, integrarlos a su hacer y pensar, pero a su vez, aportar
elementos de configuración cultural, histórica y social a las demás culturas, sin
perder la perspectiva identitaria tan necesaria en los ambientes étnicos.

La etnopedagogía tiene su emergencia en contextos donde se plantean problemas

y necesidades de proyectos educativos propios, cuyas singularidades y
búsquedas hacen preciso pensar la pedagogía desde preguntas distintas a las
elaboraciones occidentales.79 En este sentido, no se constituye desde
planteamientos ya dados, visiones de mundo o de sujeto predeterminadas por los
académicos, sino que más bien, busca dar cabida a las cosmovisiones propias de
cada cultura, con un fundamento intercultural determinante, para lograr una
articulación armoniosa entre lo propio de la cultura étnica y lo singular de la cultura
mayoritaria.

Siguiendo al Profesor Parra, es posible identificar en los planteamientos

etnopedagógicos fundamentos axiológicos y prácticos que le brindan
particularidad y piso epistémico a la labor etnoeducativa, para constituirse en un
ejercicio situado históricamente y pertinente para las comunidades. En cuanto a
los fundamentos axiológicos de la etnopedagogía, Parra hace hincapié en que
ésta debe ser en esencia intercultural con el propósito de fortalecer el ejercicio
democrático y de diálogo cultural. Citando a Parra, lo anterior implica tener en
cuenta elementos de trascendental importancia como:

 “El respeto cultural. No se puede considerar la posibilidad de que exista

interculturalidad si no se da en el marco del respeto cultural.

 La tolerancia cultural. Se da a partir del reconocimiento del otro como

parte importante en la construcción del conocimiento, valorando su propia
forma de pensar y organizar su mundo.

 El diálogo cultural. A partir de un diálogo de saberes y conocimientos que

permitan armonizar los principios fundamentales de cada cultura.

79
PARRA, Alejandro. Etnopedagogía y nuevos paradigmas en educación: un abordaje a los modelos de
enseñanza en culturas no-occidentales. Universidad Abierta Interamericana. Facultad de Investigación y
Desarrollo Educativo. 2003. En: imgbiblio.vaneduc.edu.ar/fulltext/files/TC050536.pdf
 78

 El enriquecimiento mutuo. La interculturalidad implica un enriquecimiento

mutuo de las culturas que entran en articulación; este enriquecimiento sólo
se da si existe una apertura de alteridad.

La interacción se da únicamente en un acto de afecto, de amor, de ternura y de

apertura humana.

Igualmente, en la Constitución de algunos países, tales como Brasil, Colombia y

Venezuela, se determina que el castellano es la lengua nacional y se oficializan
las lenguas y dialectos indígenas en sus territorios, lo cual implica el desarrollo de
una educación bilingüe o multilingüe para los pueblos con tradiciones lingüísticas
propias, en tanto que ésta responda a las características y necesidades de
comunicación interna y externa de las comunidades. La comunicación se realiza
en medio de la diversidad cultural, lo que implica que dicha comunicación no
presenta un solo código, sino que presenta la participación de muchos códigos.”80

Podemos ver de esta manera como la interculturalidad es un valor fundamental en

la constitución de unos presupuesto pedagógicos pertinentes, a partir de la cual, la
propia cultura se afirma desde el reconocimiento y la validación de los aportes
simbólicos de otras culturas, pero además, se propone una coexistencia
respetuosa y desde el reconocimiento. Esta característica intercultural permite que
los procesos educativos se construyan sobre la base de igualdad social, lectura
del contexto simbólico y el reconocimiento de las tensiones que surgen en ese
diálogo y encuentro de constructos simbólicos.

Ahora bien, frente a los desarrollos prácticos de la etnopedagogía, Parra aduce

que es fundamental tener en cuenta los siguientes aspectos:

 “Realidad económica: caracterizada por las relaciones hombre-naturaleza,

la concepción del pueblo respecto a la territorialidad, los recursos naturales,
la producción y la salud.

 Realidad sociopolítica: caracterizada por el tipo de organización y de

autoridades que se registran en las comunidades y grupos étnicos, y por el
tipo de relaciones que se establecen entre éstas y el Estado y sus
instituciones.

 Realidad comunicativa: caracterizada por los niveles y códigos de

comunicación que satisfagan las características y necesidades de
interacción comunicativa al interior y al exterior de las comunidades: lengua
materna, español, arte, danza, música, etc.

 Realidad cultural: la cual interactúa y traspasa toda la vida del individuo, la

80
Ibíd. Pág. 15
 79

comunidad y su grupo étnico, dándole sentido a su entorno. Esta realidad

está caracterizada por el pensamiento, la historia y la cosmovisión de cada
pueblo en particular.

A partir de estos principios y fundamentos, los procesos de etnoeducación se

abordan y desarrollan de acuerdo con los siguientes componentes:

- Capacitación: Procesos dirigidos a docentes de los grupos étnicos

(indígenas y no indígenas), agentes educativos institucionales y
miembros de las comunidades. Se desarrollan a través de las
modalidades de nivelación, profesionalización, actualización y
formación profesional.

- Investigación: Desarrollo de procesos de investigación-acción-

participación, orientados a fortalecer y desarrollar los procesos
etnoeducativos y la organización de las comunidades. Se desarrolla
en campos como la lingüística, la antropología, la pedagogía y otros
campos afines aplicados a la educación.

- Educación y diseño curricular: estructuración de propuestas

curriculares y pedagógicas de acuerdo con los fundamentos,
elementos y funciones establecidos a través del proyecto global de
vida de cada pueblo.

Estas propuestas se hacen a partir de los procesos de capacitación e

investigación, y se concretan en los proyectos etnoeducativos institucionales, los
cuales, a su vez, se formulan en planes de estudios, propuestas metodológicas,
criterios técnicos, etc.”81

En este mismo aparte, Parra también asegura que para llevar a cabo con
coherencia y cohesión dichos procesos, es fundamental realizar con la
participación activa de docentes, miembros de la comunidad y demás agentes
involucrados, procesos de diseño, elaboración y producción de materiales
educativos que se instituyan como recursos educativos didácticos y que
respondan a las proyecciones educativas de los pueblos. De la mano de lo
anterior, dice Parra, es también fundamental adelantar trabajos de asesoría,
seguimiento y evaluación de las acciones adelantadas por los grupos étnicos, en
función de apoyar su fortalecimiento y cualificación82.

Como vemos, las particularidades de la práctica etnopedagógica conllevan a un

reconocimiento concienzudo del contexto en el cual tienen lugar las acciones, a un
ejercicio crítico y participativo de la comunidad en la creación y construcción de
propuestas educativas, estrategias y acciones, y a la generación de constructos
metodológicos, que dando prelación a lo local, integren y generen un diálogo

81
Op. cit. PARRA, Pág. 15
82
Op. Cit. PARRA, Pág. 15
 80

respetuoso con elementos externos a la cultura, en una doble vía de comunicación

y aprendizaje, con el fin de que dichos intercambios sean aprovechados para el
fortalecimiento de las prácticas y la reconstrucción de tejido social.

Capítulo 3. La etnoeducación

Lección 1. ¿Para qué la Etnoeducación?

Buena parte de la historia de la etnoeducación en Colombia se encuentra

relacionada con la construcción de leyes y decretos encaminados a reglamentar
las condiciones en que las comunidades étnicas podían hacer realidad sus
proyectos educativos. Es muy común en este sentido, que parte de la existencia
de la etnoeducación se le endilgue a los Arhuacos, quienes empezaron a buscar
un cambio curricular desde 1976 y en 1983 lograron expulsar las misiones de su
territorio para ganar ellos el control sobre sus tierras y sus procesos organizativos.

Sin embargo, es importante aclarar que la etnoeducación, como un tema

importante para el Estado, es reivindicada en nuestro contexto a partir de la
constitución de 1991, en la que se reconoce la existencia de diversos pueblos
étnicos, lenguas y constructos simbólicos. Al respecto la Organización Fucai
plantea que: “La nueva carta política de 1991, instituyó un plan de vida para la
nación, consistente en un ideal democrático de país pluriétnico y multicultural que
reconoce la autonomía territorial, cultural y educativa de los pueblos indígenas y
que abarca el fortalecimiento de las formas propias de gobierno, el manejo
económico de sus recursos económicos, la posibilidad de planes de desarrollo de
acuerdo con sus prácticas culturales, el impulso del derecho autóctono, el
respecto jurídico y cultural a sus usos y costumbres y una participación política a
nivel municipal, departamental y nacional en igualdad de condiciones.”83

En este proceso de consolidación de garantías legales que permitan a las

comunidades étnicas agenciar sus procesos etnoeducativos, la Ley General de
Educación de 1994 se encarga de ratificar que dichos pueblos contarán con una
atención educativa pertinente y participativa, de acuerdo a sus necesidades,
creencias, tradiciones y ligada al contexto ambiental, a sus procesos productivos,
sociales y culturales. En este sentido, la Ley otorga autonomía a las comunidades
étnicas para administrar el servicio público de la educación, la selección de los
docentes, la celebración de contratos para la prestación del servicio de educación,
la definición de políticas y planes en todos los niveles organizativos. 84

Pero la esencia de la práctica etnoeducativa surge, por lo menos para algunas

comunidades indígenas, en el centro de la lucha por la recuperación de su
territorio, la defensa de su lengua y sus derechos, en este sentido, la educación se

83
RODRÍGUEZ, Álvaro y Otros. Fundación Caminos de Libertad. FUCAI. Proyectos Educativos Comunitarios
en Pueblos Indígenas. Editorial Kimpres Ltda. Colombia. 2002. Pág. 36-37. En este aparte los autores
refieren la Constitución Política de Colombia y sus artículos 1, 7, 10, 68, 171, 246, 286, 329, 330, 357.
84
Ver Ley 115 y sus artículos 18-19,55-63, 159, 167. Decreto 804, ley 21 de 1991, art 26-31.
 81

dibuja como una herramienta política que puede contribuir en la transformación de

la realidad social que viven las comunidades indígenas y otras etnias. Al respecto
afirma el CRIC: “La propuesta educativa se enmarca en el movimiento
organizativo que en el siglo pasado, a partir de los años 70, desarrollan las
comunidades indígenas de esta región (refiriéndose a la experiencia del Cauca)85
y del país en general, principalmente por al recuperación y conservación de sus
tierras. Los principios de Unidad, Tierra, Cultura y Autonomía dan horizontes a las
lucha por derechos más integrales y es en este contexto donde la educación se
constituye en una estrategia para la construcción y desarrollo de proyectos de vida
de nuestros pueblos.”86

Parte del fruto de estas luchas se vislumbran en los principios del decreto 804, con
el cuál se reglamenta la etnoeducación. Dicho decreto propone en su artículo 2
como principios de la etnoeducación los siguientes:

a. “Integralidad, entendida como la concepción global que cada pueblo posee y

que posibilita una relación armónica y recíproca entre los hombres, su
realidad social y su naturaleza;
b. Diversidad lingüística, entendida como las formas de ver, concebir y
construir el mundo que tienen los grupos étnicos, expresadas a través de las
lenguas que hacen parte de la realidad nacional en igualdad de condiciones;
c. Autonomía, entendida como el derecho de los grupos étnicos para
desarrollar sus procesos etnoeducativos;
d. Participación comunitaria, entendida como la capacidad de los grupos
étnicos para orientar, desarrollar y evaluar sus procesos etnoeducativos,
ejerciendo su autonomía;
e. Interculturalidad, entendida como la capacidad de conocer la cultura propia y
otras culturas que interactúan y se enriquecen de manera dinámica y
recíproca, contribuyendo a plasmar en la realidad social, una coexistencia
en igualdad de condiciones y respeto mutuo;
f. Flexibilidad, entendida como la construcción permanente de los procesos
etnoeducativos, acordes con los valores culturales, necesidades y
particularidades de los grupos étnicos;
g. Progresividad, entendida como la dinámica de los procesos etnoeducativos
generada por la investigación, que articulados coherentemente se
consolidan y contribuyen al desarrollo del conocimiento, y
h. Solidaridad, entendida como la cohesión del grupo alrededor de sus
vivencias que le permite fortalecerse y mantener su existencia, en relación
con los demás grupos sociales.”87

85
La aclaración y la cursiva es nuestra.
86
Revista Çxayu’çe. No 6. Agosto de 2002. Programa de Educación Bilingüe (PEB). Consejo Regional Indígena
del Cauca (CRIC). Cauca, Colombia. Pág 2
87
Decreto 804. Por el cual se reglamente la atención educativa a los grupos étnicos. Del 18 de mayo de
1995.
 82

De estos principios se desprende que la etnoeducación cobre sentido desde la

acción y el proyecto contextualizados en una realidad local, nacional y mundial.
Así mismo, se hace necesario acudir a herramientas que, por un lado, faciliten y
apoyen el fortalecimiento de la cultura propia, y por otro, que permitan construir
vínculos de reconocimiento y solidaridad con otras culturas, es decir, se requiere
plantear una práctica educativa multicultural. Se nomina a una práctica como
multicultural en la medida en que todas las culturas que coexisten, accedan a las
mismas posibilidades de desarrollarse y de ser vividas en su plenitud por las
personas que las comparten. La intensión es entonces lograr que las diferentes
culturas, lenguas y razas, encuentren terrenos prolíficos de convivencia y
construcción de nación.

La interculturalidad por su parte, se convierte en un componente esencial para los

procesos etnoeducativos, en la medida en que en primera instancia, reivindica los
saberes y formas de construir conocimiento propios de los grupos étnicos y los
pone al mismos nivel, en términos de cientificidad e importancia, de los saberes y
lógicas de la cultura mayoritaria; en segunda medida, la interculturalidad se
propone como la posibilidad que tienen los pueblos de, a partir de su identidad y
arraigo cultural, ponerse en diálogo con otros pueblos y otras etnias, para
alimentar y alimentarse ellos mismos, desde un intercambio respetuoso de
saberes y prácticas.

Como vemos, la etnoeducación se constituye en un proceso complejo, dinámico y

orientado especialmente a la posibilidad que tienen las comunidades étnicas de
construir, de manera autónoma y concertada, procesos educativos pertinentes
para su población, que partan de sus proyecciones como comunidad en su
contexto local, pero que también se sitúen en un contexto macro y global, a partir
del reconocimiento de condiciones económicas, políticas, culturales y sociales. En
esencia, la etnoeducación es una apuesta política en virtud de los sueños,
horizontes de progreso y futuro que se trazan las comunidades étnicas y que se
pueden armonizar con las diferentes esferas que componen lo social, entre ellas,
la constitución de sujetos.

Estas demandas hechas a la etnoeducación han redundado en la necesidad que

los pueblos indígenas, desde sus luchas en defensa de su cultura y su territorio y
en ejercicio de resistencia a la extinción de sus pueblos, vean la necesidad de
gestar procesos educativos propios, que partan de sus preguntas, sus
necesidades, su cosmovisión y sus ideales de futuro. Es en estos contextos
cargados de tensiones, de pugnas de poder y de necesidad de constituir sujetos
apropiados de su cultura y participes de su construcción, en los que tienen lugar el
diseño y puesta en marcha de la educación propia. Este tema será bordado en
nuestro siguiente aparte.

Lección 2. Desafíos de la educación propia y el PEC en nuestro contexto.

Cuando nos referimos a procesos de educación propia, hablamos de ejercicios

educativos que nacen en el centro de la comunidad étnica, de sus preguntas,
 83

necesidades, su cultura y los horizontes de vida que se trazan, en aras de un

bienestar colectivo. De esta forma, la educación se convierte en un sistema de
vida que integra y reconoce el medio natural, social, cultural y organizativo de los
grupos étnicos, los sistematiza y los vuelve posibilidad de aprendizaje
contextualizado y con sentido para los desafíos que impone el medio. 88

La educación propia cobra sentido en la medida que parte de un proceso auténtico

de reconstrucción y permanente investigación sobre quien es el grupo étnico, visto
desde su proceso histórico, su actualidad y su posibilidad de acción; pero además,
requiere y se fundamenta en la participación activa de los diferentes miembros de
la comunidad, la mirada detenida sobre las formas de educar, los contenidos
apropiados para la escuela, el rescate de la oralidad, la lengua materna, las
tradiciones y el saber ancestral. En la medida en que la educación logra incorporar
estos elementos de manera articulada e integral, que se permea de las
condiciones sociales en los que tiene lugar la experiencia educativa y se plantea
preguntas socialmente relevantes para las comunidades, la educación propia
empieza a cobrar vida y a ser un reflejo de lo que el grupo étnico añora como
posibilidad de futuro y como experiencia de presente.

En el caso de las comunidades indígenas y algunas comunidades

afrocolombianas, dichas propuestas educativas tienen su sustento en sus planes
y proyectos de vida y se materializan en los PEC (Proyectos educativos
comunitarios), que son en últimas, la forma de organizar y orientar las prácticas
educativas, para que tengan sentido en un contexto dado y para que aporten en la
consecución de los planes y fines trazados por la comunidades. Estos proyectos
educativos se fundan en principios tales como Territorio, Cultura, Organización,
Autonomía, Participación, Vocación, Compromiso, Unidad y Educación y buscan
en últimas, ayudar a que las minorías étnicas se apropien de sus realidades y
construyan estratégicas y caminos, que les permitan ganar un papel más relevante
y activo en la construcción de su propio destino.89

La educación propia se inserta y se orienta a la creación de escuelas comunitarias

que se funden en la participación constante de los miembros de la comunidad, que
se pregunte y cuestione críticamente tanto los saberes propios, como los saberes
de la cultura mayoritaria y que por sobre todas las cosas, sea una experiencia que
cobra sentido y realidad en la cotidianidad de sus agentes.
En el siguiente esquema se intentan diagramar las relaciones que ubicamos entre
los diferentes componentes de la educación propia y la constitución de una
escuela que responda a las demandas de las comunidades y a los intereses que
las movilizan. Como vemos en el diagrama, la escuela se alimenta de los sentidos
construidos en torno al territorio, la identidad, la historia y con la participación de la

88
PROGRAMA de Educación Bilingüe e Intercultural. CRIC. ¿Qué pasaría si la escuela…? 30 años de de
construcción de una educación propia. Editorial El Fuego Azul. Popayán. 2004. Pág 21-22
89
Documento de trabajo presentado a la mesa de Educación Propia. Documento general de políticas
etnoeducativas para la formulación de proyectos educativos comunitarios. Bogotá, 2008. Página 1-2. Texto
mimeografiado, sin más datos bibliográficos.
 84

comunidad, a partir de triangular los planes de vida, lo que se espera de la

educación y lo que se quiere rescatar y fortalecer de la cultura. En ese entrecruce
de ámbitos y deseos surge el PEC. El borde punteado que rodea la figura tiene la
intensión de simbolizar como esa escuela que nace de lo propio, deja abiertas las
suficientes vías de comunicación, para ponerse en diálogo crítico con otras
culturas y apuestas de futuro.

La Escuela comunitaria

TERRITORIO IDENTIDAD HISTORIA

PLAN DE VIDA

ESCUELA
(PEC)
EDUCACIÓN CULTURA

AMBITO COMUNITARIO
(Contextos, necesidades, miembros de la comunidad)

Para poder contextualizar mejor estas relaciones, y reconstruir una imagen más
clara del sentido de la educación propia, proponemos hacer una lectura del
siguiente texto, tomado del libro “Proyectos Educativos Comunitarios en Pueblos
Indígenas” (Fucai, 2003: 51,52)
 85

LA ESCUELA: UNA CAJITA MÁGICA

Chaparro R (1996). Editorial Boletín Interacción Étnica No. 7 Fucai.
Había una sociedad que vivía en plena selva, a la orilla de los ríos, los caños y las lagunas. Su
organización la encabezaba un anciano sabio al que se respetaba, no sólo porque enseñaba, sino
porque lograba que sus seguidores aprendieran; no porque aconsejaba, sino porque con sus consejos
lograban cambios de comportamiento. Lo seguían porque curaba el alma y el cuerpo. Su vida
sustentaba su palabra y su palabra se convertía en obras.

Sus gentes hablaban su propia lengua y preparaban a los niños y niñas para ser fuertes como el oso,
trabajadores como las hormigas y ágiles como el venado. Buscaban que los hijos supieran
administrar la palabra y tuvieran claridad de pensamiento; que de adultos fueran músicos, cantores o
artesanos, padres y madres buenos y también miembros solidarios de la comunidad.

Se instruía en el conocimiento de las plantas y animales. Los niños desarrollaban el olfato para
diferenciar las plantas a través de los olores y saber si algún animal andaba cerca. Educaban el oído
para orientarse en el monte, distinguir el silbido maléfico del átami en la selva o el cascabeleo del
yasito en la sabana y para interpretar los presagios que despiertan los cantos del jobito y el jabauto.
Formaban la vista para diferenciar plantas, animales, huellas, rastrojos, colores y formas.

Las normas quedaban claras. No podían ser perezosos, pues dormir de día se consideraba una gran
vergüenza. Tampoco podían ser chismosos, celosos, maltratar a los niños, mezquinar la comida,
burlarse de los ancianos, robar, pelear y otras cosas más que cuentan los abuelos...

Hasta que llegó una cajita que todavía llaman escuela y comenzó a cambiarlo todo.

El que pasaba por ella se volvía perezoso, olvidaba hablar su lengua, no desarrollaba el olfato ni el
oído, perdía la agilidad, no sabía trabajar, contestaba mal a los ancianos y se burlaba de ellos.
Tampoco sabía construir su casa o mantener su familia.

Parecía mentira que esa cajita mágica tuviera tanto poder para volverlo todo al revés.

Pasaron varios años hasta que un día, los ancianos muy preocupados se reunieron y se sentaron a
pensar y analizar la situación. Iluminados por las plantas sagradas, le preguntaron al tabaco qué
podían hacer con esa cajita porque la gente ya no la quería votar. Se interrogó al yagé, al yopo, al
capi, a la coca y al tabaco. Fue un congreso de sabios. El espíritu de la sabiduría los iluminó y habló
a través de los ancianos; ya no podemos votar la cajita porque muchas cosas han cambiado. Pero sí
podemos cambiarle los poderes, para que los resultados sean distintos y podemos restablecer el
equilibrio y la armonía en la especie humana. Los ancianos explicaron lo que sabían y desde
entonces, trabajan para cambiar los poderes de la escuela.

¿Y entonces cual es el sentido y la finalidad de una práctica pedagógica desde la

licenciatura de etnoeducación? Es necesario aclarar que no toda práctica
pedagógica tiene que darse necesariamente en el contexto de la Escuela, existen
experiencias educativas exitosas que se tejen en lógicas distintas a las
institucionales y que tienen tanta validez e importancia como las que son de orden
institucional. En cualquiera de los casos, es necesario tener en cuenta que
 86

debemos partir de la lectura crítica y comprensión del entorno en el cual se

trabajará, y del reconocimiento de los actores, sus preguntas y necesidades.

Más que un ejercicio de intervención y ejecución de proyectos, la práctica

pedagógica desde un planteamiento investigativo, tiene la finalidad de apoyar,
fortalecer, acompañar y plantear preguntas a los procesos que la propia
comunidad viene gestando. Lo anterior se logra desde una inserción respetuosa
de los estudiantes en la comunidad, una actitud de escucha y observación
participante, a partir de la cuál, se puedan ubicar sentidos, prácticas, lógicas
propias de la comunidad y por supuesto, proponer acciones y caminos desde la
validación constante de los saberes que se construyen en lo local.

Lección 3. El Proyecto Educativo Comunitario (PEC)

El PEC surge como necesidad en el camino de hacer de la escuela una búsqueda

comunitaria que responda a las necesidades y proyecciones de los grupos
indígenas; en esa medida, se constituye en herramienta para organizar y orientar
el lugar de la educación y la escuela en los contextos de la lucha indígena y en
general de los grupos étnicos. Pero además, el PEC permite la organización
administrativa y de gestión de la institución escolar, rescatando las lógicas propias
del grupo étnico, facilita la construcción de currículos contextualizados y la
integración de la cultura y las problemáticas sociales al contexto formal de la
escuela. Se construye como ruta a recorrer, como guía de la acción, como eje
articulador de acciones, sentires y posibilidades, que le dan un nuevo sentido a la
educación y a los actores de la misma.

En esta ruta de posibilidad que plantea el PEC, identificamos tres grandes

preguntas que pueden ayudar a determinar los sentidos, las realidades y los
horizontes de posibilidad desde los cuáles se traza un proyecto educativo
intercultural en un contexto de trabajo diverso; las preguntas son:

 ¿Quiénes somos?: desde esta pregunta se intenta reconstruir el trasegar

histórico del grupo étnico, en aras de reconocer los acontecimientos,
hechos y vivencias que los han llevado a ser lo que son, pero además, de
redescubrir su potencialidad como sujetos que construyen historia y que por
tanto, son capaces de transformar su realidad. De la misma manera, se
busca reconstruir y validar la oralidad, las tradiciones ancestrales, la lengua
materna, su relación con el mundo y la naturaleza, en fin, todos aquellos
elementos culturales e identitarios que los definen en su singularidad.
 ¿Dónde estamos?: este interrogante tiene como finalidad ubicar la relación
que el grupo étnico ha construido con el medio ambiente, la naturaleza y el
entorno en general. La pregunta por el territorio es una pregunta por los
sentidos construidos en el ejercicio de relación con éste y además, en el
proceso de interacción con otros en un espacio significado. Pero también
ubica cuestiones en torno al reconocimiento de las tensiones, los conflictos,
las realidades actuales que tienen lugar en el territorio y que influyen en las
maneras de ser y actuar de los habitantes.
 87

 ¿Para donde vamos?: esta pregunta esta ambientada para construir los
horizontes de futuro a los que le apunta la comunidad y en ese sentido, los
fines y el lugar de la educación en dichas proyecciones, el tipo de sujeto
que se quiere formar, las prácticas pertinentes, los contenidos y las formas
de evaluar, el rol y el tipo de maestro que se necesitan, el lugar de la
comunidad en la construcción y fortalecimiento de la escuela, etc. En esta
misma pregunta, se invita a encontrar los caminos para poner en diálogo lo
propio, lo local, lo que resulta pertinente aprender con el contexto, con las
lógicas y exigencias propias de la cultura mayoritaria.

Es importante insistir en que el Proyecto Educativo Comunitario tiene bases y

principios prácticos, que lo distancian de los proyectos educativos institucionales
tal y como éstos han sido planteados en las escuelas de la cultura mayoritaria. Su
esencia comunitaria necesariamente liga al PEC con procesos colectivos de
construcción de sentido, participación activa de los miembros de la comunidad y la
validación de saberes y formas de aprender, desechados por la escuela
tradicional.

Según Graciela Bolaños, podemos ubicar las siguientes diferencias entre el PEI y
el PEC90:

Proyecto Educativo Comunitario (PEC) Proyecto Educativo Institucional (PEI)

 Nace de la organización política de las  Surge con la Ley General de
comunidades para atender la educación, con el fin de democratizar
problemática educativa. Su las escuelas.
construcción oficial se ubica sobre
1979.
 Se fundamenta en:  Tiene un fundamento en las
- Saber ancestral e historia. necesidades de la comunidad, pero
- Cosmovisión también es una exigencia para
- Organización propia garantizar competitividad y eficiencia de
- Conciencia e identidad las instituciones y que les permite
- Compromiso del maestro y la ganar incentivos a las instituciones, por
comunidad. lo tanto, su sentido social se ve
- Autonomía. afectado.
 Es un proceso de construcción  Aunque tiene la misma finalidad que el
colectiva, que se funda en la PEC, se encuentra ubicado bajo la
apropiación de la escuela por parte de lógica de exigencia de Ministerio de
la comunidad y que apoya el desarrollo Educación, lo que ha llevado a que en
de los planes de vida. varias instituciones se escriba, sólo por
cumplir un requisito y acceder a los
fondos que de éste requerimiento
dependen.
 En algunos casos participó la
 Los principios, fines y lineamientos son comunidad, sin embargo, en muchos
elaborados por la comunidad. colegios se dio prioridad a los docentes

90
La tabla está basada en el artículo “Proyecto Educativo Comunitario –PEC.” De Graciela Bolaños. Publicado
en Revista Çxayu’çe. No 3. Febrero de 1999. Programa de Educación Bilingüe (PEB). Consejo Regional
Indígena del Cauca (CRIC). Cauca, Colombia. Pág. 19-20
 88

y directivos en la construcción de dicha

 Parte del reconocimiento y validación
de la cultura y las realidades sociales y
educativas.
 Se valida la cultura propia y se
convierte en currículo, propiciando un
diálogo intercultural.
 Recobra e incorpora a la escuela la
forma de enseñar y aprender propios
de las comunidades, la cotidianidad y el
lugar de los sabedores.
 Se orienta desde el proyecto de vida,
para encauzar la formación de las
nuevas generaciones.
ruta.
 Se hacen esfuerzos por incluir la cultura
local, sin embargo, se tiende más a la
homogenización, por falta de
conocimiento e investigación sobre lo
local.
 Se validan las formas de enseñar y
aprender que se transmiten en las
normales, universidades y programas
de formación docentes.
 Se orienta desde una mirada más
técnica o en ocasiones centrada en lo
académico y/o se privilegia una mirada
institucional. El concepto de comunidad
es cerrado, en la medida en que
principalmente le da cabida a los
docentes, estudiantes y padres de
familia.

 La comunidad decide sobre los  La comunidad no participa en el

docentes que se nombran, privilegiando nombramiento de los docentes.
a los docentes bilingües y miembros de
la comunidad.

Como podemos observar, el PEI y el PEC contienen en su interior diferencias

sustanciales que parten de la manera en que uno y otro tienen origen, pasando
por el lugar que da a los diferentes miembros de la comunidad y desembocando
en las formas y contenidos que se transmiten al interior de la escuela. En esa
medida, si bien no podemos rayar en el planteamiento de una formula para
construir un PEC, si es importante considerar algunas fases o momentos que
pueden estar presentes en la construcción de un proyecto de ésta magnitud y con
tales características. Al respecto, Fucai se ha permitido plantear algunos
momentos que permiten y facilitan la construcción de un PEC, sin que estos se
den de forma secuencial, sino que incluso pueden aparecer articuladamente a
manera de espiral, estos momentos pueden ser91:

91
Op. Cit. RODRÍGUEZ, Álvaro y Otros. Fundación Caminos de Libertad. FUCAI. Pág. 58
 89

Teniendo en cuenta la complejidad que implica la construcción y permanente

revisión del PEC, la labor del estudiante de práctica estará orientada hacia la
posibilidad de alimentar, apoyar, brindar elementos de trabajo y asesoría a las
comunidades, en su procesos de consolidación, construcción, evaluación o
cualificación de su PEC, partiendo de una mirada respetuosa y el reconocimiento
de las dinámicas propias de la comunidad, los parámetros que ésta establezca
para la educación y los fines que se traza desde sus planes de vida.

Lecturas recomendadas:

BOLAÑOS, Graciela. Experiencias de reconstrucción educativa desde-con y para

las comunidades indígenas. Consejo Regional Indígena de Cauca CRIC.
Universidad Autónoma Indígena intercultural del Cauca.

PARRA, Alejandro. Etnopedagogía y Nuevos Paradigmas en Educación. En:

http://biblioteca.vaneduc.edu.ar/fulltext/fulltext.asp?cobdr5=050536%20%20%20%20%20
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Decreto 804. Por el cual se reglamente la atención educativa a los grupos étnicos.
Del 18 de mayo de 1995.

DELVAL, Juan. Los fines de la educación. Editorial Siglo XXI. 1990.

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Cuadragésimo Novena Edición. México 2001.

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LEMUS, Luis Arturo. Pedagogía. Temas fundamentales. Biblioteca de cultura

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Repetir y castigar, examinar y vigilar, planear y administrar. En: Revista Educación
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Revista Çxayu’çe. No 3. Febrero de 1999. Programa de Educación Bilingüe (PEB).

Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC). Cauca, Colombia. “Proyecto
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Revista Çxayu’çe. No 6. Agosto de 2002. Programa de Educación Bilingüe (PEB).

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escuela. En: Revista Pedagogía y Saberes. No 25. Segundo semestre de 2006.
Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá.

RODRÍGUEZ, Álvaro y Otros. Fundación Caminos de Libertad. FUCAI. Proyectos

Educativos Comunitarios en Pueblos Indígenas. Editorial Kimpres Ltda. Colombia.
2002.

TOURAINE, Alain. ¿Podremos vivir juntos? Discusión pendiente: El destino del

hombre en la aldea global. México. 2000.

VASCO U, Carlos Eduardo. Reflexiones sobre Pedagogía y Didáctica. Universidad

Nacional de Colombia. Editorial El Griot. Bogotá. 1990.

ZULUAGA, Olga Lucía y Otros. Educación y Pedagogía: una diferencia necesaria.

En: Revista Análisis. Universidad Santo Tomás. Vol XXV. Julio- Diciembre. No 48.
1988. Bogotá.
 92

UNIDAD 3
AMBIENTE CONTEXTUAL: ELABORACIÓN DE UNA PROPUESTA DE
INTERVENCIÓN

Introducción

A medida que el estudiante interactúa en su espacio de práctica, éste lo lleva a

explorar una multiplicidad de experiencias nutridas por los agentes y sus
cosmovisiones; es así como se hace necesario formar u organizando equipos y
plantear posibilidades de trabajo que lo lleven a un posicionamiento cada vez mas
consciente de sus acciones. Lo que pretende esta unidad es, luego de la previa
observación e interacción que ha realizado el estudiante, darle herramientas para
organizar esos escenarios, discursos, historias, de tal forma que le permitan crear
una apuesta pedagógica en beneficio de la comunidad, teniendo como principal
herramienta el diálogo de saberes.

Para ello abordaremos preguntas como: ¿Cómo está constituido el lugar donde
hago mi práctica? ¿Cuáles son las personas, figuras, agentes e instituciones que
tienen incidencia en las formas de educar?¿Cuáles son las condiciones sociales,
culturales, económicas y políticas del grupo, institución o comunidad donde realizó
la práctica? ¿Cómo afectan e inciden dichas condiciones en las maneras de
educar de estas personas? ¿Cómo incorporo o pongo en diálogo mi propia
práctica pedagógica con estas configuraciones sociales, culturales, políticas y
económicas? ¿Cuál es la modalidad de trabajo de práctica que más me interesa
desarrollar? Esto permitirá una interlocución con el texto y con la misma práctica
pedagógica.

Capitulo 1. ¿Qué hacer y cómo?

Lección1. ¿Qué entendemos por propuesta pedagógica?

Para efectos del desarrollo de la práctica pedagógica con énfasis investigativo,

sugerimos al estudiante diseñar una propuesta pedagógica que le permita orientar
el trabajo del siguiente semestre, teniendo en cuenta los avances y el
reconocimiento que ya ha tenido de la comunidad en la que se encuentra
realizando la práctica. La propuesta pedagógica se asume como una apuesta
metodológica que organiza el maestro o líder junto con la comunidad, permitiendo
que estos actores participen activamente en la planeación, construcción y
ejecución del proceso de construcción, reconociendo sus contextos, saberes,
necesidades y, generando rutas de trabajo flexibles que los lleve a nuevos
aprendizajes y al fortalecimiento de sus identidades.

Así mismo los escenarios de práctica deben ser leídos, analizados,

contextualizados de manera que estas propuestas pedagógicas vayan de acuerdo
a las situaciones que competen a la comunidad, planificando acciones
 93

intencionadas que permita generar nuevas alternativas en beneficio de la

población. Es importante tener en cuenta que estas propuestas sólo pueden
desarrollarse de manera significativa con la participación de los sujetos implicados,
ya que son ellos los que le dan vida desde sus preguntas, inquietudes,
indagaciones, experiencias, saberes.

Desde esta mirada podemos decir que la construcción de una propuesta nos lleva
a crear un proyecto92 que marca un horizonte deseable; el proyecto como lo
entendemos acá es proceso y son resultados; es concepción y son actividades. Es
una forma de plantear (y poner por escrito) las intenciones y también las acciones
que se está dispuesto a realizar para lograr los propósitos; es anticipar problemas
y generar las posibilidades de abrir nuevos caminos.

El Licenciatura ofrece al estudiante 6 posibilidades de acción para desarrollar su

práctica pedagógica a saber: Práctica docente, Gestión del currículo, Gestión de
los sistemas educativos, La alfabetización y la posalfabetización, Pedagogía
comunitaria, Producción de materiales didácticos. La intensión es que luego de
que el estudiante se decida por una de estas, pueda diseñar su ruta metodológica
a manera de propuesta pedagógica de trabajo, con un énfasis participativo e
investigativo claro. Es necesario recordar que la primera unidad de este curso, se
ofrecen herramientas de investigación y acercamiento a enfoques investigativos
que pueden ser útiles también en la fase de desarrollo de la propuesta.

Para construir la propuesta pedagógica retomaremos tres elementos importantes,

que nos llevará a tener una mirada más holística de ésta y a generar un impacto
en las distintas comunidades y que posibilite la articulación de las
intencionalidades que tiene la licenciatura frente a la práctica, los intereses de la
comunidad y los intereses del docente en formación. Los elementos que debe
contener la propuesta de trabajo escrita son: contextualización del sitio de
práctica, el planteamiento de la pregunta y la ruta metodológica para construir la
prepuesta. En las siguientes lecciones se desarrollaran de manera sintética.

Lección 2. Pasos para construir una propuesta pedagógica. La

contextualización.

A continuación se sugieren una serie de momentos para que el estudiante pueda

construir una propuesta pedagógica. Es importante tener en cuenta que éste
ejercicio debe ser consensuado en todo momento con la institución y con la
comunidad con la cual se trabaja, por tanto, lo que aquí se sugiere es sólo una
posibilidad que no necesariamente debe tomarse como la única. Los pasos y
posibilidades dependen en buena medida, de las configuraciones y aportes que se
vayan dando en el proceso de concertación.

92
Mariño German y Cendales Lola. Educacion formal y educaion popular. Hacia una pedaogia del dialogo
cultural.
 94

1. La propuesta debe contextualizarse desde las intencionalidades del

programa, el interés de la comunidad, los intereses de los docentes en
formación.

Teniendo en cuenta los parámetros que establece la UNAD frente a las practicas
pedagógicas en los artículos 1 y 2 del reglamento de práctica, se establece que un
elemento clave para ésta es el reconocimiento del contexto en donde están
inmersos los diferentes docentes en formación y cómo desde las observaciones
que realiza el estudiante, puede llegar a establecer diálogos con las comunidades,
que les permita ser coherentes con sus cosmovisiones y al mismo tiempo
posicionarse en un discurso y una experiencia que se construye en la interacción
con los diversos escenarios y actores. Por ello, realizar una contextualización de
los sitios de práctica es tan importante.

En el proceso de contextualización que realice el estudiante es importante validar,

sistematizar y reconocer la variedad de lecturas que nos ayuda a entender el
porqué de las acciones de la comunidad, ya que acontecimientos como las rutinas,
rituales, gestos, símbolos, costumbres, hacen de un grupo humano, particular y
significativo. En esta misma ruta, acercarse a conocer los planes de vida de los
grupos étnicos es un paso esencial para llevar a cabo dicha contextualización.
Tengamos en cuenta que “En la actualidad, las políticas de los pueblos indígenas
están consolidándose a través de los Planes de Vida, en los que cada pueblo
plasma su devenir en los diferentes aspectos socioculturales y económicos y
sobre esta base realiza sus propuestas de construcción de los Proyectos
Educativos Comunitarios. Estos proyectos se refieren al proceso mediante el cual
aseguran, a través de la educación, el cumplimiento de los Planes de Vida de toda
la comunidad y no sólo de cada institución individual, como sugiere el
cumplimiento de la Ley General de Educación”93

Así mismo cuando se habla de contextos o escenarios hace referencia no solo al

lugar, al espacio físico en el cual se desarrollan algunos acontecimientos, sino
más bien al conjunto de circunstancias socioculturales, políticas, físicas, históricas
y pedagógicas que convergen en él. Este y la relación que la comunidad genera
con él, representan la diversidad de interacciones entre los actores sociales,
prácticas y discursos, teniendo presentes las intencionalidades y sentidos
generados en las dinámicas sociales y culturales. Es el lugar en el cual se
presentan diferentes lecturas y se emiten distintos discursos con una
intencionalidad; en él convergen finalidades específicas, invitando a los
espectadores a interactuar o ser participes desde sus realidades en la
construcción del mismo.

Desde este lugar podemos observar que la práctica se posiciona como entidad
compleja desde la cual, discursividades y acciones, se vinculan teniendo como
marco referencial la pregunta permanente. Es desde ahí que se empieza a indagar

93
TRIVIÑO Lilia, CERON Patricia, RAMIREZ teresa. La formación de docentes para la educación intercultural
bilingüe y/o etnoeducación en Colombia. Documento digital. Sin más datos bibliográficos.
 95

sobre el espacio en el que se encuentra y se empieza a entender y reconstruir sus

lógicas. En este sentido, los docentes en formación se proponen desde el lugar
de mediadores y gestores de nuevas propuestas culturales y que responda a los
propósitos propios de las comunidades en los que realizan sus prácticas.

Se trata de entender que los tiempos, cosmovisiones, espacios y roles de cada

comunidad son distintos, y en esa medida, se debe partir de los actores externos
que entran a participar de esta clase de prácticas. La mirada intercultural es
crucial para plantear dicho diálogo “…la interculturalidad debe rebasar los límites
de la educación escolarizada, pues la relación entre sociedades supera con creces
el marco de la escuela. En muchos casos la interculturalidad no ha pasado de ser
una formulación interesante, porque en la vida diaria de las sociedades estas aun
no han sido visibilizadas. La valoración social de los pueblos indígenas y lenguas,
el respeto a sus saberes y conocimientos, su intercambio en condiciones de
equidad e igualdad, el enriquecimiento reciproco, solo serán posibles cuando las
sociedades transformen las relaciones entre ellas”.94

Desconocer esa diversidad es anular una serie de prácticas que son latentes y
que existen en nuestro país, requiriendo dinámicas distintas de nuestra cultura
occidental y jerarquizada, donde parece ser que la homogenización fuera la
solución no dando campo a lo diverso, a lo particular. Es por esto que cada
propuesta que se genere debe partir de los intereses y necesidades propios de los
sujetos que van a ser partícipes de esa construcción, uno, para que ellos se sean
participes no solo de su planeación, sino en su ejecución, y dos, para que puedan
construir su propio conocimiento, y sus identidades.

Como lo mencionamos en el subtitulo de este lección, el interés es un elemento

clave en la construcción de una propuesta pedagógica, pero es necesario hacerse
la pregunta por ¿Qué provoca ese interés de indagación del estudiante? Ese
interés surge de eso que le gusta, cautiva, impresiona, le ayuda a ir más allá, le
toca, seduce, mueve, lleva a pensar en otras alternativas, incentiva a crear,
proponer, a generar posicionamientos, compromisos, responsabilidades. Cuando
se está atrapado por ese interés, todo se hace más fácil pese a las complicaciones
que surgen en el camino.

Dentro de esos intereses están los individuales, pero no podemos desconocer que
estamos rodeados de otros sujetos (los demás miembros de la comunidad) que
también tiene expectativas y preguntas; en el dialogo que se establezca es que se
hace real la colectivización nuevas propuestas de trabajo pedagógico. A
continuación se sugieren una serie de preguntas que ayudaran a realizar una
mirada frente a los que se quiere indagar en el proceso de contextualización y al
descubrimiento de nuevos intereses de trabajo desde la práctica.

94
RAMOS Pacho, Educación escolar, ayuda comunitaria y uso de la lenguas: reflexiones sobre el proceso en
el pueblo nasa.
 96

Preguntas sugeridas para construir la contextualización

ENCUENTRO CON EL ESCENARIO Y SUS ENCUENTROS CON LOS OTRO…
DISCURSOS…

¿Cuál es mi interés de estar en este
espacio de práctica?
¿Qué me interesa observar en ese
escenario? ¿Porque eso y no otra
situación?
¿Qué historias encuentro allí? ¿Dónde
está ubicada esta práctica? Que
incidencia tiene su ubicación de
acuerdo a su propuesta? ¿Como surge
esta propuesta?
¿Cuáles son las apuestas políticas,
educativas, sociales, culturales que
emergen en ese contexto?
¿Qué es importante para la
comunidad? ¿Por qué eso es
importante?
¿En que se basan para sustentar sus
apuestas educativas?
¿Qué los limita? ¿Qué los fortalece?
¿Quiénes son los sujetos que están en ese
espacio?
¿Cuáles son los elementos fundamentales
que constituyen su identidad, su
cosmovisión y su cultura?
¿Cuáles son sus apuestas educativas,
pedagógicas?
¿Qué papel cumple cada sujeto en esa
comunidad?
¿Cómo es mi interacción con ellos?
¿Cuáles son los niveles de participación en
la construcción de propuestas?
¿Cuáles son sus rituales, costumbres,
rutinas y que sentido le dan a estas?
¿Cómo incorporan principios de diversidad,
multiculturalidad e interculturalidad en sus
prácticas cotidianas?
¿Qué quieren fortalecer desde la propuesta
educativa, de su cultura e identidad?

En este orden de ideas, se requiere entonces un despliegue reflexivo sobre la

práctica pedagógica en sí misma durante todo el proceso de formación y una
consideración crítica de los presupuestos, alcances, perspectivas, proyecciones y
limitaciones de ésta. Ese es el fin de construir una contextualización, que de
cuenta de la manera compleja en como se configura la realidad del lugar o
comunidad donde se realiza la práctica, para desde ahí, seguir articulando el
problema de trabajo, las metodologías que orientarán el ejercicio y las acciones a
adelantar. Es necesario insistir en que cada uno de estos momentos debe contar
con un amplia y activa participación de los diferentes agentes que hacen parte de
la propuesta. En este sentido, la contextualización, el problema y la metodología y
acciones, deben ser sometidas a consenso y permanente discusión con los
agentes que componen la comunidad.

Lección 3. La pregunta como dispositivo de construcción de propuestas.

Ubicación del problema de trabajo.

La pregunta vista desde la investigación busca clarificar las ideas y darle una
orientación y delimitación a un proyecto, permitiendo que el investigador
construya, desde sus intereses, y esta sea el eje articulador de sus propuestas. Se
plantea el inicio de trabajo con la comunidad desde la pregunta, por que el
 97

problema, como ha sido entendido en la cotidianeidad, se relaciona con una

situación de carencia, de necesidad, que es necesario resolver y en esa medida,
que lleva al establecimiento de unas rutas de trabajo rígido que se deben seguir,
en función de superar la situación problemática. La pregunta por su parte, es más
abierta, flexible y permite la redefinición y cambio a lo largo del camino. Plantea
un campo que se desea conocer, indagar, navegar antes que una situación de
carencia y necesidad, por ello se constituye en y desde la posibilidad y la
potencialidad.

Dicha pregunta puede ser una afirmación o un interrogante a cerca de un

fenómeno, en forma precisa y clara, de tal manera que de ésta se desprendan los
métodos, procedimientos e instrumentos a utilizar. La pregunta emerge también de
la curiosidad del estudiante y del grupo étnico con el que se trabaja.

Mas allá de tratar de encontrar explicaciones o acudir a las ya dadas desde la

teoría, la pregunta siempre está intentando mirar con detenimiento una primera
explicación cultural. Por esta razón, quien pregunta va a fijarse que las respuestas
que solicita le sean mostradas de tal manera que permita construir una primera
respuesta, igualmente espera una relación intersubjetiva con quien o con aquello
que le de respuesta. El que indaga lo hace desde su asombro, primero en la
pregunta y luego en la interlocución con quien le muestra caminos para que la
capacidad de hacerse preguntas lo lleve a la construcción permanente. Por ello la
pregunta brota en cualquier lugar, toma múltiples formas y es allí en esa
espontaneidad de ella, que se convierte en el antecedente más próximo del
camino de la investigación.

La pregunta nos lleva a organizar la búsqueda, ya que ella evita el juicio ligero y
cerrado. Por eso el inicio de todo trabajo investigativo se formula a manera de
pregunta que busca ser respondida y comprendida a través de su desarrollo. La
importancia de la pregunta está en que evidencia lo diferente, aquello que no es
claro y distinto. Señala esas zonas desconocidas en las cuales se mueve el sujeto
que está indagando, investigando, abriendo los umbrales, señalando vetas; pero la
mayor magia de la pregunta es que siempre se sitúa en otro lugar diferente al que
se está, y por lo tanto se convierte en pista para el camino.

Al respecto de la pregunta, Marco Raúl Mejía afirma que: “Esta surge de un

contexto particular, de una situación que me inquieta, me interesa, por lo tanto es
importante averiguar las razones y motivaciones que han llevado a ella.
Igualmente existe un contexto de interlocución y negociación. Normalmente surge
de un conflicto con algo o alguien, un aspecto no claro, una duda en una
conversación, una explicación no suficiente de algo que se lee, se escucha se ve
en medio masivo. Es desde aquí que hay que entender ese contexto de la
pregunta para no realizar un trabajo mecánico, ya que dota de sentido y
significado a la práctica que se realice con la pregunta.

Por lo tanto no hay preguntas bobas ni respuestas definidas, pero las preguntas
van siempre más allá de la información. Son esenciales en cuanto se convierten
 98

en hilos conductores. No es lo mismo la pregunta que plantea el ¿qué?, el ¿cómo?

Y el ¿por qué? A las que buscan la descripción y una observación rápida. No es lo
mismo la pregunta que construye sentido, que la que rompe imaginarios, aunque a
veces se encuentra que es necesario construir un proceso con ellas. Por eso, a
estas siempre les viene la pregunta que relaciona, que busca saber más”.95

Como se observa, la pregunta es un mecanismo vital para tejer, diversos hilos

cognitivos que han estado sueltos y en la medida que se interroga y se investiga
estos hilos generan unos nuevos tejidos que nos llevan a construir grandes telares
donde los discursos, los conocimientos, saberes, experiencias, dudas se
entretejen y generan nuevos aprendizajes. Distanciándose de la pregunta por la
pregunta, o de la pregunta por la respuesta, sino cómo ésta nos puede llevar por
caminos diversos.

La pregunta se convierte en una negociación cultural ya que con ellas se va mas

allá de los significados y sentidos, se entra a construir explicaciones que modifican
imaginarios, hábitos, creencias y pautas de crianza, produciendo una
reorganización del horizonte cultural de la persona.

Siguiendo las apuesta que hace Marco Raúl Mejía sobre la pregunta, este autor
nos plantea que es necesario organizar en una forma sistemática, y rigurosa del
camino para no quedarse en preguntas de sentido común o de proceso
descriptivos, el paso hacia la investigación está dado por la capacidad de convertir
esas preguntas en camino conceptual, metodológico, y de instrumentos para darle
respuesta. Por ello no hay pregunta sin método y esto significa construir el
proceso en el cual la investigación se hace posible. Es el camino de la indagación
el que ordena los interrogantes y los reelabora para que vayan dando respuestas
en cada momento del proceso. Cuando se mira desde la indagación, se ve la
importancia de reconocer el tipo de cuestionamientos que va a ser usado en la
actividad.

A continuación sugerimos una ruta metodológica de orden participativo que le

puede ayudar al estudiante a formular una pregunta que le permita orientar su
trabajo de práctica, no sobra recordar que es sólo una sugerencia que le puede
dar pautas al docente en formación para realizar dicho ejercicio, pero la invitación
siempre queda abierta para que, junto con la comunidad, el estudiante construya
rutas y metodologías que le permitan llevar a cabo un camino coherente y
consensuado.

95
MEJIA, Marco Raúl. La pregunta. Entre estrategia pedagógica y camino investigativo. Construyendo rutas
de saber y conocimiento. Revista magisterio N 27 junio-julio.2007
 99

El juego de la pregunta 96
En este juego es posible cualquier informe, conversación, texto o cuerpo
lingüístico, pueden realizarse preguntas sin la pretensión de encontrar una
solución. Estas preguntas van girando en diversos campos que hacen surgir las
ideas (concepto e imágenes) y los acontecimientos, con la intención de conocer
y develar los discursos que se manejan y los mecanismos que los sostienen.
Para ello tendremos en cuenta preguntas como:
¿Cuál es el sentido de esa pregunta?
¿Qué intención se tenía al momento de hacer esas preguntas? ¿Para qué se
hicieron?
¿Nos serviría las preguntas para introducir cambios en la comunidad?
¿Cuáles eran las imágenes que teníamos al hacer las preguntas?
La construcción de cartones.
La elaboración de un cartón es un acto escritural en el sentido en que deja
huella de una vivencia. Es un apoyo para la memoria y una ayuda para la
construcción, modificación y perfeccionamiento de conceptos.

El cartón tiene una función productiva. No pretende ser una obra o una
escritura acabada a la manera de un ensayo o artículo, por esta razón el
cartón soporta la oscuridad la inconexión, y la carencia parcial de forma, a
cambio de invitar, con sus textos, a nuevas conexiones y producciones.

Debemos en primer momento observar y hacer registros del contexto, luego

de ello establecer una problemática que me lleve a preguntarme y de esa
manera generar una propuesta para poder hacer un análisis de esta y llegar a
conclusiones.

Dentro de la apuesta con cartones se pretende que se tenga una apoyo visual del
proceso en el que se va construyendo la pregunta, para realizar dichos cartones
se propone los siguientes momentos:

96
Esta propuesta es Tomada de: Preguntar la escuela. Unidad coordinadora de Prevención Integral. Alcaldía
mayor de santa fe de Bogota.1993.
 100

Producción de texto tomando fragmentos de los cartones, uniendo y

trasladando párrafos

Cartón de apoyo donde se construye el problema

Nuevo punto de vista teniendo en cuenta los tres aspectos.

Se pregunta desde Se pregunta Desde los textos

el sentido común, desde el autores, se
que es, cual es mi acontecimiento la preguntan quienes
idea sobre el tema experiencia la estudian, como
que se quiere cotidiana, la la enfocan….
indagar. vivencia

Selección del concepto o de la temática que quiere

abordar

MATERIA PRIMA.

Contexto, Informes, observaciones,

registros, entrevistas.
 101

Capitulo 2. ¿Cómo plantear una propuesta pedagógica con relación a la

comunidad? Metodología participativa de trabajo.

“Me vi enfrentado a la visión del

mundo de otro hombre y entre en contacto
con apreciaciones completamente distintas
a las mías... A medida que traducía sus
palabras fui empezando a pensar que
97
ninguno de los dos poseía la hegemonía de la verdad”

Lección 1. La importancia del consenso, la pertinencia y la relevancia de la

propuesta pedagógica. El diálogo de saberes.

Es muy importante que una propuesta pedagógica de orden etnoeducativo se

encuentre acorde con el contexto donde se realiza y que recoja las intensiones de
la comunidad con quien se trabaja, a partir de un constante ejercicio de
participación. Para ello, se deben involucrar diversos sectores con el fin de
diseñar, discutir, decidir, gestionar y evaluar de forma colectiva. ¿Quiénes y
cómo? Estas son decisiones que se toman de acuerdo a la propuesta de trabajo,
pero en general, se apuesta por una nutrida intervención de los diferentes sectores
de la comunidad.

Esta mirada participativa de la comunidad en la consolidación de una propuesta

que los reconozca y los posicione como sujetos activos de sus procesos, se apoya
en la crítica que hace Paulo Freire a la educación bancaria, ya que ésta se
destinada a depositar conocimientos en la cabeza de los educandos, a domesticar
las conciencias y a condenar el quietismo y la pasividad. Por el contrario, en el
espacio de práctica pedagógica nos acercamos a la “educación liberadora “que
tiene en el dialogo la esencia y el centro de su planteamiento pedagógico. Para
dialogar, Freire plantea “una intensa fe en los hombres, fe en el poder hacer, en el
poder de crear y recrear, en la vocación de ser más, que no es un privilegio de
algunos elegidos sino derecho de todos los hombres; sin esa fe los hombres, el
dialogo es una farsa, se transforma en la mejor de las hipótesis, en manipulación
disfrazada de paternalismo”98 Freire plantea que para dialogar se necesita
confianza, humildad, amor y esperanza.

Las prácticas educativas e investigativas comunitarias se sitúan con más

recurrencia, en ambientes caracterizados por la diversidad y la conflictividad, que
no sólo se manifiesta en expresiones y posturas diferentes, en intolerancia y
agresión, sino también en tensiones generadas por dinámicas sociales, culturales
y económicas contradictorias, que buscan por un lado homogenizar los modos de
ser, hacer, estar y querer de las personas en el mundo y, por el otro, las
tendencias que pretenden configurar “identidades” individuales o agrupadas,

97
COWAN, J. “El sueño de un cartógrafo”. Barcelona. Editorial Península 1997.
98
Freire, Paulo. La Pedagogía del Oprimido. Editorial Siglo XXI. 1979.
 102

diversas, con capacidades de construir, proclamar y ejercer, desde allí, sus

derechos.

De una manera irónica, Toffler A. (94) en uno de sus últimos libros alertaba:
“Mientras que los poetas e intelectuales de las regiones económicamente
atrasadas escriben himnos nacionales, los poetas e intelectuales de la tercera ola
cantan las virtudes de un mundo sin fronteras.99”En este sentido, hay quienes
plantean que es irreal considerar las relaciones interpersonales, intersectoriales o
interculturales sin la mediación del mercado y de la política, separadas de la
totalidad social, en un mundo donde los medios nos homogenizan a escala
intercontinental y las tecnologías no son el resultado de procesos controlables por
los actores locales; las fuerzas económicas y políticas que condicionan nuestra
vida cotidiana no son locales sino mundiales o por lo menos nacionales.
Estos movimientos opuestos llevan uno, a fortalecer las cadenas y otro, a romper
las ataduras que imponen dependencias, sumisiones. “Es, en este contexto donde
se desarrollan los procesos de socialización, educación e investigación
comunitaria que pretenden recrear identidades en la perspectiva de constituir
sujetos sociales en ámbitos configurativos caracterizados por las articulaciones,
vínculos o redes. No son, entonces personas atadas, sino individuos y grupos
capaces de reconocerse y asociarse desde sentidos y urdimbres socio culturales
tejidas conjuntamente. La autoridad que sujeta, en estos casos, se transforma en
una relación dialógica, caracterizada por el reconocimiento.”100

El diálogo de saberes en educación popular e investigación comunitaria se ha

comprendido como principio, enfoque, referente metodológico y como un tipo de
acción caracterizada por el reconocimiento de los sujetos que participan en los
procesos. La aproximación que se hace al diálogo de saberes, según Alfredo
Ghiso, apunta a entenderlo como un tipo de “hermenéutica colectiva”, donde la
interacción caracterizada por lo dialógico, la re-contextualiza y re-significa, los
“dispositivos” pedagógicos e investigativos que facilitan la reflexividad y la
construcción de sentidos de los procesos, acciones, saberes, historias y
territorialidades.

En este apunte se pretende ampliar la perspectiva, intentando un acercamiento al

diálogo de saberes como eje estructurante de las prácticas investigativas
comunitarias y de educación popular, destacando los tránsitos en los que se han
visto involucradas. Trayectos que llevan las huellas de las tensiones entre
globalización /diversidad, entre ataduras/articulaciones. Interesa, también, recrear
y exponer de una manera sencilla, algunos aspectos de la reflexión metodológica
desarrollada, buscando dar cuenta de un asunto: “las raíces hermenéuticas del
diálogo de saberes”; sabiendo que se requiere para ello de desarrollar estrategias
99
Toffler A y H “Las guerras del futuro” Barcelona, Plaza y Janes, 1994. 4 Coraggio J. La propuesta de
descentralización en busca de un sentido
popular” Buenos Aires, 1988 (Mimeo) 5 Mejía M.R. Educación popula temas y problemas, Bogotá Cinep,
1988.
100
GHISO, Alfredo, potenciando la diversidad (diálogo de saberes, una práctica hermenéutica colectiva.)
 103

que permitan la vigilancia crítica de los ámbitos, los dispositivos y las relaciones
que se generan entre los componentes de los procesos educativos populares e
investigativos comunitarios.101 Al finalizar, se plantean algunas preocupaciones
que siguen orientando las búsquedas y el quehacer teórico-práctico, tratando de
mantener abiertos los interrogantes sobre aquellos aspectos que afectan o
potencian la comunicación, interactividad y vivencialidad en las prácticas
educativas e investigativas.

Para emprender el camino del diálogo en procesos de educación popular, de

investigación comunitaria y en nuestro caso, de una práctica pedagógica
etnoeducativa, se requiere tener en cuenta algunas condiciones como:
 el reconocimiento de sujetos dialogantes,
 los ámbitos que lo posibiliten y, sin duda,
 las experiencias vitales diferentes/semejantes, que quieren ser compartidas.

Es desde estos elementos que se puede construir una semántica de los hechos,
de los intereses e intencionalidades, de los saberes, de las expresiones e
interacciones, de las percepciones, de las vivencias y deseos. Es ir tras la pista de
recuperar, en las experiencias, las referencias sensibles que faciliten explorar,
expresar y recrear nuestro conocimiento sobre la identidad y transitividad de las
prácticas, la resolución creativa de problemáticas y la configuración de vínculos
sociales.

Hay que reconocer que en toda propuesta, en los campos teórico/prácticos de la

educación popular, la etnoeducación y de la investigación comunitaria, se
expresan unas tradiciones conceptuales, metodológicas y operativas que influyen
en la definición de las estrategias. En las propuestas de trabajo que algunos
investigadores comunitarios y educadores populares, que tienen mucho que
aportar a los contextos etnoeducativos, se busca que los dispositivos
metodológicos diseñados favorezcan y faciliten el diálogo de saberes.

Muchas de ellas se guían por principios como la complejidad, en la medida que

permiten visibilizar y hacer explícitos los diversos elementos que se entrelazan
para dar razón de diferentes orígenes y contextos, reconociendo el carácter
recursivo, complementario y hologramàtico de los componentes y relaciones del
proceso formativo o de construcción de conocimiento. También se retoma la
transversalidad de focos como los del lenguaje, el saber, el ejercicio del poder, las
imágenes, ideas, nociones, comprensiones e intenciones ligadas a acciones, a
recuerdos y a deseos - que discursivamente se expresan en proyectos que
posibilitan horizontes y escenarios viables en los que la interacción entre los
diferentes actores configure diversos estilos de establecer vínculos que potencien
el sujeto, sus procesos de reflexividad y capacidades instituyentes.

También, los dispositivos diseñados para el desarrollo de experiencias

investigativas y formativas, en donde el diálogo de saberes es el eje , tienen la

101
ibid
 104

característica de ser poli-focales, permitiendo que los involucrados puedan

observar todas las dimensiones que conforman su ser, estar, tener, querer,
conocer, expresar y sentir. Por lo anterior, lo ético, lo político y lo estético son
opciones fundantes de la propuesta, debido a que en ella todos los involucrados
en el proceso pueden verse y ver lo que allí se hace visible.102 Esta es una
posibilidad que facilita la recreación de vínculos realmente equitativos en el marco
de las relaciones entre sujetos diferentes en el campo del poder/saber.

A continuación analizaremos el cuento del elefante y las diferentes perspectivas

que hay de éste, según sea el punto desde el cual se le observe con el fin de
ejemplificar como el diálogo de saberes aporta en la construcción colectiva de una
mirada consensuada de la realidad.

102
Ibid
 105

La anécdota del elefante deja ver cómo, cuando se cree que un solo punto de
vista es suficiente para lograr comprender una situación, fácilmente obtienen
miradas simplistas y distorsionadas, que no alcanzan dar cuenta de la complejidad
de la realidad. Ciertamente los elefantes tiene patas, pero el elefante no es
únicamente patas. Algo similar sucede con la cola, la trompa o las orejas.103

Cuando se hace el análisis de la realidad se presentan situaciones semejantes. Se

Absolutiza la comprensión que se tiene, a partir de un único ángulo, pensando que
allí se agota la totalidad. Pero resulta que la totalidad no se construye con un solo
punto de vista; se requiere la conjugación de múltiples y hasta contradictorias
miradas. Ciertamente, al considerar diversos puntos de vista, el problema es que
hacer con ellos, cómo procesarlos para poder obtener una mirada más próxima de
la realidad.

La primera posibilidad es hacer una suma. Tomar opiniones y colocarlas unas

detrás de otra. Pero el problema es más complejo. En el caso del elefante, la
suma de las cuatro miradas, no daría patas, cola, orejas y trompa; pero un
elefante no es eso. Con este procedimiento nos encontraríamos todavía muy lejos
de entender lo que es un elefante. Restar o dividir puede ser otras posibilidades.
Tomar, solo dos de las cuatro opiniones seria restar. Seleccionar algunos pedazos
de cada opinión seria dividir. Quizás en lugar de sumar, restar o dividir, la solución
sea multiplicar y es que cuando se multiplica, obtenemos un producto mucho
mayor que el contenido en las partes. El resultado no es patas/cola/orejas/trompa;
es una combinación de todo eso, y un poco más. En el caso de un lectura de la
realidad, multiplicar es producir una mirada nueva a partir del análisis y el debate
de las opiniones particulares, de las diferentes miradas y voces. Estos pues son
los aportes del diálogo saberes a la práctica pedagógica.

Este diálogo de saberes debe estar presente en a lo largo de la construcción y

desarrollo de toda la propuesta, en función de:

 Identificar los planes de mejoramiento, planes de vida o proyectos de vida.

 Delimitar los objetivos desde su pertinencia y coherencia con las
necesidades del contexto cultural.
 Conformación de equipos de trabajo (desde el aula, institución, comunidad)
 Formulación y elaboración de proyectos.

Lección 2. La planeación, ejecución y socialización de la propuesta.

Construcción de la propuesta paso por paso.

Dentro de lo que hemos analizado en este capitulo la lectura de los contextos, los
intereses, el diálogo de saberes que establecemos con los actores (maestros,
estudiantes, líderes) nos lleva a hablar y proponer una propuesta pedagógica que

103
MARIÑO Germán, CENDALES Lola Educación no formal y educación popular. Hacia una pedagogía del
dialogo cultural.
 106

se ejecute y se materialice para dar a conocer una experiencia de acuerdo a eso

que nos inquieta e interesa. Para ello hablaremos de una propuesta
metodológica104 que define un camino para realizar proyectos que vayan acorde
con la comunidad, y tenga en cuenta sus saberes. Claro está que la ruta
metodológica depende en buena medida de la opción que el estudiante tome en
cuanto a la posibilidad de realizar su práctica, teniendo en cuenta las alternativas
que el programa establece en el reglamento de práctica (práctica docente, diseño
de materiales, etc. Ver artículo 6). No obstante, nos atrevemos a sugerir una ruta
general, que como siempre, no se considera la única posible, sino un camino que
puede dar ideas al estudiante, para que desde la singularidad de su espacio de
práctica, construya el mejor camino. Los momentos que sugerimos son:

I. En el primer momento, se realiza un reconocimiento general del contexto,

los actores, los discursos, tensiones, intereses y por supuesto, de los
planes y proyectos de vida que existen o se están construyendo en la
comunidad, así como de los PEC que organizan los destinos de las
escuelas, en caso de que la práctica se desarrolle en este contexto.

II. Se define la problemática a trabajar y la población con la cual se va a

realizar el trabajo, teniendo en cuenta la posibilidad participativa y
deliberativa de los actores interesados.

III. Este punto nos habla de los deseos institucionales, tales deseos nos
plantea el horizonte al que se le quiere apuntar en la propuesta y en su
ejecución.

IV. Se constituye un equipo de trabajo con actores pertenecientes a diferentes

instancias de la comunidad, interesados en apoyar y aportar al desarrollo
del ejercicio del estudiante (líderes comunitarios, docentes, niños, jóvenes,
padres y madres de familia, etc.)

V. Hace referencia a la necesidad de adelantar una serie de actividades

investigativas a partir de las cuales intentaremos a reconocer de manera
holística al interlocutor, tanto a nivel de sus concepciones, como sus
prácticas y sentires.

VI. En este momento es necesario entrar a planificar los posibles

desequilibrios conceptuales, aquí se desea poner en crisis las creencias,
requisitos básicos para que se interactué con otros puntos de vista y
eventualmente se asuman nuevas concepciones.

VII. Generar desequilibrios en la propuesta inicial y una nueva reestructuración

conceptual.

104
Esta propuesta metodológica es tomada del texto educación no forma y y educación popular de Germán
Mariño y Lola cendales.
 107

A continuación daremos a conocer con más detalle como pueden alimentarse una
propuesta

a. Presentación del tema y sensibilización.

En este momento se inicia la interlocución y la interacción con el grupo; los

anteriores son realmente de programación de la interacción. Se trata de llevar a
cabo el desequilibrio y reestructuración conceptual diseñados, utilizando para ello
el debate como una manera de conocer sus saberes. Antes de iniciar, es
necesario “abrir la puerta” para que exista la disposición a entablar un diálogo
sobre el tema en cuestión. Se plantea como un evento fundamentalmente de
orden emotivo, dirigido más que a la razón, al mundo del corazón. De ahí que el
mejor formato sea el arte: literatura, música, video. Con cuentos cortos o poemas
y a través de metáfora, por ejemplo se puede adelantar una primera mirada al
problema, una sensibilización. También puede ser pertinente utilizar la
reconstrucción de la historia de los participantes.

b. Debates y reestructuración.

En este paso se entra a generar el desequilibrio a partir de los debates,

inicialmente entre los participantes y posteriormente entre estos y el docente en
formación. Con frecuencia, cuando los grupos son relativamente homogéneos, las
diferencias tienden a no ser muy grandes. Sin embargo, también es posible tener
en el grupo participantes divergentes. Precisamente estas discrepancias son
altamente desestabilizadoras en la medida que hay que entrar a explicarse el por
qué de la propuesta.

Se debe ser muy cuidadoso para evitar roces afectivos, pues pueden ser causa de
inmovilizaciones. Como es obvio, el balance de lo sucedido en el debate con la
comunidad, debe ser tenido en cuenta por el educador para iniciar su debate con
el equipo de trabajo, haciendo los ajustes que crea pertinentes.

Para concluir, los participantes deben plantear en que han cambiado sus puntos
de vista iníciales como resultado de sus debate.

c. Intervención de las prácticas.

Es en la práctica misma donde se espera que el estudiante empiece a estructurar

maneras de actuar y hacer mas consientes de la labor educativa que esta
realizando. Esto implica que el estudiante, en conjunto con la comunidad y el
equipo de trabajo, defina de manera global un pequeño plan, el cual debe
responder a las preguntas clásicas: ¿Qué se va a hacer? ¿Cómo?, ¿Dónde?,
¿Cuándo? ,¿Con quiénes?, ¿Con qué? Y ¿para que? De este plan surgen los
nuevos desafíos del trabajo propuesto, se plantean tareas para los integrantes del
equipo, acorde con sus posibilidades y se espera poder pasar a la ejecución del
plan de trabajo. Es necesario recordar que lo fundamental es mantener un diálogo
permanente con la comunidad y la capacidad de reorientar las acciones, de ser
 108

flexible con la planeación y ejecución del trabajo e incluso con los propósitos que
se trazan inicialmente, en aras de garantizar un ejercicio práctico participativo y
pertinente para el grupo o institución con el cuál se viene trabajando.

d. Evaluación

Se plantea como un ejercicio continuo y transversal a toda la práctica educativa,

en función de ir revisando el desarrollo del proceso. Ésta implica la identificación
de los posibles cambios y el planteamiento de los desafíos pendientes (qué otras
cosas quisiéramos lograr). Pero también se propone como un ejercicio de cierre,
para entrar a comprender lo sucedido. ¿Cuál fue el proceso vivido? ¿Qué papel
jugaron los argumentos y experiencias de los diferentes actores? ¿Qué factores
hicieron que permanecieran algunas ideas o practicas iníciales? ¿Cómo se
adelantaron las negociaciones? ¿Cuál fue la pertinencia de la intervención y los
aportes realizados por el estudiante al espacio de práctica?

e. Balance institucional.

Para concluir, el educador y la institución debe analizar de manera autocritica lo

sucedido, sopesando, hasta donde el diseño de las rutas fue acertado. Ellos
también deben adelantar replanteamientos para sus próximas tareas, convirtiendo
la actividad en un espacio de investigación acción permanente. Como podemos
observar, en la práctica pedagógica es de suma importancia que toda la
comunidad que esté implicada en el proyecto, participe del desarrollo del proceso
no solo desde su ejecución sino desde la planeación y diseño mismo. A si
mismo, que se articule a la evaluación y análisis de las metas logradas y los
posibles caminos de acción que se desprenden del ejercicio adelantado.

Lección 3. La intervención de la práctica pedagógica.

Reformar la educación implica un cambio en las prácticas educativas de los

maestros, especialmente en la educación moderna básica. Esta afirmación es
válida dado que los fines de la educación se dirigen formar sujetos capaces de ser
conscientes de si mismos, de la realidad sociocultural que se les impone, de los
otros y finalmente, de la naturaleza y los seres que la habitan. Además de
entender ese mundo, los sujetos así formados deben tener la capacidad de
transformarlo y hacerlo congruente y aprovechable para el bienestar común.105
Tales fines exigen de la relación educativa un resultado que no puede remitirse a
parámetros técnicos como aprobacion-reaprobacion, asistencia –insistencias,
contenidos-procesos, sino que requiere la verificación tangible de los actos de
conocimiento y dominio propios de la inteligencia humana.

La práctica en muchas ocasiones ha sido impregnada por parámetros

administrativos que la limitan y homogenizan limitando la libertad y autonomía
que deberían tener. Quien actúa en el mundo humano con frecuencia modifica su

105
Bazdresch Miguel, la intervención de la práctica educativa. Cap. 2.La significación de la practica educativa.
 109

actuar a partir de su percepción de los cambios, nuevos datos, actuaciones

emergentes y en el objeto de su acción. Dentro del trabajo que hace el maestro de
intervenir, no se puede desconocer cuál es y cómo es la población con la que se
está trabajando para que de esa manera, sea posible nutrir las experiencias de
esos actores. Podrimos decir que la intervención no es solo una propuesta, sino
un movimiento de múltiples propuestas fundado en una acción intencional de
investigación que intenta abrir líneas de reflexión para incrementar el conocimiento
del problema educativo: cómo enseña, cómo se aprende, cómo se educa, cuándo,
qué sucede dentro de los espacios que cobijan el hecho educativo y por tanto, que
modificaciones metodológicas debe hacer el maestro en sus propias practicas
para mejorar la oferta educacional concreta para que los educandos avancen en
su formación y al comunidad en sus procesos sociales y políticos.106

Al respecto, Miguel Bazdresch plantea que: “Intervenir en la metodología de una

práctica educativa supone conocer de ésta. Esta primera condición, que puede
parecer obvia, es fundamental porque a menudo se confunde metodología con la
planeación técnica de un acto educativo. La planeación tiene por finalidad anticipar
las acciones y recursos. La metodología supone una vigilancia en la materialidad
fáctica de la práctica misma, más allá de toda planeación.”107 Se privilegia aquí
una idea constitutiva de la metodología: la coherencia entre intención o propósito y
acción. Esa coherencia se puede planear pero solo se observa y constituye en la
práctica misma. De ahí que sea en la práctica educativa donde se reconoce la
metodología real de los educadores.

Cuando se está en la práctica, el maestro piensa y vive su quehacer como lógico y

articulado. En algún momento puede darse cuenta de alguna desviación,
interrupción o reacción ilógica, pero en general piensa y vive lo que hace como
unidades coherentes y articuladas. Sin embargo, al observar una práctica
pedagógica desde una concepción metodológica, es posible detectar la existencia
de múltiples relaciones entre la intención y las acciones tomadas o sugeridas para
llegar a los objetivos planteados.

Por ejemplo queremos que el niño aprenda pero no le damos el tiempo, para que
se exprese, queremos que comprenda pero le insistimos en que repita la lección,
queremos que integre sus conocimientos con la vida cotidiana y no
proporcionamos que salga del salón. En este planteamiento observamos como las
intenciones (queremos) no guardan relación con las acciones reales en el aula. De
igual manera sucede con las comunidades étnicas cuando, cuando se afirma el
deseo de que se apropien del trabajo que se planea, pero si ellos mismos no son
los protagonistas y gestores de esas iniciativas es muy poco lo que pueden hacer
las personas externas. Es por ello que las intervenciones deben ser validadas
desde los actores comunitarios y desde allí, crear diálogos de saberes que
constituya un elemento importante en la construcción de las intervenciones.

106
Ibid
107
ibid
 110

Como se realiza una intervención.

Para intervenir es necesario establecer y seleccionar, según las inquietudes del

docente y los intereses de los estudiantes o comunidad, un aspecto concreto,
sencillo, claro y preciso de la propia práctica. En segundo lugar, es importante
establecer las razones por las cuales se escogió el aspecto en que ha de
intervenir. En tercer lugar, es necesario configurar un plan de intervención, que por
sencillo que resulte, debe contener el propósito de la intervención y las acciones a
realizar, que delimiten una ruta a seguir, sin desconocer que la incertidumbre y la
improvisación son elementos importantes en este trabajo.

De igual manera no podemos desconocer que las comunidades donde se entra a

intervenir poseen cosmovisiones, prácticas culturales y saberes ancestrales que
conllevan a una reflexión juiciosa de lo que pasa en cada una de éstas, para
seguir su proceso. Un ejercicio fundamental para garantizar dicho reconocimiento,
es el trabajo riguroso en torno al diario de campo, visto en la primera Unidad de
este curso, en donde se registren los hechos significativos, para ir realizando
interpretaciones, poniéndolos en diálogo con la planeación que tenía. Así mismo,
es importante potenciar la reflexión desde el planteamiento de preguntas como:
¿qué se logró con la intervención? ¿Se logró lo buscado? ¿Como se evidencia?
¿Cambio la situación inicial, la que motivo a intervenir? ¿Qué acciones están
asociadas con el cambio? ¿Qué relación se encuentra entre las acciones
realmente efectuadas y los logros alcanzados?

La respuesta a estas preguntas nos acerca a la reflexión interpretativa sobre la

intervención que permite elaborar un juicio acerca de los cambios que se
generaron.

Hasta acá dejamos esta primera reflexión sobre la intervención en campo, los
demás aspectos serán abordados en el segundo módulo correspondiente a la
Práctica Pedagógica II.

Capitulo 3. Las rutas y posibilidades de trabajo que propone la licenciatura.

Como ya lo hemos mencionado en varios apartados de este módulo, el programa

a través del reglamento de práctica pedagógica y docente, propone unas opciones
de práctica a los estudiantes. El propósito de este capítulo es dar conocer
brevemente las implicaciones de cada uno, con el fin de brindar algunos
elementos que le permitan al estudiante escoger el que le corresponda en mayor
medida a sus intereses y los de la comunidad en la que realiza su práctica. No
obstante, es necesario tener en cuenta que sea cual sea la modalidad elegida, se
busca que el estudiante diseñe la ruta de trabajo teniendo en cuenta cada uno de
los elementos ofrecidos en las unidades anteriores del presente módulo, en
función de que pueda diseñar una propuesta de trabajo que le permita orientar su
trabajo.
 111

La búsqueda es que, según sea el interés y posibilidad del estudiante, reconozca

las intenciones mínimas de cada una de las opciones, pero que así mismo, realice
la profundización necesaria, teniendo en cuenta la modalidad elegida, ya que no
es objeto de este módulo profundizar en cada una de ellas. Las opciones son
contempladas en el reglamento son:

 Práctica docente
 Gestión del currículo
 Gestión de los sistemas educativos
 La alfabetización y la posalfabetización
 Pedagogía comunitaria
 Producción de materiales didácticos

Para efectos del abordaje en este capítulo, las modalidades de práctica serán
abordadas por parejas, sin olvidar que cada uno de ellas se constituye en un
ejercicio independiente del otro.

Lección 1. Práctica docente y Pedagogía Comunitaria

1. La práctica docente

La práctica docente se enmarca en la posibilidad que tiene el estudiante de

realizar su ejercicio en el aula de clases, encaminando procesos de enseñanza
aprendizaje, ya sea en ambientes virtuales o presenciales, pero siempre desde la
emergencia y la necesidad de proponer y agenciar ejercicios de innovación
pedagógica acordes con las necesidades de los contextos étnicos y
multiculturales. En este sentido, dicha modalidad se orienta a la búsqueda de
caminos y construcción de alternativas de trabajo en el aula, que justamente
amplíen los límites con que ha sido interpretada tradicionalmente la labor docente
y que le permitan al estudiante nos sólo poner en práctica sus habilidades y
saberes, sino además, aportar elementos pedagógicos y reflexivos a la comunidad
con la que se encuentra trabajando.

En este sentido, el diseño de la propuesta pedagógica estará orientado a plantear

un ejercicio de intervención que prime por la integralidad del conocimiento, que
reivindique los saberes culturales locales y que además, abra posibilidades de
diálogo intercultural, en función del fortalecimiento de la identidad étnica de la
comunidad. En el módulo de práctica docente del la Licenciatura en Filosofía de la
Unad, se define la práctica docente como: “… un proceso dinámico que vincula
conocimientos adquiridos en la actividad orientadora de determinado curso o
asignatura. Sin lugar a dudas, podría afirmarse que el aprendizaje de una práctica
durante el proceso de formación profesional, no constituye una simple asignatura
más de un plan de estudio. Concebirla como un simple despliegue o aplicación de
lo ya aprendido es una ingenuidad tal, que no resiste los embates de una realidad
que constantemente somete al futuro docente a diversos desafíos.
 112

Por el contrario el aprendizaje de una práctica en el proceso académico constituye

una instancia de puesta a prueba, de revisión, de resignificación constante y de
implicación de saberes que la singularizan como momento de formación. Desde
nuestra perspectiva como docente, esta especifidad que la caracteriza, es a su
vez su connotación más atrayente, por su carácter de abierta a la novedad y su
aspecto más problematizador al momento de ajustar las ayudas pedagógicas.

En efecto la práctica como instancia inicial de socialización profesional, implica la

creación de un espacio de transición entre la formación pregradual y el ingreso al
mundo laboral. Es justamente la naturaleza bipartita que la caracteriza, lo que la
hace quedar expuesta al surgimiento de situaciones que son vividas como
problemáticas por aquellos que intentan aprender un modelo profesional.

La práctica docente es una acción que generalmente se desarrolla en el aula, con

especial referencia al proceso de enseñar; disposición del pensar para enfrentar
problemas cotidianos. El tomar conciencia del porque de la racionalidad práctica,
es un competencia docente capaz de resolver la complejidad de problemas que se
plantean las múltiples transacciones que tienen lugar en el aula entre docentes y
discentes.”108

2. La Pedagógía Comunitaria.

En lo que compete a la práctica en un contexto de Pedagogía Comunitaria, es

importante aclarar que el curso de práctica pedagógica en general se plantea
desde esta perspectiva como eje transversal de trabajo y en esa medida, más que
una modalidad de práctica, se constituye en un marco de referencia que orienta el
hacer y la reflexión del docente en formación.

Entendemos por Pedagogía Comunitaria el conjunto de procesos educativos,

reflexiones, acciones y rutas de trabajo que se construyen en el marco de la
educación propia y que tienen su origen en las luchas y búsquedas políticas,
culturales y sociales de los grupos étnicos. En este sentido, la pedagogía
comunitaria se plantea desde una plataforma política que intenta apoyar las
reivindicaciones de las minorías étnicas, a partir del diseño y construcción de
procesos educativos en concordancia con sus horizontes de futuro. En este
sentido, podemos decir que la pedagogía comunitaria “Se trata de un concepto
político que implica apropiación, construcción, posibilidad de reflexión y ejercicio
del pensamiento, coordinación, dirección, control y seguimiento DESDE, PARA y
CON la participación de las mismas personas y colectivos involucrados” 109

Las posibilidades organizativas y de orientación del hacer educativo que se

proponen desde la Pedagogía Comunitaria se fundamentan en primero, la

108
GARCES, de Márquez. Modulo de Práctica Docente. Escuela de Ciencias de la Educación. Licenciatura en
Filosofía. Universidad Nacional Abierta y a Distancia. 2009. Pág. 16
109
PROGRAMA de Educación Bilingüe e Intercultural. CRIC. ¿Qué pasaría si la escuela…? 30 años de
construcción de la educación propia. Popayán. 2004.
 113

participación activa de los diferentes actores en la construcción y permanente

evaluación de la propuesta pedagógica. En un segundo momentos, se interesa por
apoyar y facilitar la reconstrucción del tejido social, desde fundamentos como el
respeto, el reconocimiento, la interculturalidad y la multiculturalidad y en un tercer
momento, se plantea la necesidad de agenciar y promover sentidos de
pertenencia sobre territorios, prácticas culturales y sociales y/o experiencias
colectivas, a partir del reconocimiento de lo común, pero también de la exsaltación
de lo diferente y singular.

Todas las anteriores razones son las que nos llevan a proponer la Pedagogía
Comunitaria, antes que como una modalidad de práctica, como un componente
fundamental que debe acompañar y alimentar el diseño y desarrollo de una
propuesta de trabajo en cualquiera de los ámbitos porpuestos en el reglamento de
práctica.

Lección 2. Gestión del currículo y Gestión de Sistemas Educativos.

1. Gestión curricular

Cuando el estudiante se enfoca en procesos de gestión curricular, asume un

desafío importante en la medida en que en etnoeducación este proceso implica un
compromiso con el desarrollo de la educación propia, que particularmente en éste
ámbito de actuación, tiene pocos desarrollos. La complejidad de dicho proceso
radica en que no existe ni puede existir un lineamiento único para la gestión de un
currículo etnoeducativo, sin embargo, se han dado algunos desarrollos establecen
algunas rutas generales para la gestión de currículos etnoeducativos.110 Tales
propuestas se plantean en torno a los siguientes aspectos que el docente en
formación tiene que tener en cuenta al decidirse por esta posibilidad, estos
aspectos son:

El Proceso curricular: El etnoeducador debe tener en cuenta que para la

construcción de la propuesta curricular es necesario que ésta surja de las
condiciones, características y necesidades propias de la comunidad misma y debe
ser generada con la participación de la misma, teniendo como punto de partida
los lineamientos de educación nacional diseñados para la etnoeducación. Se hace
necesario que los procesos participativos vinculen de forma amplia y constante a
todos los actores de las comunidades, esto garantiza que la propuesta curricular
se adapte a las formas y aspiraciones de éstas.
Fase de Diseño: En esta fase se construye la propuesta curricular que permite
establecer las apiraciones de la misma comunidad sobre lo que quiere lograr con
el proceso educativo, cuál es el tipo de hombre y los horizontes de desarrollo local,
comunitario y nacional que se traza el grupo étnico. En este sentido, el plan de
estudios que se diseñe debe ser flexible en sus propuestas, esto permitirá una
mayor participación por parte de la comunidad y pertinencia de los contenidos.

110
SEGUNDO Seminario – Taller Nacional de Etnoeducación Sobre Diseño Curricular. Memorias. El ocaso,
Mayo de 1993.
 114

Fase de desarrollo: Esta etapa esta conformada por el conjunto de actividades

que conduce a la Formulación de Objetivos, Selección y organización de
contenidos y la definición de estrategias metodológicas asi como del modelo de
evaluación que se va a llevar a cabo.

Fase de ejecución: Esta etapa se define como la ejecución de todas las

actividades propuestas en el proceso curricular. Dicho desarrollo sólo es posible
cuando se han realizado los ajustes y adecuaciones pertinentes por parte de todos
los actores vinculados a la gestión y construcción del currículo.

Se hace necesario específicar que las posibilidades durante la práctica educativa,

obligan al estudiante de licenciatura a participar en una de esas fases dependiento
el caso particular o en la gestión y construcción de todas, sin embargo, lo
importante es que el estudiante desarrolle estrategias que le permitan reconocer y
construir saberes frente a cómo, desde la misma cosmovisión de la comunidad, se
pueden realizar propuestas curriculares, y cómo desde el análisis de la realidad y
los procesos participativos se establecen y construyen horizontes educativos en
los grupos étnicos.

2. Gestión de Sistemas Educativos

En cuanto a la Gestión de Sistemas Educativos, es fundamental tener en cuenta

que se debe realizar desde planteamientos de emanados de posturas
multiculturales e interculturales. La interculturalidad es un factor inseparable de
toda propuesta pedagógica étnoeducativas. Mientras que la interculturalidad hace
relación al diálogo de culturas, la multiculturalidad se refiere a la presencia de
varias culturas en un contexto dado111.
Sin embargo, la presencia de varias culturas no garantiza relaciones de
interculturalidad, de tal manera que la labor del estudiante de la licenciatura al
orientarse por esta perspectiva, se fundamenta en generar e integrar a los
procesos educativos, propuestas interculturales no solo pensando en el bienestar
de los grupos étnicos, sino en un desarrollo apropiado igualitario y justo de las
sociedades multiculturales. De lo anterior podemos concluir que el proceso de
construcción curricular, también esta directamente vinculado a la gestión de
sistemas educativos y a sus proceso de construcción.
Esta gestión de sistemas educativos al igual que la construcción curricular
propone al estudiante de la práctica, reconocer los siguientes elementos a la hora
de establecer o vincularse a un proceso educativo intercultural:

 Propiciar el respeto por los derechos humanos y la diversidad de

manifestaciones culturales

111
Documentos Registro calificado de la Licenciatura en Etnoeducación y Ficha Técnica del programa en
Etnoeducación. Escuela de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Bogotá.
2004
 115

 Concientizar sobre la fuerza y el valor de la multiculturalidad

 Afianzar la propia cultura
 Comprender y respetar al otro
 Reforzar la identidad cultural
 Capacitar para integrar elementos de otras culturas de forma crítica y
selectiva favoreciendo el dialogo entre culturas.

Por esta razón el estudiante de práctica pedagógica debe tener en cuenta que la
educación intercultural debe ser holística, propiciar la creación de contextos
culturales y sociales donde sea posibilite usar, probar y manipular el conocimiento
para lograr construcción de sentidos pertienentes o para crearlo en función de sus
necesidades de aprendizaje. En esta modalidad de práctica pedagógica, también
se busca generar instancias prácticas de transformación social, en donde las
relaciones de instrucción que implican dominación, se reemplacen por formas de
relación equitativas que viabilizen un conocimiento cultural más integrado,
cognoscitivamente más relevante y valorativamente más humano.
En esta perspectiva se proponen como materia de investigación:

 Reconocimiento del contexto sociocultural y sus manifestaciones.

 Identidad y diferencia: fundamento de la interculturalidad
 El papel de la cultura en la construcción del ciudadano
 La educación en el marco de la interculturalidad
 Conocimiento local, saberes tradicionales
 Manifestaciones culturales, la tradición y la cultura
 Lengua o lenguas vernáculas y operaciones semánticas
 Variaciones socio dialectales
 Fenómenos de diglosia y sus efectos en las transformaciones
etnoeducativas
 Diseño de material didáctico para la enseñanza de la(s) lengua(s)
vernácula(s) y del castellano
 Resignificación de los procesos lecto escritores dentro del contexto de
cada cultura.112

Es así que las posibilidades que tiene el estudiante de la licenciatura son

suficientemente amplias y establecen ante todo una diversidad de connotaciones
que permiten enriquecer su proceso formativo asi como el personal, esta
diversidad es necesaria para su participación en el desarrollo de la propuesta
pedagógica.

Lección 3. Alfabetización, posalfabetización y diseño de materiales

didácticos.

112
Ibíd. Documentos Unad.
 116

1. Alfabetización y postalfabetización: Desarrolla acciones de alfabetización

y postalfabetización en poblaciones de adultos por fuera del sistema
educativo tradicional.

En este ámbito de actuación se propone la posibilidad que el estudiante se vincule

a las dinámicas del programa de Educación Continuada, específicamente de la
Educación Básica para la Inclusión Social, desarrolladas desde la Vicerrectoria de
Desarrollo Regional de la UNAD.

La propuesta de Educación Básica para la Inclusión Social surge en la universidad

como una posibilidad de atención a poblaciones vulnerables. En el marco de la
UNAD, el programa EBIS busca a través de procesos educativos tales como la
alfabetización y la postalfabetización, propiciar escenarios para la inclusión social
de la población vulnerable. En tal sentido, este programa se convierte en una
posibilidad y oportunidad para desarrollar un ámbito de practica pedagógica en el
programa de licenciatura en etnoeducación pues, por las condiciones contextuales
de los estudiantes vinculados al programa, se facilita articular la práctica a los
objetivos de la educación permanente y del programa EBIS.

La propuesta EBIS permite que los estudiantes puedan desarrollar proceso

educativos con poblaciones vulnerables, y en el caso de los programas de
alfabetización y postalfabetización de la que propone la UNAD, ayuda a la
disminución de la situación del analfabetismo en Colombia. La articulación del
Programa EBIS como ámbito para el desarrollo de la práctica pedagógica posibilita
el desarrollo del Servicio Social Universitario el cual en la UNAD es asumido como
“un sistema que regula la práctica integral, pertinente y comprometida del
estudiante de los tres últimos periodos académicos del ciclo profesional de los
programas académicos de la UNAD, mediante el ejercicio reflexivo, solidario y
responsable de sus conocimientos disciplinares en un contexto social determinado
a partir de la identificación de ámbitos de actuación específicos, la focalización de
poblaciones en situación de vulnerabilidad y con la aplicación de metodologías
coherentes.”113 Lo anterior se presneta en concordancia con el Estatuto de
Proyección Social y extensión universitaria que busca la dinamización de los
programas académicos.

La articulación del programa de Licenciatura en etnoeducación con educación

continuada-EBIS-y con el SISSU, se constituye en un espacio de trabajo muy
importante para promover la formación en diferentes ámbitos y poblaciones, como
condición para el proceso de alfabetización y postalfabetización, acorde a los
procesos propios de estos programas y a los lineamientos de la vicerrectoria de
Desarrollo Regional y Proyección Comunitaria.

De acuerdo a estos lineamientos el estudiante de práctica que opte por este

ámbito recibirá una capacitación de 32 horas para tener elementos suficientes que

113
Documentos del Sistema del Servicio Social Universitario de la Unad. SISSU. Bogotá. 2008. En:
http://unad.siderpco.org/joomla/index.php?option=com_content&task=view&id=52&Itemid=66
 117

le permitan desarrollar su practica acorde a los lineamientos institucionales, para

lo cual se retoma la propuesta institucional de alfabetización y postalfabetización
señalando los principales derroteros a ser tenidos en cuenta para el desarrollo de
una práctica pedagógica en esta perspectivas114.

LINEAMIENTOS A TENER EN CUENTA PARA EL DESARROLLO DE LA

PRÁCTICA PEDAGOGICA DEL PROGRAMA DE LICENCIATURA EN
ETNOEDUCACIÓN EN ALFABETIZACIÓN Y POSTALFABETIZACIÓN*

PRINCIPIOS DEL PROGRAMA EBIS

El programa EBIS concibe una estructura cuyo núcleo central está constituido por
una serie de principios sobre los cuales gira y se fundamenta todo el programa:

- Significancia: Garantiza que los y las participantes le encuentren sentido y

significado a los aprendizajes. Para esto es necesario, además de elegir
oportunamente los asuntos sobre los que se va a trabajar, hacer referencia a las
estrategias pedagógicas utilizadas y al entorno especifico de los participantes,
permitiendo que éstos accedan al conocimiento en circulación.
- Interculturalidad: como fenómeno social y cultural, pero sobre todo como
realidad que entiende el encuentro de sujetos como un escenario de
reconocimiento mutuo y diálogo a partir de las diferencias propias, en el
entendido de que cada subjetividad ha sido construida a partir de diversos
referentes y que los procesos de socialización han sido igualmente disímiles,
tanto para enriquecer y enriquecerse mutuamente.
- Autoprotección: Es la posibilidad de generar mecanismos de autoprotección.
Habla básicamente sobre la activación de resiliencia a través de la autonomía (la
capacidad que tienen las personas de fijar los propios límites en relación con un
medio problemático para mantener distancia tanto física como emocional con
respecto al problema sin llegar a caer en el aislamiento).
- Ejercicio de derechos: En esta perspectiva hay que tener en cuenta que
estamos ante sujetos de pleno derecho, con capacidades para sobrevivir en un
medio difícil y, centralmente también, con capacidad para aprender.
- Incluyente: Fomenta la no discriminación, la igualdad de oportunidades, el
respeto a la diferencia y el reconocimiento del otro y la otra como un legitimo otro.
- Aprendizaje autónomo: permite que la y el individuo sean autores de su propio
desarrollo, eligiendo los caminos, las estrategias, las herramientas y los
momentos que considere pertinentes para aprender y poner en práctica, de
manera independiente lo que ha aprendido.

LINEAS DE ACCIÓN DEL PROGRAMA EBIS:

Son los componentes en los cuales se enmarcan las diferentes actividades que
se desarrollan en el programa EBIS, a continuación se describen:
114
Revisar Lineamientos institucionales del programa EBIS en alfabetización y postalfabetización.
 118

Formación
Las condiciones particulares de la población que ingresa al proceso de educación
en básica primaria con énfasis en resiliencia y enfoque de derechos, exigen de
parte de los facilitadores habilidades y competencias específicas que requieren
ser orientadas y potenciadas en la perspectiva de garantizar un proceso formativo
de calidad y pertinente para los grupos poblacionales participantes.

Es por ello que antes del inicio del proceso de identificación, diagnostico,
sensibilización, elaboración de propuesta pedagógica e implementación, se exige
realizar por parte de los que cumplirán funciones de facilitadores un proceso e
formación integral que será certificado, en la doble intención de garantizar
condiciones que favorezcan el proceso de formación con población vulnerable, al
igual de dejar capacidad instalada en las comunidades para continuar otros
proceso de formación con este tipo de población.

Dicha proceso de formación para su certificación se estructurará en modalidades

de educación a distancia con actividades presénciales y virtuales que suman 32
horas de formación, con la siguiente estructura.

Pedagogía:
Es la formación en general de la personalidad de los hombres y mujeres que
integran una sociedad que en este caso hunde sus raíces en el diálogo de
saberes y Constructivismo.

En ese sentido, el acumulado conceptual y el conocimiento que da la práctica de

los postalfabetizadores y postalfabetizadoras hacen que el planteamiento sea el
de la construcción colectiva en escenarios concebidos para tal fin, así como el
desarrollo particular de los postulados que plantea el programa y que se adecuan
y actualizan de acuerdo al contexto y a las situaciones particulares.

En este orden de ideas se trabaja en el desarrollo de habilidades cognitivas

básicas y superiores, en la construcción de un sistema de valores y principios
éticos para la convivencia en sociedad, y en el desarrollo de capacidades para el
hacer en contexto. Ello supone una conceptualización y una perspectiva de
formación desde la integralidad de los sujetos, aspecto absolutamente relevante
para un adecuado desempeño en un contexto social tan complejo como el actual,
que
pasa por exigencias de tipo profesional, social y personal.

En términos de la relación entre la práctica pedagógica y el programa EBIS, se

plantean dos propuestas pedagógicas que se convierten en escenarios de
actuación para los estudiantes de la Licenciatura:

- La alfabetización hace parte del ciclo de educación básica primaria y su

propósito fundamental es el de vincular a las personas adultas al servicio publico
educativo y asegurar el ejercicio del derecho fundamental a la educación y a la
 119

consecución de los fines de la educación consagradas en el articulo 5 de la Ley

115 de 1994.
Es un proceso formativo tendiente a que las personas desarrollen la capacidad de
interpretar la realidad y de actuar, de manera transformadora en su contexto,
haciendo uso creativo de los conocimientos valores y habilidades a través de la
lectura, escritura, los pensamientos matemáticos y la cultura propia de su
comunidad. (Decreto 3011, capitulo 2 artículo 6).
- La postalfabetización (certificación de la básica primaria), esta orientada a la
apropiación y recreación de los elementos de la cultura nacional y universal, se
desarrolla en conformidad a un plan de estudios (procesos y acciones
curriculares) que integran áreas de conocimiento fundamentales y obligatorias y
proyectos educativos, atendiendo las necesidades
de aprendizaje y las características de la población adulta, permitiéndoles una
efectiva participación en la vida social.

*Fuente: Vicerrectoria de desarrollo regional, UNAD. modificado por la autora del

Modulo.

2. Producción material didáctico: Elabora, aplica y valida material didáctico

propio de saberes en los que se ha formado para ambientes tradicionales
y/o ambientes digitales.

De acuerdo a los fines de la educación propia, y según los documentos que

estructuran la licenciatura en etnoeducación de la UNAD,115 se puede plantear que
para los estudiantes que opten por el ámbito de producción de material didáctico
como opción de práctica pedagógica, deben tener claro que una cultura es un
universo simbólico compartido por un grupo de individuos; ella define sus propio
proceso de aprendizaje e interiorización del conocimiento y por lo tanto las formas
y metodologías de cómo construye los de razonamiento de acuerdo a sus
necesidades.

Para el diseño y elaboración de materiales pedagógicos y didácticos, es

importante investigar y definir los estilos cognitivos de los grupos culturales en
particular, pues el desarrollo de estos estilos tiene implicaciones en el orden
pedagógico. Si se conocen dichos estilos, se pueden proponer modelos
alternativos de escuela y aula, metodologías de enseñanza, y por supuesto el
diseño y construcción de materiales y estrategias didácticas que necesarias para

115
Documentos Registro calificado de la Licenciatura en Etnoeducación y Ficha Técnica del programa en
Etnoeducación. Escuela de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Bogotá.
2004
 120

dinamizar y afianzar los proceso educativos y pedagógicos propias en contextos

particulares con necesidades específicas.
Acorde a los lineamientos del programa de Licenciatura en Etnoeducación de la
UNAD, los ejes de investigación para el desarrollo de material didáctico, pueden
abordar temáticas y necesidades del currículo y las áreas de estudio de cada
grupo en particular. Las temáticas que surjan, se pueden articular a las siguientes
temáticas propuestas por la Licenciatura:

 Procesos de socialización y modelos de aprendizaje

 Estructuras de pensamiento y conocimiento
 Relación entre lenguaje y cultura
 Relación entre lenguaje y pensamiento
 Información académica y ancestro cultural
 Saberes tradicionales y enseñanza
 Pensamiento indígena y pensamiento occidental
 Pensamiento y procesos de comunicación
 Comunidad y educación.
 Pedagogías alternativas para Etnoeducación
 Tradición Oral y comunicación no verbal.

Es así como las diferentes posibilidades que se plantean para la realización de

materiales didácticos, que pueden tener desarrollos diferentes de acuerdo a los
diversos y múltiples contextos donde se pueden realizar. De acuerdo a diversas
experiencias en Colombia y en América del sur un caso particular en Brasil116 la
producción de estos materiales debe estar en concordancia y articularse a los
desarrollos curriculares y planes de estudio, concretizándose en el desarrollo de
las diferentes disciplinas asumida por cada proyecto educativo. El programa de
Licenciatura propone que las iniciativas Pueden estar centradas en:

 La elaboración de cartillas.
 El uso del video y la radio.
 La producción Artística: Pintura, Teatro, escultura, talla en piedra o madera,
Producción musical
 La producción Artesanal.

La actuación en este ámbito puede ser el resultado de acciones y registros propios

de una comunidad, así como las reflexiones sobre las prácticas pedagógicas y
educativas de una comunidad en particular que puede dar inicio a la investigación

116
Tomado de: Referencial Curricular Nacional Para as Escolas Indígenas. Ministerio de Educaçäo e do
desporto Secretaría de Educaçäo Fundamental. Brasilia 1998.
 121

de los docentes o estudiantes practicantes de Licenciatura en Etnoeducación, que

puede conducir a asumir la función social puesta al servicio del trabajo pedagógico
del docente, que puede abordar temáticas y prácticas cotidianas a manera de
laboratorio de diseño de materiales pedagógicos y didácticos.

Lecturas recomendadas.

Posada Escobar, Jorge Jairo. El pensamiento de Paulo Freire y la construcción de

propuestas pedagógicas y curriculares para la interculturalidad. Ponencia
presentada al V Coloquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22-setembro
2005. En: www.paulofreire.org.br/Textos/Jorge%20Posada%20-%20Ponencia.pdf

El gato Goloso. Material didácti bilingüe proveniente de Ecuador. En:

http://www.educarecuador.ec/interna.php?txtCodiInfo=196

Bibliografía.

Documentos del Sistema del Servicio Social Universitario de la Unad. SISSU.

Bogotá. 2008. En:
http://unad.siderpco.org/joomla/index.php?option=com_content&task=view&id=52
&Itemid=66

RAMO, Pacho. Educación escolar, ayuda comunitaria y uso de la lengua:

Reflexiones sobre el proceso en el pueblo nasa. Sin más datos bibliográficos.

MARIÑO Germán, CENDALES Lola. Educación no formal y educación popular.

Hacia una pedagogía del dialogo cultural.

Bazdresch Miguel, la intervención de la práctica educativa. Cap. 2.La significación

de la práctica educativa.

GARCES, de Márquez. Modulo de Práctica Docente. Escuela de Ciencias de la

Educación. Licenciatura en Filosofía. Universidad Nacional Abierta y a Distancia.
2009.
GHISO, Alfredo, potenciando la diversidad (diálogo de saberes, una práctica
hermenéutica colectiva.)

Freire, Paulo pedagogía del oprimido. (1979)

Toffler A y H “Las guerras del futuro” Barcelona, Plaza y Janes, 1994. 4 Coraggio
J. La propuesta de descentralización en busca de un sentido popular” Buenos
Aires, 1988 (Mimeo) 5 Mejía M.R. Educación popular temas y problemas, Bogotá
Cinep, 1988.
 122

VELASQUEZ Enrique, TENJO Sandra, otros . Unidad coordinadora de prevención

integral. Preguntar la escuela. Alcaldía mayor de santa fe de Bogotá. 1993

SEGUNDO Seminario – Taller Nacional de Etnoeducación Sobre Diseño

Curricular. Memorias. El ocaso, Mayo de 1993.

Registro calificado de la Licenciatura en Etnoeducación y Ficha Técnica del

programa en Etnoeducación. Escuela de Ciencias de la Educación. Universidad
Nacional Abierta y a Distancia. Bogotá. 2004