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Magda Chamon 1
Fundação Mineira de Educação e Cultura – Universidade FUMEC
Resumo
Este artigo explora questões que têm como eixo a historicidade do processo de
feminização do magistério no sistema de ensino elementar, em Minas Gerais, pondo
destaque nas relações de gênero e de classe social presentes nesse processo. Procura
analisar como o trabalho docente foi progressivamente passando de trabalho masculino a
trabalho feminino, entre os séculos XIX e XX, e sob que condições essas mudanças se
deram. A investigação proporcionou a compreensão dos mecanismos de poder que
engendraram a (con)formação das identidades profissionais do “ser professora” e pretende
contribuir na análise de questões presentes, contradições, conflitos e possíveis
transformações.
Palavras-Chave: educação e gênero; políticas públicas; identidade profissional.
1
Doutora em Educação pela UFMG – Coordenadora Geral e de Tutoria do Projeto Veredas/SEE-
MG/FCH-FUMEC – Coordenadora Acadêmica e Pedagógogica do Curso de Pós-Graduação
Especialização em Psicopedagogia EAD da FCH-FUMEC – Proferssora do Curso de Mestrado em
Direito da FCH-FUMEC.
VI SEMINÁRIO DA REDESTRADO - Regulação Educacional e Trabalho Docente
06 e 07 de novembro de 2006 – UERJ - Rio de Janeiro-RJ
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EIXO TEMÁTICO I - Políticas educativas na América Latina: conseqüências sobre a formação e o trabalho docente
Introdução
A associação entre ensino elementar e trabalho feminino tem sido considerado como
um fato 'natural' nos mais diferentes contextos e segmentos sociais em todo o mundo
ocidental. A personificação do ideal da professora da escola elementar foi se cristalizando ao
longo de anos no imaginário social como um profissional da virtude, do amor, da dedicação e
da vocação. A mistificação da ação educativa é uma das características mais fortes do ideário
da professora. A diginidade do ofício, a nobreza de sua missão, a exaltação do zelo só
comparável às causas religiosas e patrióticas, ainda hoje, materializam a ética do ideal de
professora. Esta idealização, no entanto, não é um fenômeno singular da sociedade brasileira,
mas algo que passou a integrar o imaginário social em diferentes contextos culturais, a partir de
determinados momentos históricos. Este fato nos leva a supor que tal idealização não se deu
de forma gratuita, mas que foi construída historicamente para cumprir funções políticas.
O presente artigo, busca promover a análise do processo de feminização do magistério
a partir da história das idéias, da cultura e das relações de gênero e classe social na sociedade
brasileira, sua influência na construção da identidade profissional da mulher-professora.
Desvendar essa história através da investigação de suas raízes no ensino elementar, entre
o século XIX e XX, em Minas Gerais constituiu nosso primeiro desafio. Ao enveredarmos
pela historiografia sobre as relações de gênero e educação, objetivamos não apenas um
levantamento factual do processo de surgimento da mulher professora, mas também, e
principalmente, a busca do desvelamento de sua expansão e de suas características frente
às injuções de ordem econômica, social e política.
Estreitos vínculos unem a educação de um povo ao seu contexto sóciocultural. Tais
considerações conduzem-nos a levantar alguns questionamentos iniciais: quais seriam os
motivos do processo de feminização do magistério elementar no Brasil? Por que foi
incorporada por um grande contingente de mulheres a associação entre magistério e vocação?
Quais seriam as possíveis vinculações entre escola de massa numa sociedade capitalista e a
trajetória de feminização do magistério?
Ao ampliarmos o nosso olhar, percebemos que como tudo que foi inventado nas
oficinas da modernidade, o magistério, no mundo ocidental, também passa por
transformações bruscas. E essa trajetória manifesta-se em uma trama de relações sociais
contraditórias de caráter classista e discriminatório para com as mulheres no interior dos
diferentes segmentos sociais.
A feminização do magistério não é um fenômeno novo e tem se manifestado na maioria
dos países ocidentais desde a segunda metade do século XIX. No entanto, um balanço da
historiografia da educação permite afirmar que a abordagem desta temática com destaque nas
categorias gênero e classe social constitui um campo de pesquisa recente, tanto no Brasil
quanto em outros países.
Com o avanço do capitalismo industrial é refeita a hierarquia das profissões,
agregando-se valor àquelas mais condizentes com as novas exigências do mundo
industrializado e à sua ideologia. É instituída a educação sob a tutela do Estado para os
filhos dos trabalhadores. Nesse contexto, o magistério sofre significativos abalos. Deixa de
ter o prestígio de outrora e, de forma sensível, vai mudando, paulatinamente, de gênero. A
instituição dos sistemas de educação de massa, sob a organização do poder público, marca a
ampliação da participação da mulher como professora primária como nos esclarece Braster 2.
Embora, o período de criação desses sistemas seja diferenciado em cada país por razões
complexas, um ponto em comum os une: eles datam da segunda metade do século XIX, na
maioria dos países ocidentais e representaram a quebra de um número significativo de práticas
educacionais anteriormente existentes, conforme Green3. Em consequência, um novo mercado
de trabalho foi colocado a disposição de homens e mulheres4. De acordo com Aldrich5, novas
questões foram sendo integradas à agenda da história da educação, levantando perguntas e
buscando respostas para vários pontos importantes sobre Educação e Gênero, tais como: até
que ponto o sistema formal de educação fora utilizado para reforçar os estereótipos entre
meninos e meninas, entre homens e mulheres? Como esta estereotipia se dá nas diferentes
classes sociais? Que mensagens específicas quanto a gênero as crianças recebem na escola
e no lar sobre os seus futuros papéis como adultos? De que maneira o currículo, explícito ou
oculto, é construído e utilizado para promover tais processos discriminatórios?
No Brasil, a investigação dessa temática é ainda incipiente, embora o percentual de
professores na escola elementar se aproxime de 100%, fato esse que nos instigou a pesquisar
as bases desse processo. Estabelecemos como marco inicial de nossa investigação a
constituição do sistema de instrução pública mineiro, no século XIX, mais precisamente o ano
de 1834. A utilização de uma abordagem interdiscplinar nos permitiu investigar questões
relacionadas aos processos de inserção e exclusão da mulher do mundo do trabalho, herança
cultural, evolução sócio-econômica, estruturação do poder político e suas influências na
construção dos sistemas de educação. A investigação proporcionou a compreensão dos
mecanismos de poder que engendraram a (con)formação das identidades profissionais do
“ser professora” e pretende contribuir na análise de questões presentes: contradições,
conflitos e possíveis transformações.
O Brasil, até o século XIX, caracterizava-se como uma sociedade tipicamente agrária,
onde a organização social era dividida em duas classes sociais básicas: senhores e escravos,
nas quais as mulheres eram totalmente excluídas de qualquer ligação com a esfera pública. O
domínio português impusera suas leis e costumes, quando da ocupação do território brasileiro.
Uma doutrinação católica exacerbada, dirigida pela ação dos padres jesuitas, desempenhou a
tarefa de transportar para a Colônia os valores dessa ideologia religiosa. A cultura nativa foi
2
BRASTER, J. F.A. The Feminization of Teaching: a European Perpective. In: Seppo Simo. The Social
Role and Evolution of the Teaching Profession in Historical Context, vol.V, Finland: Joensu, 1990. A
autora afirma que a instituição do sistema de educação de massa nas maioria dos países ocidentais
sob a tutela do Estado, no século XIX é considerado um importante demarcador para ampliação da
participação da mulher como professora da escola elementar.
3
GREEN, Andy. Education and State Formation. London: The Macmillan Press,1990.
3
FLORIN, Christina. “Who shoud sit the teacher’s chair? The Process of feminization professionalization
among swedish elementary school teachers 1860 - 1906.” In: Seppo, Simo. The Social Role and
Evolution of the Teaching Profession in Historical Context, vol.V, Finland: Joensu, 1989, afirma que a
instituição da escola compulsória, sob a reponsabilidade do Estado nos países ocidentais, colocou à
disposição de homens e mulheres um novo mercado de trabalho, e em muitos países, como por
exemplo na Suécia e na Alemanha, este fato provocou conflitos de interesses profissionais entre ambos
os sexos, em função do grau de prestígio que a profissão oferecia..
5
ALDRICH, Richard. Questões de Gênero na História da Educação na Inglaterra. In: Educação em
Revista, Belo Horizonte, n. 13 p. 47-54, jun. 1991..
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EIXO TEMÁTICO I - Políticas educativas na América Latina: conseqüências sobre a formação e o trabalho docente
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Para maiores detalhes ver o trabalho de DIAS, M. Odília. Quotidiano e Poder em São Paulo no Século
XIX, São Paulo: Brasiliense, 1984.
7
SODRÉ, Nelson Werneck. Síntese da História da Cultura Brasileira, Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1970.
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EIXO TEMÁTICO I - Políticas educativas na América Latina: conseqüências sobre a formação e o trabalho docente
embora diferenciado para as mulheres das diferentes classes sociais, como indica Purvis8. O
trabalho filantrópico tornava-se assim uma forma legítima de atividade feminina, caracterizado
como um trabalho não pago, de caráter moral e religioso, que proporcionava a oportunidade
das mulheres de classe média se movimentarem na esfera pública. Enquanto isso, num
movimento inverso, as mulheres das classes trabalhadoras sofriam uma retração na
participação do mercado de trabalho assalariado, quer nas indústrias, quer no campo.
Aparentemente contraditórias, essas duas ações, uma no plano ideológico e moral, a outra no
plano econômico e social, eram na verdade convergentes.
As categorias gênero e classe nos permitem perceber que o capitalismo vitoriano,
embora desenvolvendo ações assimétricas, relativas ao espaço de trabalho para com as
mulheres de diferentes classes sociais, une-as no plano ideológico, transformando-as em
trabalhadoras suplentes da ação do Estado. Os representantes do poder oficial enfatizavam
que, embora o lar fosse o maior palco de influência da mulher, sua ação não deveria ali se
esgotar, - as mulheres deveriam responsabilizar-se por um efetivo papel na sociedade,
cuidando da saúde física e moral da nação9.
Eram fortes os motivos ideológicos e econômicos que apelavam para o trabalho
compulsório de caridade das mulheres em países europeus: o avanço da revolução industrial,
a transformação do modelo econômico mundial, a expansão do mercado capitalista, o
movimento anti-escravagista, a presença de uma forte crise social e a necessidade de
expansão de sistemas nacionais de educação. Apelos constantes começaram a ser feitos às
mulheres, com destaque para os seus diferentes papéis familiares como filhas, irmãs, esposas
e mães, enfatizando suas responsabilidades para com o bem estar de suas famílias e de suas
pátrias.
No Brasil, no entanto, o quadro social era completamente diferente. Por que motivos,
então, numa sociedade escravista e feudal, mal emersa da submissão colonial surgia uma
discussão sobre a importância do papel feminino para o futuro da nação? Por que razões
representantes de diferentes doutrinas filosóficas eram unânimes em dar destaque ao papel da
mulher, numa sociedade fortemente marcada pela velha mentalidade patriarcal? Sob que
circunstâncias os representantes oficiais começaram a manifestar suas preocupações para
com a escolarização das meninas e das mulheres, tão negligenciada até aquele momento
histórico?
É preciso nos aproximarmos da história da organização do sistema de instrução pública
brasileira, e da posição ocupada por homens e mulheres no interior do mesmo, para melhor
entendermos estas questões.
Em 1827, foi sancionada a primeira lei que regulamentava a criação do ensino público e
gratuíto no Brasil. O Ato Adicional à Constituição do Império, datado de 1834, orientava a
descentralização do sistema de instrução pública. Fora delegado às províncias o direito de
regulamentar e promover a educação pública primária e secundária em seus territórios, até
então sob a responsabilidade do governo central. Por força de suas condições históricas o
8
PURVIS, June. A History of Women’s Education in England, London: Open University press, 1991.
9
Para maiores esclarecimentos, cf. WARE, Vron. Beyond the Pale. White Women, Racism and
History, London/ New York: Verso, 1993.
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EIXO TEMÁTICO I - Políticas educativas na América Latina: conseqüências sobre a formação e o trabalho docente
10
MOACYR, Primitivo. A Instrução e as Províncias. (Subsídios para a História da Educação no Brasil
1834 - 1889), Vol. III, São Paulo: Compahia Ed. Nacional, 1939.
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EIXO TEMÁTICO I - Políticas educativas na América Latina: conseqüências sobre a formação e o trabalho docente
Embora o nível salarial dos professores fosse melhor do que o das professoras isto não
significava que estes fossem profissionais valorizados pelo Estado. Afinal por que valorizar o
profissional do ensino público, se o próprio ensino público não era valorizado?
De fato, o corpo de profissionais que integrava o sistema público de instrução, os
mestres-escola, eram ex-profissionais autônamos que exerciam seu ofício livremente como
professores particulares escolhidos e pagos pelos pais e frequentemente dotados de longa
experiência na função de ensinar. Esses profissionais formados no próprio trabalho e
respeitados pelos pais e comunidade foram passando à condição de empregados do
Estado. As relações de trabalho tinham sido concretamente redefinidas numa nova
organização do processo de trabalho, que passou a desprezar o saber do professor e a
desvalorizar o seu trabalho, pagando baixos salários pelos serviços prestados. O governo
não assumia o sistema de instrução pública como sua responsabilidade, transferindo para
os professores a culpa de todos os seus insucessos.
Os baixos salários dos professores chegavam a ser reconhecidos até mesmo
pelos representantes do poder instituído, como nos demonstra o relatório do presidente
de Minas Gerais à Assembléia Provincial, em 1879:
...sujeitar os professores às provas de capacidade profissional
que garantem as condições exigidas eram as medidas
instanteneamente reclamadas. Realizá-las, conservando os
vencimentos mesquinhos que afastam da profissão as
inteligências, e que encontrariam algures aplicação mais
lucrativa, seria difícil, senão impossível. Quem dispondo de
talento e habilitações científicas se aventuraria a uma profissão
mal retribuída, sem esperança ao menos de estabilidade?
(Moacyr, op. cit., p.195-196)13.
11
LEITE, Miriam Moreira. ( org.) A Condição Feminina no Rio de Jjaneiro no Sec. XIX: antologia
de textos de viagens de estrangeiros, São Paulo: Ática, 1984.
12
SAFFIOTI, Heleith. A Mulher na Sociedade de Classes: mito e realidade, Petrópolis: Vozes, 1976.
13
Ibdem.
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Uma associação entre magistério primário e baixo prestígio profissional foi se instalando
gradativamente, a ponto de ser visto como desonroso para o homem continuar atuando como
profissional da escola elementar. A evasão de professores do sexo masculino do magistério
primário público passou a ser fato usual.
Por outro lado, crescia no País o movimento republicano. Os republicanos sabiam que
uma república estável se alicerça sobre a adesão e o consenso do povo, dos cidadãos. A
ênfase na importância da instrução pública passou a ser constante nos discursos de campanha
do Partido. Era salientada a necessidade de difusão do sistema de instrução pública elementar
para eliminar as altas taxas de analfabetismo da nação.
Embora a reponsabilidade das mulheres para com o cumprimento dos deveres de filhas
esposas e mães se mantivesse como ponto de destaque no discurso oficial, o trabalho das
mulheres não deveria aí se esgotar. A sociedade começava a se ressentir da exclusão das
mulheres da esfera pública. Era necessário ampliar a escolarização feminina.
Neste mesmo ano de 1871, foi promulgada a lei de criação de Escolas Normais em
Minas Gerais. Estas escolas, inicialmente em número de três, previam a frequência comum de
homens e mulheres em lições alternadas. Desde a sua implantação estas escolas atrairam um
maior número de moças do que de rapazes na província mineira. Enquanto os rapazes que
procuravam a escola normal eram originários das classes trabalhadoras, as moças originavam-
se das camadas mais favorecidos da população. Afinal, esta era a única oportunidade
oferecida às mulheres para a continuidade de seus estudos.
Era preciso buscar a superação do caótico quadro em que se encontrava a educação
nacional. Era importante formar um corpo estável de profissionais, que não buscasse no salário
o motivo de seu ofício. As mulheres vão sofrendo apelos das políticas públicas para
substituírem os homens na “nobre” missão de educar. Não é, entretanto, uma mudança
puramente biológica. Ela se inscreve no campo do simbólico e vai impregnando o imaginário
social feminino com o discurso da “vocação”. Na realidade, o que muda é o gênero do
magistério reforçado pelos interesses hegemônicos que reforçam os estereótipos sociais
sobre as relações de gênero e o caráter missionário do trabalho feminino na esfera pública.
14
Ibdem.
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O discurso oficial enfatizava que ensinar crianças era um atributo feminino, era um trabalho
para virtuosos, cujas ações deveriam se pautar no amor e não nas recompensas materiais.
Representantes oficiais e militantes do partido republicano afirmavam ser o magistério uma
profissão para vocacionados, devendo dela se afastar aqueles que não simbolizassem o amor
ao trabalho de ensinar.
Em 1879 fora instituida a educação mista, onde meninos e meninas podiam frequentar
uma mesma escola. Fora decretada, também, a equiparação salarial entre professores e
professoras em nível nacional. O presidente mineiro reforçava a importância do “novo” papel
feminino no sistema de instrução pública elementar quando anunciou:
...cessou também a desigualdade que havia entre os
vencimentos de professores e professoras, quando a experiência
tem provado que são das mais próprias para educar e dirigir
meninos em tenra idade, exercendo sobre eles a influência
maternal, pela vocação ao ensino e suavidade de sua disciplina.
Seria inexplicável a continuação de semelhante diferença quando
elas têm que reger classes mistas...; organizadas como são,
além de econômicas, podem trazer muitas vantagens à
educação dos costumes. (Moacyr, op. cit. p.196)15.
O incentivo à frequência das escolas normais partia do ideário das políticas públicas,
que apelava para uma missão civilizatória e patriótica das mulheres como mães e educadoras.
Por outro lado, a oportunidade de ter um maior acesso ao espaço público, quer frequentando
as escolas normais, quer atuando como servidoras da pátria no sistema de ensino elementar,
constituia uma nova possibilidade para as mulheres abrirem uma fresta nos estreitos limites
que a ideologia patriarcal lhes impunha.
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Ibdem
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EIXO TEMÁTICO I - Políticas educativas na América Latina: conseqüências sobre a formação e o trabalho docente
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ENGUITA, Mariano. La Tierra Prometida. La contribución de la escuela a la igualdad de la mujer. In:
Revista de la Education, Madrid (290): 21-41, sept. / dici., 1989.
Escola Pública de Minas Gerais: Admissão de Professores de 1830 a 1910, por sexo.
MULHERES HOMENS TOTAL P/ DÉCADA
DÉCADA ABS % ABS % ABS %
S
1830 15 12,6 104 87,4 119 100
1840 11 8,4 120 91,6 131 100
1850 16 21,3 59 78,7 75 100
1860 36 12,7 248 87,3 284 100
1870 209 22,6 716 77,4 925 100
1880 257 33,7 505 66,3 762 100
1890 249 44,9 305 55,1 554 100
1900 518 73,1 191 26,9 709 100
1910 718 75,6 226 24,4 757 100
Total 2029 45,1 2474 54,9 4503 100
Geral
Fonte: Arquivo Público de Minas Gerais
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INSTRUÇÃO PÚBLICA. Registro de provimento dos professores públicos. (Livros: 04, 07, 11, 19, 60,
842, 856). In: Arquivo Público Mineiro.
Considerações Finais
18
Fragmento de entrevista com uma professora que cursou a escola normal na década de 1910,
18
Fragmento de entrevista realizada com uma professora que cursou a escola normal na década de 1920,
Referência bilbliográfica
BRASTER, J. F.A. The Feminization of Teaching: a European Perpective. In: Seppo Simo. The
Social Role and Evolution of the Teaching Profession in Historical Context, vol.V, Finland:
Joensu, 1990.
DIAS, Maria Odília. Quotidiano e Poder em São Paulo no Século XIX, São Paulo: Brasiliense,
1984.
FLORIN, Cristina. Who shoud sit the teacher’s chair? The Process of feminization
professionalization among swedish elementary school teachers 1860 - 1906. In: Seppo, Simo.
The Social Role and Evolution of the Teaching Profession in Historical Context, vol.V, Finland:
Joensu, 1989.
GREEN, Andy. Education and State Formation. London: The Macmillan Press,1990.
INSTRUÇÃO PÚBLICA. Registro de provimento dos professores públicos. (Livros: 04, 07, 11,
19, 60, 842, 856). In: Arquivo Público Mineiro.
LEITE, Miriam Moreira (org.). A Condição Feminina no Rio de Janeiro no Sec. XIX: antologia
de textos de viagens de estrangeiros, São Paulo: Ática, 1984.
PURVIS, June. A History of Women’s Education in England, London: Open University press,
1991.
SODRÉ, Nelson Werneck. Síntese da História da Cultura Brasileira, Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1970.
WARE, Vron. Beyond the Pale. White Women, Racism and History, London/ New York: Verso,
1993.