Asignatura Datos del alumno Fecha

Didáctica de las Apellidos:

Matemáticas en
Educación Primaria Nombre:

Actividades

Trabajo: Análisis de secuencias de enseñanza en Educación

Primaria

Objetivos

Identificar modelos de aprendizaje en la enseñanza de las matemáticas.

Identificar y gestionar variables didácticas con el objetivo de producir nuevos
aprendizajes en los alumnos.
Estudiar los elementos más significativos de la Teoría de Situaciones Didácticas de
Brousseau.

Descripción de la actividad y pautas de elaboración

Lee con detenimiento las dos secuencias didácticas que se plantean en las páginas 34
y 35 del manual de referencia de este tema. Las dos secuencias se centran en la
enseñanza de un mismo concepto matemático: la descomposición de números.

¿Qué papel juega la maestra o maestro en cada una de ellas?

¿Qué diferencia observas entre ellas? ¿Qué modelo de aprendizaje las caracteriza?

Responde las siguientes cuestiones sobre la secuencia de enseñanza basada en la Teoría

de Situaciones de Brousseau:

¿Qué variables didácticas forman parte de la situación?

¿Cómo cambia la situación de aprendizaje en cada una de las fases?
Plantea una modificación más de la situación y explica cómo las llevarías a cabo en
tu aula.

Criterios de evaluación

El alumno identifica correctamente diferentes modelos de aprendizaje y reconoce las

características que los definen.

TEMA 1 – Actividades © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

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Matemáticas en
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El alumno aplica correctamente la Teoría de Situaciones Didácticas y gestiona las

variables didácticas que dan lugar a la aparición de un nuevo conocimiento de
manera adecuada.
Claridad en la exposición y justificación de las ideas y redacción y ortografía adecuadas.

Extensión máxima: 2 páginas, fuente Georgia 11 e interlineado 1,5.

RESPUESTAS

¿Qué papel juega la maestra o maestro en cada una de ellas?

El maestro/a, en la secuencia primera, toma un rol de líder: explica unos contenidos y

los niños escuchan el contenido expuesto, en este caso, sobre la descomposición de
números. Aquí el maestro/a no juega un rol de orientador de los contenidos,
simplemente explica y transfiere los conocimientos a los alumnos.
En cambio, el maestro/a asume un rol de guía u orientador para transferir los
conocimientos a sus alumnos en la segunda secuencia. Durante las clases van surgiendo
dudas a medida que se van realizando actividades y con ello, con ayuda y guía del
maestro/a, van adquiriendo nuevos conocimientos.

¿Qué diferencia observas entre ellas? ¿Qué modelo de aprendizaje las caracteriza?

En la primera secuencia, se trata de un modelo de aprendizaje de las matemáticas

basado en el empirismo: el alumno aprende lo que el profesor explica y no aprende
nada de aquello que no explica, es decir, el alumno no es capaz de construir
conocimientos por sí mismo, ya que no se potencia el aprendizaje autónomo de los
niños.
En cambio, en la segunda secuencia se trata de un modelo constructivista: el maestro es
el guía de un aprendizaje centrado en la actividad del alumno. Los propios alumnos
deben ser deben ser los protagonistas de su aprendizaje, deben construirlos y no ser
meros receptores de los conocimientos que les transmite su profesor (más propio del
enfoque empírico).

Responde las siguientes cuestiones sobre la secuencia de enseñanza basada en la Teoría

de Situaciones de Brousseau:

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Matemáticas en
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¿Qué variables didácticas forman parte de la situación?

En primer lugar, cabe decir que la secuencia de enseñanza basada en la Teoría de

Situaciones de Brusseau se fundamenta en un modelo constructivista, fomentándose el
aprendizaje autónomo del alumno, planteándoles problemas y a partir de éstos van
surgiendo al alumno dificultades que debe superar con la orientación del maestro/a.
Entonces, las nuevas respuestas a las dificultades son los nuevos aprendizajes que se
van adquiriendo.
A partir de aquí, es cuándo entran en juego las denominadas variables didácticas para
adquirir nuevos conocimientos. El maestro/a, a los conocimientos previos adquiridos,
les introduce modificaciones (variables didácticas) para provocar así en el alumno un
cambio de estrategia en la solución del problema o dificultad para que llegue al
conocimiento matemático que el maestro/a desea.
En el caso que nos ocupa (la secuencia segunda de la página 35 del manual), cuando los
niños llevan diversas jugadas y dominan la fase primera, se introduce la variable
didáctica con el juego de construcción de la ciudad. Entonces se producen
desequilibrios en el procedimiento de base o conocimientos previos empleados y los
niños se plantean nuevos retos: ¿Podemos cambiarlas por otras piezas? La maestra guía
en la resolución del problema indicándoles que pueden cambiar una o varias piezas
para llegar a la solución, siempre que las que cojan tengan cuadraditos como la inicial o
tantos cuadraditos como puntos obtenidos en el dado.

¿Cómo cambia la situación de aprendizaje en cada una de las fases?

Fase 1ª: en primer lugar la maestra establece una estrategia base: pide a los
niños que relacionen el resultado del dado con una pieza que tenga tantos puntos
como indica el dado (correspondencia término a término, saber emparejar).
Fase 2ª: la maestra introduce una variable didáctica, planteando un problema de
descomposición de los números a los alumnos para que los niños aprendan este
concepto matemático.
Fase 3ª: estrategia de éxito: el concepto matemático que la maestro/a quiere que
los alumnos aprendan: la descomposición de números

Plantea una modificación más de la situación y explica cómo las llevarías a cabo en
tu aula.

Una modificación más de la situación podría ser aplicar la variable de que los alumnos
tengan que coger más de una pieza para relacionar el resultado del dado. Así,
aprenderían a sumar. Por ejemplo: el resultado dado es igual a 4, entonces en lugar de
coger una pieza que contenga 4 cuadraditos deberán coger 2 + 2 ó 3 + 1.

TEMA 1 – Actividades © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

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