UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

FACULTAD DE ARTES
PROFESIONALIZACION EN MUSICA - BOGOTA

TEORIAS CURRICULARES Y CONTEXTO

AÑO 2018

TEORÍAS Y MODELOS INOVADORES DE ORGANIZACIÓN CURRICULAR

Docente: Mg, Luz Diana Ocampo Montoya

TYLER E HILDA TABA: MODELO RACIONAL NORMATIVO

TYLER Y LA PEDAGOGÍA POR OBJETIVOS

En 1949, Tyler adopta un enfoque conductista que se observa claramente en su forma de concebir los
objetivos educativos. Lo que hace el conductismo es ofrecer un formato científico más moderno, con la
garantía que supone apoyar el pensamiento pedagógico en una corriente psicológica calificada de
científica, a un esquema que venía trazado con la aplicación que Bobbit había hecho del modelo de
producción industrial a la escuela. La pedagogía por objetivos se ha hecho sinónimo de pedagogía
basada en objetivos de conducta. El planeamiento de Tyler surge de 4 preguntas esenciales:

1. ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?;

2. ¿Qué experiencias básicas educativas pueden ayudar con más probabilidad a esos fines?;

3. ¿Cómo organizar eficazmente esas experiencias?;

4. ¿Cómo comprobar que alcanzaron sus fines?

Para Tyler su teoría del currículum no consiste tanto en dar respuestas sino en encontrar soluciones.
Los objetivos generales de la escuela surgen de considerar:

1. El sujeto de la educación

2. La vida exterior a la escuela

3. El contenido de las asignaturas.

Se debe entonces buscar objetivos para la enseñanza:

1. Filtrando los objetivos generales a través de la Filosofía;

2. Poniendo a la Psicología del aprendizaje como segundo filtro.

3. Se debe luego llegar a los objetivos concretos factibles de la enseñanza.

El objetivo para Tyler será aquel que venga expresado en términos que identifiquen al mismo tiempo el
tipo de conducta que se pretende generar en el estudiante y el contenido del sector de vida en el cual
se aplicará ese comportamiento. Con la formulación clara de los resultados a que se aspira, el autor del
currículum dispondrá de un conjunto más útil de criterios para seleccionar el contenido, sugerir
actividades de aprendizaje, decidir el tipo de procedimientos didácticos aplicables y cumplir con los
demás requisitos propios de la preparación del currículum. Tyler antes de concebir los objetivos de esta
forma empezó a interesarse por los objetivos de conducta como una necesidad a la hora de construir
los ítems de los test. Su orientación psicométrica y la adopción de la teoría conductista del aprendizaje
dan un significado muy decidido a los objetivos.

Las ideas de eficiencia y precisión son dos coordenadas básicas en la pedagogía por objetivos
Con Tyler ha quedado de manifiesto un esquema básico de orden procesual para la teoría curricular que
es un esquema de diseño o programación de la acción y que consiste en:

1. Consideración de las fuentes de orientación de la acción pedagógica: Sujeto, sociedad, contenidos;

2. Selección de objetivos;

3. Selección de experiencias;

4. Organización experiencias;

5. Evaluación.

Dentro del pensamiento curricular ha quedado insinuada una interpretación de este esquema y de cómo
llevarlo a cabo: la interpretación precisa, mecanicista, de los objetivos y del diseño.

A partir de este planteo teórico, surgen perspectivas contrapuestas y aportes específicos

puntuales que se insertan en una u otra de las dos direcciones siguientes:

1. TABA, STENHOUSE, TANNER: Tienden a considerar enfoques amplios de la teoría curricular

donde se interrelacionan sistemáticamente los diversos elementos, haciendo de ésta una teoría del
proceso enseñanza- aprendizaje, proporcionando una guía para diseñar una acción en coherencia
con todos los elementos que entran en este proceso: Sujeto, sociedad, cultura, relaciones de
comunicación, ayudas técnicas, procedimientos de evaluación. Los objetivos tienen un sentido
orientador y admiten distintos niveles de precisión, estudiándolos en interrelación con los
demás elementos. Los problemas teóricos a estudiar y a resolver en la práctica son muchos
por las múltiples interrelaciones. Diseñar la enseñanza supone estructurar una acción que
considera cómo es la situación concreta en la que se actúa, cómo podemos influir sobre ella
sabiendo hacia dónde nos debemos mover. Los problemas relativos a cómo precisar los objetivos
son problemas menores dentro de este enfoque globalizador.

2. FRANK, GAGNE, BLOOM Y OTROS: Se orientan más hacia el pensamiento eficientista de

Bobbit. tomando el apoyo conductista y otras aportaciones psicológicas o no pero coherentes con el
paradigma conductista. Enfatizan los valores de precisión y eficiencia con menos preocupación por
conocer los procesos pedagógicos. Ha sido este enfoque el que ha dado más apoyos al modelo de
la pedagogía por objetivos como forma de plantear los problemas curriculares y el diseño de la
práctica de la enseñanza. Ha sido apoyado por: Las exigencias de la sociedad industrial; la
 necesidad de fomentar programas de entrenamiento militar durante la segunda guerra mundial y la
guerra fría; la aplicación de algunos programas de pedagogía cibernética, etc. Todo esto ha
desembocado en una concepción mecanicista del diseño de la enseñanza más propio del
entrenamiento para la adquisición de destrezas que para la educación.

La clave para distinguir estas dos grandes orientaciones reside en el grado de concreción precisión y
tecnicismo que quieren dar a los modelos que defienden.

DIFERENCIAS Y COINCIDENCIAS ENTRE TYLER Y TABA SEGÚN GIMENO SACRISTÁN

En opinión de Gimeno Sacristán Taba es representante del enfoque global sin embargo, coincide con
Tyler en el diagnóstico de necesidades, formulación de objetivos, selección de contenidos, organización
del contenido, selección de las actividades de aprendizaje, organización de las actividades,
determinación de qué evaluar y cómo hacerlo.

Pero para Taba los objetivos tienen que reflejar tanto el contenido al que se aplican como el tipo de
actividad mental o conducta en general que desarrollan, porque sobre un contenido se puede ejercer
la memorización, el análisis, la crítica y una actividad mental varía según el contenido al que se aplique.
El proceso educativo consiste tanto en el dominio del contenido como en el desarrollo de las facultades.
Es muy importante la consideración de Taba de que los objetivos son evolutivos y representan
caminos por recorrer antes que puntos terminales. Para Taba, es necesaria la clarificación de
objetivos pero solamente llegando a grandes categorías del comportamiento que expresen la base
racional en la que se apoya la concepción misma de los objetivos poniendo de manifiesto la filosofía
educativa que los sustenta. Estas categorías son por ejemplo: el pensamiento reflexivo, la capacidad
para interpretar datos, la aplicación de hechos y principios, valores, actitudes, habilidades, etc. Veamos
pues, en detalle el análisis y la propuesta de Hilda Taba.

LA TEORIA CURRICULAR DE HILDA TABA

Sostiene Hilda Taba, que el concepto de la sociedad acerca de la función de la escuela pública determina
en alto grado qué clase de currículum tendrán las escuelas. Esto es más difícil de determinar en una
democracia que en una sociedad totalitaria. Se podría decir que el gran debate sobre las escuelas y su
función, es un debate sobre muchos de los problemas que encara nuestra sociedad: el equilibrio entre
libertad y control, entre tradición y cambio, la opción entre minorías, de poder o de intelecto, los factores
de participación en la estructura de la política pública y muchos otros. Pero cualquiera que sean las
opiniones no parece existir discrepancia sobre la importancia del papel de la educación.

Cualquiera que investigue las diversas "tendencias" en la elaboración del currículum en los EEUU notará
un movimiento en zigzag en el cual una "tendencia" engulle a la que precede y la aniquila con una
discontinuidad casi increíble en el pensamiento teórico. Cuando la educación es demasiado sensible a
la opinión pública, los cambios están destinados a ser hechos irreflexivamente. La continuidad en la
capitalización de las realizaciones ya logradas peligra ante la vehemencia de las reformas y los cambios
formulados apresuradamente. Existe una gran variedad de conceptos sobre cuál es la función esencial
de las escuelas públicas. Existe consenso en cuanto a la idea de que las escuelas funcionan en
nombre de la cultura dentro de la cual existen. No obstante las opiniones están divididas en
cuanto a la naturaleza precisa de esta función. Las diferencias oscilan entre los conceptos que
suponen una fuerte determinación cultural en todo lo que la escuela hace y debe hacer, hasta los
postulados sobre ideales de desarrollo individual totalmente independientes de las normas
culturales.

La educación como preservadora y transmisora de la herencia cultura

Hay quienes postulan la función preservadora de la educación como medio para conservar la herencia
cultural, transmitiendo las verdades elaboradas en el pasado a las nuevas generaciones. Se hace
hincapié en la transmisión de la sabiduría acumulada de la raza y de las verdades y valores básicos. El
informe Harvard sobre la Educación General señala que es función de la educación transmitir la visión
heredada acerca del hombre y la sociedad y que su tarea principal es perpetuar ideas como la dignidad
humana y las creencias comunes en aquello que es bueno. Para esta concepción, incumbe a la
educación inculcar un compromiso con estas verdades. Esta función preservadora o conservadora
de la educación es acentuada por un grupo de teóricos clasificados filosóficamente como
humanistas y clasicistas racionales. Insisten en que el aprendizaje debe tener conexión con los
elementos esenciales, es decir, los principios enunciados en las grandes obras y en la tradición clásica.
Puesto que la racionalidad es esencial, las ramas de estudio con mayor contenido racional también
tendrían prioridad en el currículum. Ellas son las artes liberales y entre estas las humanidades. Insisten
que aunque las sociedades difieren entre sí estas diferencias son efímeras y que los problemas deben
ser comprendidos a la luz de las verdades eternas. La consecuencia lógica de este criterio es el
rechazo a las asignaturas técnicas y de la educación vocacional. Este tipo de "educación" no es
considerada como tal, sino como una formación.

Este grupo reitera que la transmisión de la herencia cultural es función principal de las escuelas públicas.
Esta herencia está definida por la importancia que se otorga a tres puntos de vista, cada uno de los
cuales tiene consecuencias sobre las propuestas para el currículum:

1. El desarrollo intelectual ha de ser la función característica de las escuelas públicas: Según

Bestor, este desarrollo intelectual debe poner de relieve la comprensión de los principios y la
capacidad para comprender y aplicar ideas complejas, para utilizar un amplia serie de conocimientos
exactos y arbitrar los medios para lograr una comunicación efectiva.

2. Importancia de las habilidades y disciplinas básicas: este tipo de ejercitación intelectual solo es
posible mediante la centralización del esfuerzo educativo en las habilidades y disciplinas básicas:
lectura, escritura y aritmética a nivel elemental; lógica, historia, filosofía, matemáticas, ciencia y arte
a niveles superiores.

3. Rechazo a otras funciones de la escuela como formadora de ciudadanos, de valores morales

y de la capacidad de tratar problemas sociales, así como el interés por el niño en su totalidad o
cualquier otra forma de adaptación a la vida incluyendo la educación vocacional. Estas son funciones
de otros organismos: la familia, la iglesia.

La educación básica se opone a cualquier tipo de objetivo que vaya más allá de los que contemplan el
desarrollo intelectual, y propicia una vuelta a la forma pura de las disciplinas según la definición de la
tradición clásica y circunscribiendo la educación general que limita a aquellos que demuestren tener un
cierto nivel intelectual.
La educación como instrumento para el cambio de la cultura

Muchos educadores y analistas sociales sostienen una opinión contraria afirmando que la educación
puede y debe jugar un papel creativo en la modificación e incluso en la reforma de la cultura
dentro de la cual funciona; que la educación y la política popular están íntimamente vinculadas y que
el progreso de una se ve limitado sin el progreso de la otra. La educación debe ocuparse de las
necesidades de la cultura corriente y aún ayudar a formar el futuro. La obra de Dewey y sus
colaboradores hicieron florecer la idea de que la educación es un proceso social, el instrumento
primordial y más eficaz para la reconstrucción social. La tesis principal de este grupo postulaba que la
escuela no es simplemente una institución residual que sirve para mantener las cosas tal como están: la
educación tiene que desempeñar una función creativa en la formación de los individuos y
mediante ellos, en la formación de la cultura. Dewey concibió la función de la escuela tanto en
términos psicológicos como sociales

La función de la educación es la de inculcar los hábitos que les permitan controlar su medio, no
someterse a él.

Características comunes de los enfoques que valoran la función social de la escuela:

1. La educación debe trabajar para el establecimiento cultural de una sociedad dada, en un momento
y lugar dados, forjando el individuo en cierta medida para participar en esa sociedad. La cohesión
social depende no tanto de la transmisión del conocimiento común como de la participación
en los valores e intereses comunes.

2. Una apreciación profunda del hecho del cambio en la cultura moderna y del significado del
cambio social.

3. La educación es una empresa moral que comienza y termina con las decisiones
valorativas. Ninguna escuela en sociedad alguna puede ser absolutamente neutral.

El concepto de la educación como reconstrucción de la sociedad va más allá de cualquiera de los

anteriores. Así, consideran la educación como el gobierno y el control del cambio social, como ingeniería
social y a los educadores como estadistas. La idea de que la educación no sólo debe fomentar cambios
en la sociedad sino cambiar el orden mismo fue expresada por primera vez por Counts y luego reiterada
en The Educactional Frontier cuya tesis fundamental sostiene que la tarea de la educación consiste
en"preparar individuos que tomen parte inteligentemente en el manejo de las condiciones bajo las cuales
viven, llevarlos hacia la comprensión de las fuerzas en movimiento, equiparlos con armas intelectuales
mediante las cuales ellos mismos puedan tomar parte en la conducción de esas fuerza."

Más recientemente un grupo de educadores autodenominados "re-construccionistas" se manifestaron

de manera similar y con el mismo sentido de la urgencia acerca de la misión social de la educación.
Algunas de sus tesis: la transformación de la sociedad mediante la revolución tecnológica y científica es
tan radical que requiere un nuevo consenso moral e intelectual capaz de modelar y dirigir esta
transformación. Es indispensable realizar una revisión crítica y constante del significado de la forma de
vida democrática en condiciones sociales modificadas.

En este esquema se asigna una función prominente a la educación y a las escuelas. El planeamiento
del currículum debe centrarse en la elaboración de "metas sociales" y de una "orientación social
común". La capacidad de la educación en general y la de las escuelas públicas en particular para asumir
una función rectora en el cambio de la sociedad y especialmente en la estructura social ha sido
seriamente cuestionada. Los sociólogos señalan que generalmente las metas de la educación son
conservadoras, responden al concepto del adulto ideal que la sociedad desea producir y las instituciones
educacionales pueden perseguir sólo aquello objetivos que la sociedad considera deseables. Por lo que
es utópico considerar la educación como un medio para la reconstrucción radical de la sociedad.
También se critica que es fácil exagerar la capacidad real o potencial de cualquier institución incluyendo
las escuelas para contribuir al consenso en la sociedad, ya sea que el medio para lograrlo sea la
formación de la personalidad básica o la introducción de un conjunto de valores comunes.

La educación para el desarrollo del individuo

La otra rama de la filosofía de Dewey pone de relieve el desarrollo individual como función primordial
de la educación. Gran parte del movimiento de la educación progresista insiste en la función creativa
de ésta en la sociedad estimulando el desarrollo de un individuo creativo. Según esta idea la acción
central de la educación debe dirigir su desarrollo de todas las facultades del hombre, especialmente a
su imaginación creadora, su libertad, su independencia, su derecho a la investigación y sus facultades
físicas y emocionales. El niño en el centro de la actividad educativa.

Un criterio más moderado del desarrollo individual apoya el interés por las necesidades del
individuo en sentido intelectual, emocional, reconociendo que esta evolución necesita combinar
la disciplina social e intelectual con la libertad, en un equilibrio razonable.

Esta interpretación del desarrollo individual ha influido más sobre los programas y las prácticas escolares
que los conceptos de la función social. En el concepto de las diferencias individuales se incluyó la
madurez emocional y social además de la capacidad y la realización. Actualmente incluye también un
interés por los orígenes sociales de las facultades individuales. Una de las tesis es que la educación es
entre otras cosas, un acceso a la movilidad social, un arma para lograr la igualdad que la sociedad utiliza
para democratizar su estructura inevitablemente jerárquica en cuanto a oportunidades económicas,
sociales e intelectuales. Una de las funciones de la escuela es llenar los vacíos, corregir las deficiencias
que se presentan en la socialización debido a la limitación de las oportunidades por parte de la estructura
social. Es tarea de la escuela seleccionar y nutrir la capacidad empobrecida por las limitaciones
impuestas por el medio social. La escuela actúa al mismo tiempo como una fuerza conservadora a
favor de la democracia humana y como fuerza innovadora al ayudar al individuo a redescubrir la
democracia en un medio que es en gran medida antidemocrático.

Señala Hilda Taba que los argumentos de la orientación social y la centrada en el niño fueron lo
suficientemente poderosos como para dividir el movimiento progresivo de la educación en dos campos:

1. El que prioriza el punto de vista psicológico del desarrollo individual.

2. El que prioriza la reconstrucción social

En la opinión de la autora, el tiempo demostrará que estos argumentos han sido en gran medida
semánticos. Pero estas diferencias en los criterios sobre la función de la educación no son ociosos ni
teóricos. Tienen relevancia definida y concreta con respecto a la confección de programas educativos y
en especial del currículo. Determinan las definiciones de las necesidades que han de ser satisfechas,
clarifican las controversias sobre prácticas como el estudio de los problemas contemporáneos o el de la
historia antigua o universal. Son importantes respecto del problema total de la orientación y su función
en el currículum y las cuestiones de individualización del contenido del currículum y los métodos de
enseñanza. Las diferencias son las que determinan aquello que será considerado como "elemento
esencial" o "superfluo" en la enseñanza.

Modelos corrientes para la organización del currículo

A través de su análisis, Hilda Taba identifica cinco modelos corrientes para la organización del currículo.
Cada modelo para la organización curricular adopta una determinada idea sobre el alcance porque
adopta diferentes centros de organización. Así, en cada caso, se adoptan ciertos criterios especiales
con relación a la secuencia, la continuidad y la integración y modifica estas características de manera
diferente. Estas características se hallan relacionadas entre sí. Si consideramos esenciales a los
objetivos de la experiencias del currículum entonces el alcance puede incluir la serie de objetivos que el
curriculum trata de lograr.

I. Organización por materias:

Es la más antigua e importante de organizar un currículum, especialmente en el colegio secundario.

Tiene su origen en la simplicidad de las Siete Artes Liberales del currículum clásico, todas de naturaleza
muy amplia. Aunque esta división generalizada de materias que delimita el alcance de la educación con
tanta simplicidad, ya no existe.

La esencia de la organización de la materia consiste en seguir una lógica de la disciplina pertinente,

tanto el contenido como las experiencias del aprendizaje correspondientes para adquirirlo sean divididos
y organizados por la lógica de los campos respectivos de la materia. El especialista es quien determina
la lógica, la función principal de los que confeccionan el currículum y del maestro es hallar los modos
para aprender el contenido tal como está organizado. Dado que el dominio de la asignatura es la tarea
central, la exposición tiende a ser el método principal de la instrucción y el libro de texto la fuente más
importante.

Parte de la filosofía de la organización por materias es que existe una jerarquía de prioridades entre las
asignaturas, de acuerdo con su valor como disciplinas mentales .Esta idea constituye la base para la
distinción entre materia fáciles y difíciles.

Ventajas de la organización por materias

La defensa principal de la organización de la materia es que las materias constituyen un método lógico
y eficaz para organizar el conocimiento nuevo y para aprenderlo. Siguiendo estructuras organizadas de
materias un estudiante puede construir más eficaz y económicamente su caudal de conocimiento.

Las ventajas de esta modalidad residen principalmente en que cuenta con el respaldo de una larga
tradición y muchos aspectos administrativos tales como los programas y los modelos de requisitos para
el ingreso a la universidad ligados a ella. Los maestros poseen además, práctica en diferentes
especialidades, lo cual facilita la planificación y la enseñanza de este tipo. Incluso las técnicas de
evaluación del rendimiento están nucleadas en torno a los campos de materias.

Críticas a la organización por materias

Algunas se refieren a su modelo, otras a los métodos de enseñanza y a las opiniones con respecto a la
prioridad de las materias que han invadido este método de organización. Puntualizando:
1. La organización lógica de las materias NO ES necesariamente, la mejor organización para el
aprendizaje.

2. La atomización: al aumentar la especialización del conocimiento y las demandas de las materias

adicionales para diversos fines prácticos y sociales, tuvo lugar una creciente parcialización del
conocimiento.

3. Falta de aplicación vital y el descuido de las experiencias y los intereses de los estudiantes
en gran parte de lo aprendido, debilitándose así, la dinámica de la motivación.

4. Alcance limitado de los objetivos del aprendizaje y pasividad

En síntesis, la organización por materias no llega a satisfacer tres cuestiones básicas relacionadas con
la organización del currículum:

1. Impide la realización de objetivos múltiples: Las materias solas, como materias, no brindan una
base suficientemente adecuada para desarrollar un aspecto educacional integral.

2. Aisladamente las materias no proporcionan una base suficiente para la secuencia,

especialmente si minimizan la comprensión y el interés por el análisis de los que se aprende o de
los objetivos de la conducta.

3. Interrelación: La organización por materias, realizada convencionalmente impide el logro de un

aprendizaje interrelacionado. Tiende a una compartimentación innecesaria y a la atomización del
aprendizaje.

II. El currículo de los grandes temas generales

Representa un esfuerzo por superar la compartimentación y la atomización mediante la combinación de

algunos campos específicos dentro de ramas más amplias. Historia, geografía, instrucción cívica: dentro
de Estudios Sociales. Lectura, escritura, composición, ortografía: Artes del Lenguaje. Las ciencias
especializadas condujeron a campos generales tales como las ciencias generales, las humanidades, las
ciencias físicas.

Ventajas de los grandes temas generales

La ventaja principal es la integración de las materias.

Críticas a los grandes temas generales

1. Riesgo de generalizaciones ininteligibles

2. Cursos como revisión pasiva de generalizaciones con escasas oportunidades para la

investigación y aprendizajes activos.

III. El currículo basado en los procesos sociales y las funciones vitales

Sus partidarios sostienen que organizar un currículum en torno a las actividades de la humanidad no
sólo producirá una necesaria unificación del conocimiento sino que también permitirá que un currículum
tal constituya una gran ayuda para la vida cotidiana de los estudiantes para preparar su participación en
la cultura. Es un intento para proporcionar una relación sistematizada entre su contenido y la vida

El intento más apreciado por organizar el curriculum en torno a los procesos humanos fue el programa
de Virgina State Currículo: Un alumno apreciará con una nueva comprensión el ambiente social de su
familia cuando se de cuenta de que los procesos básicos constantes de la vida cultural han sido llevados
a cabo en el pasado mediante normas de instituciones y elementos que ya no existen; por medio de
otros qué aún existen de manera muy modificada a través de otras normas que no han cambiado
mayormente. El estudiante estará preparado para la aparición de nuevos elementos y se dará cuenta
que el futuro readaptará y revaluará todos aquellos que él estima.

En la utilización de este proceso social aparecieron diversas dificultades. Una fue el hecho de que la
instrumentación concreta del esquema no fue todo lo cuidadosa que debiera haber sido. Por ello la
relación del contenido que en realidad se enseñaba con las funciones vitales que se suponía no fue lo
suficientemente clara.

Críticas al currículum basado en los procesos sociales y las funciones vitales

1. Descuido de la validez y significación del contenido.

2. Fracaso del logro de su meta fundamental: la integración y la unificación de las experiencias del
aprendizaje.

IV: Currículum activo o experiencial

Proyectado específicamente para arrestar la pasividad y la esterilidad del aprendizaje y la
separación de las necesidades y los intereses de los niños de que adolece el currículum
convencional. Este tipo de currículum se utiliza especialmente en el nivel elemental.

El fundamento es que la gente aprende sólo aquello que experimenta. Se estimula a los niños a
utilizar métodos para la solución de problemas y establecer sus propias tareas. En escuelas ortodoxas
la disciplina era auto dirigido y se eliminaba la interferencia de los adultos.

Muchos partidarios de Dewey redujeron la definición de la experiencia a la actividad franca, la acción

práctica, el contacto directo con los objetos, lo cual en muchos casos se convirtió en una actividad por
la actividad misma más bien que un sendero hacia una experiencia simbólica significativa.

Críticas a al currículum experiencial

1. Las categorías de interés reemplazaron las categorías del contenido organizado sin que se
introdujera una nueva organización. No había para este plan "maestros idóneos".

2. Fue difícil encontrar continuidad a partir de los centros de interés

Ventajas del currículum experiencial

1. El reconocimiento del papel del aprendizaje activo a través de la manipulación, la expresión, la

construcción y la dramatización.
2. El impulso dado al estudio de la evolución infantil, los principios y las secuencias del desarrollo y un
esfuerzo por tomar en consideración estas secuencias en el planeamiento de las secuencias del
currículum.

V. El currículum integral:

Fue introducido con metas bastante ambiciosas. Se suponía que este tipo de organización produce
integración, sirve a las necesidades de los estudiantes y promueve el aprendizaje activo y una relación
significativa entre la vida y el aprendizaje. El término integral se utiliza de varias maneras. Alberty
describe como programas integrales 6 proyectos diferentes, ordenados según su grado de alejamiento
de la organización convencional del currículum:

1. El núcleo integral consiste en una cantidad de materias o campos del conocimiento organizados
lógicamente, cada uno de los cuales se enseña independientemente. Ej: el inglés, la historia
universal y la ciencia general se exigen en noveno. Enseñadas sin intención sistemática de
demostrar relaciones mutuas.

2. El núcleo integral consiste en una cantidad de materias o campos del conocimiento organizados
lógicamente, algunos de los cuales o todos están correlacionados. Ej: Historia y Literatura. Cuando
el maestro enseña Historia de la guerra Civil, el maestro de inglés enseña literatura de ese período.

3. El núcleo consiste en problemas amplios, unidades de trabajo o temas unificadores elegidos porque
proporcionan los medios para enseñar los contenidos básicos de ciertas materias. Estas materias
conservan su identidad pero el contenido es seleccionado y enseñado con especial referencia a la
unidad o tema del problema. Ej: "La vida en Comunidad". Enseñada en distintas materias.

4. El núcleo integral consiste en diversas materias o campos del conocimiento unificados o fusionados.
Por lo general una materia sirve como centro de la unificación.

5. El núcleo integral consiste en áreas amplias de problemas previamente planificadas de las cuales
se seleccionan experiencias de aprendizaje conforme a las necesidades psicológicas, sociales y los
intereses de los estudiantes. Ej: Una unidad sobre "Vida Saludable".

6. El núcleo integral consiste en unidades de trabajo amplias, o actividades proyectadas por el maestro
y los estudiantes conforme a las necesidades tales como las capta el grupo. No se establece ninguna
estructura básica para el currículum. Ej: un grupo, bajo la orientación del maestro, debe embellecer
los terrenos de la escuela.

De acuerdo a Hilda Taba, los programas integrales son intentos por promover mayor integración del
aprendizaje mediante la unificación de las materias, se esfuerzan por relacionar los programas con los
problemas vitales y los intereses de los estudiantes.

Críticas a al currículum integral

Los modelos integrales presentan muchos peligros y limitaciones, algunos de ellos conectados con la
concepción teórica del proyecto y otros con las dificultades de la readaptación efectiva del contenido en
torno a estos nuevos enfoques. Estas dificultades explican la lenta difusión de estos programas a pesar
de su aceptación aparentemente amplia en la literatura sobre los currículos.
Cualquier proyecto nuevo sufre, en la práctica, la escasez de profesores competentes para enseñar de
acuerdo con el plan. Podríamos decir que el proyecto de programa integral no ha sido lo suficientemente
probado.

La propuesta de Taba: Estructura conceptual para el planeamiento del currículo

Cualquier empresa tan compleja como la elaboración de un curriculum requiere algún tipo de estructura
teórica o conceptual de pensamiento que sirva como guía, existen más ideas teóricas que las que han
sido aplicadas en la práctica. Lo que falta es una estructura conceptual, coherente y sólida. Caswell
indica que las teorías existentes están llenas de confusión, son contradictorias entre sí y parecen surtir
poco efecto en la práctica.

Deficiencias en la razón fundamental de los proyectos actuales del currículo Puesto que un
Currículum se relaciona con enseñar algo a alguien, no puede estar enteramente centrado ni en el
contenido, ni en el niño, ya que no es posible descuidar la naturaleza del estudiante o la del contenido,
tienen cabida otras consideraciones aparte de la mera yuxtaposición de las necesidades y los intereses
de los niños y los contenidos. De acuerdo con los postulados teóricos el principio esencial del currículum
integral es la integración del conocimiento. Pero cabe preguntarse si éste principio anula la
consideración de los requisitos peculiares de los diversos campos del conocimiento y el problema de la
integración se realiza sin la consideración suficiente, de cuál podría ser la estructura apropiada de la
integración y qué aspectos del contenido de las diversas disciplinas pueden ser coordinadas
apropiadamente.

Para Taba, el problema del equilibrio no está resuelto, como hace treinta años, sólo han cambiado las
contingencias. A fin de adoptar decisiones sobre los objetivos, la selección y la organización del
contenido y la selección y la organización de las experiencias de aprendizaje se requieren criterios que,
forzosamente difieren entre sí. No es posible llegar muy lejos con argumentos sobre la importancia del
aprendizaje integrado con relación a las virtudes del estudio de las asignaturas por separado mientras
no exista una definición sobre qué es, precisamente lo que se integra o cuales pueden ser los puntos de
integración. La mayor deficiencia de las teorías actuales del currículum son las carencias relativas a la
conceptualización de la evolución del currículum y su complementación. Un currículum eficaz aún debe
conectarse con las necesidades y los intereses individuales, estableciendo puentes entre unas y
otros. Una actitud científica hacia la confección de un Currículum debe, al menos, cultivar un respeto
mayor por la tarea y una mayor humildad ante ella. Requeriría también una mayor dedicación al estudio
y la investigación que la que existe actualmente en la evolución o cambio del currículum. [[adcontent:]]
### Funciones de una estructura conceptual para el planeamiento del Currículum

Una teoría del Currículum es una manera de organizar el pensamiento sobre todos los asuntos que son
relevantes para su evolución, en qué consiste, cuáles son sus elementos importantes, cómo son estos
elegidos y organizados, cuáles son las fuentes para las decisiones y cómo la información y los criterios
provenientes de estas fuentes se trasladan a las decisiones acerca del Currículum. Si consideramos la
teoría del Currículum como un modo de formular sistemáticamente y contestar preguntas sobre temas
importantes en la elaboración del Currículum podríamos sugerir la lista de preguntas siguientes:

1. ¿Qué es un Currículum, qué incluye y qué diferencias existen entre los problemas de un Currículum
y los de un método de enseñanza?
2. ¿Cuáles son los principales elementos del Currículum y que principios gobiernan las decisiones
relativas a su selección y a los papeles que desempeñan en todo el Currículum? 3. ¿Cuáles deben ser
las relaciones entre estos elementos y sus principios fundamentales y cuáles son los criterios y los
principios que deben aplicarse para establecer estas relaciones?

4. ¿Qué inconvenientes y problemas en cierra la organización de un Currículum y qué criterio debe

aplicarse para adoptar decisiones con respecto a los modelos y los métodos para la organización?.

5. ¿Cuál es la relación que existe entre un modelo o proyecto de Currículum y las condiciones prácticas
y administrativas bajo las cuales funciona?

6. ¿Cuál es el orden para la adopción de las decisiones y cómo pasamos de unas a otras?

La planificación del Currículum es una exposición que identifica los elementos del Currículum. El
proyecto debe estar basado en una teoría, que debe explicitar, la cual establece las fuentes que se van
a considerar y los principios que se van a aplicar:

1. Los elementos del currículum: Es necesario identificar los elementos básicos. Un proyecto eficaz
establece también qué es lo que constituye la base de la selección y los puntos de insistencia sobre los
distintos elementos, así como las fuentes de la que derivan esos criterios.

2. Relación entre los elementos: Herrick ilustra la necesidad de examinar las relación entre 108
elementos del currículum mediante el análisis de modelos esquemáticos del proyecto del Cm. Uno es
un diagrama que describe cuatro elementos: objetivos, asignaturas, método y organización, y
evaluación. Sugiere cuatro preguntas: ¿Qué es lo que debe hacerse? ¿Qué asignaturas van a ser
utilizadas? ¿Qué métodos y que organización van a emplearse? ¿Cómo van a ser evaluados los
resultados? El diseño indica que cada elemento va a estar relacionado y que las decisiones referentes
a cualquiera de ellos dependen de las decisiones que se adoptan acerca de los demás. No obstante
este diseño no indica sobre qué bases van a adoptarse las decisiones que se refieren a estos elementos.
Existen muchas razones para asignar un papel preponderante a las decisiones con respecto a la
selección y la organización del Currículum. Esta es una tarea primordial en torno de la cual se mueven
las decisiones referentes a la selección de los objetivos.

3. Problemas y principios de la organización: son esenciales para planificar un currículum.

4. Elementos centrales para organizar el Currículum: El planeamiento de una unidad, ubica a todas
las otras decisiones y organiza las ideas relevantes para estas decisiones. Las decisiones relativas a la
organización del contenido ponen en juego la necesidad de analizar las funciones de los diversos nivele
de éste, así como también la naturaleza de los estudiantes. Los enfoques de la organización son también
críticos para los problemas del alcance, la secuencia y la integración, una vez establecidos la secuencia
y el alcance, estos determinan, en cierto grado cómo pueden ser organizados los campos específicos
del Currículum. Las decisiones acerca del enfoque de las unidades específicas no pueden ser adoptadas
fuera del contexto del proyecto total sin el peligro de la discontinuidad y la incoherencia.

5. Alcance, secuencia e integración: un diseño debe indicar claramente las bases y provisiones para
el alcance y la continuidad del aprendizaje. El alcance es una manera de describir lo que se abarca o lo
que se aprende. La continuidad tiene dos aspectos: el del progreso vertical desde un nivel a otro y el de
la relación entre los aprendizajes de los diversos campos del currículum que tiene lugar al mismo tiempo.
El primero está asociado con el término secuencia y el otro con el término integración.

6. Metodología de la elaboración del currículum: A medida que uno contempla la variedad de tareas
que comprende la elaboración de un currrículum, no se puede menos que descubrir que existe una
secuencia racional para abordarlas. Problemas tales como establecer un equilibrio entre el alcance del
contenido y la profundidad de la comprensión pueden ser explotados de modo concreto. Se pueden
probar las secuencias evolutivas necesarias para el aprendizaje de conceptos. La integración per se no
tiene valor. El concepto de integración ha sido propuesto porque el aprendizaje de algunas ideas y
hechos resulta más productivo en combinaciones organizadas que separadamente. La integración
arbitraria constituye un peligro tan grande para el desarrollo de la comprensión como la atomización del
conocimiento. La distancia entre la teoría y la práctica existe en ambos extremos de la elaboración del
currículum: los planeamientos teóricos de los Cm son concebidos con escasa base de experimentación
práctica y la complementación es llevada a cabo sin la comprensión suficiente de la teoría. Esto otorga
a la teoría la cualidad irreal y en la práctica, sigue siendo, en gran medida esquemas administrativos de
horarios, en los cuales las materias continúan separadas y los problemas humanos se examinan a costa
del sacrificio de la validez y la exactitud del contenido.

Para perfeccionar el Currículum como para desarrollar una teoría más sana, es necesario invertir
la secuencia en el método para desarrollar proyectos de Currículum.

Taba propone así la siguiente secuencia: 1. Inyectar teoría en aquello que hasta el momento se
consideraba estrictamente dominio de la práctica; 2. Las guías del currículum derivadas y
complementadas por unidades concretas de enseñanza- aprendizaje, preparadas por los
maestros, son más fácilmente introducidas y comprendidas entre el personal docente que
cuando sólo se dispone de guías abstractas generales. El resultado será que los proyectos reflejen
una estructura conceptual y un conocimiento experimental en un grado mayor de los que ocurre ahora;
3. Las guías del currículum que consisten tanto en una estructura general como en modelos concretos
de unidades de enseñanza y aprendizaje poseen mayores probabilidades de afectar la práctica en el
aula que las guías corrientes que no ofrecen orientación alguna para convertir esquemas bastante
fragmentarios en prácticas educativas.

Llegamos a la conclusión de que el problema principal acerca de la planificación del currículum no

consiste en si planificar o no, sino en cómo hacerlo inteligente y científicamente sobre la base de hechos
y reconocidos, en lugar de dejarnos guiar por una mezcla de suposiciones, creencias y preferencias
personales. Los problemas se refieren también a quién debe proyectar cada cosa, en qué medida y en
qué orden. Si los proyectos del currículum se estructuran de manera tal que pueden desempeñar
distintos tipos de personal y competencias en el proceso total de la elaboración del currículum, desde el
diseño hasta su complementación en el aula, sean clara y correctamente identificados y asignados, es
posible utilizar el proceso de la elaboración del currículum como un medio de perfeccionamiento docente
que ampliará la órbita de las decisiones que los educadores y los estudiantes pueden adoptar.

BIBLIOGRAFIA
 TABA, HILDA (1974),Cap 2 "Conceptos corrientes sobre la función de la escuela", Cap.
21"Modelos corrientes para la organización del Curriculo" y Cap.22 "Estructura conceptual para
el planeamiento del Curriculo", en: Elaboración del currículum, Troquel, Buenos Aires, pp. 33-52
y pp. 499-575.
 GIMENO SACRISTÁN, JOSÉ (1986),Cap.2 "El afianzamiento de la pedagogía por objetivos", en:
La pedagogía por objetivos. Obsesión por la eficiencia. Cuarta edición. Morata, Madrid, pp.14-
26.
 Gimeno, J. (1988). El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid. Morata