ESPECIALIZACIÓN SUPERIOR EN EDUCACIÓN Y TIC MARZO 2017

SEMINARIO INTENSIVO I: EVALUACIÓN –CLASE 4

En las clases anteriores se situó el debate de la evaluación como problema social y

político, en términos de formas de distribución de poder y control social. Se
pretendió integrar en este debate la idea de justicia social en el planteo de la
evaluación, analizando la problemática desde lo curricular. En la clase tres, se
expresó que sólo es posible repensar la evaluación si se revisa en conjunto la
enseñanza. La apuesta consiste, entonces, en abordar la evaluación como práctica
poderosa en términos de Maggio. Esta clase se propone sugerir alternativas
didácticas para pensar la evaluación, en contextos de enseñanza con TIC, que
permitan intentar respuestas en torno a los siguientes dilemas: ¿cómo evaluar
trabajos colaborativos?, ¿cómo calificar la creatividad de un proyecto?, ¿cómo
valorar la apropiación profunda de un contenido?, ¿cómo convertir la evaluación en
una opción de inclusión social?

En esta oportunidad Pablo Bernasconi

En esta última clase hemos seleccionado a otro artista argentino, joven y

contemporáneo. Particularmente nos centramos en una de sus últimas
publicaciones, La verdadera explicación, ilustrada y escrita por él.
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SEMINARIO INTENSIVO I: EVALUACIÓN –CLASE 4

Viento (2012)

“Existe una casa, cerquita de Trelew, donde vive una familia que se
dedica al manejo y mantenimiento del aparato generador del viento que
recibe todo el planeta…” (Bernasconi, 2012: 12).

Nos interesa la idea construida en la articulación entre las imágenes y las historias
que se relatan para tratar de explicar las verdades de las cosas cotidianas desde el
absurdo, la imaginación, la magia y lo sorprendente. La idea de verdad es llevada al
extremo y genera razonamientos absurdamente posibles, que no pretenden ser
explicaciones verdaderamente científicas porque se explica con claridad que nada
de lo contenido en el libro es verdad, valga la contradicción. Por medio de esta
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controversia, queremos articular la propuesta de esta cuarta y última clase del

seminario.

Un agradecimiento especial a Pablo Bernasconi que nos cedió el derecho de uso de sus imágenes con
generosidad y apertura.

La propuesta de esta clase consiste en ofrecer algunas pistas para repensar

propuestas de evaluación en el marco de situaciones didácticas mediadas por TIC.
Las propuestas que aquí se ofrecen son sólo algunas opciones que no pretenden ser
exhaustivas ni excluyentes de otras formas igual de potentes y oportunas para
promover la enseñanza poderosa.

En particular se proponen las siguientes:

 la retroalimentación como parte de un proceso divergente, no lineal,

fragmentado y ecléctico;
 la evaluación colegiada como forma de construcción de ciudadanía y
formas colaborativas de trabajo;
 un obstáculo epistemológico controvertido: el error escolar como
práctica sancionable y el error digital como expresión de participación.

La retroalimentación como parte de un proceso divergente, no lineal,

fragmentado y ecléctico

Dice Perrenoud que

“la evaluación formativa adquiere todo su sentido en el marco de una estrategia pedagógica de
lucha contra el fracaso y las desigualdades que está lejos de ser puesta en práctica en todas
partes con coherencia y continuidad” (2008: 16).

Sin embargo, es difícil escuchar a algún docente que manifieste explícitamente que
la evaluación no debe convertirse en un momento del aprendizaje. Es decir, una
instancia que ayude al alumno a continuar del modo en que lo viene haciendo o que
le permita rectificar ciertos aprendizajes para mejorar. Desde esta mirada de la
evaluación, cobra profundo sentido pedagógico la retroalimentación.

Rebeca Anijovich (2010) plantea que una clave para construir la evaluación como
herramienta potente para la enseñanza y el aprendizaje es fortalecer la
retroalimentación, es decir, la devolución que realiza un otro (ya sea el docente u
otros compañeros, en la medida que estén preparados para hacerlo), sobre las
propias producciones. La retroalimentación es básicamente un proceso de
regulación de los aprendizajes y la enseñanza.

Una pregunta clave que se formula Anijovich es dónde centra el docente su mirada
cuando formula una retroalimentación. Es decir, el foco de la devolución o de los
comentarios que hace el docente puede estar en la calidad de resolución de la tarea
solicitada, en el tiempo y la forma utilizados por los alumnos para realizar las
actividades, en la intencionalidad o voluntad de trabajo del alumno, etc.
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Esta autora sostiene que la retroalimentación es más productiva si se centra en la

tarea, es decir, en cómo el alumno resuelve y cómo autorregula su aprendizaje. Sin
embargo, un dato interesante es que habitualmente (según la mirada de esta
autora), sucede que “la retroalimentación está más centrada en la necesidad del
docente que en la intención de ayudar al alumno a desarrollar conciencia
metacognitiva como alternativa para justificar zonas grises en la atribución de
calificaciones” (Anijovich; 2010: 134). Por ejemplo, se observa mayor tendencia a
explicar las notas intermedias con el objeto de justificar, por ejemplo, un siete,
diferenciándolo claramente del seis y del ocho, para transparentar las decisiones
del docente y no con la finalidad de contribuir a la mejora de los aprendizajes y
revisión del propio proceso cognitivo del alumno.

Identificar los sentidos que les atribuimos a las devoluciones puede evidenciar el
lugar asignado a la evaluación. En este sentido, la autora se pregunta: ¿la
retroalimentación se propone mirar hacia el pasado o trabajar sobre el futuro?, ¿el
impacto y el cambio posterior a la retroalimentación, perduran? Es decir, si la idea
es revisar lo aprendido o proyectar nuevos aprendizajes. Anijovich advierte que “es
importante tener presente que el estudiante no siempre va a producir una acción
espontánea de revisión y/o mejora por el solo hecho de haber recibido una
retroalimentación” (2010: 135).

Para que se puedan revisar los resultados y/o desempeños hacia atrás y, al mismo
tiempo, tender a una mejora en el futuro, es necesario dar continuidad al proceso
de retroalimentación; esto es posible, por ejemplo, si se solicita al alumno entregar
la tarea con las modificaciones indicadas o diseñar un plan de mejora para los
próximos trabajos. Lo cual significa que, para valorar la retroalimentación como
herramienta que potencie el aprendizaje, esta debe ser aprendida por parte de los
alumnos y, por lo tanto, requiere ser enseñada por los docentes.
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Claves para enseñar la

retroalimentación:

 Como dijimos, que sea parte de una

actividad continua y recurrente, no
que se realice una sola vez o de
manera esporádica.
 Que se compartan con los alumnos,
de manera abierta y transparente, los
criterios y tiempos dedicados a la
retroalimentación y los niveles de
responsabilidad de docentes y
alumnos.
 Que se provoquen acciones para que
la retroalimentación pueda ser
complementada con acciones de
coevaluación de pares y
autoevaluación de las propias
producciones. En ambos casos, estas
propuestas deben ser preparadas con
tiempo y compartidas con los Los mocos
estudiantes.
 Que se realicen acciones previas que “Cuando el cerebro detecta
permitan ejercitar acciones de una enseñanza que prefiere
retroalimentación, por ejemplo, no guardar, como por
corrigiendo de manera colectiva ejemplo la fecha de un
trabajos realizados por alumnos de acontecimiento histórico,
años anteriores, debatiendo luego los ese dato se transforma en
criterios utilizados y comparándolos un menjunje verdoso que
con la retroalimentación realizada por escupe el parietal izquierdo
el docente en su oportunidad. y que desciende por un
cañito hasta ubicarse, en las
fosas nasales, junto con
“La efectividad de una retroalimentación depende otros datos inservibles,
de la receptividad de quien la recibe, pero también como el nombre de algún
de cuan eficaz sea el que la comunica. Quien emite prócer o un número de la
el feedback debe utilizar un nivel de lenguaje verbal
tabla de multiplicar”
y no verbal adecuado para su receptor y crear un
(Bernasconi, 2012: 36).
contexto físico y emocional para que el mensaje
impacte en la dirección deseada” (Anijovich; 2010:
136).

¿Qué valor agrega a la retroalimentación que esté mediada por las TIC? El principio
que sustenta la potencialidad de la retroalimentación se basa en la contribución
para atender a las individualidades de cada estudiante fortaleciendo el principio de
educabilidad desarrollado en la clase 2 de este seminario. Atender a la diversidad
apunta a lo que Perrenoud plantea cuando dice que “la evaluación formativa
adquiere todo su sentido en el marco de una estrategia pedagógica de lucha contra
el fracaso y las desigualdades”. Las nuevas tecnologías permiten apostar a la
inclusión dado que:
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 Ofrecen espacios de intimidad para los intercambios, que permiten

desinhibir temores y prejuicios (es decir, espacios de comunicación
individuales entre el docente y el alumno).
 Brindan la posibilidad de retroalimentaciones instantáneas (por medio
de comunicaciones sincrónicas, como el chat integrado en las plataformas de
aprendizaje o con herramientas de la Web 2.0 de edición colaborativa como,
por ejemplo, Google Drive o Prezi), justo en el momento en el que el
estudiante está atravesando la dificultad. Un dato interesante es que los
espacios de chat pueden ser compartidos no solo con el docente, sino
también con otros compañeros; esto fortalece la participación de los
compañeros en la retroalimentación.
 También posibilitan la retroalimentación en intercambios diferidos que,
al estar mediados por la escritura, deben ser en alguna medida
reflexionados. En una pregunta en un foro no alcanza con decir “no
entiendo” como podría hacer un estudiante sentado en su banco de la
escuela; las intervenciones suelen tratar de explicar alguna posible razón
para la duda y expandir la consulta para hacerla comunicable. Esta
explicitación (aunque sea breve), abre la posibilidad de diálogo con el
docente.
 Ofrecen las herramientas para una retroalimentación simple pero
intensamente continua. Existen aplicaciones de software libre
(plataformas como e-ducativa o como Moodle), que permiten guardar el
historial de participación de los estudiantes y el historial de
retroalimentaciones de los docentes, lo que posibilita ser recursivos y
continuos en los comentarios, indicaciones y orientaciones a lo largo de todo
el proceso de aprendizaje del estudiante. Existen básicamente dos tipos de
reportes: los estadísticos, que informan la cantidad de veces que un alumno
ingresó al sitio, el número de clics que hizo, los archivos que abrió, los foros
que leyó, el tiempo que estuvo conectado, etc. Y otros que refieren a
resúmenes detallados de todas las intervenciones (mensajes enviados,
participaciones en foros, preguntas formuladas, comentarios, etc.), de
manera cualitativa sobre cada estudiante. Claramente, los dos tipos de
reportes ofrecen información diferente. Si entendemos la evaluación como la
estamos sosteniendo en este módulo (y no como un instrumento de control
y sanción), el reporte estadístico servirá para:

- conocer cuáles son los momentos (días y horas del día) en los que los alumnos
tienden a ingresar con mayor intensidad a la plataforma; esto permite identificar
posibles perfiles de estudiantes;

- identificar cuáles son las secciones más consultadas y corroborar si se

corresponden con la propuesta diseñada por el docente;

- observar que pueden existir diferentes modos de participar en un foro: dejando

un aporte o comentario o simplemente leyendo los comentarios de los compañeros.

Por su parte, el reporte cualitativo permitirá:

 conocer si el alumno logra identificar sus dudas y consultar sobre ellas;

 advertir la capacidad para explicar por medio de la escritura sus ideas, sus
respuestas y aportes al contenido;
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 identificar si aporta a las construcciones de sus compañeros o si recupera en

sus ideas opiniones de los demás.
 Potenciar las prácticas metacognitivas porque, al estar accesibles los
registros de los intercambios, se puede solicitar al estudiante que vuelva
sobre ellos para revisar sus respuestas y retroalimentaciones al principio del
proceso y compararlas con sus producciones y retroalimentaciones actuales
y, a partir de ello, que modifique, reformule, etc., sus primeras respuestas.
Por ejemplo, si se utilizan herramientas como el chat, se puede activar la
opción de guardar las conversaciones y que los alumnos comparen el tipo de
intervenciones y dudas en un chat al inicio de un tema y un chat al cierre de
la unidad. Lo mismo se puede hacer con los foros, blogs, etc.
 Permitirían que la retroalimentación sea parte del proceso de
producción de la tarea y no solo del producto terminado por los alumnos. Es
decir, existen herramientas de edición de textos colaborativos (como Google
Drive y las wikis), que permiten que varios usuarios participen en la edición
de los textos. Estas herramientas suelen ser usadas para que los grupos
realicen sus escritos de manera colaborativa, pero también podrían ser
espacios en los que se habilite el ingreso al docente para que pueda ir
participando durante la realización de la tarea, acompañando, interpelando y
generando intervenciones que ayuden al alumno (que puede trabajar
individual o grupalmente) en la construcción de sus ideas.
 Lo interesante es que estos procesos recursivos, reflexivos y
metacognitivos son altamente individualizables. Las aplicaciones
tecnológicas se caracterizan por registrar las participaciones de cada
estudiante, es decir, estos sistemas almacenan los accesos de cada
individuo y marcan detalles como tiempo de navegación, páginas que se
visitaron, cantidad de clics, comentarios de compañeros leídos, etc. Estas
herramientas ofrecen un cúmulo de información que puede ser utilizada por
el docente en sus retroalimentaciones para detectar los espacios que
generan mayores dificultades o controversias, los tiempos que dedican a
comprender algunas consignas, valorar la participación y comentarios entre
pares, etc.
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Las posibilidades que ofrecen estas

tecnologías para la retroalimentación son
claramente potentes, pero demandan
que los docentes tengan habilidades que
van más allá del manejo técnico.
Reclaman habilidades que involucran
sentidos que deben potenciar la
formación de ciudadanía y verdaderas
prácticas de inclusión social. Si se
conciben las TIC desde este lugar, se
podrá potenciar la retroalimentación en
pos de la evaluación formativa.

La evaluación colegiada como forma

de construcción de ciudadanía y
formas colaborativas de trabajo

Abrimos este apartado con una amplia

frase extraída de una propuesta de La Paciencia
capacitación nacional en TIC destinada a
formadores de escuelas técnicas y de “Bajo los cachetes de la cara
formación profesional, preocupados por tenemos un órgano llamado
la vinculación del sistema educativo con glándulas estoicas. Dentro de
el mundo del trabajo. En la frase esas glándulas se alojan bolitas
seleccionada se expresa profundamente azules, muy frías y diminutas,
el valor de estas herramientas como como cubitos de hielo para
construcción de ciudadanía para hormigas, que liberamos en
cualquier sujeto que transite su vida en ciertas ocasiones, cuando
contextos de igualdad e inclusión social. hacemos cola en el
supermercado o esperamos al
"Las TIC abren nuevas oportunidades para el dentista”
ejercicio de los derechos, para habitar el
espacio público y construir lo común. Se trata (Bernasconi, 2012: 54).
de nuevos canales de expresión, participación
y organización. Lo público –afirma Washington
Uranga–, si bien puede abrir múltiples (e interminables) debates, puede sintetizarse en el
reconocimiento de un “mundo común” en el seno del cual se constituyen las particularidades de
los individuos y las personas con diferente identidad. Puede decirse, entonces, que el espacio
público es el “lugar” donde, sin negar las particularidades, estas alcanzan su verdadera
dimensión y se potencian desde la alteridad. Lo público así entendido es un ámbito privilegiado
de la sociedad civil, donde si bien el Estado se encuentra inserto y participante, lo hace en el
plano de la igualdad intersectorial y no de preponderancia institucional. Esto se basa también
en el reconocimiento de igualdad de condiciones y derechos de todos los actores que
participan del espacio público (Uranga, 2007). La ciudadanía se ejerce en las calles, las plazas,
los actos eleccionarios o los locales partidarios. Pero hoy también desde las páginas web, los
foros o las redes sociales como Twitter. La democracia participativa –continúa el autor– crece
en el ámbito de lo local. El municipio o la comuna son los espacios de reconocimiento, donde la
vecindad acrecienta la visibilidad de los actores, de las demandas, y permite el intercambio en
diálogo directo. [...] En este proceso, la comunicación y las TIC tienen un lugar central […].
Estos medios tienen que ser el espacio donde los diferentes actores establezcan las bases
para el diálogo social, para la circulación de información y para el proceso de construcción de
consensos y expresión de los disensos." (Minzi y otros, 2011).
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Pensar la evaluación como un espacio para construir ciudadanía y habitar el espacio

público es claramente una apuesta ético-política que debemos proponernos hoy
desde la escuela. Este ejercicio de ciudadanía debe ser enseñado en forma
prioritaria, es decir, la escuela debe proponerse preparar a los alumnos para
trabajar con otros, ejercitar la tolerancia y la capacidad de escucha, valorar el
aporte del compañero, respetar las posturas diferentes y tener capacidad para
defender con argumentos las posturas personales, etc. Los procesos evaluativos
son claramente oportunidades para trabajar en este sentido y más aún si son
mediados por las TIC.

Anijovich plantea:

"Para llevar adelante un proceso de evaluación entre pares y que este efectivamente cumpla
con su función de retroalimentación es necesario destinar un tiempo para que los estudiantes
comprendan el para qué, el sentido, conozcan las diferentes estrategias que se pueden utilizar,
así como los obstáculos posibles que inevitablemente encontrarán en el camino. Los
estudiantes tienen que conocer los objetivos de la tarea, el tipo de demanda cognitiva que esta
implica y los criterios de valoración para ofrecer una retroalimentación que contribuya al
aprendizaje de su par." (2010: 142).

Para que un estudiante pueda autoevaluarse, necesita una retroalimentación que lo

ayude a clarificar los objetivos que debe alcanzar, los criterios y estándares en su
formación profesional, así como las competencias pertinentes en dicha formación o
profesión. El trabajo en grupo es una de las modalidades de enseñanza que
promueven el aprendizaje activo, centrado en el alumno y que crean, en
consecuencia, condiciones para el aprendizaje profundo (Camilloni, 2010: 152).

Los trabajos en grupo permiten que los alumnos hagan tareas que no podrían
encarar o completar solos por razones de tiempo, posibilitan que todos los
estudiantes intervengan, dado que el tiempo total que se hubiere asignado a la
participación de los alumnos, se distribuye entre los miembros de cada grupo. Si el
clima es de confianza, se facilita la participación de todos y disminuye la ansiedad
excesiva, que constituye un obstáculo para el aprendizaje.

“La evaluación se centra en aspectos esenciales del trabajo del grupo, esto en el producto o en
ambos. Es una condición de la buena evaluación informar a los alumnos qué campos del
trabajo se van a evaluar y calificar, así como deben serles comunicados y eventualmente
discutidos, los criterios que se aplicarán en la evaluación y calificación.” (Camilloni, 2010: 162).

En la evaluación en grupo son varios los aspectos que conviene evaluar, en

particular, los que se refieren a la comprensión y cumplimiento de la consigna, al
planeamiento y programación del trabajo, su implementación y la introducción de
cambios si fueran necesarios, la apertura a la participación de todos los integrantes,
el control sobre los que no responden de modo adecuado al esfuerzo conjunto y la
capacidad de atender operativamente a los señalamientos del feedback recibido y
de autoevaluarse (Camilloni, 2010: 163).

Cuando se organiza la clase para hacer trabajos grupales, es preciso instalar

instancias de autoevaluación y de coevaluación por pares como componentes
fundamentales del programa que se diseña para evaluar esos trabajos. Así como es
necesario aprender a autoevaluarse y a evaluar a otros, el profesor podrá enseñar a
hacerlo de modo razonable y justificado. Para ello, es conveniente que el profesor
implemente las siguientes acciones preparatorias:
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 calificar trabajos de alumnos de años anteriores explicando los criterios

empleados;
 entregar trabajos de alumnos de años anteriores, sin marcas o correcciones
a la vista, para que los alumnos los evalúen, primero en grupos y luego en
parejas;
 proporcionar feedback general y pasar a evaluación por pares de trabajos
elaborados en grupo, sin calificación;
 asignar trabajos breves primero en grupos, luego en parejas y finalmente
individuales, que pueden ser calificados en la misma clase (Camilloni, 2010:
165).

Un obstáculo epistemológico controvertido: el error escolar como práctica

sancionable y el error digital como expresión de participación

En el planteo de Bachelard se entiende por obstáculo epistemológico aquello que ya

se sabe y “que, como ya se sabe, genera una inercia que dificulta el proceso de
construcción de un saber nuevo, que es, precisamente, lo que constituye el acto de
conocer” (Camilloni, 1997: 12). Es decir, la idea de obstáculo de Bachelard no está
asociada necesariamente a la idea de error o confusión, justamente sería a la
inversa. La operación que obstaculiza el nuevo conocimiento es la creencia
(acertada o no) de que ya se tiene ese saber
y no es necesario adquirirlo.

La noción de obstáculo epistemológico aporta

elementos para pensar en algunos errores o
dificultades que se producen en el proceso de
comprensión del conocimiento científico,
como así también, la construcción de saberes
ritualizados y estériles, producto de
obstáculos pedagógicos en el ámbito escolar.
Es decir, saberes apropiados por los alumnos
a lo largo de su trayectoria escolar (saberes
adquiridos conscientemente, interpretaciones
incorrectas apropiadas y no reformuladas y
otros adquiridos por el oficio de estudiante,
como dice Perrenoud, y que no suelen ser
objetivables), que pueden generar ciertos
obstáculos con las nuevas maneras de
abordar los contenidos.

Pensar en la noción de error como obstáculo

epistemológico alude a los saberes y ritos
asociados en la escuela (y en la sociedad en El infinito
general), que vinculan los desaciertos con
transgresiones que se salen de lo “normal” y “Es una cajita musical llena
que, por lo tanto, deben ser necesariamente de silencios” (Bernasconi,
sancionados y reparados. 2012: 50).

Esta idea de error es la base del

concepto de evaluación que va en contra de la evaluación formativa que
persevera en pos de la democratización de la enseñanza.
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“La evaluación tradicional no contenta con fabricar el fracaso, empobrece los aprendizajes e
induce didácticas conservadoras en los docentes y estrategias utilitarias en los alumnos”

(Perrenoud, 2008: 20).

El error entendido como obstáculo epistemológico, y arraigado en las prácticas de

docentes y alumnos, entra en profundo conflicto con la integración de las
tecnologías en las escuelas. Este error como práctica que debe ser ocultada y
evitada en la escuela (por temor a las sanciones y humillaciones), se configura
como el elemento de participación y construcción colaborativa más dinamizador que
tienen los contextos digitales.

El carácter colaborativo y en red está en el centro del “éxito” de la Web y

se ancla en el principio del error y el “no saber” como movilizador. Es decir,
lo que motoriza compartir y colaborar tiene que ver con la necesidad de otros de
saber. Es altamente frecuente ingresar a la Web con preguntas como, por ejemplo:
“No sé hacer una torta, ¿quién me puede ayudar?” o “¿cómo sacar una mancha de
chocolate en una prenda de algodón?”, “¿cómo diseñar un avión?”, etc. Si estas
preguntas se pueden hacer en la Web, es porque existen miles de personas, una
comunidad casi infinita, dispuesta a compartir esas respuestas. Es decir, el no
saber y el error son claramente el éxito de la colaboración y participación.

Las TIC promueven escenarios de obstáculos epistemológicos que ponen en tensión

la relación entre los modos habituales de vinculación con el conocimiento desde el
ámbito escolar como cuerpos estables, ordenados, duraderos, verdaderos,
acumulables, progresivos y lineales, que permiten prácticas de evaluación
homogéneas y en los que es “evidente” y “confiable” observar la transgresión a la
norma. En cambio, las tecnologías digitales se configuran como escenarios de lo
incierto, desordenado, descentrado, volátil, cambiante, etc., en los que el error, la
duda, el no saber, generan movimiento y crecimiento.

Este obstáculo epistemológico controvertido aludiría a la linealidad del conocimiento

como modo de concepción que nos impide comprender la naturaleza multiforme,
multidimensional e incierta de la organización hipertextual, multimedial y
descentrada. Podría decirse que habría razones pedagógicas (obstáculos
pedagógicos, desde el planteo de Bachelard) y razones epistemológicas que habrían
favorecido esta noción de conocimiento.

Desde el punto de vista epistemológico, Alicia Camilloni plantea:

"La construcción del conocimiento científico se apoya en una teoría de la racionalización

discursiva y compleja que tiene en su contra las convicciones básicas, la necesidad de certeza
inmediata, la necesidad de partir de lo cierto y la íntima creencia en que efectivamente el
conocimiento que se poseía y de dónde se ha partido es cierto." (1997: 14).

Por su lado, Edgar Morin sostiene que la naturaleza disyuntiva del conocimiento
comanda nuestro pensamiento sin que tengamos demasiada conciencia de ello.
Nuestras formas tradicionales de conocer implican operaciones de “selección de
datos significativos y rechazo de datos no significativos (distingue o desarticula) y
unión (asocia, identifica); jerarquización (lo principal, lo secundario) y
centralización (en función de un núcleo de nociones maestras)” (1990: 28).

Morin sostiene la necesidad de evidenciar este pensamiento mutilante para poder

comprender la complejidad del conocimiento. Para este pensador:
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"La complejidad es efectivamente el tejido de acciones, interacciones, retroacciones,

determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que la
complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del
desorden, la ambigüedad, la incertidumbre... De allí la necesidad, para el conocimiento, de
poner orden en los fenómenos, rechazando el desorden, descartar lo incierto, es decir de
seleccionar los elementos de orden y de certidumbre, de quitar ambigüedad, clarificar,
distinguir, jerarquizar... pero tales operaciones, necesarias para la inteligibilidad, corren el
riesgo de producir ceguera si eliminan a los otros caracteres de lo complejo; y efectivamente,
como ya lo he indicado, nos han vuelto ciegos." (1990: 32).

Si la hipótesis que aquí se plantea es válida y nuestra tradición en la linealidad del

conocimiento nos ha forjado un pensamiento lineal productor de posibles errores de
interpretación, simplificador y desvirtuador de la realidad, las TIC se constituyen en
el mismo acto en la expresión del obstáculo (denotarían la discontinuidad entre dos
modos de concebir el conocimiento) y, a la vez, en el recurso que posibilitaría su
abordaje legítimo sin perder complejidad. Estas tecnologías constituyen una
herramienta altamente potente para promover entornos complejos para las
prácticas de evaluación en los que la riqueza de la complejidad constituye, como
dice Burbules, su máximo peligro.

Compartimos como final de este gran cuento, un hermoso relato de Eduardo

Galeano llamado: Celebración de la Fantasía.

Fue a la entrada del pueblo de Ollantaytambo, cerca del Cuzco. Yo me había

desprendido de un grupo de turistas y estaba solo, mirando de lejos las ruinas de
piedra, cuando un niño del lugar, enclenque, haraposo, se acercó a pedirme que le
regalara una lapicera. No podía darle la lapicera que tenía, porque la estaba usando
en no se qué aburridas anotaciones, pero le ofrecí dibujarle un cerdito en la mano.

Súbitamente, se corrió la voz. De buenas a primeras me encontré rodeado de un

enjambre de niños que exigían, a grito pelado, que yo les dibujara bichos en sus
manitos cuarteadas de mugre y frío, pieles de cuero quemado: había quien quería
un cóndor y quien una serpiente, otros preferían loritos o lechuzas, y no faltaban
los que pedían un fantasma o un dragón.

Y entonces, en medio de aquel alboroto, un desamparadito, que no se alzaba más

de un metro del suelo, me mostró un reloj dibujado con tinta negra en su muñeca:
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SEMINARIO INTENSIVO I: EVALUACIÓN –CLASE 4

- Me lo mandó un tío mío, que vive en Lima - dijo.

- ¿Y anda bien? - le pregunté.

- Atrasa un poco - reconoció.

Esta clase propone seguir pensando en nuestro modo de evaluar y pretende

ponernos en tensión respecto de QUÉ consideramos relevante, significativo y, por lo
tanto, auténtico, evaluar.

Para dar continuidad a este análisis proponemos una actividad de debate en

el Foro de Integración de la Clase 4.

Criterios para evaluar el Foro de integración de la clase 4:

 Capacidad de intervenir en el foro desde un posicionamiento personal, crítico

y justificado en la lectura profunda de la clase 4.
 Capacidad de construcción de un debate con el otro de modo constructivo y
reflexivo.
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SEMINARIO INTENSIVO I: EVALUACIÓN –CLASE 4

 Anijovich, R. (comp.) (2010). La evaluación significativa. Buenos Aires:

Paidós.
 Augustowsky, G. (2012). El arte en la enseñanza. Buenos Aires: Paidós.
 Bernasconi, P. (2012). La verdadera explicación. Buenos Aires:
Sudamericana.
 Burbules, N. y Callister, T. (2006). Educación. Riesgos y promesas de las
nuevas tecnologías de la información. Buenos Aires: Granica.
 Camilloni, A. (comp.) (1997). Los obstáculos epistemológicos en la
enseñanza. Barcelona: Gedisa.
 Gentiletti, M.G. (2012). Construcción colaborativa de conocimientos
integrados. Aportes de la psicología cultural en las prácticas de la
enseñanza. Buenos Aires: Novedades Educativas.
 Goldstein, G. (2007). La experiencia estética como experiencia de
conocimiento. En Frigerio, G., y Diker, G. (comps.), Educar: (sobre)
impresiones estéticas. Serie Seminarios del CEM. Buenos Aires: Estante.
 Minzi, V. y otros (2011). Módulo 1 “TIC y sociedad: el lugar de la
información en los procesos de construcción de conocimiento, formación y
organización del trabajo. Abordaje crítico”. Desarrollado en el marco del
programa de Capacitación Nacional Dispositivo capacitación TIC Educación
Media.

Autores: Roldán, Paola

Cómo citar este texto:

Roldán, Paola. (2017). Clase 4: Evaluación y tecnologías digitales. Seminario 1: Evaluación. Especialización docente
de nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

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