Pensar La Ensenanza de La Matematica en La Unidad Pedagogica

DGCyE del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires
Subsecretaría de Educación de la Provincia de Buenos Aires

Dirección Provincial de Educación Primaria
DPEP - Área Matemática
Pensar la enseñanza de la Matemática en la Unidad Pedagógica
Elaborado por el Equipo de Matemática de la Dirección de Primaria del Ministerio de Educación de la

Provincia de Buenos Aires, formado por: Andrea Novembre (coord.), Margarita Agustoni, Martín
Chaufan, Guillermo Kaplan, Ernesto Lopez, Mauro Nicodemo, Gloria Robalo, Gloria Rodriguez y
Gladys Tedesco, en el mes de junio de 2017.
1. Introducción
La conformación de una Unidad Pedagógica (UP) en el primer ciclo de la escuela
primaria significa concebir a 1º y 2º año como un bloque de enseñanza, con la intención de
fortalecer la continuidad de las trayectorias escolares y mejorar la calidad de los
aprendizajes de los niños. Se sustenta en la consideración de la heterogeneidad como un
rasgo propio de los grupos, que se expresa -entre muchas otras cuestiones- en los saberes
de los alumnos, cuestión que no solo se ha de reconocer sino también “transformar en una
ventaja pedagógica” (DGCyE, 2008: 21).
En el área de Matemática, asumir la diversidad implica traer a escena la variedad de

conocimientos que los niños poseen y hacerlos avanzar mediante la enseñanza. Es sabido
que no todos aprenden lo mismo: así como los conocimientos son heterogéneos en el punto
de partida, también lo son en sus puntos de llegada. Por este motivo, adquiere especial
relevancia el tramo escolar que supone los dos primeros años de la escuela primaria, que
suele ser decisivo en los resultados de aprendizaje a lo largo de la escolaridad. Posponer la
acreditación al final del segundo año permite contemplar las necesidades de los alumnos
que demandan otros tiempos o estrategias, así como promover otras formas de
organización escolar que amplían las posibilidades de aprender de todos.
Ahora bien, ¿cómo se estructura un proyecto de enseñanza de dos ciclos lectivos?,

¿qué criterios tener en cuenta para elaborar propuestas?, ¿cómo intervenir para que todos
los niños avancen?
Nos proponemos en este documento compartir algunas reflexiones sobre cómo

pensar la enseñanza de la Matemática a partir de las nuevas posibilidades que se abren
con el establecimiento de la UP de los dos primeros grados.
En primer lugar, describiremos las implicancias de pensar un proyecto bianual, sus

potencialidades y desafíos. A continuación nos referiremos al tipo de trabajo que resulta
central desarrollar en 1º y 2º año para promover mejores condiciones de aprendizaje, lo que
conlleva alternativas a las formas de reagrupamiento usual así como el desarrollo de
actividades de sistematización y de estudio.
2. Un proyecto bianual
Dadas las características de nuestro sistema escolar, los proyectos de enseñanza

usualmente se configuran en torno a una secuencia de trabajo única que se desarrolla
durante un año escolar. Se trata de un recorrido lineal, sustentado en la homogeneidad
como meta y como condición de enseñanza, que ha conducido en forma creciente a la
repitencia o la falta de aprendizaje. En la actualidad, es sabido que los tiempos de
aprendizaje no son idénticos entre niños de la misma edad, ni tampoco las propuestas que
les permiten aprender.
La configuración alternativa que propone la UP permite interpelar la lógica

anualizada y lineal que ordena el sistema escolar habilitando más tiempo para ayudar a los
alumnos a avanzar en su aprendizaje, así como para desplegar situaciones de enseñanza
diversificadas que den lugar a mejores intervenciones de los docentes para cada uno de los
niños. También pone en discusión el agrupamiento por edades, ya que plantea como
estrategia la conformación de grupos diversos, algunos más estables y otros de carácter
temporario. En consecuencia, no se trata de concebir este período de dos años como un
“tiempo de espera” o de reiteración de lo realizado sino como una oportunidad de replantear
la propuesta de enseñanza, tanto al interior del aula como a nivel institucional. En este
marco es menester preguntarnos:
● ¿Qué proyecto de enseñanza desarrollar en 1º para que los alumnos lleguen

a 2º con los conocimientos necesarios?
● ¿Qué proyecto de enseñanza desarrollar en 2º si en 1º no lograron construir
dichos conocimientos?
Para pensar en estas cuestiones, resulta relevante iniciar el análisis a partir de la
lectura del Diseño Curricular. En el caso de Matemática, los contenidos a enseñar en los
dos primeros años de la escuela primaria son esencialmente los mismos, aunque su
complejidad se va incrementando: se extiende el rango numérico a estudiar y se proponen
nuevas relaciones en torno a los mismos objetos. Observemos –como ejemplo- lo que se
propone para cada grado en relación a la resolución de problemas de suma y resta en el eje
de “Operaciones con Números Naturales”:
1
Al realizar una lectura horizontal de la grilla de contenidos se pone en evidencia que

en ambos grados se propone trabajar con los mismos sentidos de la suma y la resta, así
como el análisis de distintos procedimientos para resolver los problemas, los cuales se
espera que avancen de un año a otro. En 2° año, además de la resolución de distintos
problemas aditivos, se agrega el reconocimiento de los cálculos que permiten resolverlos.
De este análisis se desprende que algunos aprendizajes pueden esperar a 2º año

para sistematizarse, porque se vuelven a trabajar, mientras que otros son necesarios o de
base para poder avanzar, por lo que deben abordarse en forma irrenunciable en 1º año.
Identificar las continuidades y rupturas para cada contenido permite reconocer la progresión
en el tratamiento de los mismos y resulta un buen punto de partida para estructurar un
proyecto bianual.
3. Aprendizajes de base a desarrollar en 1°
La mayoría de las nociones matemáticas que se enseñan en la escuela lleva mucho

tiempo de elaboración, por lo que es necesario delinear un recorrido precisando el punto de
partida y el tratamiento didáctico que se les va a dar para lograr su alcance progresivo. Esto
adquiere aún más relevancia en la UP, para evitar trasladar a 2º año aprendizajes que
resultan conceptualmente cruciales para que los alumnos avancen en sus conocimientos.
Es frecuente que ante esta disyuntiva se plantee un listado de contenidos mínimos a ser
enseñados, pero a veces se reducen a conocimientos muy locales que no involucran las
nociones matemáticas que se pretenden transmitir.
Para precisar cuáles son los aprendizajes matemáticos de base a desarrollar en 1º

resulta imprescindible considerar no sólo los contenidos usualmente identificados como
2
tales, sino también las prácticas que permiten producirlos. En términos generales, abarcan
un conjunto de saberes en torno a la resolución de problemas, así como el trabajo de
reflexión en torno a ellos. En las puestas en común, se espera explicitar los conocimientos
que circularon en la clase a propósito de los problemas resueltos, para que los niños se
apropien de ellos y puedan reutilizarlos en otras oportunidades. Con esta finalidad, se
registran las conclusiones de la clase en cuadernos y carteles, y se plantean nuevas
actividades que permitan reinvertir, ampliar o integrar lo aprendido.
A continuación describiremos los aprendizajes prioritarios1 a desarrollar en 1º,

ofreciendo algunos ejemplos de actividades y conocimientos a los que se espera llegar.
3.1. Contar
El conocimiento del recitado de laserie numérica y el conteo (de objetos, de

elementos representados mediante dibujos, de tantos casilleros como indica el dado, por
ejemplo) son fundamentales para la iniciación en la resolución de problemas vinculados con
los números y las operaciones. Será un foco del trabajo en 1º año alentar el uso de estos
conocimientos y hacerlos progresar en todos los niños, a partir de actividades como: armar
colecciones, realizar inventarios de materiales, resolver situaciones a partir del recitado oral
de la serie, usar portadores como la banda numérica, calendarios, cuadro de números para
contar2.
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES QUE PONEN EN JUEGO EL CONTEO CONCLUSIONES A LAS QUE SE PRETENDE ARRIBAR CON
LOS ALUMNOS (y registrar en sus cuadernos y carteles)
Contar la cantidad de alumnos presentes en el aula: esta es ➢ CONTAR ELEMENTOS PERMITE SABER CUÁNTOS
una rutina que suele realizarse en nivel inicial y primer año. HAY. EL ÚLTIMO NÚMERO QUE SE DICE ES LA
Escribir cuántos hay: dado un dibujo con una colección de CANTIDAD TOTAL.
objetos organizados de distintas maneras, anotar cuántos hay. ➢ HAY QUE TENER CUIDADO DE CONTAR TODOS
Marcar la etiqueta correcta: dado un dibujo con una colección LOS ELEMENTOS SIN OLVIDAR NINGUNO NI
de objetos y tres etiquetas con cantidades distintas, elegir la CONTARLOS DOS VECES.
correcta. ➢ PARA CONTAR ELEMENTOS QUE ESTÁN
Dibujar tantos objetos como indica un número. DIBUJADOS SE PUEDEN SEÑALAR LOS QUE YA
Dibujar los objetos que faltan para que haya la cantidad que CONTAMOS CON UNA MARCA O NÚMERO PARA
dice la etiqueta dado un dibujo con una cantidad de objetos NO REPETIRLOS NI SALTEAR NINGUNO.
menor al número indicado. ➢ DESPUÉS DE CONTAR, PARA SABER CÓMO SE
ESCRIBE EL NÚMERO, PODEMOS BUSCARLO EN
EL CUADRO DE NÚMEROS.
1
Estos aprendizajes son “prioritarios” en el sentido que constituyen conocimientos de base o de apoyo para
poder avanzar en la adquisición de los contenidos de 2°.
2
Recomendamos consultar problemas sugeridos en: “Orientaciones didácticas para el trabajo con los números
en los primeros años de la EGB” (páginas 6 a 10). Disponible en:
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/areascurriculares/matematica/losnumeros.p
df
3
Jugar con pistas numeradas y dados (MECyT, 2004) Luego de jugar varias veces, un primer asunto a
En juegos de recorrido como La oca, los números funcionan establecer es que es posible saber cuánto salió en el
tanto en su aspecto cardinal (determinar la cantidad que salió dado con solo mirar la configuración de esa cara.
en el dado) como ordinal (desplazar la ficha sobre una ➢ EN EL DADO PUEDE SALIR 1, 2, 3, 4, 5 Y 6.
cuadrícula recitando la serie numérica hasta el número que ➢ EN TODOS LOS DADOS LOS PUNTITOS ESTÁN
indique el dado). Resulta un contexto fértil para desarrollar el DIBUJADOS IGUAL: POR EJEMPLO, EL 1 ES UN
conteo, ya que permite el uso de distintos procedimientos de SOLO PUNTO EN EL MEDIO DE LA CARA.
resolución: ➢ ALGUNAS CARAS SON MÁS FÁCILES DE
- Establecer una correspondencia término a término entre RECONOCER, COMO EL 1 Y EL 2. OTRAS SON
cada punto del dado y cada casillero del tablero, lo que MÁS DIFÍCILES, COMO EL 4 O EL 5.
permite encontrar el lugar de llegada sin necesidad de ➢ PARA JUGAR SE PUEDEN CONTAR LOS
saber qué número han sacado. Es posible que genere PUNTITOS, PERO SE TARDA MUCHO TIEMPO.
ciertos errores como por ejemplo omitir puntitos o volver
a señalar uno que ya se ha considerado. La expectativa es Otro asunto a establecer es que usar la serie oral
que a medida que avanzan las partidas, esta estrategia para contar casilleros permite identificar el número
evolucione hacia una que involucre el conteo. donde está una ficha si no saben o recuerdan el
- Contar los puntitos del dado, identificar ese número –por nombre.
ejemplo, decir “cinco”- y luego avanzar la misma cantidad ➢ PARA SABER EN QUÉ NÚMERO ESTÁ UNA FICHA
de casilleros en el tablero a partir de contarlos. PUEDO CONTAR EN VOZ ALTA LOS CASILLEROS
- Reconocer directamente la configuración del dado, EMPEZANDO EN EL 1. CUANDO LLEGO AL QUE
designar el número y contar esa cantidad de casilleros en ESTÁ LA FICHA PARO DE CONTAR Y ESE ES EL
el tablero. NOMBRE DEL NÚMERO.
- Hacer un procedimiento combinado: para un número que ➢ SI AL CONTAR LOS CASILLEROS SALTEO UNO O
sale en el dado reconocer la configuración y avanzar en el LO CUENTO DOS VECES, ME VOY A EQUIVOCAR
tablero; y para otro, contar los puntitos y luego avanzar. EN EL NOMBRE DEL NÚMERO, PORQUE NO VA
A COINCIDIR CON EL QUE ESTOY CONTANDO EN
VOZ ALTA.
3.2. Usar los números y apoyarse en sus regularidades para resolver situaciones
Las características del sistema de numeración decimal, entre ellas su organización

recursiva de 10 en 10 y el hecho de que el valor de cada cifra varíe según la posición que
ocupa en el número, generan determinadas regularidades cuyo conocimiento permite la
producción e interpretación de los números. Para que la exploración de dichas
regularidades del sistema de numeración sea posible, es preciso que desde el inicio de
primer año se trabaje conjuntamente con la serie al menos hasta 100 de manera global.
Este trabajo se podrá desarrollar elaborando estrategias para leer, escribir, comparar y
ordenar números pertenecientes a las distintas decenas, explorando también números con
diferente cantidad de cifras, reflexionando sobre lo que hicieron y elaborando estrategias
que les permitan hacerlo en otras situaciones. El trabajo con el cuadro de números, el juego
de la lotería, los juegos con cartas para comparar números, de la mano de una permanente
reflexión en torno a las diferencias y similitudes entre la numeración oral y la escrita deberán
formar parte de la propuesta durante el primer año de escolaridad.
4
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES PARA USAR LOS EXPLICACIONES A LAS QUE SE PRETENDE ARRIBAR CON
NÚMEROS Y SUS REGULARIDADES LOS ALUMNOS (y registrar en sus cuadernos y carteles)
Jugar a la guerra de cartas, para abordar el orden y ➢ PARA SABER QUÉ CARTA GANA, PODEMOS
comparación de cantidades, ofreciendo en una COMPARAR LA CANTIDAD DE ELEMENTOS O LOS
segunda fase problemas con enunciado que NÚMEROS.
simulen partidas del juego (MECyT, 2004). ➢ PARA COMPARAR LA CANTIDAD DE ELEMENTOS A
VECES NOS DAMOS CUENTA A SIMPLE VISTA Y OTRAS
VECES TENEMOS QUE CONTAR.
➢ PARA COMPARAR LOS NÚMEROS PODEMOS
CONSULTAR LA BANDA DE NÚMEROS. GANA EL
NÚMERO QUE ESTÁ MÁS LEJOS DEL 1.
Jugar a la loteríapara abordar la lectura de los ➢ LOS “DIECI…”, “VEINTI…”, “TREINTA Y…” HASTA EL 99
números hasta el 100 y las relaciones entre el TIENEN DOS CIFRAS.
nombre y la escritura de un número (Broitman y ➢ LOS NOMBRES DE LOS NÚMEROS REDONDOS
Kuperman, 2004). AYUDAN A SABER EL NOMBRE DE OTROS NÚMEROS.
POR EJEMPLO:
En las sucesivas sesiones de juego la idea es - SI SABEMOS QUE EL OCHENTA SE ESCRIBE 80,
discutir cómo se llaman algunos números y
ENTONCES EL OCHENTA Y SEIS ES 86.
generar intercambios sobre los errores. Anotar en - SI SABEMOS QUE LOS “CINCUENTA Y…”
el cuadro de números los que ya se cantaron EMPIEZAN CON 5, ENTONCES EL CINCUENTA Y
puede ser un inicio a la exploración las DOS ES 52.
regularidades. - PARA DECIR EL NOMBRE DEL 49, AYUDA SABER
EL NOMBRE DEL 40.
Usar el cuadro de números hasta el 100, para ➢ EN ESTE CUADRO TODOS LOS NÚMEROS TIENEN
analizar las regularidades de la serie numérica. DOS CIFRAS, MENOS EL 100 QUE TIENE TRES
CIFRAS Y ES EL MÁS GRANDE DE TODOS.
Además de un portador numérico, el cuadro de ➢ HAY DISTINTAS MANERAS DE UBICAR LOS
números es una herramienta para analizar NÚMEROS EN EL CUADRO: SE PUEDE CONTAR DE
regularidades de la serie, a partir de actividades de UNO EN UNO, MIRAR LOS NÚMEROS REDONDOS Y
completamiento, de búsqueda de errores o en el CONTAR DESDE AHÍ, FIJARSE CON QUÉ NÚMERO
contexto de juegos. EMPIEZA Y CON CUÁL TERMINA.
➢ TODOS LOS NÚMEROS DE LA MISMA FILA
COMIENZAN IGUAL. POR EJEMPLO, EN LA FILA DEL
30 TODOS EMPIEZAN CON 3: 31, 32, 33,...
➢ EN LAS FILAS, LA CIFRA DE ATRÁS VA CAMBIANDO
DE UNO EN UNO, PERO LA DE ADELANTE SE
MANTIENE IGUAL.
➢ EN LAS COLUMNAS LA CIFRA DE ADELANTE VA
CAMBIANDO DE UNO EN UNO, PERO LA DE ATRÁS
5
SE MANTIENE IGUAL.
➢ TODOS LOS NÚMEROS DE LA MISMA COLUMNA
TERMINAN IGUAL. POR EJEMPLO, EN LA COLUMNA
DEL 6 TODOS LOS NÚMEROS TERMINAN EN 6: 16,
26, 36,...
➢ LOS NÚMEROS TERMINADOS EN 0 ESTÁN EN LA
PRIMERA COLUMNA: 10, 20, 30, etc.
Actividades con calculadora y/o con billetes, para Frente a problemas que demanden anotar en la
tratar el valor posicional. calculadora un número y pensar cálculos para que sólo
cambie el primer dígito, y otros para que sólo cambie el
Anticipar qué números aparecerían en el visor de segundo, se podría arribar a ideas como:
una calculadora si se suman dieces o unos, o armar
una cantidad usando billetes de $10 y monedas de
➢ AL AGREGAR O QUITAR 1 A UN NÚMERO, EN
$1 son ejemplos de actividades para que los GENERAL CAMBIA SOLO EL DE ATRÁS, AUMENTA O
alumnos analicen el valor que tienen las cifras
DISMINUYE DE A 1.
según la posición que ocupan en la escritura ➢ AL AGREGAR 1 A UN NÚMERO TERMINADO EN 9 SE
numérica en diferentes contextos. PASA AL PRIMERO DE LA FAMILIA SIGUIENTE.
➢ AL QUITAR 1 A UN NÚMERO TERMINADO EN 0, SE
PASA AL ÚLTIMO NÚMERO DE LA FAMILIA
ANTERIOR.
➢ AL AGREGAR O QUITAR 10 A UN NÚMERO CAMBIA
SOLO LA PRIMERA CIFRA. SI EL NÚMERO ES DE LOS
“NOVENTA” Y AGREGAS 10, TE PASÁS A LOS
CIENES.
3.3. Iniciación en la resolución de problemas
Antes de enseñar las cuentas, es muy importante que los alumnos hayan tenido la
oportunidad de resolver numerosos problemas a partir de diversos procedimientos (dibujos,
marcas, números). No todos los problemas representan la misma dificultad. En primer año,
se propone la resolución de problemas de suma y resta referidos a los sentidos más
sencillos de las operaciones.
SENTIDOS DE LA SUMA Y DE LA EJEMPLOS DE PROBLEMAS EXPLICACIONES A LAS QUE SE PRETENDE

RESTA A CONSIDERAR ARRIBAR CON LOS ALUMNOS
Avanzar y retroceder Luego de varias partidas, para que los ➢ PARA MOVER LA FICHA AL TIRAR
Los juegos de recorrido niños se familiaricen con el juego, se EL DADO PUEDO CONTAR LOS
también pueden configurar una pueden proponer situaciones simuladas CASILLEROS.
entrada a las operaciones, como: ➢ PARA AVANZAR, CUENTO LOS
usándolos como contexto de ● VICTORIA ESTÁ EN EL CASILLERO 8 Y NÚMEROS QUE SIGUEN. POR
6
problemas que involucran SACÓ 4 EN EL DADO. ¿DÓNDE PONE EJEMPLO SI ESTOY EN EL 8 Y

avanzar y retroceder. Es SU FICHA? TENGO QUE AVANZAR 4, CUENTO:
esperable que en un primer ● GUSTAVO ESTÁ EN EL 8 Y TIENE QUE 9, 10, 11, 12. LA FICHA SE PONE EN
momento los niños los RETROCEDER 4 CASILLEROS. ¿DÓNDE EL 12.
resuelvan utilizando el conteo, PONE SU FICHA? ➢ PARA RETROCEDER, CUENTO LOS
o que se inicien en nuevos ● ANA ESTABA EN EL 4 Y SACÓ UN 3 EN NÚMEROS QUE ESTÁN ANTES. POR
procedimientos como contar a EL DADO. ¿ES CIERTO QUE TIENE EJEMPLO SI ESTOY EN EL 8 Y
partir de uno de los números QUE PONER SU FICHA EN EL 6? TENGO QUE RETROCEDER 4,
(sobreconteo), o contar hacia ● AL EMPEZAR LA PARTIDA, CARO SE CUENTO PARA ATRÁS: 7, 6, 5, 4. LA
atrás. SACÓ UN 6, LUEGO UN 4 Y DESPUÉS FICHA SE PONE EN EL 4.
UN 5. ¿A QUÉ NÚMERO LLEGÓ?
Unir y agregar Inicialmente el enunciado puede estar En los primeros encuentros con los
Hay un amplio espectro de acompañado con imágenes que sirvan problemas, será relevante recuperar
problemas que ponen en juego de apoyo para contar. Luego la idea es los procedimientos utilizados para
la unión o el aumento de proponer nuevos problemas sin resolverlos. Podrá elaborarse una
cantidades. Si bien desde el imágenes para que los niños recurran a conclusión como:
punto de vista matemático son sus propios dibujos, hagan marcas, usen
equivalentes - ambos son de los dedos o el cuadro de números. ENTRE TODOS PENSAMOS
ESTRATEGIAS PARA SUMAR 6 y 5:
suma - no lo son para los niños, Tiempo después, se espera introducir
y su estudio abarca varios años. los signos de uso convencional + y = . -GUARDARME EL 6 EN LA CABEZA,
La complejidad de los PORQUE ES EL MÁS GRANDE Y CONTAR
problemas varía según el lugar ● EN UN SALÓN HAY 6 VARONES Y 5 5 MÁS CON LOS DEDOS.
NENAS. ¿CUÁNTOS ALUMNOS HAY - PARARME EN EL 5, EN EL CUADRO DE
en el que se ubique la
EN TOTAL? (unir) NÚMEROS, Y CONTAR 6 CASILLEROS.
incógnita, los números
involucrados (el rango, si son -SI YO SÉ QUE 5 MÁS 5 ES 10,
● ANA TIENE 4 LÁPICES DE COLORES Y
redondos o no), el tipo de LE REGALARON OTROS 3. ¿CUÁNTOS ENTONCES 6 MÁS 5 VA A SER 11,
magnitudes (contar objetos no TIENE AHORA? (agregar) PORQUE ES UNO MÁS.
es lo mismo que medir el - 6 MÁS 6 ES 12, ENTONCES 6 MÁS 5 ES
tiempo), las formas de UNO MENOS.
presentación (con dibujos, en A medida que avanzan en la resolución
enunciado, en un cuadro), de problemas, será relevante discutir
entre otros aspectos. sobre las distintas formas de anotar
cómo pensaron. Podrán registrar:
➢ UN MISMO PROBLEMA PUEDE

RESOLVERSE DE DISTINTAS
MANERAS. POR EJEMPLO, PARA
ESTE PROBLEMA: “¿CUÁNTOS
LÁPICES HAY SI TENÉS 4 Y TE
REGALAN 3?”, SE PUEDE ANOTAR
ASÍ:
- HACER DIBUJOS O RAYITAS Y
7
CONTAR:
- USAR NÚMEROS: 1 2 3 4 5 6 7
- ESCRIBIR EL CÁLCULO: 4 + 3 = 7
➢ EN LOS PROBLEMAS DE AGREGAR

SE USA LA SUMA PARA
REPRESENTAR EL TOTAL DE LAS
CANTIDADES. SE ESCRIBE CON EL
SIGNO + (MÁS) Y EL = (IGUAL).
POR EJEMPLO: 4 + 3 = 7 SIGNIFICA

QUE SI A 4 LÁPICES LE AGREGO 3
LÁPICES MÁS, TENGO 7 EN TOTAL.
Quitar Nuevamente se trata de habilitar el Como en el caso anterior, luego de

De la misma manera que en el despliegue de diversas estrategias de resolver varios problemas, será posible
caso anterior, hay una gran resolución, para luego avanzar en el analizar diferentes formas de
diversidad de problemas que reconocimiento de la operación que representar la solución, entre ellas, el
involucran la resta, siendo sus permite resolver dichos problemas. cálculo de resta.
sentidos más sencillos los que
● JULIETA TENÍA 9 COLLARES Y LE ➢ LOS PROBLEMAS DE QUITAR SE
proponen averiguar lo que
queda como resultado de REGALÓ 3 A SU MEJOR AMIGA. PUEDEN RESOLVER DE DISTINTAS
quitar o perder cantidades. ¿CUÁNTOS COLLARES LE MANERAS. POR EJEMPLO, PARA
QUEDARON? ESTE PROBLEMA: “¿CUÁNTAS
● FIDEL TENÍA 7 FIGURITAS Y PERDIÓ FIGURITAS QUEDAN SI TENÍA 9 Y
5 EN EL RECREO. ¿CUÁNTAS PERDÍ 3?” PODÉS ANOTAR ASÍ:
FIGURITAS TIENE AHORA? - HACER DIBUJOS O RAYITAS.
TACHAR LAS PERDIDAS Y
CONTAR LAS QUE QUEDAN:
I IIIIIIII
- ESCRIBIR LOS NÚMEROS Y
DESCONTAR LA CANTIDAD
PERDIDA:
1 2 3 4 5 6 7 8 9
- CONTAR PARA ATRÁS DESDE EL
8
NÚMERO MÁS GRANDE,

TANTOS NÚMEROS COMO LA
CANTIDAD PERDIDA
8 7 6
- ESCRIBIR EL CÁLCULO: 9 - 3 = 6
➢ EN LOS PROBLEMAS DE QUITAR SE
USA LA RESTA PARA REPRESENTAR
LA CANTIDAD QUE QUEDA. SE
ESCRIBE CON EL SIGNO - (MENOS)
Y EL = (IGUAL).
POR EJEMPLO: 9 - 3 = 6. TENÍA 9
FIGURITAS Y ME QUITARON 3. ME
QUEDARON 6.
Relación parte-todo o También en este caso, inicialmente los ➢ ESTOS PROBLEMAS SE PUEDEN
complemento enunciados pueden acompañarse con RESOLVER CONTANDO, USANDO
imágenes que sirvan como apoyo para SUMAS O USANDO RESTAS.
Se trata de situaciones en las
la resolución para quienes lo necesiten. ➢ SE PUEDE CONTAR DESDE EL
que se conoce una de las Es posible que muchos niños realicen un NÚMERO MÁS CHICO HASTA
partes y el total, y hay que sobreconteo a partir del primero de los LLEGAR AL MÁS GRANDE, Y
averiguar la otra parte dos números, otros podrán buscar qué ANOTAR CUÁNTOS NÚMEROS HAY.
involucrada. La resta es la número es preciso agregar al primero ➢ SI SE USAN SUMAS, LA RESPUESTA
operación que resuelve estos
para obtener el segundo. Quizás algún ESTÁ EN EL MEDIO DE LA CUENTA.
problemas, pero remite a un niño cuente para atrás o utilice la resta. POR EJEMPLO: 9 + …. = 18.
sentido más complejo para los Estos recursos pueden convivir en el
niños: supone entender a la
aula sin necesidad de traccionar aún
resta como inversa de la suma. hacia el reconocimiento de la resta
La suma incompleta (la suma como medio de resolución.
con una incógnita a+?=b) suele
ser la escritura que MALENA FABRICA PULSERAS. LE
inicialmente utilizan los niños ENCARGARON 18 Y YA HIZO 9.
para representar este tipo de ¿CUÁNTAS PULSERAS LE FALTA HACER?
problemas.
RAMIRO COMPRÓ 12 SOBRES DE JUGO.
SI 8 ERAN DE NARANJA, ¿CUÁNTOS
SOBRES ERAN DE MANZANA?
Distancia o diferencia entre LAURA TIENE EN SU CARTUCHERA 9 ➢ EN ALGUNOS PROBLEMAS HAY QUE
dos números o cantidades LÁPICES Y MARÍA TIENE 12. ¿CUÁNTOS COMPARAR DOS CANTIDADES, ES
LÁPICES MÁS TIENE MARÍA QUE LAURA? DECIR AVERIGUAR CUÁNTO HAY
Frente a estos problemas QUE AGREGAR A LA CANTIDAD
muchos niños realizarán un EN UN JUEGO, MARÍA AVANZÓ 8 PASOS MÁS CHICA PARA ALCANZAR A LA
9
sobreconteo a partir del Y SOFÍA 4 PASOS. ¿CUÁNTOS PASOS MÁS GRANDE O AL REVÉS.
primero de los dos números, TIENE QUE RETROCEDER MARÍA PARA ➢ PARA RESOLVER, POR EJEMPLO,
otros podrán buscar qué ALCANZAR A SOFÍA? CUÁNTAS PELOTITAS DE LAS QUE
número es preciso agregar al TIENE ANDRÉS NO TIENE LUCAS:
primero para obtener el AGUSTÍN TIENE 6 AÑOS Y SU HERMANO
segundo. Quizás algún niño TIENE 11. ¿CUÁNTOS AÑOS LE LLEVA SU ○ SE PUEDE DIBUJAR Y MARCAR:
utilice la resta, aunque todavía HERMANO MAYOR? LUCAS o ooo
no se haya presentado la EN UN JUEGO, LUCAS EMBOCÓ 4 ANDRÉS o oooooo
escritura simbólica. Estos PELOTITAS Y ANDRÉS 7. ¿CUÁNTAS ○ SE PUEDE CONTAR A PARTIR DE LA
recursos pueden convivir en el PELOTITAS TENDRÍA QUE SACAR LUCAS CANTIDAD MÁS CHICA HASTA
aula sin necesidad de PARA TENER LA MISMA CANTIDAD QUE LLEGAR A LA MÁS GRANDE: 5 - 6 -
traccionar hacia el ANDRÉS? 7.
reconocimiento de la resta ○ SE PUEDE CONTAR A PARTIR DE LA
como medio de resolución. CANTIDAD MAYOR HASTA LLEGAR
A LA MENOR: 7- 6 - 5.
○ SE PUEDE PROBAR SUMANDO O

USANDO ALGÚN CÁLCULO QUE
SEPAMOS DE MEMORIA: 4 + … = 7.
3.4. Calcular
Disponer de un repertorio de cálculos memorizados permite, por un lado, abandonar

el uso de los dedos, y por el otro, constituyen la base para resolver otros cálculos. Por
ejemplo, saber que 7 + 3 = 10 permite saber que 7 + 4 será uno más 3. Para favorecer el uso
del cálculo será indispensable construir repertorios memorizados como los consignados
en el siguiente cuadro:
REPERTORIO A EJEMPLOS DE ACTIVIDADES EXPLICACIONES A LAS QUE SE PRETENDE

MEMORIZAR ARRIBAR CON LOS ALUMNOS
Sumas de números Juego “Guerra de dobles” HAY CÁLCULOS QUE SON FÁCILES, COMO
iguales de una cifra Con un mazo de cartas españolas del 1 al 2+2, QUE SABEMOS DE MEMORIA. PARA
(2+2, 4+4) 9, por turnos cada jugador da vuelta una JUGAR MÁS RÁPIDO A LA GUERRA DE
carta del mazo. El primero que dice el DOBLES TENEMOS QUE APRENDER TODOS
doble del número que tiene la carta, se la ESTOS, ASÍ NO PERDEMOS TIEMPO
lleva. Al finalizar el mazo, el que tiene más CONTANDO.
3
Para más información sobre este contenido, sugerimos la lectura de: “La enseñanza del cálculo en primer año”,
disponible en:
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/areascurriculares/matematica/laensenanz
acalculo2008.pdf
10
cartas gana el juego. 1+1=2

En las primeras jugadas, posiblemente 2+2=3
algunas cartas resulten fáciles (si sale un 1 3+3=6
o 5, por ejemplo) mientras que otras 4+4=8
obliguen a los niños a recurrir al conteo 5 + 5 = 10
(ya sea desde 1 - pasando dos veces por 6 + 6 = 12
cada uno de los elementos dibujados - o 7 + 7 = 14
desde el número que la carta indica). Si 8 + 8 = 16
bien la estrategia de conteo puede 9 + 9 = 18
resultar exitosa, para ganar el juego hay
que resolver la actividad rápidamente.
Justamente esta cuestión - la rapidez - es
la clave para abandonar el conteo y
recurrir a resultados conocidos, lo que
alienta la ampliación del repertorio
memorizado. En caso de no llegar a esta
conclusión en forma espontánea, será
tarea del docente explicitarlo.
Sumas que dan 10 Escoba de 10 (Novembre, 2011, pág 15) ENTRE TODOS, HICIMOS UN LISTADO DE
(3+7, 4+6) Se juega como a la escoba tradicional pero LAS SUMAS QUE DAN 10:
levanta las cartas el que llega a 10 usando 1 + 9 = 10
una de las cartas que tiene en la mano y 2 + 8 = 10
una o más de las del pozo. 3 + 7= 10
4 + 6 = 10
La cajita de los 10 5 + 5 = 10
En una caja de fósforos grande (en la que 6 + 4 = 10
se ha realizado un orificio para que pueda 7 + 3 = 10
pasar elementos de un lado a otro) se 8 + 2 = 10
colocan 10 botones. La docente, luego de 9 + 1 = 10
mover la caja, la abre hasta la mitad y
muestra a los alumnos cuántas bolitas ➢ SI SABEMOS LAS SUMAS HASTA 5 + 5,
quedaron en esa parte de la caja. Los YA SABEMOS LAS SIGUIENTES,
alumnos tienen que anticipar cuántas hay PORQUE POR EJEMPLO 6 + 4 DA LO
del lado de la caja que quedó tapado. MISMO QUE 4 + 6.
➢ CADA VEZ QUE AGREGAMOS 1 A UN
NÚMERO, EL OTRO DISMINUYE UNO
PARA SEGUIR TENIENDO 10 EN
TOTAL.
Suma de dígitos Mentalmente vs calculadora (Novembre, ➢ PARA LOS CÁLCULOS FÁCILES NO

(3+4, 5+7) 2009, pág 7) CONVIENE USAR LA CALCULADORA,
En parejas, dada una lista de sumas de COMO 1 + 1 O 6 + 0. SON FÁCILES
dígitos, uno de los niños calcula PORQUE LOS SABEMOS DE
mentalmente y el otro utiliza la MEMORIA.
11
calculadora. Las cuentas deben realizarse ➢ SABER ALGUNOS CÁLCULOS NOS

de a una a la vez comenzando los dos AYUDA A RESOLVER OTROS MÁS
niños al mismo tiempo. El que resuelve DIFÍCILES. POR EJEMPLO, PARA
primero y correctamente, gana un punto. CALCULAR 9 + 8 PODEMOS:
Un análisis colectivo sobre las cuentas que ○ APOYARNOS EN QUE 8 + 8 = 16 Y
se resolvieron más rápido mentalmente AGREGAR 1.
que con la calculadora permitirá a los ○ USAR QUE 9 + 9 = 18 Y RESTAR 1.
niños ir reconociendo cuáles son los ○ CALCULAR 10 + 8 = 18 Y RESTAR 1.
cálculos que ya saben de memoria.
Sumar o restar 1 Dar un listado de muchos cálculos para ➢ SUMAR 1 ES ENCONTRAR EL

(8+1, 16-1) resolver con la calculadora o SIGUIENTE DEL NÚMERO. POR
mentalmente, y luego analizar las EJEMPLO, 6 + 1 = 7, PORQUE
regularidades.
DESPUÉS DE 6 VIENE 7.
➢ RESTAR 1 ES ENCONTRAR EL
ANTERIOR DEL NÚMERO. POR
EJEMPLO, 5 – 1 = 4, PORQUE ANTES
DE 5 ESTÁ 4.
Sumar o restar 10 Carrera al 100. ➢ AGREGAR 0 QUITAR 10 A UN

Se requiere el cuadro de números, una NÚMERO ES FÁCIL PORQUE SOLO
ficha por jugador, y un dado que tenga en CAMBIA EL DE ADELANTE. POR
sus caras: + 1, - 1, - 10, + 10, “tira otra EJEMPLO: 35 + 10 = 45.
vez”, + 20. Los jugadores tiran el dado por ➢ SI AGREGAMOS O QUITAMOS 10 A
turnos y gana el que llega primero al 100. UN NÚMERO, VAMOS A IR LLEGANDO
A partir de conocer las regularidades de la A NÚMEROS QUE TERMINAN IGUAL,
serie, podrán localizar rápidamente los SOLO CAMBIA EL NÚMERO QUE ESTÁ
resultados, sin necesidad de contar los EN EL LUGAR DE LOS DIECES. POR
casilleros. EJEMPLO: 56 - 46 -36 - 26- 16 - 6.
➢ PARA SABER CUÁNTO SE AGREGÓ O
SE QUITÓ A UN NÚMERO, PODEMOS
FIJARNOS QUÉ CAMBIÓ Y QUÉ NO Y
ASÍ NOS DAMOS CUENTA SI SE
AGREGÓ O QUITÓ 1 O 10. POR
EJEMPLO: SI TENEMOS EL 24 Y EL 34,
AUMENTÓ EN 1 EL NÚMERO DE
ADELANTE, ENTONCES SE AGREGÓ
10.
Sumas de múltiplos de 10 Es posible plantear los mismos juegos y/o ➢ HAY CUENTAS CON NÚMEROS GRANDES
(20 + 30) actividades que en los casos anteriores pero QUE SON FÁCILES PORQUE SON COMO
variando los números o los cálculos OTRAS CON NÚMEROS CHICOS. POR
propuestos. EJEMPLO, PARA HACER 20 + 30
Suma de múltiplos de 10
PODEMOS USAR 2 + 3, QUE YA SABEMOS.
más números de una cifra
➢ ALGUNAS SUMAS SON FÁCILES PORQUE
(20 + 7 = 20) EL RESULTADO “TE LO DICEN” LOS
NÚMEROS. POR EJEMPLO, VEINTE MÁS
Restas que dan 10 SIETE ES VEINTISIETE, O SI A DIECINUEVE
(19 - 9 = 19) LE SACO NUEVE, QUEDAN 10.
12
4. Situaciones de enseñanza diversificadas
Frente a la heterogeneidad de conocimientos presentes en el aula, las estrategias

docentes que se implementan más habitualmente consisten en el diseño de actividades
diferenciadas y/o en el reagrupamiento de los niños según niveles al interior del grado. En el
marco de la UP es posible ampliar estas acciones involucrando a grados paralelos o
reorganizando a los alumnos de 1º y 2º en forma provisoria. En todos los casos, se tratan de
agrupamientos flexibles, no estables, con objetivos determinados, que requieren ser
planificados conjuntamente por los docentes participantes. Sin embargo, aprovechar la
potencia de estos reagrupamientos, depende en gran medida de las decisiones que se
toman al anticipar la clase, así como en las intervenciones que se realizan durante el
proceso de enseñanza.
Nos proponemos en este apartado describir algunas situaciones de enseñanza que

favorecen la inclusión de todos los niños en el trabajo matemático desde la perspectiva del
Diseño Curricular. Cada una de estas propuestas puede implementarse en un mismo grado,
o también reagrupando a los niños de secciones paralelas e inclusive de distintos grados,
según su proximidad de conocimientos, lo que puede permitir intervenciones más eficaces.
4.1. Una misma actividad con variaciones
En esta situación de enseñanza, se trata de planificar una misma actividad o

problema pero modificando alguna variable de modo de que cada niño pueda trabajar a
partir de lo que sabe. Luego de la fase de resolución, ya sea individual o en subgrupos,
todos podrán participar del intercambio colectivo.
Veamos un ejemplo de esta modalidad de trabajo al abordar la numeración hasta el

100 en los primeros meses de 2º año. Un recurso utilizado con frecuencia es el cuadro de
números del 1 al 100. Uno de los propósitos de uso de este tipo de cuadros es que los niños
puedan acceder a información sobre la escritura y lectura de los números mediante las
relaciones entre la numeración hablada y escrita, así como explorar las regularidades de la
serie. Una de las actividades que se realiza con este soporte es el completamiento de
determinados casilleros seleccionados, contando con alguna información del cuadro 4.
Es de esperar que el grupo presente cierta heterogeneidad en su reflexión sobre el

sistema de numeración y más específicamente en sus posibilidades para identificar qué
número debería ubicarse en cada casillero. Un modo de poder abordar el trabajo es
4
La colección de juegos interactivos Jugando los monos, producida por el equipo de Matemática de la
DGCyE, ofrece variadas propuestas organizadas en niveles que incluyen pistas para jugar, así como audios
para acceder en forma optativa a aquello que aparece escrito en la pantalla. El juego “Hasta 99” consiste en
completar un valor faltante en el cuadro de números y presenta cuatro niveles de complejidad, a partir de la
variación de la información que ofrece el portador (tal como se describe en el ejemplo desarrollado).
13
realizando modificaciones en la cantidad de referencias que contenga el cuadro de

números. A continuación ofrecemos un ejemplo de cómo, con la misma consigna, es posible
ofrecer una actividad de completamiento con tres variantes, planificadas para niños con
diferentes avances en su conocimiento del sistema de numeración.
Variaciones de la misma actividad Análisis didáctico de la actividad
Completar los casilleros resaltados en el En este caso, se proveen los primeros números de cada fila y
cuadro de números: columna, es decir las decenas y los números del 1 al 9. De esta
manera el alumno puede resolver el problema de dos formas:
- si tiene cierto manejo de la organización del cuadro, podrá
completar los casilleros utilizando dicha información. Por
ejemplo para completar el casillero de la fila del 20, sabrá
que empieza con el 2 por ser de la familia de los “veinti” y
termina con 3 por ubicarse en esa columna.
- aquellos que aún no hayan construido estas relaciones,
podrán recurrir al sobreconteo a partir del nudo. Por
ejemplo, en el mismo caso, podrán contar a partir del 20
hasta llegar al casillero indicado.
Completar los casilleros resaltados en el En cuanto a este segundo cuadro, ofrece mucha más información
cuadro de números: que en el caso anterior: aparecen todos los números excepto los
correspondientes a los casilleros a completar. Para hacerlo, el
alumno puede apoyarse en la escritura del número anterior o del
posterior o considerando cómo varían los números de una fila o
columna.
Completar los casilleros resaltados en el Esta modalidad de trabajo también resulta pertinente a la hora
siguiente recorte del cuadro de números. de pensar las propuestas que se ofrecerán a aquellos alumnos
para quienes las situaciones usuales no resultan un problema,
dado que no les ofrece resistencia alguna. Continuando con el
ejemplo, es posible entregar a algunos alumnos fragmentos de
cuadros vacíos, con un solo número (o muy pocos) como
información de referencia, y casilleros señalados para completar.
La escasez de información que ofrece esta última variante
supone una mayor dificultad en el completamiento. Exige
recurrir a varias regularidades simultáneamente para
completarlo, lo que hace más desafiante al problema: que los
14
números de la columna anterior a la del 16 terminan en 5,

mientras que los de la columna posterior terminan en 7; que las
filas siguientes son las del veinti, treinta y cuarenta, etc.
La potencia de realizar una misma actividad con una variante, en lugar de ofrecer
actividades diferenciadas, es que permite la realización de una puesta en común que resulta
enriquecedora para todos. En este caso, la reflexión será en torno a las regularidades del
cuadro, más visibles en un portador que en otro, y cómo las mismas ofrecen información
para el completamiento de los casilleros. Algunas conclusiones a las que se podría arribar
son:
➢ Si en el cuadro de números se pueden ver la primera fila y la primera columna,

podemos ayudarnos con esas referencias, fijándonos con qué número empiezan todos
los de esa fila y con qué número terminan los de esa columna. Por ejemplo:
○ si un número está en la fila de los “cuarenti” empieza con 4 y si está en la
columna de los que terminan en 8 al final tendrá un 8, es decir que se trata
del 48.
➢ Cada vez que nos desplazamos a la izquierda o a la derecha en la misma fila, solo
cambia el de atrás, porque se agrega o quita 1.
➢ Cada vez que nos desplazamos hacia arriba o hacia abajo en la misma columna, solo
cambia el de adelante y el de atrás queda igual, porque se agrega o quita 10.
➢ Si en un cuadro de números no se ven la primera fila y la primera columna, se pueden

tomar como referencias otros números escritos. Por ejemplo:
○ si conocemos el de la izquierda, el que hay que escribir será uno más; si
conocemos el de la derecha, será uno menos.
○ si conocemos el de arriba, el número a escribir será 10 más, solo cambiará el
de adelante.
○ si conocemos el de abajo, el número a escribir será 10 menos, solo cambiará
el de adelante.
4.2. Reagrupamiento de alumnos del mismo año
Otra alternativa para organizar la clase consiste en planificar propuestas simultáneas

que permitan al docente trabajar con un subgrupo, mientras el resto realiza una tarea
interesante (en el sentido que implique una actividad matemática) pero que no requiera su
intervención durante la actividad. Ejemplo de esto es organizar sesiones de juegos
matemáticos conocidos, a los que los niños hayan jugado en otras ocasiones y puedan
desarrollar por sí mismos, lo que constituye una buena oportunidad para que vuelvan a
utilizar lo aprendido. Es de interés que estén acompañados por consignas adicionales,
como dejar registro escrito de las estrategias o los cálculos que utilizaron al jugar, para que
el docente pueda retomarlas posteriormente.
15
Algunos juegos resultan especialmente propicios para ser jugados por toda la clase
en grupos reducidos, entre niños de niveles próximos, de modo de favorecer el intercambio
y la apropiación de estrategias nuevas. Durante el desarrollo del juego, el docente puede
centrar su atención en el subgrupo que requiere nuevas oportunidades para adquirir
aquellos conocimientos que ya han circulado en las clases5. Al finalizar la actividad, el
hecho de haber jugado el mismo juego, posibilita la realización de una puesta en común que
incluya a todos los alumnos.
Cabe recordar que jugar no es suficiente para aprender6. Por eso resulta central que
los juegos matemáticos propuestos en esta situación de trabajo sean conocidos por los
alumnos, que hayan sido objeto de análisis en clases anteriores, y que el grupo tenga cierta
práctica para desarrollar este tipo de actividad. Por estas razones, solo será posible
organizar una sesión de juegos si estos forman parte del proyecto de enseñanza.
4.3. Reagrupamiento de alumnos de secciones paralelas
Reagrupar a los alumnos de distintas secciones en función de una necesidad de

aprendizaje en común permite generar ciertas condiciones didácticas para que se
produzcan avances en sus conocimientos, considerando los distintos puntos de partida.
Dadas dos secciones, por ejemplo, es posible organizar dos grupos, uno a cargo de cada
docente (o tres grupos, en caso de contar con un docente adicional), para que durante un
determinado número de sesiones desarrollen una secuencia de trabajo.
En cuanto a la planificación, resulta relevante que las secuencias que se desarrollan

en cada grupo tengan un propósito común, y que luego se diversifiquen las propuestas
según las necesidades de cada grupo. Por ejemplo:
5
La secuencia “La lotería”, citada en la bibliografía, ofrece una descripción detallada de varias etapas de trabajo
alrededor de dicho juego, que incluyen diversas modalidades de organización de los alumnos con propósitos de
enseñanza.
6
Se han planteado en diversos documentos curriculares desde la DGCyE el potencial de los juegos para el
desarrollo de conocimientos matemáticos cuando tienen un claro objetivo de enseñanza para el docente, en el
marco de situaciones planificadas que no remitan a la simple acción de jugar (Novembre, 2009 y 2011).
16
Propósito Favorecer la elaboración y uso de recursos de cálculo relacionados con la suma y la

resta
Grupos A B C
Sesión 1 Escoba de 15 Juego “Lo mío, lo tuyo, lo Juego “Adivinar el

Juego para relevar nuestro” (Etchemendy, número”(GCBA, 2010, pág
recursos de cálculo. 2015, pág 20) 20)
Intercambio de
estrategias utilizadas.
Sesión 2 Partida simulada del Partida simulada del Partida simulada del juego.
Construcción de juego. juego.
repertorio memorizado.
Sesión 3 Resolver restas usando Completar cálculos como:

Trucos para sumar y Sumar y restar 10 sumas 530 + ... = 600
restar. Sumar y restar 90 – ….. = 70
números redondos 30 + …... = 100
60 - …… = 10
25 + …… = 50
500 - …….. = 100
….. + 80 = 120
305 + ……. = 325
Sesión 4 Complementos a 100 Sumas y restas a partir de Sumas y restas de números

Más trucos para sumar y descomposiciones. particulares (+/-9, +/- 90,+/-
restar (ampliación del 99, +/-11
repertorio).
Sesión 5 Escoba de 100 (con Juego “Lo mío, lo tuyo y lo Mente vs. calculadora
Juego para reutilizar lo cartas con números nuestro”
aprendido. redondos)
4.4. Reagrupamiento de alumnos de distintos años
La cercanía entre aquello que se enseña en cada uno de los años permite planificar
propuestas de enseñanza que - con algunas variaciones - se constituyan en buenas
situaciones de aprendizaje para todos los alumnos (tanto para aquellos que han transitado
sin dificultades 1º año como para aquellos que han comenzado 2º sin haber construido - al
menos de manera estable - algunos conocimientos centrales. Tal como describimos en el
apartado anterior, es posible reunir a alumnos de grados diferentes, por niveles próximos o
con una necesidad de aprendizaje en común, para el abordaje de algunos temas.
5. Reflexiones finales
Tal como expresamos en el inicio, nos propusimos en este escrito compartir algunas
reflexiones sobre cómo pensar la enseñanza de la Matemática a partir de las nuevas
17
posibilidades que se abren con el establecimiento de la UP de los dos primeros años.

Supone asumir la diversidad como un rasgo inherente de los grupos, comprometerse con
nuevas formas de ejercer el rol, e involucrarse en una forma de hacer matemática que
posiblemente muchos maestros no han vivenciado. Sabemos que el desafío es grande:
implica alojar a todos y cada uno de los niños en el trabajo matemático que se desarrolla en
las aulas. Sin embargo, nada es más gratificante que ver crecer los conocimientos de los
niños como resultado de nuestra enseñanza.
6. Bibliografía de consulta y/o referencia
Broitman, C., Kuperman, C. (2004). Interpretación de números y exploración de

regularidades en la serie numérica. Propuesta didáctica para primer grado: "La lotería".
Buenos Aires: OPFyL. Autorizada su difusión para la DGEP de la Pcia. de Bs. As.
Disponible en:
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/areascurriculares/m
atematica/propuestadidacticaprimergradolaloteria.pdf
DGCyE (2008). Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer Ciclo Volúmen 1 /
Dirección General de Cultura y Educación. La Plata: Dirección General de Cultura y
Educación de la Provincia de Buenos Aires. Disponible en:
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/d-curriculares/disenio-
curricular-primer-ciclo.pdf
Etchemendy, M. (2015). Quitar, retroceder, comparar, completar… Propuestas para la

enseñanza de la resta. Ciudad de Buenos Aires: Ministerio de Educación del GCBA.
Disponible en: https://drive.google.com/file/d/0B2tNpJnvdpZJclNDSF84Z0lzY00/view
Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires (2010). Matemática. Cálculo mental

con números naturales. Aportes para la enseñanza. Ciudad de Buenos Aires: GCBA.
Disponible en:
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/pdf/numeros-naturales_web.pdf
MECyT, Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente (2006). Matemática

2. Cuadernos para el aula. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.
Disponible en: http://www.me.gov.ar/curriform/nap/2do_matem.pdf.

EGB1. El juego como recurso para aprender. Material para docentes. Buenos Aires:
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001219.pdf
Novembre, A. (coord.), López, E. y otros (2017). Jugando los monos. Juegos matemáticos
interactivos. Buenos Aires: DGCyE, Dirección Provincial de Educación Primaria.
18
Novembre, A. (coord.), Ponce, H. (2009). Cálculo mental de sumas y restas. Propuestas

para trabajar en el aula. Buenos Aires: DGCyE, Dirección Provincial de Educación Primaria.
Disponible en:
atematica/docsumasyrestas.pdf
Novembre, A. (coord.), Becerril, M., García, P. (2011). Juegos que pueden colaborar en el
trabajo en torno al cálculo mental - Mejorar los aprendizajes. Mejorar los aprendizajes.
Buenos Aires: DGCyE, Dirección Provincial de Educación Primaria. Disponible en:
atematica/juegos_que_pueden_colaborar_en_%20el_trabajo_en_torno_al_calculo_mental.p
df

1. Cuadernos para el aula. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.
Disponible en:
http://www.me.gov.ar/curriform/nap/1ero_matem.pdf. Fecha de consulta: 25/02/2017.
19

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Pensar la enseñanza de la Matemática en la Unidad Pedagógica

Elaborado por el Equipo de Matemática de la Dirección de Primaria del Ministerio de Educación de la

En el área de Matemática, asumir la diversidad implica traer a escena la variedad de

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Para precisar cuáles son los aprendizajes matemáticos de base a desarrollar en 1º

A continuación describiremos los aprendizajes prioritarios1 a desarrollar en 1º,

El conocimiento del recitado de laserie numérica y el conteo (de objetos, de

Las características del sistema de numeración decimal, entre ellas su organización

3.3. Iniciación en la resolución de problemas

SENTIDOS DE LA SUMA Y DE LA EJEMPLOS DE PROBLEMAS EXPLICACIONES A LAS QUE SE PRETENDE

problemas que involucran SACÓ 4 EN EL DADO. ¿DÓNDE PONE EJEMPLO SI ESTOY EN EL 8 Y

➢ UN MISMO PROBLEMA PUEDE

➢ EN LOS PROBLEMAS DE AGREGAR

POR EJEMPLO: 4 + 3 = 7 SIGNIFICA

Quitar Nuevamente se trata de habilitar el Como en el caso anterior, luego de

NÚMERO MÁS GRANDE,

○ SE PUEDE PROBAR SUMANDO O

Disponer de un repertorio de cálculos memorizados permite, por un lado, abandonar

REPERTORIO A EJEMPLOS DE ACTIVIDADES EXPLICACIONES A LAS QUE SE PRETENDE

cartas gana el juego. 1+1=2

Suma de dígitos Mentalmente vs calculadora (Novembre, ➢ PARA LOS CÁLCULOS FÁCILES NO

calculadora. Las cuentas deben realizarse ➢ SABER ALGUNOS CÁLCULOS NOS

Sumar o restar 1 Dar un listado de muchos cálculos para ➢ SUMAR 1 ES ENCONTRAR EL

Sumar o restar 10 Carrera al 100. ➢ AGREGAR 0 QUITAR 10 A UN

4. Situaciones de enseñanza diversificadas

Frente a la heterogeneidad de conocimientos presentes en el aula, las estrategias

Nos proponemos en este apartado describir algunas situaciones de enseñanza que

4.1. Una misma actividad con variaciones

En esta situación de enseñanza, se trata de planificar una misma actividad o

Veamos un ejemplo de esta modalidad de trabajo al abordar la numeración hasta el

Es de esperar que el grupo presente cierta heterogeneidad en su reflexión sobre el

realizando modificaciones en la cantidad de referencias que contenga el cuadro de

Variaciones de la misma actividad Análisis didáctico de la actividad

números de la columna anterior a la del 16 terminan en 5,

➢ Si en el cuadro de números se pueden ver la primera fila y la primera columna,

➢ Si en un cuadro de números no se ven la primera fila y la primera columna, se pueden

4.2. Reagrupamiento de alumnos del mismo año

Otra alternativa para organizar la clase consiste en planificar propuestas simultáneas

4.3. Reagrupamiento de alumnos de secciones paralelas

Reagrupar a los alumnos de distintas secciones en función de una necesidad de

En cuanto a la planificación, resulta relevante que las secuencias que se desarrollan

Propósito Favorecer la elaboración y uso de recursos de cálculo relacionados con la suma y la

Sesión 1 Escoba de 15 Juego “Lo mío, lo tuyo, lo Juego “Adivinar el

Sesión 3 Resolver restas usando Completar cálculos como:

Sesión 4 Complementos a 100 Sumas y restas a partir de Sumas y restas de números

4.4. Reagrupamiento de alumnos de distintos años

posibilidades que se abren con el establecimiento de la UP de los dos primeros años.

6. Bibliografía de consulta y/o referencia

Broitman, C., Kuperman, C. (2004). Interpretación de números y exploración de

Etchemendy, M. (2015). Quitar, retroceder, comparar, completar… Propuestas para la

Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires (2010). Matemática. Cálculo mental

MECyT, Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente (2006). Matemática

MECyT, Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente (2004). Matemática