Fortalecimiento Iniciativas de Orientación Escolar

FORTALECIMIENTO DE INICIATIVAS DE
ORIENTACIÓN ESCOLAR
______________________________________________________________________________
HERRAMIENTAS DE APOYO
Fortalecimiento de Iniciativas de Orientación Escolar. Herramientas de Apoyo. / Iniciativa de
formación liderada por: Secretaria de Educación del Distrito, la Caja Colombiana De
Subsidio Familiar Colsubsidio, Universidad Católica Luis Amigó y Fundación Cimientos.
Editorial Caja Colombiana de Subsidio Familiar COLSUBSIDIO – 1ª ed. – Bogotá: 240
p. ; 21,5x28 cm.
ISBN 978-958-8654-89-8
Diseño portada: Oficina de Prensa. Secretaria de Educación del Distrito
Agradecimientos IED Nuevo San Andrés de los Altos
Fotos: Edgar Fernando Solarte Arciniegas
Bogotá, Colombia
Noviembre 30 de 2016
FORTALECIMIENTO DE INICIATIVAS DE ORIENTACIÓN ESCOLAR
_______________________________________________________________________________________________________
ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ CAJA COLOMBIANA DE SUBSIDIO FAMILIAR

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN COLSUBSIDIO
Enrique Peñalosa Londoño Néstor Alfonso Fernández de Soto Valderrama

ALCALDE MAYOR DE BOGOTÁ REPRESENTANTE LEGAL
María Victoria Angulo Magola Delgado Reyes

SECRETARIA DE EDUCACIÓN DEL DISTRITO GERENTE DE EDUCACIÓN Y CULTURA
Iván Darío Gómez Castaño Alba Cristina Velázquez Narváez

SUBSECRETARIO DE CALIDAD Y PERTINENCIA JEFE DE DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
GERENCIA DE EDUCACIÓN Y CULTURA
Diana Patricia Martínez Gallego
DIRECTORA DE INCLUSIÓN E INTEGRACIÓN DE Fernando Alape Benítez
POBLACIONES JEFE DE SECCIÓN EDUCACIÓN FLEXIBLE Y VIRTUAL
Liliana Palacios Machado Yerladis Trujillo Villanueva

PROFESIONAL DE LA DIRECCIÓN DE COORDINADORA DE PROGRAMAS
INCLUSIÓN E INTEGRACIÓN DE POBLACIONES EDUCACIÓN FLEXIBLE Y VIRTUAL
Jenny Carolina Galindo Vasco

COORDINADORA CONVENIO
EDUCACIÓN FLEXIBLE Y VIRTUAL
UNIVERSIDAD CATÓLICA LUIS AMIGÓ
Padre José Wílmar Sánchez Duque

RECTOR GENERAL
FUNDACIÓN CIMIENTOS
Agustina Cavanagh
DIRECTORA EJECUTIVA
Heidi Asceneth Mendivelso Bermúdez

DIRECTORA CIMIENTOS COLOMBIA
Carolina Ojeda Rincón

Daniela Valencia
Gloria Inés De Salvador
Graciela Krichesky
Jorge Mario Jaramillo Peréz
Santiago Zemaitis
Silvio Camilo Coral Dorado
ESPECIALISTAS
Edgar Fernando Solarte Arciniegas
TUTOR DE ACOMPAÑAMIENTO – FOTOGRAFÍA
AGRADECIMIENTOS
_________________________________________________________________________
Al admirable equipo de Docentes Orientadores (as) de la Secretaría de Educación del Distrito

quienes incansablemente dedican sus saberes y experiencia para que cada vez más niños, niñas y
adolescentes logren transitar la escuela y finalizar su formación básica y media:
Alba Tamayo Yenny Constanza Garzón Cifuentes Elsa Orduña Rojas Pedro
Aldana Casas Lady Garzón Pintor Flor Marina Orjuela Martínez Carmen Elisa
Álvarez Rojas Tatiana Alexandra Gómez Guzmán Karina Orjuela Rozo Martha Lucia
Amaya Barahona Edna Paola Gómez Salazar Janeth Ortegón Acero Dina Esther
Arango Agualimpia Sandra M. González Patricia Ortiz Jimena
Arcila Lina González Aldana Sirley Ovalle Alberto Mauricio Alberto
Arcos Arciniegas María Teresa González Ortiz Ana Marcela Pamplona Lorena
Arguello Gonzáles Nidia Claudia Gordo García Yamile Pardo Barrios Inés
Avendaño M. Ludy Del Socorro Guerra Guio Lady Carolina Peña González Martha Elena
Ávila Ruiz María Del Pilar Guerrero Amaya Nohora Cecilia Peña Nieto Marta Rocío
Bautista Paula Andrea Guevara Saray Libia Magdari Pérez Álvarez Liliana Teresa
Beltrán Jennifer Gutiérrez Tejada Rita Victoria Pérez Mancipe Yolima
Beltrán Galeano Gloria Julieth Hernández Plazas Martha Pinzón Fernández Viviana
Bermúdez Patricia Lara Luz Marina Pinzón Sáenz Lina Julieth
Bernal Celis Maricela Lemus Abril Nelly Esmeralda Preciado Irma Janeth
Betancourt Aguirre Adriana M. León María Consuelo Prieto Rodríguez Yoli Teresa
Bohórquez Pinzón Marcela León León Adriana Puerto Jiménez Gina Paola
Bracho Claudia León Pineda Julia Edith Pulido Alba Cecilia
Bulla Doris Lesmes Cubides Alexander Quebralla María Magdalena
Caballero Caballero Johana Linares Moreno Laura Alejandra Ramírez Carlos
Camargo Álzate Henry Luque García Marisol Ramírez Lancheros Sandra C.
Candamil Octavio Márquez Vanessa Ramírez Moyano Aura
Carrero Torres Miguel Esteban Martin Andrea Catalina Ramos Yeinmi Andrea
Carrillo Ruíz Adriana Martin Moreno Adriana Rativa Quintero Martha Liliana
Carvajal Ana Paola Mateus Mayorga Martha Isabel Restrepo Claudia
Castaño Fanny Adriana Medina Ximena Rincón Sanabria Julieth Vanessa
Castillo Anzola Jully Catherine Medina González Susana Rivera Sastoque Alfonso
Castro Catherine Méndez Bello Luz Adriana Rodríguez Bareño Arélyz
Chinchilla Martínez Lina K. Méndez Cárdenas Fanny C. Rodríguez Mondragón Hossiery
Coba Yenny Paola Mercado Roa Angélica Rodríguez Quintero Saury
Contreras Liliana Millán Rafael Alexander Rojas Almonacid Donaldo E.
Cortes Cortes Milena Monroy Marleny Rojas Nossa Gladys Constanza
Delgado Barreto Elizabeth Monroy Myriam Salamanca Carvajal Zaida
Devia Olaya Liana Katherine Monroy Garibello Natalia Salgado Consuelo
Díaz Mireya Montañez Rodríguez Elsa María Sanabria Gómez Patricia
Díaz Santamaría Laura Milena Montes Castillo Karen Julieth Sandoval Méndez Viviana
Díaz Blanco Ana Mercedes Mora Cely Myriam Luz Sarmiento María Rocío
Díaz Cotrino Adriana Rocío Mora Jerez Bibiana Yadira Segura Nancy
Díaz Gonzales Yesica Lucia Morales Ana Haydee Solórzano De Puyo Adela
Díaz Torres Juliana Astrid Moreno Clara Catalina Torres Herrera Adriana Yolanda
Escobedo R. Rocío Del Pilar Moreno María Cristina Trejos Vega Carlina
Espinosa Duarte Angie Paola Moreno Duran Jacobo Eduardo Vaca Diana Briyit
Ferro Maryury Moreno Gutiérrez Ana Yisol Valbuena Garzón María Elena
Forero Esguerra Yenny Consuelo Moreno Suarez Shirley Julie Vargas Cruz Aura Edith
Forero Gualteros Martha Julieth Moreno Villamil Sonia Vargas Guarín Johana Patricia
García Gina Paola Mosquera Pulido Adriana Velásquez Botero Diana Carolina
García Acosta María Rosalba Murcia Paiba Gladys Villareal Masmela Diana F
García Peña Jhenssen Jhohana Nope Malagon Dora María Viracacha Torres María E.
García Rodríguez María Johana Ochoa R. María Del Carmen Zamudio Barriga Sonia Astrid
García Sánchez Luz Marina Ojeda Rivero Mara Elena Zapata Giraldo Gloria Damarys
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
1
ÍNDICE
_________________________________________________________________________
Autores (as) ..................................................................................................................................................2

Presentación ................................................................................................................................................6
Aportes para el quehacer pedagógico de la orientación escolar. .................................................................8
Inclusión y diversidad en la escuela............................................................................................................29
Habilidades socioemocionales en la escuela ..............................................................................................59
Prevención de consumo de sustancias psicoactivas en contextos escolares..............................................80
Prevención de conductas de riesgo en adolescentes ...............................................................................132
Aportes desde Argentina ..........................................................................................................................169
Lo que brinda la escuela, en tiempos de exclusión escolar ......................................................................170
Evaluación del impacto de una estrategia de acompañamiento educativo en el desarrollo de habilidades
socioemocionales: una experiencia con estudiantes de 1º año de secundaria ........................................196
Conocer las trayectorias escolares de alumnos de secundaria en contexto de vulnerabilidad
socioeconómica. impacto de un programa de becas y tutorías en Argentina ..........................................212
Memoria fotográfica ................................................................................................................................230
2
AUTORES (AS)
_________________________________________________________________________
CAROLINA OJEDA
Doctoranda en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de la Plata (ARG). Es
Magister en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional (COL) y Psicóloga de la
Universidad Santo Tomas (COL). Se desempeñó como profesora de la Universidad Pedagógica
Nacional entre 2011 y 2014 en la Maestría en Educación y la Especialización en Pedagogía en la
Facultad de Educación y otras instituciones como Universidad Santo Tomás, Escuela Normal
Superior Nuestra Señora de la Paz. Las líneas de investigación que aborda son Historia de la
educación y Cuerpos y sexualidades en la educación. Participó como coinvestigadora en los
proyectos: “Educar los sentimientos: discursos en torno al amor y la mujer en la educación en
Colombia (1880 – 1940)” financiado por el Centro de Investigaciones de la Universidad
Pedagógica Nacional, 2013-2014; “Literacidades: didácticas de la lectura y la escritura”
financiado por la ENSNSP y el Instituto para la investigación educativa y el desarrollo
pedagógico, IDEP, 2009-2010; IPI: Implantación de Proyectos de Investigación UPN-MEN
(Convenio 212/04). Integrante del Grupo de Investigación “Educación, pedagogía y
subjetividades” (Universidad Pedagógica Nacional, Universidad de La Salle, Colombia) y el
Programa de investigación “Discursos, prácticas e instituciones educativas” del Departamento de
Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Quilmes. En la misma universidad participa en
el proyecto de extensión “Prácticas de comunicación y educación por la desobediencia sexo-
genérica” (Resolución (CS) N° 293/11).
SANTIAGO ZEMAITIS
Doctorando en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de la Plata (ARG). Es
Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación, y Especialista en Nuevas Infancias y
Juventudes por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la misma universidad.
Desde el año 2009 se ha desarrollado como Especialista Pedagógico y miembro del Equipo
Técnico de la Dirección provincial de Educación Secundaria de la Dirección General de Cultura
y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Desde el año 2013 cumple funciones de Secretario
y Miembro del Comité Académico de la Especialización en Pedagogía de la Formación en la
Secretaría de Posgrado de dicha casa de estudios. También forma parte de la Secretaría General y
Redacción de la Revista Archivos de Ciencias de la Educación del Departamento de Ciencias de
la Educación. Docente auxiliar en seminarios de Posgrado sobre sistema educativo, juventudes y
escuela secundaria en la UNLP y en la Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Las líneas de
investigación que aborda actualmente son las pedagogías de la educación sexual, los géneros y
las sexualidades juveniles en el marco de la Historia de la Educación. Entre diciembre de 2014 y
marzo de 2015 ha sido beneficiado por la beca de Posgrado Misión de Estudio CAPES en la
Universidad Estatual do Rio de Janeiro (Rio de Janeiro, Brasil). Así mismo, participa como
integrante del Programa de investigación “Discursos, prácticas e instituciones educativas” y del
3
Proyecto de Extensión “Prácticas de comunicación y educación por la desobediencia sexo-

genérica” (Resolución (CS) N° 293/11) en el Departamento de Ciencias Sociales en la
Universidad Nacional de Quilmes.
JORGE MARIO JARAMILLO PÉREZ

Psicólogo Universidad San Buenaventura en Medellín (COL). Doctor en Psicología de la
Ruhr-Universität Bochum (DE). Curso Postdoctorado en Narrativa y Ciencia en Universidad
Santo Tomás (COL) y Universidad Nacional de Córdoba (ARG). Becario de la Fundación
Konrad Adenauer (2008) y del Servicio de intercambio académico alemán – DAAD y
Colciencias (2010) en la Universidad de Bochum – Alemania. Docente universitario en la
Universidad Santo Tomás. Se ha desempeñado como docente en la Universidad Javeriana,
Universidad del Rosario, Fundación Universitaria Konrad Lorenz, Universidad San
Buenaventura. Se ha desempeñado principalmente en las áreas de psicología educativa y
psicología del desarrollo, trabajó como psicólogo escolar en el Colegio Andino de Bogotá.
Igualmente estuvo como Secretario Ejecutivo de Defensa de los Niños Internacional y, en una
segunda etapa, investigador-educador en el proyecto “¨Promoción de los Derechos de los Niños
Hospitalizados en los hospitales adscritos a la Secretaría de Salud del Distrito Capital. Líder
Grupo de Investigación: “Psicología, Ciclo Vital y Derechos”, Colciencias Categoría B. Autor de
varios libros, capítulos de libro y artículos en revistas indexadas. Dentro de sus últimas
publicaciones, se destaca “La familia, los niños y la globalización. En: J. Jaramillo y T. Bernal
(compiladores). La infancia en la sociedad actual: los desafíos de la globalización. Bogotá,
MELBA XIMENA FIGUEROA ÁNGEL

Doctoranda en Investigación Educativa de la Universidad de Alicante (ES). Magister en
Educación de la Pontificia Universidad Javeriana (COL), Psicóloga de la Universidad Santo
Tomás (COL). Miembro del nodo de Psicología Educativa (ASCOFAPSI). Actualmente es
docente de la Universidad Santo Tomás. Se ha desempeñado como docente de la Universidad
Cooperativa de Colombia y la Universidad Militar Nueva Granada. Investigaciones sobre marcos
de referencias del profesorado, pensamiento matemático, inclusión escolar e inclusión social.
Miembro del Grupo de Investigación: “Psicología, Ciclo Vital y Derechos”, Colciencias
Categoría B. Autora de capítulos de libro y artículos en revistas indexadas sobre los temas de
convivencia escolar e inclusión.
HEIDI ASCENETH MENDIVELSO BERMÚDEZ

Maestranda en Políticas de Migración Internacional de la Universidad de Buenos Aires
(ARG). Cursa especialización en Desarrollo Humano y Procesos Afectivos de la Universidad
Francisco José de Caldas (COL). Psicóloga de la Universidad Santo Tomás (COL). Experiencia
de 15 años de experiencia en la gestión y coordinación de programas sociales implementados por
organizaciones de la sociedad civil en Argentina y Colombia. La investigación, diseño,
4
desarrollo, evaluación y sistematización han sido prácticas que han caracterizado el ejercicio
laboral. Las intervenciones focalizadas logran articular el accionar entre el sector público y
privado. Actualmente es Directora de Fundación Cimientos en Colombia y docente de la
Universidad Católica Luis Amigó. Lidera programas de acompañamiento educativo y promoción
de habilidades socioemocionales en el nivel se secundaria básica y media en Cartagena, Medellín
y Bogotá.
GLORIA INÉS DÉ SALVADOR

Psicóloga Sistémica Universidad Santo Tomas (Colombia). Presidenta de la FECCOT
Federación Colombiana de Comunidades Terapéuticas. Formada en el Ce.I.S. en programas de
tratamiento No tradicionales Roma – Italia. Especialista en Farmacodependencia. Diplomada en
Terapia Sistémica. Consultora OEA – CICAD para montaje de programas preventivos con
fortalecimiento de redes sociales en contextos escolares e institucionales para población de NNA
en vulnerabilidad. Consultora externa UPB INPEC montaje de programas de atención y
tratamiento en contexto penitenciario y carcelario. Consultora Nacional Episcopado Colombiano
Proyecto Viviendo. Consultora externa OIM ICBF para diseño, desarrollo de programas de
prevención y atención ambulatoria frente al consumo de sustancias psicoactivas por niños,
niñas, jóvenes y adolescentes en PARD. Elaboración de Herramientas Nacionales Para La
Prevención y Atención en el ICBF Frente al uso de S.P.A. Por parte de Niños, Niñas, Jóvenes y
Adolescentes, en PARD. Directora Científica Fundación PREVER. United Nations Office on
Drugs and Crime ONUDC. Campanias Sao Pablo, Brasil Septiembre 2009, Titulo: Capacitador
de Capacitadores en tratamiento y atención de Farmacodependientes. Entrenadora Nacional
TREATNET COLOMBIA. Asesora con la Fundación Prever, para la Secretaria de Educación de
Bogotá en el Montaje de programas preventivos y de atención inicial frente a consumo de SPA y
violencias, en escolares de 12 Localidades del Distrito Capital. Consejera internacional para el
abuso de drogas OEA- CICAD-FLATC Nivel III. Coordinadora del equipo técnico responsable
de la Elaboración Marco Técnico Nacional Para El Sistema De Responsabilidad Penal De
Adolescentes Frente Al Consumo SPA. Docente Universitaria. Terapeuta para el manejo de
dinámicas dependenciales químicas y comportamentales. Terapeuta familiar.
CAMILO CORAL
Miembro de la Canadian Psychological Association and the Canadian Association for Mental
Health (Canada). Experto en psicología clínica y apoyo psicosocial. Catorce años de experiencia
con ONGs internacionales en países de conflicto y post-conflicto, trabajando en el diseño e
implementación de intervenciones psicosociales y de programas de salud mental. En el campo
clínico tiene experiencia psicoterapéutica para ayudar a las víctimas de acciones violentas en
contextos de conflicto armado a superar los impactos emocionales como: violencia de género,
desintegración familiar, trastorno de estrés postraumático, abuso infantil, trastorno bipolar,
depresión, duelo traumático y reclutamiento forzado. En el ámbito psicosocial, tiene una larga
práctica en: cambio de actitudes, persuasión – cognición social, ingeniera social y dinámicas
colectivas.
5
GRACIELA KRICHESKY
Doctora en Educación por la Universidad de Sevilla (España), Diploma en Ciencias Sociales
con Mención en Gestión Educativa por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales,
(Argentina). Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación, Universidad de Buenos Aires.
Actualmente se desempeña como Investigadora-docente de la Universidad Nacional de General
Sarmiento (Argentina), donde también coordina el Trayecto Pedagógico de los profesorados
universitarios y dirige el posgrado universitario “Política y gestión de la Escuela Secundaria”.
Entre las investigaciones en las que ha participado en calidad de directora en los últimos años
pueden mencionarse: “Prácticas de enseñanza en la escuela secundaria y en el nivel superior:
Posibilidades y obstáculos para la construcción del saber en el aula” (en curso), “Diferentes
estrategias de las universidades para acompañar el tránsito de los estudiantes entre la escuela
secundaria y la Universidad. Prácticas y representaciones” (2013 -2016) y “Escenarios diferentes
y problemáticas compartidas: estudio comparativo entre los procesos de inclusión/exclusión
escolar en escuelas secundarias del Conurbano Bonaerense y de la provincia de Santa Cruz”
(2011-2013). Desde 2012 es Especialista Senior del Programa “Ronda de Directores” (Fundación
Cimientos), orientado a la capacitación de Directores y Supervisores de Escuelas Secundarias.
DANIELA VALENCIA
Licenciada en Sociología de la Universidad de Buenos Aires (Argentina). Directora del área
de Evaluación de Fundación Cimientos de Argentina. Consultora de la Asociación Civil
Educación para Todos. Ha colaborado con equipos interdisciplinarios en el desarrollo de estudios
sobre trayectorias escolares y post-escolares de jóvenes en situaciones de vulnerabilidad
socioeconómica, así como sobre el desarrollo de habilidades socioemocionales en el contexto
escolar. Ha presentado artículos en distintos espacios académicos tales como el III Encuentro
Latinoamericano de Metodología de las Ciencias Sociales, XVII Congreso de Psicodiagnóstico
de la Asociación Argentina de Estudio e Investigación en Psicodiagnóstico; XI Jornadas de
Sociología de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires; I Congreso
Nacional de Tutorías del Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González de la Ciudad
de Buenos Aires. Ha liderado talleres de trabajo sobre la iniciativa Niños Fuera de la Escuela de
UIS/UNICEF en Haití, Saint Kitts and Nevis, Surinam y Belice, en cooperación técnica con la
Oficina Regional de América Latina y el Caribe de UNICEF.
6
PRESENTACIÓN
_________________________________________________________________________
Con el objetivo de brindar un proceso de asistencia técnica a 150 docentes orientadores,
durante el segundo semestre de 2016 se realiza el curso: “Escuela para todos y todas.
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar”. Las instancias de formación fueron
lideradas por la Secretaria de Educación del Distrito y la Caja Colombiana de Subsidio Familiar
Colsubsido. Como invitados se contó con la asesoría académica de la Universidad Católica Luis
Amigó y Fundación Cimientos de Argentina.
Los espacios formativos procuraron mantener un dialogo abierto y reflexivo a través del
intercambio académico y las iniciativas de intervención diseñadas e implementadas por los
docentes orientadores (as) que participaron del curso.
Conductas autolesivas, violencia intrafamiliar, conductas de riesgo, consumo de sustancias
psicoactivas, trastornos relacionados con el afecto, entre otros; fueron los temas que motivaron el
diseño de programas institucionales de atención psicosocial liderados por los docentes
orientadores (as) y por tanto el derrotero que se marcó para el intercambio de saberes entre la
academia y el hacer.
Los contenidos temáticos se propusieron contribuir en el diseño e implementación de
programas institucionales abocados a:
• Favorecer las trayectorias escolares de los estudiantes
• Promover la inclusión y equidad en la escuela
• Favorecer los indicadores de permanencia y asistencia de los estudiantes

7
Fruto de esta experiencia es el libro que se presenta a continuación. El mismo está constituido
por cuatro capítulos de profundización: Inclusión y diversidad en la escuela; Desarrollo de
habilidades socioemocionales; Prevención de consumo de sustancias psicoactivas en contextos
escolares y Prevención de conductas de riesgo. El libro presenta un apartado de intercambio de
saberes acerca de inclusión, trayectorias y habilidades socioemocionales fruto de investigaciones
y evaluaciones realizadas por el equipo de investigación y evaluación de Cimientos Argentina.
Esperamos que el libro, se constituya en herramienta de apoyo para las iniciativas de
orientación escolar que cobran vida en las Instituciones Educativas de Distrito.

8
PRÓLOGO
_________________________________________________________________________
APORTES PARA EL QUEHACER PEDAGÓGICO DE LA
ORIENTACIÓN ESCOLAR.
LA INCLUSIÓN DE LAS NUEVAS INFANCIAS Y JUVENTUDES EN
EL ESCENARIO EDUCATIVO ACTUAL.
Por Carolina Ojeda Rincón y Santiago Zemaitis
“La escuela pública de las sociedades latinoamericanas actuales, dadas

ciertas condiciones, puede constituirse en un espacio de vida donde las nuevas
generaciones puedan experimentar y asumir conscientemente valores universales tan
necesarios para la convivencia pacífica y democrática como para el desarrollo de las
potencialidades más humanas de los agentes sociales”
Emilio Tenti (2002)
“Enseñar todo a todos”, fue la gran utopía propuesta por Comenio, uno de los pioneros
pedagogos en el siglo XVII premisa, que sigue aún hoy muy vigente. La inclusión educativa, la
educación ciudadana para las grandes masas, ha sido uno de los mandatos más fuertes de la
escuela moderna desde sus inicios; ha construido la idea de igualdad educativa como equivalente
a la inclusión indiscriminada e indistinta en una identidad común, estableciendo una equivalencia
entre inclusión y homogeneización (Southwell, 2008). Con el correr del siglo XX los sistemas
9
educativos fueron ampliando el ingreso de grandes capas de la población en la educación
primaria y más tarde en la secundaria como tendencia regional1.
Reconociendo la expansión de los sistemas educativos y la masividad de la educación pública,
nos seguimos enfrentando a grandes desafíos en torno a ésta. En este sentido nos vemos
convocados a generar en cada clase, cada escuela y cada comunidad las condiciones pedagógicas
necesarias para que ello ocurra. Sin embargo es preciso advertir, que aun en contextos de
democratización del acceso a la educación en tanto derecho social reconocido regionalmente,
siguen operando prácticas y discursos más cercanos al de la homogeneización escolar,
paradójicamente en un tiempo en que inclusión y diversidad parecieran ser las metas
fundamentales para la educación en el siglo XXI.
Nos interesa destacar que en un nivel mayor de análisis, la “inclusión educativa” puede
significar cosas diferentes, incluso opuestas, según el punto de vista político-pedagógico sobre
quiénes son los que están dentro de esa categoría, y qué significa estar incluido. Con el avance de
los procesos de masificación de la entrada de nuevos públicos a la escuela2, se ha evidenciado al
interior de las instituciones procesos de selección y segregación escolar, circuitos diferenciados
para grupos distintos3. En el plano más cotidiano esto lo podemos evidenciar cuando se
1
Para una mirada amplia de estas tendencias y en especial en las últimas décadas, sugerimos la lectura de Poggi, M.
(2014) La educación en América Latina: logros y desafíos pendientes: documento básico. Santillana. Buenos Aires.
2
Pensando en términos regionales de América Latina, los protagonistas de esta masificación fueron los actores
históricamente relegados, en palabras de Gentili (2010): “Aunque las dinámicas de exclusión y segregación
continúen hoy plenamente vigentes en nuestros países, sectores tradicionalmente marginados del sistema escolar han
logrado, en las últimas décadas, acceder a niveles que antes eran reservados a las élites o a las clases medias. La
evidencia más clara de este fenómeno ha sido el crecimiento progresivo de las tasas de escolarización secundarias y,
en menor medida, el incremento sostenido en el acceso al nivel superior del sistema (…) los niveles de abandono y
exclusión de los jóvenes en este segmento del sistema sean aún demasiado altos. Sin embargo, el crecimiento ocurrió
y sería bueno tratar de saber por qué, si es que no fue por un florecimiento espontáneo de buenas intenciones”
(Gentili, 2010, p.52).
3
Pensemos por ejemplo que, en otros tiempos, la inclusión de las mujeres en los estudios superiores era bastante
improbable y de dudoso éxito. Acceder a una disposición de saberes legitimados para luego poder seguir una carrera
de asenso profesional o social, fue en un tiempo un privilegio masculino. Varios pensaban que la mujer tenía otras
ocupaciones “naturales” como la dedicación a las tareas domésticas y a la crianza de los hijos. Pero aun cuando las
mujeres fueron ingresando a cada vez más altos niveles de los sistemas educativos, allí dentro, estando incluidas,
10
estigmatizan por ejemplo ciertos grupos de niñas, niños y jóvenes por su procedencia social, y se
duda por tanto de sus capacidades para el estudio, o su educabilidad. Para ir a contrapelo de estos
mecanismos de selectividad social, debemos siempre reponer que la educación es un derecho
fundamental para toda la ciudadanía y que el origen de clase, los modos de vida culturales o
creencias particulares, no pueden ser vistos como determinantes en el proceso de escolarización.
Se trata más bien de condicionantes de la experiencia escolar que son los puntos de partida a
tener en cuenta para el trabajo institucional pedagógico, no un “techo” en las expectativas sobre
los sujetos de educación.
Por otro lado, actualmente el término diversidad ha cobrado un lugar muy destacado, no solo
en la comunidad educativa, sino también en los debates nacionales e internacionales sobre el
derecho a la educación y al acceso al conocimiento. Al igual que inclusión, la diversidad puede
tener sentidos muy diferentes: ¿se es diverso porque se es diferente? ¿Se es diverso porque se es
desigual? ¿Se puede ser igual aun siendo diferente? Estas son preguntas que remiten a lo
identitario, al lugar en que el yo se piensa en el mundo a partir de sus vinculaciones con los
demás. Es por ello que el tema de los vínculos, es sin duda un aspecto a detenernos para pensar
qué significa la diversidad y qué es la inclusión educativa. Recordemos que el pasado mismo de
la escuela nos enseña que la diversidad era, en los tiempos fundacionales, algo rechazado por la
propia institución. Ser distinto a una norma o a los modos culturales de un grupo, como de los
tiempos del aprendizaje, ha sido un aspecto a regular, controlar y normar en las tradiciones de la
escuela moderna. La diversidad es un término relativamente reciente en el campo pedagógico e
también han sufrido modos de discriminación por su misma condición de mujeres. La coeducación en otras épocas
no aseguraba la misma educación para todos y todas. El curriculum escolar ha sido pensado para hacer este tipo de
diferenciaciones, esto es, unos saberes y practicas específicas para mujeres y otros para varones. Con este ejemplo
queremos señalar cómo se puede estar incluido dentro de la escuela, pero allí dentro estar siendo discriminada,
segregada o limitada con respecto al saber.
11
intenta visibilizar otros modos de existir, de estar y de desarrollarse en el mundo, hay por tanto,
modos igualmente dignos de respecto y atención.
En definitiva, para ampliar las oportunidades de acceso a la escuela, la permanencia en ella y a
estar entramados en aprendizajes socialmente significativos, es tarea de cada institución
considerar que todos los sujetos somos diferentes entre sí, todos somos de algún modo diversos.
Lo que nos une, a pesar de nuestras diferencias y nos hace iguales, es nuestro derecho humano a
la educación, al acceso al conocimiento y a ser sujetos activos y constructores de la cultura.
Este libro que presentamos aporta herramientas, recursos y propuestas fundamentales para
posibilitar ese trabajo institucional en pos de generar mejores intervenciones educativas para la
mejora de las condiciones de enseñanza y aprendizaje en la labor de las/los Orientadoras/es,
figuras clave que trabajan precisamente con las problemáticas de la inclusión educativa. Creemos
que estos cuatro módulos que aquí tenemos oportunidad de presentar, pueden ser
contextualizados e hilvanados por las categorías de infancias y juventudes, es decir que tienen
como centro a los sujetos de la educación. Nos proponemos a continuación una presentación
general sobre dichos núcleos para ampliar las miradas sobre las niñas, niños y jóvenes que son,
en definitiva, la razón de nuestra tarea.
INFANCIAS, JUVENTUDES Y RELACIONES INTERGENERACIONALES: HACER LUGAR A LO NUEVO
EN LA ESCUELA
Se habla desde hace ya unos años de la emergencia de nuevas infancias y nuevas juventudes,
que apelan a nuevos modos y relaciones a partir de los cuales se despliegan las subjetividades de
niñas, niños y jóvenes en el marco de un contexto histórico delimitado, maneras novedosas en
que se desarrollan las experiencia de vida. En contextos de complejidades y desafíos es que se

12
afirma también desde la pedagogía, que tanto la infancia como la juventud, son construcciones
sociales, históricas, situadas, cambiantes y específicas. Esto quiere decir que cuando pensamos y
nos referimos a los sujetos de la educación en la contemporaneidad, no podemos pensarlos como
esencias o a datos biológicos. No todas las culturas se relacionan, sienten y experimentan la
infancia y la juventud del mismo modo. De hecho, la infancia tal cual como hoy la conocemos es
una invención de la escuela moderna occidental y la juventud, es una categoría que surge luego
de la Segunda Guerra mundial. Esto significa que, en ambos casos, no siempre se han visibilizado
los modos de lo infantil y de lo juvenil como tales.
Por un lado, es necesario hacer una distinción analítica y conceptual entre infancia y niñez.
Esta última hace referencia a la experiencia infantil de cada niño o niña que está atravesando sus
primeros pasos en este mundo, en medios familiares y socioculturales específicos, mientras que la
infancia es una condición socio-política e histórica, que muta según las relaciones culturales
específicas entre adultos y niñas/os (Carli, 1994).
Las ideas sobre la infancia, en tanto constructo histórico, se fueron desplegando en un
contexto de emergencia de los sistemas educativos modernos, con los desarrollos de la escuela
Elemental o Primaria, y entre los discursos de la pedagogía, psicología y psiquiatría. Ese niño
moderno ideal, se fue moldeando con un ideal de sujeto inocente, dócil, obediente, ignorante,
separado del mundo adulto, e incluso como carente de toda razón. Fue una categoría
homogeneizante en la medida que pretendió pensar que todos los más pequeños de cierta edad
responden a patrones similares de desarrollo y conducta. Los estudios históricos han señalado que
bajo la alianza escuela-familia la escuela y la pedagogía –como saber específico del estudio del
niño en contexto de aprendizaje-inventaron al niño, es decir al niño-alumno. A este proceso de

13
creación de un sujeto pedagógico y político en la era moderna, se lo denominó la
“pedagogización de la infancia” (Baquero y Narodowski, 1994).
Actualmente si hablamos como indicamos de nuevas infancias, es porque se reconoce una
inédita pluralidad de experiencias que están atravesadas por condiciones étnicas, de clase,
culturales, religiosas, entre otras. Es decir no es lo mismo la niñez desarrollada en los márgenes
de los grandes centros urbanos, que aquella nacida en una familia de clase media, o proveniente
de un pueblo originario, incluso aquello que crece en zonas de conflicto armado. Pero si debemos
enfatizar que, aun en toda la diversidad de situaciones y condiciones que la experiencia infantil se
desarrolla, lo que une a todos los niños es que son sujetos de derecho. Esto también es algo
novedoso que marca una ruptura con la concepción moderna de infancia. Vale mencionar la
Declaración de los Derechos del Niño, un tratado de las Naciones Unidas firmado en el año
1959, primera normativa de alcance internacional que reconoce a los niños como sujetos de
derecho; y 30 años después, en 1989, se sancionan la Convención de los Derechos de niñas y
niños, formando parte de ésta todos los países del mundo.
La categoría de juventud, por su parte, tampoco remite a significados unívocos o universales,
no da cuenta de etapas que son vividas de la misma manera de aquellos que se reconocen y que
son reconocidos dentro de este grupo. Los/las jóvenes como grupos emergentes y distintos de
otros, es decir diferenciados de la vida infantil y el mundo adulto, fueron adquiriendo visiblidad
hacia mediados del siglo XX. Siguiendo a Reguillo (2000), son tres los procesos o condiciones
por las cuales se fueron dibujando su especificidad como grupo social: a) través de su paso, por
afirmación o negatividad, por las instituciones de socialización, b) por el conjunto de políticas y
normas jurídicas que definen su estatuto ciudadano para protegerlo y castigarlo, c) por la
frecuentación, consumo y acceso a un cierto tipo de bienes simbólicos y productos culturales

14
específicos4 (Reguillo, 2000, p. 18). Así mismo, propone la noción de “condición juvenil”, una
categoría conceptual que resguarda la tendencia a nombrar la juventud como si fuera una esencia,
un grupo homogéneo. Problematizar la heterogeneidad y asumirla implica sostener que hay un
contexto social que atraviesa las biografías juveniles, es afirmar la necesidad de analizar aquellas
situaciones de despliegue de la subjetividad:
(…) La condición juvenil es el conjunto multidimensional de formas particulares diferenciadas
y culturalmente acordadas que otorgan, definen, marcan, establecen límites y parámetros a la
experiencia subjetiva y social de los jóvenes. (…)La condición juvenil refiere a posiciones. (…)
No es lo mismo ser un joven de clase social vulnerada o formando parte de un colectivo punk,
que floggers (…). No es lo mismo el joven en la escuela que el joven en la calle (…) (Reguillo,
2008).
Ante los mandatos tradicionales de homogeneización como venimos mencionando, hoy las
escuelas se enfrentan al desafío de socializar y entramar en los saberes legítimos a públicos
infantiles y juveniles muy diversos entre sí. Ahora bien, si se reconoce entonces múltiples modos
de ser joven es porque estamos ante variadas y desiguales formas de socialización, es decir ante
dinámicas de ingreso en la vida social y en la cultura donde ya no solo, la familia y la escuela son
las únicas instituciones para dicha tarea. Los procesos de formación y transmisión de la cultura en
el marco de la educación escolar, particularmente en nuestras regiones latinoamericanas se vienen
desarrollando en el marco de profundos y novedosos cambios culturales, sociales, económicos y
políticos; pensemos por ejemplo en las modificaciones de las estructuras y dinámicas familiares,
en los modos de producción y expansión del capital, la cada vez más acelerada inclusión de las
4
Siguiendo el análisis de la autora: “mientras las instituciones sociales y los discursos que de ellas emanan (la
escuela, el gobierno en sus diferentes niveles, los partidos políticos, etc.), tienden a "cerrar" el espectro de
posibilidades de la categoría joven y a fijar en una rígida normatividad los límites de la acción de este sujeto social,
las industrias culturales han abierto y desregularizado el espacio para la inclusión de la diversidad estética y ética
juvenil” (Reguillo, Ibidem.)
15
tecnologías y los medios masivos de comunicación e información configurando nuevos modos de
estar en el mundo y acceder al conocimiento.
Estos cambios transforman las modalidades de socialización de las generaciones más jóvenes
y por tanto evidencian la emergencia de diversas formas de subjetividad. En el mundo
contemporáneo entonces, la subjetividad se conforma a partir de una multiplicidad de agencias:
los individuos estamos multisocializados y multideterminados (Lahire, 2005). Ya no solo tienen
hegemonía de formación y socialización instituciones clásicas sino que ahora se debe atender a
todos los mecanismos y procesos por los cuales nos vamos constituyendo como sujetos sociales.
Al respecto, Emilio Tenti advierte que:
“Las instituciones clásicas como el Estado, la familia, la Iglesia, los partidos políticos, los
sindicatos, etcétera, han perdido parte de su poder para “fabricar” subjetividades y determinar
prácticas sociales. La pluralidad de significados (modos de vida, criterios cognitivos, éticos,
estéticos, etcétera) y la heterogeneidad de sus fuentes (Iglesia, medios de comunicación, espacios
que ofrecen bienes culturales, escuela, etcétera) vuelven más azarosa la formación de las nuevas
generaciones (…) en el mundo en que nos toca vivir, las instituciones ven debilitado su poder y
los individuos (algunos más que otros, cabe recordarlo) son más libres y “autónomos” para
participar en su propia construcción como sujetos. Por eso el escenario de la escuela presenta
mayor complejidad que antes” (Tenti, s/f, p. 3-4).
Así el estado de las cosas, se impone la pregunta sobre cuál es el lugar de la escuela hoy y cuál
es el lugar de nosotros, docentes responsables de la educación de estas nuevas generaciones.
Parte de la complejidad señalada por Tenti tiene que ver con algo que queda capturado en este
contexto profundo de cambios en los modos de vida y en la forma de vincularnos, en especial en
las relaciones pedagógicas, que en nuestro caso, no son más que relaciones intergeneracionales.
16
Para que una cultura perdure y se desarrolle son necesarios procesos de transmisión de códigos,
creencias, visiones del mundo, consumos que las generaciones adultas ofrecemos -con mayor o
menor dificultad- a los nuevos. Como responsables de la educación de niñas, niños y jóvenes no
podemos pretender que nuestros legados, lenguajes, prácticas y visiones sean acríticamente
incorporadas a los nuevos. Actualmente la pedagogía y buena parte de las ciencias sociales,
vienen advirtiendo que la educación es una tensión entre el pasado, el presente y el futuro, entre
lo que se debe conservar y lo que, necesariamente, se debe transformar. Estas son tensiones
permanentes, en las distancias o proximidades que se da “entre” las generaciones (Bárcena,
2012), resultando ser al mismo tiempo un “aspecto central y estructural, el quid de la relación
misma que examina la pedagogía” (Southwell, 2012, p.8). Esa distancia de un grupo y otro,
dentro de la escuela y mediados por el vínculo pedagógico, tiene implicancias en las formas de
aprender y de enseñar.
Muchas veces observamos que ante el agotamiento de las formas de autoridad tradicionales
(esto es, la obediencia o sumisión de los jóvenes a los adultos) se imponen modos o tratos hacia
el estudiantado ya han perdido su eficacia y que bordean el límite con formas autoritarias de
vinculación. Por ello, no se trata de pensar la relación pedagógica como una asimetría fundada en
una supuesta superioridad generacional, eso hoy ya no es suficiente para la tarea de educar y el
quehacer pedagógico. Siguiendo a Bracchi (2015) se trata de habilitar “lo nuevo” que viene con
estos grupos de niños, niñas y jóvenes acompañándolos no desde la referencia nostálgica de un
pasado juvenil propio de otras generaciones -y por tanto de otros tiempos- sino desde la guía y el
acompañamiento desde una perspectiva de la participación plural que enseñe la importancia del
disenso en el diálogo y la consideración ante lo alterno, lo ajeno o lo distinto. Debe ser por ello
quizás que, desde nuestras marcas generacionales–en tanto adultos-, muchas veces debemos
17
hacer un gran esfuerzo por comprender los sentidos, las orientaciones y los medios por los cuales
los estudiantes participan de la construcción de lo común en el marco de lo colectivo y, lejos de
pensar a los jóvenes como “abúlicos”, “aburridos” o “desinteresados”, nuestra tarea hoy es la de
generar mejores condiciones para el dialogo intergeneracional en la escuela. Solo así estaremos
invitando a transitar por el camino de la ciudadanía, los derechos y la democracia.
Desde la escuela debemos siempre pensar en cómo estos jóvenes se relacionan con el
conocimiento, con los saberes, qué estrategias despliegan, bajo qué modos se acercan (o no) a los
contenidos propuestos por el curriculum escolar. Reflexionar como docentes sobre estas
cuestiones, no nos resolverá todos los problemas que a diario nos enfrentamos en nuestra tarea de
educar, pero nos puede dar varias pistas sobre otros modos posibles de enseñanza y
acompañamiento.
EL QUEHACER PEDAGÓGICO DESDE LA ORIENTACIÓN ESCOLAR
Las instituciones educativas han albergado personajes de diversa índole en diferentes
momentos de su historia, que cumpliendo funciones diferentes a la enseñanza, colaboran,
complementan, viabilizan, la responsabilidad del Estado en la educación de niñas, niños y
jóvenes. Esta operación no sólo visibiliza la multiplicidad de actores educativos, también
colabora en la definición de prácticas y oficios que hoy día nos resultan necesarias e
indispensables en los procesos de escolarización, con unas condiciones particulares de
emergencia en el ámbito educativo. Uno de estos es el/la docente orientador/a, cuya entrada al
escenario educativo se ubica a comienzos de siglo XX cumpliendo un papel, que si bien no ha
sido idéntico en su devenir histórico, sí presenta una cierta continuidad que ha sido la de
18
acompañar la toma de decisiones en las trayectorias educativas5, de cara a un futuro que promete
la escuela en su misión de formar la ciudadanía.
No obstante, que hoy podamos plantear la orientación como un ejercicio diferenciado de la
enseñanza y otras prácticas pedagógicas, no quiere decir que su especificidad esté del todo dada,
por el contrario, es posible que nos encontremos fácilmente con un quehacer en permanentes
tensiones y disputas. Hay momentos en que no es tan sencillo dar cuenta de lo que la/el
orientador/a hace, pese a que a diario le son remitidos casos de estudiantes con dificultades de
aprendizaje o comportamentales, familias con problemas de comunicación o que requieren
intervención y acompañamiento legal, la organización de actividades, de supervisión del
refrigerio escolar, el apoyo académico y administrativo en las pruebas Saber Pro, entre otros, y
hasta el apoyo en celebraciones de cumpleaños, feriados nacionales y fiestas religiosas.
Sin el ánimo de desacreditar tareas o las mismas prácticas que han constituido lo que
conocemos como cultura escolar, pero que no por esto tengamos que asumirlas de manera
solemne e incuestionable, es cierto que pensar el quehacer de cualquier actor educativo desde el
conjunto de actividades que realiza, desplaza la posibilidad de reflexionar críticamente sobre la
propia práctica. De igual manera, nos aleja del potente lugar de la sospecha, y desde allí
interrogar los marcos que construimos o heredamos para comprender las experiencias de niñas,
niños y jóvenes y nuestro papel como adultos, en ese no tan evidente compromiso social y
político que tenemos con las nuevas generaciones. Una tercera consecuencia de limitar nuestro
aporte como profesionales de la educación a su expresión más técnica, es instrumentalizar las
5
Para una revisión de trabajos históricos sobre la orientación educativa y el orientador vocacional, se recomiendan:
Bisquerra, R. (1996) Orígenes y desarrollo de la orientación psicopedagógica. Narcéa Ediciones; Bohoslavsky, R.
(1983) La orientación vocacional una estrategia clínica, Nueva visión, Buenos Aires. Para el caso de Colombia los
estudios se concentran en algunas experiencias locales. Actualmente se está realizando desde una perspectiva
histórica una tesis investigación en la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. (Carold
Hernández “La orientación vocacional y profesional en Colombia 1930-1950”. Grupo de investigación “Educación,
pedagogía y subjetividades”)
19
prácticas, arrancándoles su inscripción como prácticas de saber y procurándoles un vaciamiento
en su dimensión política.
Por ello, la inquietud que acompañó este tránsito por textos, imágenes, módulos de formación,
relatos, entre otros, tuvo la premisa de situar la relación entre la orientación educativa y la cultura
escolar, en términos de afecciones –y afectos- sobre la relación pedagógica, los procesos de
aprendizaje, las responsabilidades generacionales de transmitir nuestros legados culturales así
como de acoger sus reelaboraciones, y de garantizar el derecho a la educación. Antes de apelar a
los discursos de actualización que se concretan en las demandas por capacitaciones y programas,
lo que queremos enfatizar como antesala de lectura a los textos que componen este libro es,
inicialmente, problematizar el quehacer de la orientación escolar de cara a unas infancias y
juventudes que como esbozamos, hace ya un buen tiempo dejaron de responder a ese modelo
fundacional moderno, pensando que acaso alguna vez lo hubiesen hecho.
Sin embargo queremos enfatizar en que la labor de quien orienta, quizás más que cualquier
otra, requiere necesariamente la legitimación institucional, que se traduce en que los equipos de
trabajo le den visibilidad, lo habiliten y le sea reconocida su autoridad pedagógica por parte de
docentes, estudiantes, familias y directivas. Para plantear esto partimos del supuesto de que todo
ejercicio de orientación está enmarcado en un proyecto educativo institucional (PEI) y esto más
que una formalidad, es una condición de posibilidad para desplazarnos de la –a veces
naturalizada-, acción voluntarista. Recordemos que el PEI como construcción colectiva, expresa
las formas como cada institución propone alcanzar los fines de la educación que define la ley, en
la especificidad de cada contexto y atendiendo a sus condiciones sociales, económicas y
culturales (MEN, Decreto 1860 de 1994) cumple, en líneas generales, con tres propósitos:
integrar a una comunidad educativa procurándole a su vez una cierta identidad; viabilizar las
20
apuesta formativas integrando aspectos pedagógicos, administrativos y de gestión; articular los
propósitos de las políticas educativas nacionales con las prácticas más locales, produciendo
particulares modos de apropiación, adaptación o reelaboración.
Pensar el quehacer del/a orientador/a como parte de un proyecto colectivo, nos sugiere situarlo
en tres posiciones: como nexo entre los integrantes de la comunidad educativa y de esta con su
contexto particular; como agente que viabiliza la concreción de los lineamientos de algunas
políticas educativas; y como acompañante que estimula la relación pedagógica, a los fines de
asegurar mejores, más sostenidos y pertinentes aprendizajes en las trayectorias escolares de niñas,
niños y jóvenes.
Los trabajos que aquí se presentan hacen parte de una experiencia de formación dirigida a
docentes orientadoras/es de la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá, cuyo objetivo fue
ofrecer herramientas conceptuales y metodológicas que enriquecieran las apuestas institucionales
con que se da respuesta a situaciones que ponen en riesgo las trayectorias educativas de niñas,
niños y jóvenes. Los módulos además de recoger y sintetizar lo abordado en los espacios de
encuentro y discusión, desarrollan algunos de los núcleos que se consideraron más importantes ya
fuera por interés de las/los orientadoras/es o por necesidades que se fueron definiendo en el
trayecto formativo, que como todos, no se agota ni en sus espacios de reunión, ni con estos
artículos. (Fortalecimiento de iniciativas de Orientación escolar, Informe No. 3, 2016)
En este sentido, creemos que proponen al menos dos maneras de leerlos -y usarlos- como
herramienta de formación y revisión del propio quehacer. Una manera más técnica (entendida
como saber hacer), que permite profundizar en las competencias que la/el docente orientadora/r
aprende y desarrolla desde su rol en la institución educativa y que invitan a la construcción de
marcos explicativos locales pero dialogantes con otras instancias, sujetos y realidades. Desde esta
21
lectura atendemos a lo que señala el documento “Evaluación de competencias para el ascenso o
reubicación de nivel salarial en el escalafón docente de los docentes y directivos docentes regidos
por el decreto ley 1278 de 2002. Documento guía evaluación de competencias” (Docente
Orientador)”:
“Son funciones y competencia del Docente Orientador, diseñar estrategias metodológicas que
promuevan “la concepción integral de la persona humana” que incluya el desarrollo de la
personalidad, el complejo proceso de la construcción del conocimiento, la formación de intereses,
motivaciones y expectativas, la toma de decisiones y el desarrollo de procesos valorativos. En
este sentido, el Docente Orientador se constituye en un ente fundamental en la escuela, cuya
función está centrada en el establecimiento de planes y programas articulados al PEI, que
orienten estrategias y actividades encaminadas a promover el desarrollo de comportamientos,
habilidades, valores, y actitudes en la comunidad educativa; así como del diseño de modelos
explicativos del comportamiento humano que intenten aportar al complejo proceso de formación”
(MEN, 2013, p. 23).6
Otra manera es la problematizadora, en tanto posibilita un desplazamiento de la intervención
basada en la urgencia, a la interrogación como forma de deshacer verdades y evidencias. Optar
por una manera no inhibe la otra. La invitación es a abordarlos desde ambas buscando tensionar
6
Si solo nos focalizamos en la intervención, tendríamos también que prever que antes de plantear una propuesta es
conveniente apreciar las expectativas y disposiciones frente a una posibilidad de intervención que también nos da
información acerca del grado de resistencia que tiene el grupo hacia el cambio. Esto nos brinda a su vez, pistas para
elaborar propuestas pertinentes a ese contexto y nos sugiere determinadas técnicas invitando a imaginarnos otras
posibilidades de actuar. Es decir, nos da la posibilidad de crear nuevas formas de intervención, nuevas formas de
movernos desde nuestro quehacer y por ende nuevas formas de entendernos como profesionales. Posteriormente
viene el plan de acción. El orientador a partir de la información recogida diseña un proceso que responderá a esas
necesidades encontradas. Para esta etapa él toma provecho del rol asumido y de sus propias habilidades para entablar
dinámicas dentro de ese grupo que permita la consecución de las metas establecidas con anterioridad, de la misma
manera, el grupo le adjudica una responsabilidad en cuanto a dirección, cuestionamiento, contención. La manera
como percibe el grupo al orientador va a posibilitar o no, el acercamiento de este en los ejercicios circunstanciales de
la cotidianidad. Es preciso resaltar que en toda intervención, el involucramiento personal es inevitable, y esto nos
anuncia un estar en continuo proceso de reflexión, identificando con qué herramientas contamos, como se ve
afectado nuestro ejercicio, qué remueve de nuestra historia personal o profesional, de modo que acojamos los
beneficios, aprendizajes y experiencias de manera conjunta.
22
el quehacer de la orientación con preguntas y una actitud de sospecha sobre las categorías que
usamos, las intervenciones que hacemos construyendo un posicionamiento propio, que recupere o
refuerce la dimensión pedagógica de la orientación escolar.
Si nos fijamos con atención, lo que está en juego en ambas lecturas es la práctica misma y en
ese sentido coincidimos con Mejía (s.f.) cuando señala que “(…) el proceso de acción-saber-
conocimiento no son niveles separados de la misma realidad, sino que están entremezclados,
existen como relaciones, flujos, acumulado social, y entre ellas se produce una porosidad en
donde ellos se entremezclan”. Es por esto que, insistimos, hasta los aportes más procedimentales
que nutren nuestro quehacer, debemos leerlos en clave de identificar el suelo de saber que los
sustenta y el conocimiento –generalmente conocimiento sobre el otro- que surge de dicha acción.
En clave de lo que hemos planteado hasta aquí, sería ingenuo pensar que un listado de actividades
son solo eso, por el contrario cada actividad es una invitación a interrogarla, en aras no de
desecharla sino de restituirle toda su complejidad.
El módulo “Inclusión y diversidad en la escuela” aporta una serie de estrategias, orientaciones
y pistas para organizar el trabajo escolar relevando la centralidad de los sujetos, sus capacidades
y posibilidades, así como también sus necesidades y dificultades. Los autores proponen para ello
cuatro elementos que atraviesan todo el campo posible de acciones desde las escuelas: el
reconocimiento de los niños, niñas y adolescentes como sujetos competentes, la participación, el
reconocimiento de los alumnos como sujetos singulares y los vínculos. Su lectura, como
señalamos al inicio de este Prólogo, requiere considerar que tanto inclusión como diversidad son
dos conceptos que podemos problematizar desde una perspectiva crítica e histórica, observando
sus transformaciones y alcances en el tiempo. Ni la inclusión incluye a todos cuando esos “todos”
a quienes se busca brindar educación son configurados como otredad, que a su vez, están lejos de
23
componer una masa homogénea de individuos; ni la diversidad visibiliza, por el contrario,
organiza de manera aparentemente tranquila las diferencias producidas en sistemas de opresión
(sexistas, clasistas, racistas, entre otros)7.
El módulo “Desarrollo de habilidades socioemocionales” debe ser leído en clave de lo que
Pablo Pineau plantea en torno a la escuela como máquina estetizante, esto es, capaz de crear
“matrices de ordenamiento, clasificación y jerarquización de las experiencias sensoriales para la
formación de las sensibilidades colectivas esperadas” (Pineau, 2014, p. 28). Si acogemos que la
escuela educa y produce unas ciertas sensibilidades, las cuales son siempre históricas y
contingentes, tendríamos que preguntarnos también por cómo, desde qué premisas, bajo qué
fundamentos, se determina que existen unas habilidades socioemocionales a trabajar, pero
también por aquello que hace que las consideramos como habilidad, para qué tipo de proyecto
político resultan útiles, entre otros interrogantes. Dos claves son transversales a este módulo: la
coexistencia de varios y a veces contradictorios proyectos de educación de las sensibilidades (y
aquí nos referimos a un conjunto amplio y diverso de sentimientos, emociones, afectos, pasiones,
etc.) enmarcados en sistemas de crianza, de creencias, de afiliación política, lo que implica al
orientador identificarlos, así como sus tensiones y relaciones. La segunda clave es tener siempre
presente que tales proyectos estéticos operan como potentes dispositivos donde género, raza,
7
Una interesante lectura al respecto de los sentidos de “la diversidad” nos la ofrece Valeria Flores (2015): “La
diversidad es un aparato discursivo que nos hace hablar en ciertos términos, que borra, desnombra y diluye las
operatorias de la norma. Su retórica nos instala en una epistemología neoliberal y colonial, en la que la compasión,
la tolerancia, el respeto, la simpatía, constituyen fórmulas medulares de su prédica victimizante y paternalista. De
este modo, se pone a circular lo otro en el mercado de lo conocido y se la destituye de su heterogeneidad y su
antagonismo” (p. 5). Hablar, nombrar, representar las sexualidades género no heteronormativos desde o por la
diversidad, resulta incipiente, ingenuo e incluso peligroso, en tanto construye relatos que minimizan la agencia de los
sujetos a “patéticas historias de victimización y estipulan el sufrimiento como una condición inherente a ciertas
identidades, especialmente aquellas sometidas contingentemente a mayor vulnerabilidad, lo que empobrece las
experiencias del imaginar, del desear, del nombrar, del celebrar, del coger”. No se trataría de crear protocolos o
definiciones para ese otro del referente normal, sino de interrogar los modos de mirar, sentir, construir conocimiento,
pensar la educación y nuestras prácticas educativas: “(…) un trabajo que va articulado con la lucha contra el
racismo, los privilegios de clase, los criterios de normalidad corporal, y otras coordenadas de desigualdad social y
erótica” (p. 6).
24
sexualidad, clase, están siempre presentes, contribuyendo a reproducir o alterar antiguos y nuevos
sistemas de opresión y dominación.
El módulo de “Prevención de consumo de sustancias psicoactivas” al proveer una serie de
herramientas muy específicas de intervención, está apelando de manera explícita al inaplazable
trabajo interdisciplinar, no solo para atender un problema, sino para comprender los marcos en
que ciertas acciones devienen consumos y ciertos consumos devienen problemáticos 8. Desde allí
quienes nos asumimos trabajadores de la educación, independiente del rol que tengamos dentro o
fuera de la institución escolar, estamos llamados a diseñar estrategias de prevención y atención,
pero también a exigir al Estado la formulación de políticas que respalden nuestro accionar, de
cara a estas nuevas infancias y juventudes para quienes la escuela y la familia, como señalamos
anteriormente, ya no son ni los únicos ni los más privilegiados espacios de socialización y
subjetivación.
Por último, el módulo de “Prevención de conductas de riesgo” nos muestra cómo el concepto
de riesgo como construcción socio cultural, resulta inteligible con referencia a un conjunto de
prácticas y discursos que se establecen como normales para ciertas etapas del ciclo vital, y de las
relaciones entre pares. En este punto la tarea del orientador, previa a cualquier intervención,
8
La noción de consumo problemático cada vez más aceptada y utilizada tanto en protocolos de atención, como en la
formulación de programas y políticas, sugiere desarticular algunas ideas y prejuicios que se tienen en torno al
consumo pero sobre todo al consumidor. Por un lado, introduce la consideración de que hay consumos que no
resultan problemáticos, y por otro deslocaliza el foco en el sujeto como único responsable y objeto de intervención,
para desplazar la discusión hacia la multiplicidad de factores como las prácticas en sí mismas de consumo y sus
significaciones e diversos contextos, los planos social, económico, cultural e ideológico, en los que dicho uso se lleva
a cabo. Desde esta perspectiva se superan las lecturas de orden sanitario, para quien el consumidor es un enfermo que
a su vez, enferma a la sociedad; y la punitiva para quien el consumidor requiere ser aislado y sancionado por su
conducta. Abordar un consumo problemático requiere entonces ampliar la mirada hacia la red compleja de
condiciones que lo hacen posible –o no-, y los modos en que estos afectan la salud mental de las personas, sus
relaciones socioafectivas, su actividad laboral, entre otros. Para consultar sobre la temática y la noción de consumo
problemático sugerimos: El Abrojo (2007). El equilibrista. Montevideo: Frontera Editorial; Touzé, G. (2010)
Prevención del consumo problemático de drogas. Un enfoque educativo. Ministerio de Educación – Editorial
Troquel. Kornblit, Ana; Camarotti, Ana; Di Leo, Pablo. Prevención del consumo problemático de drogas. Módulo 1:
La construcción social de la problemática de las drogas. Material de estudio. Ministerio de Educación, Unicef,
Instituto de investigaciones Gino Germani.
25
consiste en identificar el sistema normativo que le subyace a aquellas conductas que se
determinan como riesgo, atendiendo también a cuánto de político habita dicha construcción en
esa imbricada relación entre sociedad, Estado e individuos. A su vez, si nos situamos desde una
perspectiva de derechos, tendríamos que estar atentas/os sobre los efectos de las categorías
pueden sugerir:
“Se estigmatiza a la infancia marginada como un “peligro social” o como una “población en
riesgo”, y no se comprende a su situación como el resultado de los procesos de segregación
social: el adolescente excluido es culpabilizado por su exclusión, como si fuera producto de su
decisión personal y no una consecuencia del modelo social. Así el “problema” son “los pobres” y
no “la pobreza”, “los desocupados” y no “la desocupación”, los “delincuentes” y no “la
delincuencia”·. Los derechos se esfuman como bien social para volverse una propiedad personal
limitada a pocos, y se impone un imaginario social que considera que los derechos más
“individuales” – como la propiedad y la seguridad- son prioritarios a derechos colectivos como la
educación y la salud” (Pinau, 2008, p. 11).
Examinar entonces aquello que nombramos como riesgo, los factores asociados al mismo, los
grupos sociales implicados, entre otros, aguza la mirada para definir las herramientas a utilizar,
que siempre son situadas y cuyo diseño responde a unas condiciones particulares. Quizás sea eso
lo que más enriquece la tarea del orientador: Poner a funcionar usando los recursos que cada
contexto ofrece, dinamizando las relaciones interinstitucionales que apoyan su ejercicio como
integrante de una comunidad educativa, y como dijimos anteriormente, siendo nexo entre los
integrantes de la misma.
En estos dos últimos módulos la comunicación es propuesta no como medio, sino como parte
constitutiva de los procesos educativos de niñas, niños y jóvenes, lo cual nos traslada a la
26
comprensión de esta como proceso social de negociación de sentidos y desde allí, implica
necesariamente escuchar al otro, darle lugar, comprenderlo como sujeto de experiencia y de
saber, pero partiendo de saber-nos otros. En últimas, des-situarnos del lugar adultocéntrico para
darle lugar al intercambio.
Nos parece que este libro puede ser usado como como la caja de herramientas de un/a docente
comprometido/a con su tarea, que no deja de pensar su lugar de autoridad pedagógica. Esperamos
que los aportes de los módulos que están por leer, sean utilizados, interrogados y
problematizados, partiendo siempre de la especificidad de los contextos y los desafíos que cada a
orientador/a se presentan en su práctica cotidiana. Son en definitiva una guía de rutas posibles
para el mejoramiento de las intervenciones socio-pedagógicas y que sitúan en el centro a la
educación en su potencia transformadora y fundamentalmente como derecho. Acoger el presente
con todo aquello que nos excede, sugiere no solo apertura, también la necesaria revisión de
nuestros principios y eso que nos resulta obvio o nos genera temor. Pero sobre todo, y quizás sea
este el punto en el que más queremos enfatizar, de atender la responsabilidad que como adultos
tenemos frente a las nuevas generaciones como una tarea creativa e indefectiblemente política.
27
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28
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29
1
_________________________________________________________________________
INCLUSIÓN Y DIVERSIDAD EN LA ESCUELA
Por Jorge Mario Jaramillo Pérez y Ximena Figueroa Ángel
LOS RETOS DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO
¿Cómo es el mundo actual? Si nos propusiéramos caracterizarlo con pocas palabras, quizás las
más adecuadas podrían ser estas: cambio, desigualdad, diversidad y encuentro.
En efecto, con el desarrollo vertiginoso de las nuevas tecnologías del transporte y las
comunicaciones, el ritmo de cambio de nuestras sociedades se ha acelerado exponencialmente.
Las distancias entre las personas y los grupos se han reducido, facilitando el intercambio de
información, bienes y servicios y posibilitando un contacto creciente entre las distintas regiones y
culturas del planeta. Somos cada vez más una unidad compuesta por múltiples partes conectadas
e interdependientes entre sí. Vemos así como se relajan las fronteras entre los países a medida
que crece el comercio entre ellos y se constituyen pactos o tratados para regular sus relaciones
mutuas. Esto ha llevado a algunos autores a plantear que estamos avanzando hacia una “aldea
global” en la que, si queremos sobrevivir como especie y como civilización, debemos
encontrarnos, dialogar entre nosotros, reconocernos mutuamente y concedernos unos a otros un
lugar en el mundo.
Sin embargo, una mirada a la historia de nuestras sociedades y a la forma como están
evolucionando en la actualidad nos muestra que esta no es una meta fácil de alcanzar. De
hecho, lo que estamos observando es una expansión sin precedentes del denominado “capitalismo
30
salvaje”, una forma de organización de la economía en la que se privilegia la libre competencia
entre las personas, buscando al mismo tiempo que los Estados intervengan lo menos posible
como instancias reguladoras. Lo anterior ha dado como resultado una monopolización progresiva
de los bienes por parte de ciertos sectores de la población, los cuales, al disponer de más recursos,
explotan a los demás, excluyéndolos de las oportunidades de desarrollo y participación social.
La inequidad existente en el planeta se manifiesta en los más diversos niveles de relación. La
observamos entre las grandes regiones en el hecho de que unas pocas de ellas (Norteamérica,
Europa occidental y Asia central) consumen la mayoría de los recursos energéticos y materias
primas necesarios para la producción de bienes y servicios. La encontramos también entre los
países por las diferencias abismales que pueden observarse en la calidad de vida reinante en cada
uno de ellos, medida no sólo por el ingreso per capita, sino también por el acceso a derechos
esenciales como la participación política, la salud, la educación, la recreación o el trabajo. Pero
además en el interior de muchos países la desigualdad en las oportunidades de desarrollo es tan
grande, que con frecuencia sólo un porcentaje minoritario de la población posee la mayoría de las
tierras y de los medios de producción industrial, como es el caso de muchos países africanos,
latinoamericanos o del sur de Asia.
Todo lo anterior se refleja finalmente en relaciones al interior de las instituciones y los grupos
de personas, en las que la exclusión social se manifiesta a través de creencias y valores
ampliamente compartidos que sirven de sustento a prácticas que reproducen a lo largo de las
generaciones las condiciones de inequidad social. Entre estas prácticas podemos observar, por
ejemplo, la segregación, la cual implica apartar a ciertos grupos de la población negándoles el
acceso a determinados territorios o espacios de la vida social, como el trabajo, la sanidad, la
educación o la política, con la consecuencia de ser relegados a una condición de desventaja,

31
marginación e invisibilización. Ejemplos clásicos de segregación han sido el “apartheid” en
Sudáfrica o la sociedad de castas en la India, pero encontramos múltiples manifestaciones de ella
en los más diversos lugares del planeta. En Latinoamérica, por ejemplo, la segregación se
manifiesta de forma especialmente dramática en la conformación de “cinturones” de miseria en
las grandes ciudades y las dificultades que estos grupos de población encuentran para satisfacer
en forma adecuada sus necesidades básicas.
Otra forma usual de exclusión social es la discriminación, consistente en dar un trato diferente
a determinadas personas como consecuencia de su edad, sexo, o pertenencia a un grupo étnico,
socioeconómico, religioso o cultural. Usualmente este trato diferente implica no reconocerles
ciertos derechos o colocarlas en un rango de inferioridad, con lo que se afecta gravemente su
acceso a oportunidades de desarrollo personal.
Hay otras formas más refinadas e imperceptibles de exclusión, como pueden ser la rotulación
y la patologización. En efecto, la utilización de ciertos adjetivos a manera de generalizaciones
para designar a personas o sectores de la población, con frecuencia conduce a que estos sean
encasillados dentro de un determinado rol social, en el que se desconocen muchas de sus
cualidades y capacidades y se les cierra el camino para desempeñar otros roles en la sociedad o
para introducir cambios que les permitan mejorar su calidad de vida. Cuando decimos, por
ejemplo, que alguien sufre de déficit de atención, retardo en el desarrollo o dislexia, estamos
utilizando terminología científica para caracterizar sus actuaciones, pretendiendo de esta manera
ser objetivos y neutrales en nuestras apreciaciones. Sin embargo, simultáneamente corremos el
riesgo de hacernos ciegos a otros aspectos de su forma de ser o actuar en el mundo que si
percibiéramos y potenciáramos podrían contribuir en forma decisiva a mejorar su bienestar y
posibilidades de desarrollo. Disciplinas como la medicina, la psicología y la educación han estado

32
históricamente muy influenciadas por la visión de “la curva normal” que conduce a clasificar a la
gente según criterios de normalidad o anormalidad, los cuales al estar soportados sobre refinados
cálculos matemáticos, generan la ilusión de ser infalibles. Con frecuencia, no obstante, estas
categorizaciones en lugar de facilitar obstaculizan la búsqueda de caminos en la solución de
problemas, debido a los juicios y prejuicios que las acompañan.
A medida que se extienden los tratados de derechos humanos a los más variados campos de la
interacción humana, ha ido surgiendo una nueva conciencia sobre el respeto que merece toda
persona por el solo hecho de haber nacido, independientemente de sus características particulares
y de su pertenencia o no a un determinado grupo social. Toda persona tiene pues una dignidad
que es intrínseca a su condición de ser existente en el mundo y este reconocimiento, sumado a la
constatación inevitable y creciente de la inmensa cantidad de formas diferentes de ser y existir
está conduciendo a que el reconocimiento de la diversidad se convierta en un imperativo moral de
la época actual y un desafío para nuestra inteligencia.
INCLUSIÓN: LA TAREA DE LA EDUCACIÓN
La pregunta crucial es: ¿Cómo podemos convivir pacíficamente en medio de las diferencias
para construir una sociedad justa y sostenible, pero a la vez orientada hacia el progreso y el
bienestar? o, dicho en otras palabras: ¿Cómo podemos construir circunstancias favorables para
que todos podamos satisfacer nuestras necesidades básicas y desarrollar nuestra potencialidad
como seres humanos, al mismo tiempo que preservamos el planeta?
Retomaremos en este punto una frase escrita en la declaración que hizo la Organización de las
Naciones Unidas en el acta de constitución de la UNESCO: “Puesto que las guerras nacen en la
33
mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la
paz” (ONU, 1945).
De aquí se desprende que una tarea prioritaria es impulsar cambios trascendentales en la
educación. Esta ha de replantearse los valores que tradicionalmente la han inspirado para abrirse
a nuevas comprensiones sobre cómo favorecer la convivencia entre los seres humanos. En
palabras de la UNESCO (1996): “La educación puede ser un factor de cohesión social si procura
transformar la diversidad en un factor positivo de entendimiento mutuo entre los seres humanos y
al mismo tiempo evita ser (ella misma) un factor de exclusión social”.
Esto nos conduce a centrar la atención en dos instituciones que han sido creadas en el curso de
la historia de la civilización humana para garantizar la introducción de las nuevas generaciones al
vasto universo de las creencias, valores, saberes y herramientas culturales. Estas dos instituciones
son la familia y la escuela. En ellas recae en gran medida la responsabilidad de mantener los
logros de la civilización, pero también de crear las bases para el cambio, de tal forma que
sigamos evolucionando y mejorando nuestras condiciones de existencia.
Una amplia literatura científica respalda la idea del papel central que juega la familia como el
medio por excelencia en el que ocurren los procesos de socialización primaria. Allí se crean las
bases para la introducción inicial del niño en la cultura, predisponiéndolo a sentir, actuar y pensar
de determinadas maneras, configurando sus motivos, creencias y valores esenciales y brindándole
herramientas para comunicarse con otras personas y prepararse así en el ejercicio de ciertos roles
como sujeto activo dentro de la sociedad. Es en la familia, donde los niños y niñas reciben los
primeros cuidados que garantizan su supervivencia en etapas tempranas de su vida en las que no
cuentan aún con las habilidades ni los medios para desenvolverse por sí mismos y responder
exitosamente a las exigencias que les plantea su medio cultural. De la calidad de estos cuidados
34
dependerá mucho que tan seguros se sientan sobre sus propios recursos y qué tanta confianza
aprendan a tener en los demás para llegar a interactuar con ellos en forma solidaria, cooperativa y
eficaz. También es en el ambiente original de la familia, donde los niños construyen los primeros
vínculos con otras personas, vínculos que en la mayoría de los casos perduran toda la vida y que
constituyen el patrón, la guía y/o el puente para el establecimiento de otros vínculos que vendrán
más adelante en su vida. Por otro lado, la familia brinda una contribución fundamental al ayudar
a configurar una organización básica de la conducta de los niños y niñas, la cual se va gestando a
través de la conformación de ciertos hábitos y la participación en rutinas, rituales y tradiciones
propios de la vida familiar, pero que reproducen en mayor o menor grado aspectos identitarios de
la cultura, con lo cual da un impulso inicial a los procesos de construcción del concepto de sí
mismo en el niño como individuo y como sujeto social.
La escuela, por su parte, constituye otro escenario de la vida social que presta una
contribución enorme en los procesos de socialización del niño. Ello no sólo debido a que en ella
se afianzan y complementan muchos de los aprendizajes realizados en la familia, sino también
porque provee una serie organizada de recursos dirigidos a promover el desarrollo del intelecto
del niño, brindando conocimientos y herramientas que serán de vital importancia para que este
pueda asumir con éxito y responsabilidad roles en la sociedad. Ahora bien, es claro que el papel
de la escuela no se limita a estimular el desarrollo de habilidades. Como microcosmos que es de
la sociedad en que se encuentra inmersa, la escuela aporta múltiples oportunidades para que los
niños se pongan a prueba en muchos aspectos diferentes de su vida, como son las relaciones con
pares y con personas de autoridad, la participación en decisiones, el intercambio de ideas y la
búsqueda de acuerdos, la solución de conflictos y el trabajo en equipo, entre otros. A través de las
diversas experiencias afectivas e intelectuales que tienen en la escuela van afianzando o

35
transformando su concepto de sí mismos como personas con unas necesidades e intereses
específicos, y con unas competencias que los predisponen a desempeñarse bien en ciertos campos
y a mantenerse distantes de otros, en los que no se sienten suficientemente cómodos o fuertes. De
tal manera que si tratáramos de resumir en pocas palabras la misión que cumple la escuela frente
a cada uno de los niños que asiste a ella, podríamos decir que consiste en ayudarles a encontrarse
a sí mismos y descubrir su vocación en el mundo (Jaramillo, 2002). La escuela es pues el lugar
para tomar contacto con las propias potencialidades, forjarse unos ideales y establecer un
proyecto de desarrollo que aporte motivación y sentido a la propia existencia. Comprometerse
con esta misión implica un tremendo desafío, ya que la obliga a flexibilizarse para dar cabida a la
gran diversidad de estudiantes que buscan formarse en ella.
Ahora bien, lo que podemos constatar es que, al ser la escuela un dispositivo para la
transmisión social de conocimiento, muchas veces termina reproduciendo en sí misma el tipo de
relaciones sociales que predominan en la sociedad en que se encuentra inmersa. Así es posible
explicar por qué en muchas instituciones escolares pueden presentarse prácticas de control,
clasificación, uniformización y exclusión que afectan de manera especial a grupos particulares de
estudiantes (Figueroa, 2012), atentando contra su derecho a recibir una educación de calidad y en
condiciones de equidad, todo lo cual puede repercutir muy negativamente en su desarrollo, ya
que como afirma Parrilla (2009) “la exclusión es un fenómeno que, siendo construido
socialmente, afecta a personas individuales, no solo en el ejercicio mermado o negado de sus
derechos, sino que afecta a la construcción de su identidad, a su ser en el mundo.” (p. 106).
En otras palabras, la escuela juega un papel de gran trascendencia en la preparación y
construcción del proyecto de vida de sus estudiantes. Por lo mismo, resulta inquietante constatar
la contradicción que frecuentemente se presenta entre los discursos o principios proclamados en

36
los manuales de convivencia y las prácticas de relación imperantes, ya sea entre docentes y
estudiantes o entre los estudiantes mismos. Pareciera ser que la toma de conciencia sobre los
derechos siendo necesaria no es una condición suficiente para cambios consecuentes en las
interacciones entre las personas.
García-Méndez (2003) ha llamado la atención sobre la “inercia político-cultural” que se
manifiesta en muchas sociedades cuando se están impulsando cambios que alteran de forma
significativa los patrones de organización social dominantes. La inercia, en sus propias palabras,
consistiría en “aquella situación social que mantiene las concepciones y prácticas institucionales
y cotidianas, pese a las transformaciones legales...”
Pilotti (2001), refiriéndose concretamente a las dificultades que se encuentran en la
implementación de la Convención sobre los Derechos del Niño, nos ofrece una reflexión
complementaria a manera de explicación del fenómeno que hemos mencionado en el
párrafo anterior:
“Las legislaciones inspiradas en la Convención no producen “resultados”
directamente atribuibles a sus disposiciones, sino más bien “impactos” derivados
de la resolución de las disputas y tensiones institucionales generadas por la
alteración de las “reglas del juego”. En suma, las leyes que sirven de sustento a las
políticas sociales, cuya exigibilidad es relativa, no pueden considerarse como factores
causales directos de cambios concretos, sino más bien como elementos precursores que
impulsan una dinámica de interacciones, a menudo conflictivas, cuyo desenlace es abierto y
ambivalente toda vez que se ven afectados los intereses de diversos actores institucionales
cuyas reacciones varían de acuerdo a la influencia y poder disponibles” (p.12).

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Lo anterior nos permite comprender que la inclusión social de los niños, entendida como ese
estado en que todos puedan acceder al goce pleno de sus derechos, constituye un ideal difícil de
alcanzar, ya que implica una reorganización profunda de la estructura social y el replanteamiento
de creencias, valores e intereses muy arraigados en la sociedad. Desmontarlos implica un intenso
trabajo en red de distintos sectores de la sociedad, empezando por los niños, niñas y adolescentes,
sus familias, las organizaciones de la sociedad civil y las instituciones del Estado. El objetivo será
finalmente construir una cultura inclusiva, en la que los niños, niñas y adolescentes
“naturalmente” puedan ejercer sus derechos como ciudadanos, tal como los ejercen las personas
que los educan y cuidan de ellos.
En la escuela, concretamente, la construcción de esta cultura implica la unión de esfuerzos de
todas las instancias de la comunidad escolar para buscar el bienestar y óptimo desarrollo de cada
uno de los niños, niñas y adolescentes que se están formando en ella. Esta toma de conciencia
está llegando gradualmente y poco a poco se van evidenciando sus consecuencias. Pero muy
probablemente tomará años todavía hasta que comencemos a acercarnos en forma clara y
contundente a este ideal.
Un hecho que contribuyó decisivamente a suscitar reflexión e impulsar pasos pioneros en esta
dirección fue la Conferencia Mundial sobre Necesidades Especiales realizada en Salamanca
(España) en 1994. Como fruto de la reflexión de representantes de diversos países surgió un
principio rector, enunciado de la siguiente manera: “Todas las escuelas deben acoger a todos los
niños, independiente de sus condiciones personales, culturales o sociales; niños discapacitados y
bien dotados, niños de la calle, de minorías étnicas, lingüísticas o culturales, de zonas
desfavorecidas o marginales”. Consecuentemente, un buen número de Estados comenzaron
a hacer ajustes en su legislación educativa y a inducir a las comunidades escolares a acoger en su

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interior a niños en condición de discapacidad que antes asistían a escuelas especiales. Se originó
así lo que ha sido denominado el movimiento hacia la integración. El propósito era buscar mayor
justicia y equidad en las oportunidades educativas para garantizar a todos los niños, niñas y
adolescentes una educación de calidad. El análisis de los logros de las escuelas especiales en las
que se atendía generalmente a niños y niñas en condición de discapacidad había conducido a
concluir que con demasiada frecuencia no llegaban a formar adultos capaces de desenvolverse
autónomamente en la sociedad. Las escuelas regulares ofrecían sin duda un ambiente más
estimulante y con más altas expectativas de aprendizaje (Blanco, 1994). Siendo esto así, ¿por qué
no enviar a todos los niños a las escuelas regulares? Habría beneficios, no sólo para los niños
“integrados”, sino para todos los niños en general, ya que estos aprenderían valores como la
solidaridad, la tolerancia y el reconocimiento y respeto de la diversidad. Pero, además, podrían
experimentar métodos más individualizados de enseñanza, así como más recursos y variedad de
estrategias para aprender (Marchesi y Martin, 1990).
No obstante, han surgido también objeciones a la práctica de la integración, no sólo debido a
las dificultades que se experimentan al tratar de implementarla, sino por la concepción misma que
ella implica.
Con respecto al primer grupo de objeciones, se ha argumentado, por ejemplo, que en las
escuelas regulares los cursos son generalmente muy numerosos y esto exige metodologías de
trabajo más uniformes para poder abarcar a todos los alumnos, evitando así que varios entre ellos
queden desatendidos por prestar excesiva atención a las necesidades especiales de un grupo
particular. Otro grupo de críticas se dirige a mostrar que mientras las representaciones sociales de
los profesores y los estudiantes regulares no cambien, los alumnos “integrados” van a seguir
estando segregados, teniendo menores oportunidades de aprendizaje y experimentando cuando

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menos, una discriminación positiva que no favorece un aprovechamiento real de las
oportunidades de aprendizaje que brinda la escuela.
En cuanto a la concepción misma de educación que subyace al movimiento de integración se
afirma que “el énfasis está en la adaptación de la enseñanza en función de las necesidades
educativas de los niños integrados, (mientras que)... en la inclusión el centro de atención es la
transformación de la organización y respuesta educativa de la escuela para que acoja a todos los
niños y tengan éxito en el aprendizaje” (Blanco, 1999).
La educación inclusiva implica pues una opción consciente y deliberada por una educación
basada en la heterogeneidad y no en la homogeneidad. Y es que, en efecto, no es difícil darse
cuenta que cada estudiante tiene capacidades, intereses, motivaciones y experiencias personales
únicas. La diversidad es lo “normal” en la escuela. ¿Por qué no verla entonces como una
oportunidad para lograr niveles más óptimos de desarrollo individual y social?
A manera de síntesis, podemos concluir que la inclusión se encuentra estrechamente anclada a
procesos de democratización que surgen a partir del respeto recíproco entre personas diferentes
(Batallán y Campanini, 2007), es decir, no desde el foco sobre las minorías que están al margen
de la cultura dominante, sino del reconocimiento de los actores de la escuela como seres únicos
miembros de una sociedad.
LOS EJES DE LA INCLUSIÓN ESCOLAR
En nuestro proceso investigativo hemos llegado a definir cuatro ejes en torno a los cuales
puede organizarse la búsqueda de estrategias para favorecer la inclusión. Ellos son:
 El reconocimiento de los niños, niñas y adolescentes como sujetos competentes

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 La participación
 El reconocimiento como sujetos singulares
 Los vínculos
Pensamos que el trabajo coordinado en estos cuatro ejes de intervención ha de derivar
necesariamente en mejores condiciones de inclusión.
Con respecto al primer eje - el reconocimiento de los niños y niñas como sujetos competentes
-, pensamos que la meta primordial ha de ser la construcción de una relación sujeto-sujeto entre
los niños y niñas y las personas adultas con quienes ellos interactúan en su vida cotidiana. La
relación sujeto-sujeto implica en su esencia un intento consciente de ponerse en el marco de
referencia del otro, para poder entender sus necesidades, sentimientos, deseos e intenciones. Si
esto se logra habrá una buena base para construir el respeto recíproco, la empatía y la solidaridad
y para promover la participación auténtica de todos, tanto en la familia como en la escuela.
En efecto, sólo en la medida en que se reconozca la competencia de los niños y niñas, se
estará en condiciones de percibirlos como interlocutores válidos para compartir con ellos las
distintas experiencias de la vida diaria. Una participación auténtica implica:
1. Tener voz, ya que se consultan sus opiniones y sus propuestas.
2. Tener poder, ya que se les mantiene informados sobre todos los asuntos que les competen,
a la vez que se les hace partícipes en la toma de decisiones.
3. Tener responsabilidad, dado que se espera que como ciudadanos de derechos que son
asuman los deberes que les corresponden, realizando tareas y tomando iniciativas apropiadas a su
edad.
De esta forma se van convirtiendo los niños y niñas en miembros activos de la sociedad.
Como bien lo afirman Nomura y Solari (2005; citados en Corvera, 2011) la participación infantil
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puede entenderse como...”el ejercicio del poder que tienen los niños y niñas para hacer que sus
opiniones sean tomadas seriamente y para asumir en forma responsable, según su grado de
madurez y desarrollo, decisiones compartidas con otros que afectan sus vidas y las de la
comunidad...” (p. 9).
En lo relacionado con el tercer eje – el reconocimiento como sujetos singulares -, el aspecto
crucial es la aceptación de que cada niño o niña es una persona única e irrepetible y por tanto
siempre será insuficiente cualquier caracterización que intentemos construir para dar cuenta de su
forma particular de ser en el mundo.
En palabras de Booth, Ainscow y Kingston (2006):
“Para incluir a cualquier niño debemos tener presente a la persona en su totalidad.
Esto no ocurre cuando la inclusión se centra en un solo aspecto del niño, como su
deficiencia o su necesidad de aprender castellano como segunda lengua. Los
problemas que experimenta un niño pueden no tener que ver con la etiqueta que le
hemos puesto y puede ser que sólo los descubramos cuando interactuamos con él y le
conocemos a lo largo del tiempo” (p. 4).
El reconocimiento de la singularidad nos induce pues a asumir una actitud de atenta
observación y escucha, evitando rótulos o juicios apresurados que podrían encasillar a la persona
en un rol o un conjunto de características, limitando así sus posibilidades de desarrollo.
Nos referiremos, por último, a los vínculos. Los hemos definido como “lo que une a una
persona con otras personas, consigo misma o con las cosas” (Miermont, 2003, p.3), pudiendo
llegar a cumplir varias funciones como “compañía social, apoyo emocional, guía cognitiva y
consejos, regulación social, ayuda material y de servicios y acceso a nuevos contactos” o
entornos (Gómez, 2013, p. 1). Construir vínculos con otras personas significa poder contar con su
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presencia directa o simbólica en la propia vida, una presencia que dura relativamente en el tiempo
y que genera arraigo y sentido de pertenencia.
En síntesis, nuestra hipótesis es que una familia o una institución escolar será un contexto
inclusivo en la medida en que logre cumplir las condiciones anteriormente descritas, es decir, que
los niños, niñas y/o adolescentes puedan en su interior construir vínculos significativos que
favorezcan su desarrollo como sujetos competentes y singulares, promoviendo así su activa
participación en las actividades y decisiones (Bernal, Figueroa, Gutiérrez de Piñeres y Jaramillo,
2012).
Queda decir unas pocas palabras sobre las implicaciones que tiene la búsqueda y puesta en
práctica de la inclusión en contextos educativos. Retomaremos de nuevo las palabras de Booth,
Ainscow y Kingston (2006) quienes afirman que “la inclusión implica cambio, movimiento. Es
un proyecto que nunca acaba de concretarse completamente, porque siempre surgen nuevas
circunstancias que favorecen la exclusión y hay que estar atento a reaccionar a ellas”.
Lo importante es, como ya se mencionó antes, asumir una opción consciente y deliberada por
la heterogeneidad, para poder ofrecer una respuesta flexible a las necesidades de los distintos
educandos. Así lo sugiere el siguiente texto de la UNESCO (2005):
La diversidad cultural es un hecho social, un dato de la realidad frente al cual caben
diferentes posturas …la diversidad se convierte en fuente de tensiones, de prejuicios, de
discriminación y exclusión social, o se constituye en fuente potencial de creatividad y de
innovación y, por tanto, en una oportunidad de crecimiento y desarrollo humano. Ello
dependerá de la orientación y de la fuerza con que las políticas públicas se orienten a la
construcción de un tejido social favorable a la discriminación o al pluralismo”.

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ESTRATEGIAS PARA LA INCLUSIÓN EN LA ESCUELA
Según Booth, Ainscow y Kingston (2006), para promover la inclusión es necesario actuar de
manera articulada en tres dimensiones distintas del acontecer diario en la escuela. Estas tres
dimensiones son:
- La cultura
- Las políticas administrativas y educativas
- Las prácticas relacionales y pedagógicas.
La cultura comprende principios, valores y creencias ampliamente compartidos entre las
personas de un grupo social, que son muchas veces implícitos y sobreentendidos, pero sirven
como fuente de inspiración y guía para las acciones que se emprenden y las metas que se busca
alcanzar. Se trata de fomentar en la escuela valores inclusivos que ayuden a crear un entorno
seguro para todas las personas, en el que se les brinde aceptación, colaboración y estímulo para
reconocer plenamente su potencialidad y desarrollarse. El diálogo constante sobre los derechos
humanos en los distintos estamentos de la comunidad escolar puede ayudar a favorecer la toma
de conciencia sobre los derechos fundamentales de las personas y las formas sutiles como estos
pueden llegar a ser ignorados o atropellados en las interacciones cotidianas que tienen lugar en el
aula de clases o en otros espacios de la vida escolar. Así mismo, puede ayudar para establecer
conjuntamente normas, acuerdos y estrategias que permitan lograr un ambiente más justo y
respetuoso de los derechos humanos, todo lo cual favorecerá la inclusión.
La segunda dimensión en que es importante trabajar es en las políticas administrativas y
educativas de la escuela. Esto implica una comunicación directa y constante con las directivas del
centro escolar para impulsar cambios en la organización que permitan eliminar barreras para el
aprendizaje que pueden estar afectando a grupos específicos de estudiantes. Estas barreras pueden
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tener origen en prácticas pedagógicas uniformes y excluyentes, o en procedimientos
administrativos que limitan y/o castigan la manifestación de la diversidad, estigmatizando a
ciertos estudiantes o sus familias por su procedencia, su afiliación religiosa o ideológica, su nivel
socioeconómico o sus costumbres, entre otros, todo lo cual conduce con frecuencia a que
terminen siendo retirados de la institución escolar. Particularmente importante es impulsar la
creación de instancias de participación para que los estudiantes puedan tomar parte en las
decisiones administrativas o pedagógicas que los afectan, así como promover mecanismos de
diálogo que permitan a los distintos estamentos de la comunidad escolar familiarizarse con el
Manual de Convivencia y los reglamentos, no sólo para comprender claramente sus principios,
razones y aplicaciones, sino también para proponer cambios que contribuyan a su mejoramiento,
todo lo cual propicia la democratización de las relaciones en el contexto escolar.
Por último, están las prácticas relacionales y pedagógicas a través de las cuales se concreta la
inclusión y que deben ser construidas y reconstruidas constantemente mediante un proceso que en
cada contexto escolar incluye los siguientes pasos:
1. Identificación de necesidades para la práctica de la inclusión en un espacio específico de
las interacciones escolares,
2. Formulación de unos objetivos que permitan atender a estas necesidades,
3. Establecimiento de un plan de acción para el logro de los objetivos planteados,
4. Realización de las acciones previstas en el plan,
5. Evaluación de las acciones en función de su contundencia y eficacia,
6. Reconstitución del plan de acción, a partir de las comprensiones logradas mediante la
evaluación y así sucesivamente….

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Estructurar las acciones siguiendo esta secuencia de pasos posibilita un proceso dinámico de
movimiento constante hacia prácticas cada vez mejor ajustadas a las necesidades específicas del
contexto escolar en que se aplican y por lo mismo puede esperarse un mayor impacto y
estabilidad de los resultados obtenidos.
Ahora bien, para cada una de las dimensiones que acabamos de mencionar se propone trabajar
en los cuatro ejes o campos de acción que cubren los distintos aspectos de la definición que se
ofreció en un apartado anterior de este texto sobre la inclusión. Estos cuatro ejes son los
siguientes:
 Singularidad
 Competencias
 Vínculos
 Participación
A continuación se presentan distintas estrategias que han sido descritas en la literatura
científica para el fortalecimiento de cada uno de estos ejes.
SINGULARIDAD
En lo que respecta a la singularidad, cabe indicar que las estrategias deben ir encaminadas a
adaptar la enseñanza a las necesidades educativas de los estudiantes, teniendo en cuenta que “son
fruto de su procedencia social y cultural y de sus características individuales en cuanto a
motivaciones, capacidades e intereses” (Corcuff, 2009, p. 41). Lo anterior implica en primera
instancia iniciar un trabajo en equipo con padres de familia, docentes y directivas de la institución
escolar dirigido a sensibilizarse frente a las ventajas y oportunidades que pueden derivarse para la
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escuela de asumir una opción deliberada por el reconocimiento y respeto de la diversidad. Es
decir, la diversidad vista no como obstáculo, dificultad o problema, sino como fuente de
enriquecimiento de las relaciones interpersonales y el aprendizaje. A través de esta
sensibilización se busca preparar el camino para reflejar conscientemente a los niños ciertas
actitudes básicas que fomentan en ellos el reconocimiento y aceptación de su individualidad. Una
de estas actitudes básicas consiste en mostrar un respeto profundo hacia la forma de ser de cada
estudiante, lo cual implica evitar comentarios críticos referidos a sus rasgos de personalidad, así
como adjetivos a través de los cuales se les encasilla en un determinado rol social, como si fuera
lo único que saben o pueden hacer. Las generalizaciones conducen con frecuencia a hacerse ciego
a la riqueza de potencialidades implícitas en cada persona y que solo salen a relucir en la medida
en que se brindan las oportunidades y retos adecuados para ello. Estrechamente ligado a esta
actitud de respeto hacia la forma de ser de cada niño está el cuidado de su autoestima, a través de
un lenguaje que muestra sensibilidad frente a sus necesidades, emociones y sentimientos y que
reconoce esas cualidades y logros que lo enaltecen y le confirman su valor como persona. Otro
medio para el reconocimiento de la singularidad que reviste gran importancia, consiste en
acompañar y fomentar los intereses particulares de los niños pues, como decíamos anteriormente,
son una fuente de motivación y alegría y la base para el descubrimiento de una vocación en los
años posteriores a la adolescencia. Se trata de que la escuela ofrezca variedad de recursos y
oportunidades para que los niños no solo se introduzcan en los distintos campos del saber, sino
que puedan dedicar tiempo a actividades que suscitan curiosidad y pasión en ellos. Acompañarlos
en el ejercicio de estas y demostrar interés por compartir esos momentos con ellos es una forma
de reflejarles la importancia que tienen como sujetos únicos y singulares. Lo anterior se asocia
estrechamente con el fomento de la autonomía y la autoconfianza, ya que este es un dominio en
el que se puede brindar a los niños la posibilidad de tomar decisiones propias, ofreciéndoles el
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apoyo necesario para llevarlas a la práctica. De esta manera se les va preparando para ir tomando
sus propios caminos en la vida, imprimiendo su sello personal a todo aquello que emprendan.
COMPETENCIAS
Otro eje a través del cual se concreta la práctica de la inclusión en la escuela es el relacionado
con las competencias. Una extensa literatura psicológica ha demostrado que la inteligencia
humana es un constructo complejo, ya que existe una notable variedad de inteligencias en los
seres humanos y es evidente que estas no se desarrollan en la misma medida en todas las
personas, debido no sólo a predisposiciones de origen genético, sino también a la calidad de las
experiencias que se han tenido durante el ciclo vital y que determinan que ciertas capacidades
resulten siendo mejor estimuladas que otras. En consecuencia, podemos asumir que cada
estudiante tiene su propio perfil intelectual, en el que se observan diversos grados de desarrollo
de las distintas inteligencias. El papel de la escuela consiste en ofrecer un ambiente estimulante
para que cada estudiante pueda manifestar y poner en práctica aquellas inteligencias que tiene
mejor desarrolladas, de tal forma que se conviertan en fuente de reconocimiento y logros
personales, al mismo tiempo que se estimulan las inteligencias menos desarrolladas para
incrementar los niveles de competencia en distintas áreas y así favorecer el crecimiento
intelectual en su conjunto. Tener esto presente exige de los maestros una formación pedagógica
amplia que les permita aplicar variadas metodologías dentro del aula de clase para poner en
acción y fomentar distintos tipos de inteligencia, así como distintos estilos de aprendizaje. Cuanto
más se logre esto, mayor será la democratización de la enseñanza y mayor la equidad en las
oportunidades para aprender.

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Entre las estrategias que pueden utilizarse para favorecer el reconocimiento y fomento de las
competencias de los estudiantes podemos mencionar las siguientes:
 Respuesta sensible frente a las acciones y logros de cada niño: bien sabemos que mostrar
atención e interés frente a las acciones que realizan los niños y los logros que obtienen,
fortalece su motivación hacia el aprendizaje y los induce a continuar trabajando y
esforzándose para mejorar sus resultados en la escuela. Cuando esta retroalimentación es
además personal, tiene un mayor impacto, ya que puede ser más precisa y concreta,
ofreciendo pautas al niño para saber hacia dónde seguir dirigiendo sus esfuerzos. Al maestro,
el ejercicio de la retroalimentación personalizada le trae también beneficios, ya que le permite
sensibilizarse frente a las características y competencias actuales del niño y poder trazarse así
un plan para promover su aprendizaje.
 Rituales progresivos: otra forma de sensibilizarse frente a las competencias de los estudiantes
individuales consiste en cooperar directamente con ellos en la ejecución de determinadas
tareas, pero proporcionando una particular estructura a estas actividades de cooperación, de
tal manera que el estudiante deba a cada paso aportar el saber que tiene, antes de recibir
ayuda, orientación o indicaciones de parte del maestro con el fin de mejorar el resultado de lo
que está haciendo. En pasos posteriores, el andamiaje ofrecido por el maestro se va
desvaneciendo gradualmente para dejar cada vez más el protagonismo en el estudiante hasta
que pueda resolver de manera totalmente autónoma la tarea. Este tipo de cooperación, si bien
es útil para el estudiante, aporta también muchos elementos al maestro para ponerse en
contacto con el nivel de desarrollo real del estudiante (lo que puede hacer por sí solo) y su
nivel de desarrollo potencial (lo que puede hacer contando con la cooperación de otros), todo
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lo cual le sirve para ajustar sus métodos didácticos de tal forma que respondan mejor a
necesidades específicas de los estudiantes.
 Participación activa en juegos y actividades infantiles: Una fuente de información muy
importante acerca de los niños es el juego, ya que permite entrar en contacto con sus
necesidades, fantasías, intereses y también sus capacidades, en un ambiente relajado y
divertido, en el que se estrechan lazos y se promueve el aprendizaje. El juego conjunto
adulto-niño se constituye así en un medio privilegiado para el reconocimiento y el fomento de
las competencias infantiles.
 Expectativas altas frente a aprendizaje y desempeño: Una característica propia de la escuela
inclusiva es el reconocimiento de que hay aprendizajes que son comunes e importantes para
todos los estudiantes, ya que de ellos dependen en gran medida sus oportunidades para
desenvolverse y participar exitosamente en la cultura. Es por tanto legítimo esperar que
todos accedan a dichos aprendizajes en el nivel más óptimo posible. Y surge entonces la
pregunta: ¿Cómo lograrlo con este o aquel estudiante? Este interrogante genera en el maestro
y/o en el equipo de educadores la necesidad de conocer mejor la forma como cada estudiante
aprende y sus competencias, pues es a partir de este conocimiento que puede establecerse un
plan personalizado para promover el desarrollo de nuevas habilidades o conocimientos.
Frente a un reto específico de aprendizaje el plan podría elaborarse siguiendo algunos
criterios que ayudan a imprimir un orden a las acciones (véase Junta de Andalucía, 1992):
1. ¿Cuál es el aprendizaje específico que se trata de promover?
2. ¿Qué es exactamente lo que el estudiante no consigue hacer para que este aprendizaje
sea posible?
3. ¿Cuál es el punto de partida para la ayuda? ¿Qué si puede hacer el estudiante que está
relacionado con el aprendizaje que se pretende favorecer?

50
4. ¿Cuál es el primer paso en la secuencia de los aprendizajes que conduce a la
consecución del objetivo?
5. ¿Cuáles son las decisiones metodológicas más adecuadas para el estudiante?
6. ¿La ayuda que se le ha dado le ha permitido alcanzar el objetivo?
Mantener expectativas altas frente al aprendizaje conduce pues a un cuestionamiento constante
sobre aquello que puede hacerse desde la escuela y particularmente desde las prácticas
pedagógicas y relacionales para eliminar las barreras que experimenta el estudiante y que le
impiden avanzar en su desarrollo académico o personal.
 Incrementar la sociabilidad de la familia: teniendo en cuenta que la familia constituye el
escenario primario en el que se inician los procesos de socialización e inserción en la
cultura, se infiere que ella juega un papel de primera importancia en la inclusión social, no
solo porque puede convertirse a sí misma en un medio inclusivo en el que el niño se sienta
reconocido, valorado y respetado, sino porque actúa además como un puente para la
inclusión en otros escenarios de la vida social. Incrementar la sociabilidad de la familia
implica ayudarla a desarrollar competencias para aprovechar en forma más óptima los
recursos y oportunidades que la sociedad ofrece, y alcanzar así mejores niveles de
participación y desarrollo para cada uno de sus miembros. Estos cambios pueden ser
impulsados en parte desde la escuela a través de diálogos y actividades de capacitación.
VÍNCULOS
Otro eje de vital importancia para concretar la inclusión es el fortalecimiento de los vínculos
en el interior de la escuela. Los vínculos ayudan a satisfacer necesidades emocionales de primer
orden, como son la afiliación, la pertenencia, la identidad y el apoyo (Montero y Fernández,

51
2011). Por lo mismo, contribuyen a crear un marco relacional estable en el que los niños se
benefician de la mediación de otras personas para acceder a actividades y recursos que son
posibilitadores de su desarrollo (Jaramillo, Ruiz, Gómez, López y Pérez, 2014).
Para fortalecer los vínculos de los niños con la escuela hay que empezar por ofrecer una
respuesta sensible a la diversidad de necesidades e intereses que estos pueden presentar. Esto
significa que la escuela debe flexibilizarse para ofrecer una amplia gama de proyectos que van
más allá de lo académico, en los cuales los niños puedan involucrarse y que les permiten, no
solo ahondar en áreas de conocimiento que suscitan especialmente su interés, sino reunirse con
otros niños y con personas adultas que comparten sus mismos gustos. Un medio por excelencia
para construir vínculos es pues compartir periódicamente actividades con otros en las que el
estudiante se desenvuelve fluidamente y encuentra gratificación. Estos vínculos ayudan a
mantener firme el lazo con la escuela y proporcionan a los estudiantes la motivación necesaria
para sobrellevar el esfuerzo y las frustraciones que pueden experimentar en otros contextos de la
vida escolar.
Otra forma de fortalecer los vínculos es a través de la figura del tutor, quien puede ser una
persona adulta (maestro, orientador, etc.) o un estudiante más avanzado cuya misión es brindar
atención, compañía y apoyo personalizado a uno o varios niños, procurando crear un ambiente de
cuidado, confianza y respeto, en el que estos sientan que se les escucha y valora y que cuentan
con respaldo para afrontar las incertidumbres y dificultades que se les presentan en la vida
escolar. Cabe agregar que para desempeñar el rol de tutor se requiere reunir unas condiciones
determinadas, como son una alta sensibilidad frente a las necesidades, emociones y sentimientos
de otras personas, deseo de cooperación, aceptación de la diversidad, flexibilidad y disposición al
cambio y sobre todo actitud y capacidad de compromiso. Este rol no debería ser asignado a la
52
ligera, sin antes constatar que haya afinidad y cercanía emocional entre quien hace de tutor y
quien es orientado.
Por último, cabe agregar unas palabras referentes a la importancia que tiene el trabajar para
que en la escuela reine el buen trato como consigna esencial para regular la convivencia diaria
entre las personas. Esto implica poner atención al lenguaje que se utiliza para comunicar, evaluar
o corregir algo. Este lenguaje ha de ser un medio para preservar la dignidad del otro y para
expresar afecto, consideración, respeto, sin por ello perder su autenticidad. Mejorar la calidad del
lenguaje que circula entre las personas genera una atmósfera amable y positiva en la escuela que
la convierte en un lugar más cálido y acogedor para todos (Jaramillo, 2006).
PARTICIPACIÓN
La participación de los niños, niñas y adolescentes en la escuela se lleva a cabo en tres
dimensiones: el ser parte, que se refiere a su sentimiento de pertenencia. El tener parte, como la
conciencia de los deberes y derechos que les son propios; y, el tomar parte, como la realización
de las acciones, a través de las cuales logran un ejercicio adecuado de dichos deberes y derechos
(Oraisón y Pérez, 2006).
La participación infantil y adolescente es un medio privilegiado para garantizar la protección
de sus derechos. Se ha constatado que a medida que aumenta la participación, disminuye la
vulnerabilidad y el riesgo y por lo mismo, mejoran las condiciones de inclusión social.
Para concretar la participación en la escuela es necesario desarrollar mecanismos que permitan
que la opinión infantil sea escuchada y tomada en cuenta en las decisiones. Esto exige que los
niños, niñas y adolescentes estén representados en todas aquellas instancias en que se toman
53
decisiones que afectan el ejercicio de sus deberes y derechos como estudiantes, para que se
mantengan informados sobre lo que está ocurriendo y puedan asumir responsabilidades
adecuadas a su edad y experiencia que contribuyan al mejoramiento de los procesos académicos
y/o de la convivencia escolar. El objetivo es avanzar hacia una construcción consensuada de
metas y normas, en la que los estudiantes sean coartífices, comenzando en el aula de clases y
extendiendo gradualmente estas prácticas a otros escenarios de la escuela en los que se toman
decisiones de trascendencia.
ALGUNOS PRINCIPIOS ORIENTADORES
A continuación se aportan algunas ideas generales que pueden servir de guía para regular las
acciones dirigidas a construir prácticas de relación más inclusivas en la escuela.
 Trabajar en equipo ayuda, pero a veces un tutor bien dispuesto basta… Aunque el
objetivo es lograr permear a largo plazo toda la organización de la escuela a través de un
intenso trabajo en equipo que transforme la cultura, las políticas y las prácticas, todo
comienza generalmente con las acciones individuales de personas comprometidas que han
tomado conciencia y están dispuestas a impulsar cambios. Estas acciones puntuales
dirigidas a beneficiar a estudiantes específicos que experimentan en la escuela obstáculos
para lograr una adaptación satisfactoria y desarrollar su capacidad de aprendizaje son de
un inmenso valor, ya que con frecuencia bastan para generar cambios significativos en la
inclusión del estudiante, constituyendo además un modelo para que otras personas se
decidan también a tomar iniciativas en la misma dirección.
 Lo pequeño es hermoso… reza el título de un famoso libro escrito por el economista Ernst
Friedrich Schumacher (1977), en el que muestra como cambios realizados a pequeña

54
escala pueden tener un gran potencial transformador de la sociedad. Se trata pues de
valorar mucho y visibilizar esas pequeñas iniciativas que, al promover el reconocimiento y
fomento de la diversidad, contribuyen a la democratización de la escuela.
 Cuanto más pronto mejor… Algunos autores (Instituto Interamericano del Niño, 2004 y
Amar y Tirado, 2007) han resaltado la importancia de que las acciones tendientes a
favorecer la inclusión empiecen en lo posible en una época temprana de la vida en la que
los niños dependen más de la protección de los adultos y son más sensibles a su
influencia. Esto facilitaría, por ejemplo, que un adulto actúe como un tutor de resiliencia
que brinda afecto, aceptación, apoyo y compañía al niño o niña en un amplio espectro de
situaciones de su vida cotidiana, ayudándolo así a superar condiciones de adversidad. En
lo que se refiere a la escuela, este principio encontraría también aplicación, si tenemos en
cuenta que en los primeros años de escolaridad un solo maestro cubre generalmente varios
espacios académicos con el grupo de niños que están a su cargo. El mayor tiempo que
comparte con ellos y la posibilidad que tiene de observarlos en distintos contextos de
aprendizaje ayudan a que desarrolle un conocimiento más preciso de cada uno de sus
estudiantes y a que pueda lograr una mayor coherencia en las acciones que emprende para
promover su desarrollo. En síntesis, el trabajo por la inclusión es más eficaz si se comienza
desde los primeros años de la escolaridad, dado que en ese momento se sientan las bases
del desarrollo académico y social del niño, este a su vez se encuentra en un periodo de alta
sensibilidad a la influencia de las personas adultas y los equipos de trabajo son más
pequeños, lo que facilita la comunicación, la toma de decisiones y el logro de una
integralidad en las acciones.
 Trabajar participativamente consolida los logros… a propósito de los equipos de trabajo
es importante recalcar que estos funcionan solo en la medida en que todos los
55
involucrados, incluido el niño o adolescente a quien se dirigen las acciones, participen
activamente, no solo en la elaboración del plan de acción, sino también en su
implementación y evaluación. Cuánto más participación haya de cada uno de los
miembros del equipo, mayor será la probabilidad de llegar a consensos y acciones
coherentes que permanezcan estables en el tiempo y permitan así alcanzar resultados
sólidos.
 La familia como escenario y medio de inclusión social… En principio, ningún programa
de inclusión debería realizarse a espaldas de las familias, dado que ellas son el medio
primario de introducción de los niños a la sociedad y solo fortaleciéndolas pueden lograrse
resultados realmente profundos y de largo alcance. Las acciones realizadas con las familias
deben contribuir no solo a cualificar la comunicación, las expresiones de afecto y la
participación activa de todos los miembros en el grupo familiar, sino que también deben
buscar un mejor posicionamiento de la familia dentro del entorno social en que se
encuentra.
 La mejor colaboración es la que se da en el contexto mismo de la acción… las
dificultades que puede experimentar un maestro o una familia para impulsar el desarrollo
académico, emocional o social de un estudiante no son fáciles de captar en su verdadera
esencia, si como orientadores no participamos activamente en los esfuerzos que realizan,
acompañándolos en el contexto concreto en que ocurren las interacciones y buscando
conjuntamente con el maestro o miembros de la familia alternativas viables para la
solución de los dilemas que se les presentan.
 Si algo no funciona, ¿por qué seguir haciéndolo?... Como hemos sugerido antes, trabajar
por la inclusión significa movilidad, apertura al cambio, disposición a probar nuevos
caminos para la solución de problemas y un alto grado de tolerancia frente a la

56
incertidumbre que esto puede generar. Esta es la actitud adecuada para poder producir las
innovaciones necesarias en el trabajo de todos los días que van a repercutir finalmente en
la organización escolar. Esto implica tomar distancia de prácticas o procedimientos
tradicionales que no han funcionado para favorecer el proceso escolar de determinados
niños, pero que siguen utilizándose porque funcionan de manera aceptable con la mayoría
de los otros niños. La alternativa es diversificar los métodos para poder abarcar a todos los
estudiantes.
 Diversificar la enseñanza no significa necesariamente individualizarla… Se puede
trabajar simultáneamente con todos los niños de un salón, pero utilizando una variedad de
métodos y estrategias pedagógicas, de tal forma que se pueda establecer conexión con las
inteligencias y los estilos de aprendizaje de cada estudiante. Lo que si debe
individualizarse es la evaluación, ya que esta se realiza constatando los avances de cada
estudiante en distintos momentos de la construcción de una competencia o del desarrollo
de un cuerpo de contenidos.
 La inclusión es una práctica transformadora de la sociedad… es importante no olvidar
que el trabajo por la inclusión escolar tiene una gran trascendencia, ya que supone preparar
a las nuevas generaciones de ciudadanos para el ejercicio responsable de roles en una
sociedad democrática. En el microcosmos de la escuela, niños, maestros, padres de
familia y personal administrativo pueden preparar los cambios que necesita la sociedad,
sin incidir todavía directamente en ella, pero comenzando a visualizarla desde una
perspectiva distinta, lo cual constituye la semilla de las transformaciones futuras.

57
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59
2
_________________________________________________________________________
HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES EN LA ESCUELA
Por Heidi Asceneth Mendivelso Bermúdez
UNA APROXIMACIÓN AL PROBLEMA
Las Metas Educativas 2021, proyecto liderado y bajo seguimiento de la Organización de
Estados Americanos (OEI), CEPAL, la Secretaria General Iberoamericana, los gobiernos de la
región y sus ministros de educación, se propone como objetivo mejorar la calidad y la equidad en
la educación como estrategia que espera hacer frente a la pobreza y a la desigualdad favoreciendo
la inclusión social; a partir de allí se asumen como retos el analfabetismo, abandono escolar
temprano, trabajo infantil, bajo rendimiento de los alumnos y escasa calidad de la oferta
educativa pública (OEI, 2010).
Esta apuesta, respalda las decisiones políticas que se vienen tomando en varios de nuestros
países, donde el mandato de asumir a la educación como un derecho fundamental de niños, niñas
y adolescentes viene consolidándose. La ampliación de la obligatoriedad de la educación básica y
media en países como Argentina, Uruguay, Chile y México; el llamado a promover políticas y
programas que se proponen que tanto niñas y niños tengan las mismas posibilidades de acceso y
permanencia a la educación; establecer que la educación rural se debe asumir como prioridad;
marcar la necesidad de ampliar el acceso a educación superior, son apenas algunas de las
cuestiones que se han sucedido en países de la región y que se articulan con Las Metas
Educativas 2021; estas acciones si bien implican serios esfuerzos y compromisos sociales,
60
parecen no ser suficientes para dar respuesta a los problemas educativos que afrontamos en la
región.
Para efectos del presente apartado, vamos a centrar la atención en apenas una de las metas
enunciadas por el proyecto en mención: “Asegurar la escolarización de todos los niños en la
educación primaria y en la educación secundaria básica en condiciones satisfactorias” (meta
específica número 8). Al enunciarse no hay duda de su pertinencia, y bien sabemos que para
concretarla se requiere trabajar intensamente en superar las dificultades en todos los países de la
región. Algunos de los aportes en este aspecto, pueden ser la ampliación de la obligatoriedad y la
vinculación de la educación media con la formación técnica, las cuales han llevado a que más
jóvenes accedan a la escuela secundaria, sin embargo, esto no viene garantizando por si solo la
finalización del nivel. Las estadísticas educativas regionales de los últimos años muestran por
ejemplo que el abandono a lo largo de la escuela secundaria se mantiene en un porcentaje
significativamente alto.
En el año 2000, el 80,2% de los adolescentes latinoamericanos de 12 a 17 años de edad se
encontraba escolarizado; a finales de 2013 el indicador mejora levemente a 85,3%. Analizando
estos valores por grupos etáreos, en 2013, las tasas de escolarización más altas se concentran en
el grupo de 12 a 14 años, alcanzando al 93,4%; en tanto que los adolescentes de 15 a 17 años la
escolarización se reduce al 76,6%. Si continuamos desagregando los indicadores, se evidencia un
problema que afecta drásticamente el cumplimiento de las metas establecidas: brechas en nivel
socioeconómico y en área geográfica. Finalizado 2013, la tasa de asistencia de jóvenes
escolarizados de 12 a 17 años de edad, de nivel socioeconómico bajo alcanza un 77.8%, en tanto
los jóvenes de nivel socioeconómico alto asciende a un 94.3%; la tasa de escolarización en el área
urbana es de un 87.6%, en tanto el área rural es de 77.8% (Siteal, 2015). El problema aquí
61
enunciado no yace en que haya más jóvenes de nivel socioeconómico alto que logren la
finalización de la educación básica y media, el problema son las brechas existentes que no hacen
posible que las poblaciones mayormente expuestas a situaciones de vulnerabilidad9, no tengan la
posibilidades de transitar satisfactoriamente la escuela.
Si bien los países de la región presentan diferentes niveles de graduación de niños y jóvenes
tanto en el nivel primario como en el secundario, la profunda desigualdad en la distribución de
los recursos económicos, sociales y culturales que caracteriza a América Latina se refleja en las
trayectorias escolares de sus niños y jóvenes y las dificultades para sostener la escolarización se
concentran fuertemente en los sectores sociales más desfavorecidos: la repitencia y el abandono
escolar impacta mayoritariamente en los jóvenes en condición de vulnerabilidad.
En Colombia, los niños, niñas y jóvenes encuentran serias dificultades para permanecer en el
sistema educativo formal y completar sus estudios. Respecto a indicadores presentados por el
Sistema de información de Tendencias educativas en América Latina, Perfil Colombia 2013,
podemos observar:
Nivel Primario:
 El 96,8% de los niños de entre 6 y 11 años asistían a la escuela, el 83,4% al nivel
primario.
9
A pesar de que el concepto de vulnerabilidad social es relativamente nuevo y se halla en plena etapa de gestación
teórica y metodológica, su denominador común es el énfasis sobre situaciones de perjuicio potencial. En
Latinoamérica, el enfoque de la vulnerabilidad ha cobrado relevancia como forma de abordar el análisis de los
impactos sociales que han traído consigo los sucesivos ajustes macroeconómicos y la consolidación del nuevo patrón
de acumulación basado en la desregulación de los mercados, la flexibilización laboral y la reducción de las funciones
del Estado. De acuerdo a Busso, G. (2001), la vulnerabilidad es entendida como un proceso multidimensional que
confluye en el riesgo o probabilidad del individuo, hogar o comunidad de ser herido, lesionado o dañado ante
cambios o permanencia de situaciones externas y/o internas. El término en el presente texto se analiza en relación no
solo a los eventos a los cuales se está expuesto, sino a la capacidad de respuesta y a los recursos sociales, culturales,
económicos y psicológicos con los que se cuente para dar respuesta a la situación que se enfrenta.
62
 El acceso al nivel primario es prácticamente universal, el 99% de los adolescentes de
entre 15 y 16 años accedieron al nivel, el 95,4% entre quienes accedieron, lograron
terminarlo.
Nivel secundario:
 El 84,8% de los adolescentes de entre 12 y 17 años asistían a la escuela, el 87,3% de
ellos lo hacían al secundario.
 El 85,7% los jóvenes de entre 20 y 22 años accedieron al nivel medio, y el 78,7% entre
quienes accedieron lograron graduarse del nivel.
 Respecto a los períodos 2003–2013, se observan avances en relación al acceso y la
graduación del nivel medio, pasando de un 79.1% a un 84.8% de adolescentes entre 12
y 17 años escolarizados; y de un 71.7% de adolescentes que finalizaron el nivel medio
en 2003 a un 78.7% en 2013.
 Sin embargo, las brechas entre niveles socioeconómicos en el acceso al nivel medio
ascienden a 7,5 puntos porcentuales y respecto a la graduación a 16 puntos, en
perjuicio de los sectores sociales más desfavorecidos:
o En 2013, el porcentaje de adolescentes de entre 12 y 17 años escolarizados de
nivel socioeconómico bajo fue de 77.7%; nivel socioeconómico medio 87.2% y
nivel socioeconómico alto de un 93.7%.
o En 2013, el porcentaje de adolescentes de entre 20 y 22 años que finalizaron el
nivel medio entre quienes accedieron de nivel socioeconómico bajo fue de
73%; nivel socioeconómico medio 83% y nivel socioeconómico alto de un
89%.
63
Además de las debilidades del sistema educativo en materia de infraestructura, dotación de
recursos y condiciones laborales de sus docentes, en este apartado vamos a hacer referencia a las
condiciones que afectan a los estudiantes y que se relacionan con las trayectorias escolares
discontinuas a las cuales hacen referencia los indicadores educativos enunciados.
La experiencia de liderar programas educativos orientados a favorecer la permanencia y
finalización de la educación básica y media, nos viene mostrando, que la baja expectativa de
formación postsecundaria, la desmotivación para asistir a las Instituciones Educativas, la
maternidad o paternidad temprana, los problemas económicos y de salud, el trabajo infantil, el
deterioro del ambiente escolar, entre otros, son algunas de las situaciones que tienden a fracturar
el paso de los jóvenes por la escuela y en definitiva dejan inconclusa la promesa de garantizar una
educación que facilita herramientas para la inclusión en el mundo laboral y/o continuidad de
formación post secundaria.
Una fuente de información que brinda pistas acerca de la situación actual de la población
colombiana y que hace una distinción importante en cuanto a elaborar análisis por grupos etáreos
es la Encuesta Nacional de Salud Mental10 (ENSM-2015), el último reporte con el que contamos
se publicó en 2015. Una síntesis de los datos encontrados y que nos permiten encuadrar los
emergentes con los cuales día a día se encuentra la escuela se referencian en el recuadro 1.
10
La ENMS-2015 en lo que respecta a Salud Mental cita la Ley 1616 de 2013 que define la salud mental como un
estado dinámico que se expresa en la vida cotidiana a través del comportamiento y la interacción de manera tal
que permite a los sujetos individuales y colectivos desplegar sus recursos emocionales, cognitivos y mentales para
transitar por la vida cotidiana, para trabajar, para establecer relaciones significativas y para contribuir a la
comunidad. La ENMA también hace énfasis, que salud mental es sinónimo de bienestar emocional y de calidad de
las interacciones humanas que favorecen condiciones de una vida digna y de humanización (ENMS-2015, p. 62).
64
La ENSM-2015 tuvo como objeto brindar información actualizada acerca de la salud mental, los
problemas, los trastornos mentales, la accesibilidad a los servicios y la valoración de estados de
salud, de la población colombiana rural y urbana mayor de 7 años de edad. Se visitaron en total
19.564 hogares, se completaron 15.351 encuestas, de los cuales el 18% corresponde a población
infantil entre 7 y 11 años; el 11% a población de 12 a 17 años; el 38% población de 18 a 44 años
y el 32% a población de 64 años. A sabiendas nuestro interés en analizar la situación de niños,
niñas y adolescentes citaremos los datos relevados y correspondientes a este grupo poblacional:
- El porcentaje de niños con 1, 2, 3 y 4 o más síntomas, llego a ser de un 44,7 % de la población
infantil de 7 a 11 años; distribuyéndose en el 27,6 % de quienes manifiestan la presencia de 1
síntoma, 10,5% con 2 síntomas, 3,4 % con presencia de 3 síntomas y 3,2 % con 4 o más
síntomas.
- Los síntomas más frecuentemente reportados fueron: lenguaje anormal (19,6%), asustarse o
ponerse nervioso sin razón (12,4%), presentar cefaleas frecuentes (9,7%) y jugar poco con otros
niños (9,5%).
- En lo que respecta a cuestiones escolares, se encontró que el 19,4% refiere problemas para
aprender matemáticas; el 13,1% problemas para aprender a leer o escribir; el 15,9% problemas
para fijar, mantener la atención o concentrarse; el 7,3% parece lento para aprender, y el 19,6%
lenguaje anormal.
- En la población adolescentes se evidencia que el 12.2% reconoce que presenta síntomas de
ansiedad y/o depresión.
- El 13% de las adolescentes mujeres manifiestan 3 o 4 síntomas de ansiedad; en tanto que en los
adolescentes hombres es de un 10.1%.
- El 16.6% de las adolescentes mujeres presenta de 4 a 6 síntomas de depresión, en el caso de los
hombres, es de un 15%.
- El 9.3% de los adolescentes colombianos refiere problemas con el acto de comer, es decir
comportamientos de riesgo de trastornos alimenticios.
- La tercera parte de los adolescentes entre los 12 y 17 años, es decir el 29,3 %, ha estado
expuesto a una experiencia potencialmente traumática ya sea porque la ha presenciado, la
experimentado o le ha sido contado que alguien cercano la ha sufrido.
(ENMS, 2015)
Los datos descriptivos compartidos hasta el momento, evidencia la vulnerabilidad a la que
están expuestas los niños, niñas y adolescentes y cómo esta condición además de afectar su
permanencia y capacidad de logro en la escuela, afecta la plena garantía de sus derechos

65
fundamentales. Pero entonces, ¿cómo podemos entrar a comprender lo que se sucede con la niñez
y la adolescencia? ¿Desde qué lugar es posible abordarse en la escuela y con la contribución del
equipo de orientación escolar?
ACCIONAR DESDE ORIENTACIÓN ESCOLAR
La tarea de orientar es entendida como el proceso formativo sistemático, continuo y
profesional, que favorece el desarrollo de los estudiantes; es una tarea colectiva que implica a
todos los docentes, directivos y equipos de apoyo escolar para quienes el acto de enseñar es una
cuestión propia de su hacer cotidiano, es decir que la actividad orientadora se realiza en
vinculación estrecha e indisociable con la práctica docente.
Las relaciones de intercambio, acompañamiento y ayuda mutua en las que se sostiene la
enseñanza y la orientación, se proponen entonces facilitar que niños, niñas y adolescentes
adquieran unas competencias en saberes específicos, pero también que se fomente la capacidad
de desarrollar un pensamiento crítico, la capacidad de comprender los problemas “locales” y a su
vez trascender y formarse como “ciudadanos del mundo” y lograr estimular la capacidad de
imaginar con compasión las dificultades del prójimo. Estas capacidades son citadas por
Nussbaum, M. en su libro “Sin Fines de Lucro” (2011) y en “El cultivo de la humanidad: una
defensa clásica de la reforma en la educación liberal (2005); el aporte de Nussbaum se refiere a la
importancia de también abordar en la escuela otros saberes de carácter cualitativo que propenden
por la formación humana.
Una de las criticas centrales que formula la autora es a los cambios que se están dando en la
formulación de políticas educativas que de una manera u otra, insinúan la erradicación de los
contenidos relacionados con las artes y las humanidades, concebidas como ornamentos inútiles,
66
en relación a las materias de las ciencias exactas y de las técnicas, dado que las mismas se
vinculan a saberes relacionados directamente con el sistema productivo.
La Orientación escolar, vista desde esta perspectiva contribuye a que la educación sea
verdaderamente integral y personalizada, y no quede desligada de la enseñanza de contenidos
curriculares específicos, por el contrario, se espera articule y sea un mediador que mejore la
capacidad de aprender. Es decir, y a manera de ejemplo, trabajar desde Orientación Escolar con
el objetivo de potencializar el pensamiento crítico, además de favorecer el autoconcepto
académico, se está contribuyendo a fortalecer una metodología de estudio, construir argumentos,
elaboración de autocríticas, establecimiento de límites frente a la influencia de los pares,
potencializar la capacidad de reflexión y desarrollar la capacidad de tratarse con respeto y
cuidado hacia sí mismo y hacia el mundo social que le rodea.
La Orientación constituye un elemento inherente a la actividad docente dentro de un concepto
integral de la educación. Entraña una relación individualizada con los estudiantes, sus realidades,
y aborda la formación de sus actitudes, aptitudes, conocimientos e intereses.
PRINCIPIOS DE ACCIÓN
Hemos presentado hasta ahora una aproximación a la complejidad de los problemas que
atraviesan a la escuela y que inciden en las trayectorias escolares de los estudiantes. Ante tal
panorama, puede resultar “tentador” desplegar una serie de actividades con la intencionalidad de
afrontar cada emergente que se presente. Sin embargo, el activismo que surge como posible
alternativa, puede llegar a ser nocivo y convertirse en lo que llamaríamos una acción redundante
que bien puede agravar la situación. Es así como se recomienda considerar cinco principios de
acción claves durante el diseño de intervenciones de Orientación Escolar, los mismos han sido
67
planteados por diferentes autores (Rodríguez Espinar, 1993; Batalloso Navas, 2011; Sánchez y Valdez,
2008) y se citan a manera de presentación del diseño de programas de acompañamiento, con el
foco en desarrollo de habilidades socioemocionales:
1. Prevención: La Orientación funciona en un nivel preventivo; busca crear condiciones que
contribuyan a que determinadas dificultades, problemas u obstáculos no aparezcan o se
puedan reducir sus efectos negativos.
2. Proceso sistémico: los planes de orientación escolar se diseñan con una finalidad, metas,
objetivos y necesidades establecidas. En este diseño se reflejan las dimensiones y ámbitos
de intervención, así como su relación con la subjetividad de los estudiantes, sus
interacciones, los emergentes que se presentan en sus vidas, y las relaciones construidas
más allá de la escuela.
3. Inclusión y diversidad: Echeíta (2008) señala que “La inclusión educativa debe
entenderse con igual fuerza como la preocupación por un aprendizaje y un rendimiento
escolar de calidad y exigente con las capacidades de cada estudiante. Por otra parte, la
vida escolar en la que todos los alumnos deben sentirse incluidos transcurre a través de las
actividades de enseñanza y aprendizaje con sus iguales y no al margen de ellas y, porque
la mejor contribución de la educación escolar a la inclusión social de cualquiera es poder
alcanzar el mayor nivel de logro y de cualificación escolar posible. En este sentido
trabajar para la inclusión educativa es pensar en términos de las condiciones y procesos
que favorecen un aprendizaje con significado y sentido para todos y todas”.
4. Proceso permanente y diferenciado: si bien de la Orientación Escolar los estudiantes
participan durante toda su trayectoria académica, este recorrido se espera sea diferenciado
en términos de transiciones. Diseñar programas de orientación que atiendan los momentos

68
que implican cambio y ajuste en el sistema educativo: Transición de la primaria a la
secundaria; transición de la educación básica a la media y transición de la escuela a la
vida postescolar.
5. Desarrollo: en función de la diversidad y singularidad de características y necesidades de
los estudiantes, la Orientación es un proceso que promueve el crecimiento y cambio de las
personas en todos sus aspectos: individuales, sociales, educativos, académicos y
profesionales.
DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES
“contra la tendencia a suponer conocidas cosas absolutamente fundamentales…
…hay cosas respecto de las cuales todo el mundo hace como si todos las poseyeran, mientras que
solamente algunos las dominan; por ejemplo, el hecho de saber tomar notas, el hecho de saber hacer una
ficha, utilizar un diccionario, el uso de las abreviaturas, la retórica de la comunicación, la organización
de un fichero, la creación de un índice, la utilización de un fichero descriptivo de un banco de datos, de
una biblioteca, el uso de instrumentos informáticos, la lectura de cuadros estadísticos y de gráficos. La
tecnología del trabajo intelectual no solamente no se nos enseña sino que es menospreciada”
(Bourdieu, 2011)
Conocer y aprender a moverse en la escuela, con sus reglas, estructuras, y sentidos construidos
es al parecer una de las aspiraciones de los niños, niñas y adolescentes que deciden aventurarse a
asistir a clases. “Seño, lo que yo quiero es aprender… usted me enseña, cómo puedo aprender”,
está fue la respuesta de un estudiante de grado 9º, frente a la pregunta de su orientadora acerca de
las expectativas para el año escolar 2016.

69
La respuesta del estudiante, tuvo eco en el grupo, cuando varios compañeros se sumaron con
algunas ideas: “La Seño nos pone la tarea… pero no entendemos cómo hacerla”; “Teníamos que
organizar una exposición, pero no sabíamos que se tenía que tener una guía”; “Yo no entiendo
lo que leo, pero igual lo hago”; “Es que no yo no sé eso de citar autores o cómo buscar libros”,
escuchando a los estudiantes la afirmación de Bourdieu, que se cita al comienzo de este aparte,
acerca de los olvidos en la escuela cobra sentido.
Sin duda en la escuela impartimos saberes, ¿pero acaso enseñamos cómo acceder a este
conocimiento? La tecnología del trabajo intelectual, si requiere de unos saberes previos o de una
saberes que se aprenden en el hacer; pero estos contenidos hoy reclaman que sean abordados de
manera explícita, no solo como una consigna y esperando que la misma deje un aprendizaje, a
manera de ensayo error.
Pero, ¿por qué hoy la escuela debe dedicar tiempo a estos temas? ¿Quiénes los trabajarían?
¿Cómo? La profunda desigualdad en la distribución de los recursos económicos, sociales y
culturales que mencionamos en el primer apartado de este capítulo, se relaciona con estos vacíos
y quizás escasa humanización de la educación; humanización entendida como esa instancia
académica dedicada a cultivar el pensamiento crítico, la ciudanía global y el cuidado de sí y del
mundo que nos rodea.
Dejar de transformar las desigualdades sociales previas, en desigualdades naturales, es uno
de los principales desafíos de la escuela, y esta provocación emerge en el aula. Krichesky (2012)
cita:
“En la escuela se aprende el oficio de alumno. El aula constituye un medio de vida
especial, un grupo restringido, hasta cierto punto estable, inserto en una
organización burocrática, donde “...el escolar adquiere los saberes y el saber hacer,
70
valores y códigos, costumbres y actitudes que lo convertirán en el perfecto
“indígena” de la organización escolar o, al menos, le permitirán sobrevivir sin
demasiadas frustraciones, o sea vivir bien gracias a haber comprendido las maneras
adecuadas” (Perrenoud, 1995: 216).
El término “oficio” se entiende desde el punto de vista de las “disciplinas” que
permiten abordar una tarea productiva en el seno de una organización (respeto de
las normas, autoridades que consultar en cada etapa, utilización de recursos, etc.).
El aprendizaje del sentido común forma parte del aprendizaje del oficio de alumno, y
permite la incorporación de una serie de categorías de comprensión que integran a
la vida social más allá de la escuela”
Es en el aula, y desde la perspectiva de la orientación escolar como una función que implica a
todos los actores de comunidad educativa, que es posible diseñar intervenciones educativas que
parten del abordaje de habilidades socioemocionales como mediadoras que mejoran la capacidad
de aprender.
Promover habilidades socioemocionales, a nivel metodológico, es el “cómo”. Se trata del
componente central de los procesos de acompañamiento educativo que posibilitan el
fortalecimiento del oficio del estudiante.
En el ámbito de la educación, en los últimos años diversos estudios, entre los cuales se pueden
identificar aquellos que indagan sobre la transición escuela-trabajo, han otorgado especial
relevancia a la investigación sobre un grupo de habilidades que se vislumbran como claves para
el desarrollo personal y laboral de los individuos. Tanto las habilidades intelectuales, también
llamadas cognoscitivas, como las cognitivas en un sentido más amplio junto a las
socioemocionales, referidas al área del comportamiento como la autoestima, la organización y la

71
responsabilidad entre otras, han demostrado tener un impacto en el desarrollo de la escolaridad,
de la carrera laboral e incluso en el nivel de ingresos de los individuos (Durckworth & Peterson,
2007; Heckman, Stixrud & Urzua, 2006, citados por Cortelezzi, Pais y Valencia, 2012).
PRINCIPIOS DE ACCIÓN Y CONTENIDOS EN EL ABORDAJE DE HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES
La experiencia de liderar programas de orientación educativa en el marco de las Habilidades
Socioemocionales implica plantear fines de la intervención, proponemos los siguientes:
 Fortalecer el oficio del estudiante;
 Favorecer el pensamiento crítico;
 Formar en la ciudanía global;
 y en el cuidado de sí y del mundo que nos rodea.
El enfoque de habilidades socioemocionales busca fortalecer la aptitud escolar, entendida
como la capacidad para lograr el aprendizaje en la escuela. La interacción entre las habilidades
cognitivas, las habilidades técnicas y las habilidades socioemocionales sabemos que interactúan e
inciden en el progreso educativo de los estudiantes. Unas y otras habilidades tienen carácter
multidimensional y se combinan e influencian mutuamente.
Ahora bien, si tenemos en claro los fines del programa y la interrelación de las habilidades
técnicas, cognitivas y socioemocionales, el paso a seguir es la definición de contenidos y la
organización de los mismos. El gráfico 1 indica una propuesta de contenidos de orientación, es
una adaptación metodológica fruto de la experiencia de liderar programas educativos en
Colombia y Argentina. La propuesta original fue formulada por Martín y Solé (2011) y
72
formulada por el Ministerio de Educación y Ciencia de España acerca de la orientación y tutoría
en el nivel primaria y secundaria.
La adaptación se hace principalmente con la intención de focalizar en las transiciones
escolares. El momento de transición entre niveles escolares supone un trabajo de adaptación en el
que los estudiantes tienen que comprender y adoptar estrategias, pautas, y estilos de
comportamiento, diferentes a los acostumbrados. El paso del nivel primario al secundario, el paso
de la secundaria básica a la media y de la vida escolar a la vida postescolar, presenta numerosos
cambios que se dan de manera simultánea y son aspectos novedosos para los estudiantes:
• Cambian los compañeros y es necesario volver a construir grupos, conocer a otros y darse a
conocer.
• Cambian los sistemas de convivencia y las reglas que regulan la escolaridad.
• Cambia el plan de estudios e incrementa la cantidad de materias y de profesores quienes
marcan sus propios ritmos, objetivos, estilos de enseñanza y de evaluación.
• Cambian los regímenes de evaluación, promoción y asistencia, y los estudiantes deben
organizar los propios tiempos y tareas con autonomía e independencia.
• Cambia la manera en que se habita la escuela, los estudiantes pasan de ser “los más grandes”
a ser los "recién llegados", o bien pasan de estar bajo un régimen tutelado y de alguna manera que
genera protección, como es la escuela, a un espacio habitado por un mundo adulto que al parecer
exige una rápida vinculación al sistema productivo.
Frente a estos desafíos, la escuela tiene un rol fundamental y puede realizar un importante
trabajo construyendo “puentes” entre niveles que contribuyan a favorecer la adaptación de los
estudiantes durante los diferentes momentos de transición.

73
Gráfico 1. Ámbitos y contenidos de programas de orientación con foco en HSE.
Fuente: Cimientos Colombia, 2016. Adaptación de Martín y Solé (2011)
CONSIDERACIONES A LA HORA DE DISEÑAR INTERVENCIONES HSE
Las habilidades se promueven a través del modelado del adulto, del refuerzo de los logros
alcanzados, de la persistencia y de ejercicios específicos para cada habilidad. Esta serie de
estrategias bien puede relacionarse con la importancia de trabajar a partir del recurso y presentar
escenarios posibles y viables de alcanzar. La capacidad de escucha y de indagación de la
experiencia previa de los y las estudiantes permite la resignificación de imaginarios y sentidos
construidos en relación a lo vivido y a las capacidades de cada cuál para lograr transitar la escuela
74
de forma satisfactoria. Cada una de las Habilidades Socioemocionales que se defina abordar, de
acuerdo, al programa de orientación escolar construido, es MULTIDIMENSIONAL, es decir se
caracteriza por contar variables específicas que al identificarse, contribuyen al diseño de las
actividades.
En síntesis, las habilidades socioemocionales son:
 Multidimensionales,
 Independientes de las habilidades intelectuales,
 Beneficiosas para conducirse socialmente,
 Relativamente estables en el tiempo,
 Sensibles a las intervenciones focalizadas,
 Y dependientes del contexto para su expresión.
Schmidt, Messoulam y Molin (2008), hacen un aporte importante al modelo con el trabajo
“Autoconcepto académico en adolescentes de escuelas medias: presentación de un instrumento
para su evaluación”. Los aportes van inicialmente en presentar las definiciones construidas
alrededor del Autoncepto Académico, pasando a plantear aproximaciones acerca de estrategias
que promueven lo promueven, seguido de su incidencia en las etapas de desarrollo de los sujetos,
establecen su relación con el desempeño académico, formulan las variables para su
operacionalización y presentan escalas de evaluación de la habilidad. La matriz que se presenta a
continuación es una síntesis del trabajo y a su vez una recomendación para el diseño de la
intervención.
75
AUTOCONCEPTO ACADÉMICO
DEFINICIONES  James, formula que el autoconcepto va más allá de la imagen que se tiene de sí
mismo, tiene una estrecha relación con aspectos psicosociales. James se refirió a
un “sí mismo material”, un “sí mismo social” y un “sí mismo espiritual”.
 Mead quien definió este constructo como un proceso que utiliza símbolos y se
desarrolla mediante el contacto con los demás en una continua comunicación
social entre unos y otros. Así, las personas aprenden a verse como objetos de
conocimiento, lo que posteriormente les permite pensar acerca de sí mismos.
 Rogers define el autoconcepto como una configuración organizada de las
percepciones de sí mismo admisibles a la conciencia. Supone las siguientes
características: a) es conciente; b) es una estructura (una configuración); c)
contiene percepciones, valores e ideas; y d) es una hipótesis provisional que el
individuo formula acerca de sí mismo.
 Allport, afirma que el autoconcepto influye en todos los ámbitos del ser humano:
afecta la confianza, el juicio, la memoria, el marco de referencia, la aptitud de
aprendizaje y todos los aspectos motivacionales del sujeto. El autoconcepto es
nada menos que la función unificadora de todos los hábitos, rasgos, actitudes,
sentimientos y tendencias del ser humano.
ESTRATEGIAS  Se desarrolla a partir de la interacción social.
QUE LO  Depende de la percepción que se tiene de la opinión o valoración que los demás
PROMUEVEN realizan sobre nosotros
 Varía en función del contexto
 Es multidimensional: físico, cognitivo, interpersonal
INCIDENCIA EN  Conciencia de identidad (1 año aproximadamente). El niño comienza a
ETAPAS DE diferenciar las sensaciones internas.
DESARROLLO  Conciencia del “yo” (2-3 años aproximadamente). El niño comienza a tomar
conciencia de sí en tanto sujeto de la actividad.
 Imagen de sí / Representación de sí (4-6 años aproximadamente). En esta etapa
ocurriría la captación de las características psicológicas producto de la
generalización de datos sobre la auto-observación y sobre las opiniones de otros.
 Autoconcepto (7 años aproximadamente). Puede comenzar a hablarse de
autoconcepto en términos de autovaloración axiológica.
 Autoconcepto en la adolescencia su principal característica es que está sujeto a
cambios. El individuo desarrolla en esta etapa nuevos conceptos sobre sí.
RELACIÓN  Gardiner (1994; citado Castro y cols., 2000) ha establecido que los mejores
DESEMPEÑO predictores de logro académico son: el autoconcepto, la satisfacción y la
ACADÉMICO motivación.
VARIABLES  Percepción del comportamiento social (“COMPORTAMIENTO”).
 Percepción del rendimiento intelectual (“STATUS INTELECTUAL”)
 Percepción acerca del propio cuerpo (“IMAGEN CORPORAL”)
 Sentimientos de ansiedad (”ANSIEDAD”)
 Percepción del reconocimiento que otros hacen (”POPULARIDAD”)
 Sentimientos de satisfacción y bienestar (“BIENESTAR”)
ESCALAS DE  Escala de autoconcepto infanto – juvenil de Piers y Harris (1964) Adaptación
EVALUACIÓN Casullo (1990).
 Escala de Autoconcepto para estudiantes terciarios de Casullo (1990).
 Escala de Autoconcepto para niños (4 a 6 años) de Casullo (1990).
Fuente: Schmidt, V.; Messoulam, N.; Molina, F.; (2008). Autoconcepto académico en adolescentes de escuelas
medias: presentación de un instrumento para su evaluación
76
ACTIVIDADES PROPUESTAS
Cimientos como organización de la sociedad civil tiene una experiencia de 19 años en la
implementación de programas de acompañamiento educativo que se proponen facilitar
herramientas a los estudiantes que les permita transitar de forma satisfactoria la escuela. De
acuerdo a las investigaciones en lo que respecta a Desarrollo de Habilidades Socioemocionales y
en relación a la experiencia se está trabajando en la construcción de un currículo que encuadra y
detalla el diseño de contenidos propuestos para espacios de orientación escolar, con el objetivo de
desarrollar habilidades que favorecen la trayectoria escolar para promover la permanencia y la
finalización de la educación secundaria (Rosales y Valencia, 2016).
El proceso de sistematización de contenidos que da lugar a la construcción del Currículum
Cimientos permitió visibilizar las principales dimensiones sobre las que se enfoca el trabajo de
acompañamiento, permitiendo la conceptualización del “Enfoque de Habilidades Cimientos”. El
“Currículum Cimientos” se articula con una propuesta de evaluación de logros a través de un
instrumento de seguimiento que se encuentra en desarrollo. Actualmente las actividades y
propuestas de acompañamiento están disponibles para el equipo de orientadoras escolares de la
Secretaria de Educación del Distrito. En anexo, van a encontrar el instructivo que dispuesto para
el acceso.
77
ANEXO:
PLATAFORMA DE CONTENIDOS DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES
El fichero de recursos es una plataforma virtual dispuesta para equipos de orientación y tutoría de
Bogotá, Colombia, Uruguay y Argentina. A continuación se detallan los pasos para el ingreso.
Pasos a seguir:
1. Ingrese a: http://cimientos.org/sitio/publicaciones/
2. Acceda a: Fichero Cimientos
3. Seleccione el taller o la actividad de interés, y marque en el nombre del taller
4. En el bloque derecho, usted puede ingresar y descargar la actividad
5. Para descargar, le va a solicitar clave y usuario. Estos datos ya fueron suministrados por la
coordinación del curso.
6. Una vez ingrese, baje la actividad y proceda a guardarla en su computador.
Cualquier inquietud, puede comunicarse a: heidimendivelso@cimientos.org

78
BIBLIOGRAFÍA
_________________________________________________________________________
BATALLOSO N., J.M. (2011) Dimensiones de la orientación educativa hoy. Una visión
transdisciplinar. Ediciones Aljibe S.L.: Málaga.
BUSSO, G. (2001) Vulnerabilidad social: Nociones e implicancias de políticas para América

latina a inicios del Siglo XXI. Naciones Unidas Comisión Económica Para América
Latina Y El Caribe – CEPAL. Documento preparado para el Seminario Internacional “Las
Diferentes expresiones de la Vulnerabilidad Social en América Latina y el Caribe”:
Santiago de Chile.
ECHEITA SARRIONANDIA G Y DUCK HOMAD, C. (2008) “Inclusión educativa” en REICE

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www.rinace.net
MARTIN, E. y SOLÉ, I (coords) (2011). ALMIRALL, R.; BABÍO, M.; BASSEDAS, E.;
CASTELLS, N.; GARCÍA, R.; HUGUET, T; PANIAGUA, G.; RODRÍGUEZ, V.;
SÁNCHEZ, E.; VÉLAZ, C. Orientación educativa. Modelos y estrategias de intervención.
1ª edición. Editorial Graó, de Irif, S.L.: España.
MINISTERIO DE SALUD – COLCIENCIAS (2015). Encuesta Nacional de Salud Mental

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NUSSBAUM, M. (2011). Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades.
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OEI. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2010).

2021 Metas Educativas. La educación que queremos para la generación de los
bicentenarios. OEI: Madrid, España.
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SCHMIDT, V.; MESSOULAM, N.; MOLINA, F.; (2008). Autoconcepto académico en

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SITEAL. Sistema de información de tendencias educativas en América Latina (2015). 06

Resumen estadístico comentado. Escolarización y Adolescencia, América Latina, 2000 –
2013. Disponible en: www.siteal.iipe-oei.org.
SITEAL. Sistema de información de tendencias educativas en América Latina (2015). Perfiles de

país República De Colombia. Disponible en: http://publicaciones.siteal.org/perfiles-de-
pais/24/republica-de-colombia.
80
3
______________________________________________________________________
PREVENCIÓN DE CONSUMO DE SUSTANCIAS PSICOACTIVAS EN
CONTEXTOS ESCOLARES
Por Gloria Inés de Salvador
PRESENTACIÓN
El presente capítulo pretende ser una herramienta de consulta técnica que apoya la labor del
orientador escolar, frente a la prevención y atención inicial del consumo de sustancias
psicoactivas (SPA) por parte de preadolescentes y adolescentes escolarizados. El texto presenta
un recorrido de temas cruciales que se deben considerar al momento de hablar de prevención y
atención inicial. Reconocer el marco político normativo nacional, analizar la visión paradigmática
del problema, y finalizar en la presentación de propuestas de intervención de modelos de trabajo
escolar y comunitario, son los temas centrales a los cuales está abocado el escrito.
Para lograr el objetivo de este capítulo y estimular una visión amplia del trabajo preventivo en
el contexto escolar, se hizo indispensable enunciar la interconexión de las facetas del fenómeno
del consumo de drogas con las etapas del ciclo vital y la importancia de constituir redes de apoyo
como alternativa de prevención, las cuales se espera estén conformadas tanto por estudiantes,
cuidadores, equipos docentes y directivos.
De ahí, que la secuencia de los diferentes temas incluidos en este documento, tengan un
sentido intencional de actualización, para poder generar nuevas miradas frente a un tema que por
su realidad e impacto no podría reducirse exclusivamente a las diferentes clasificaciones sobre

81
sustancias psicoactivas sino por el contrario integrar una visión multidimensional de este
problema de salud pública: el consumo de drogas legales e ilegales por parte de niños, niñas y
adolescentes en contextos regularizados que en un tiempo se pensaban estaban exentos de vivir
esta cruda realidad.
Y es que en la actualidad los temas tratados por los orientadores escolares ya no solo incluyen
la ingesta de sustancias ya reconocidas, sino la aparición de nuevas sustancias con mayores
potenciales químicos para generar dependencia en etapas cada vez más tempranas, existiendo
igualmente al interior de los establecimientos educativos según reportes de la Policía Nacional y
el ICBF, tanto grupos de presión para la ingesta en preadolescentes e incluso infantes, como redes
de micro distribución manejadas por estudiantes, lo cual complejiza aún más las respuestas en
materia de prevención así como lleva a los directivos y equipos docentes a pensarse maneras más
dinámicas, creativas y flexibles de trabajar la prevención especifica e inespecífica tanto con los
estudiantes de primaria y secundaria como con los cuidadores adultos, razón por la cual se
incluye una matriz sintetizada de los modelos de prevención basados en la evidencia, junto con
sus fuentes de consulta, que actualmente se desarrollan en el país por parte de entidades
regionales y locales, así como se incluye el proceso de formación y acompañamiento a docentes
orientadores realizados por la Fundación Prever a través de la Propuesta Prevención en el Aula de
Clases, la cual ha sido diseñada y desarrollada para colegios oficiales del Distrito Capital desde
el año 2012.
La invitación entonces está dada para revisar los temas, las diversas aplicaciones y las posibles
alternativas que se pueden generar en el contexto escolar o en la misma aula de clases por parte
del Orientador Escolar en alianza con los equipos docentes.

82
I. MARCO POLÍTICO RELACIONADO CON EL CONSUMO DE SUSTANCIAS PSICOACTIVAS
Colombia cuenta con un amplio sistema legal y jurídico que se ha establecido de acuerdo a los
principios constitucionales y en el marco de los derechos fundamentales de niños, niñas y
adolescentes. Para efectos de la labor de los equipos de orientación escolar, se cita la normativa,
no solo como herramienta, también como información que orienta el accionar de la escuela en los
casos particulares que revisten riesgo de uso de sustancias. Cuando hablamos de accionar, nos
referimos a las posibilidades de gestión de la escuela, pero también a las responsabilidades que se
suscriben desde lo institucional, a partir del cargo que se asume como docente, y en especial
como “acompañante” en el proceso formativo de niños, niñas y adolescentes. (Ver anexo 1)
En términos generales, el marco normativo define las acciones que se deben seguir
institucionalmente, en todos los casos que se presenten, que estén relacionados con consumos
problemáticos y con el diseño de programas de prevención dentro del contexto escolar. Si bien
existe una normativa específica y unas rutas de atención que se espera se dinamicen en todos los
casos que se presenten, planteamos cuatro recomendaciones generales a la hora de hacer la
lectura del marco normativo, implementarlo a nivel institucional, reconociéndonos como agentes
garantes de derechos y teniendo muy en claro la situación problema que se pretende abordar:
 El consumo de drogas legales e ilegales, es un problema de salud pública que afecta a
niños, niñas y adolescentes.
 El accionar de la escuela, en lo que respecta a sus estudiantes, debe estar orientado al
trabajo en redes interinstitucionales que garanticen la atención en situación de
emergencia y el seguimiento del caso.
 Las acciones/actividades diseñadas e implementadas con el objetivo de abordar la
problemática de consumo de SPA, deben ser de carácter institucional, responder a un

83
programa y a una planificación específica, por último debe estar mediada por el trabajo en
red intrainstitucional.
 En todos los casos priman el derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes
(artículo 28, Convención sobre los Derechos del Niño · UNICEF)
Sostener estos principios de trabajo, son las recomendaciones generales a la hora de diseñar
programas de prevención de consumo de sustancias psicoactivas, a su vez se recuerda la
importancia de seguir la ruta de atención marcada para cada uno de estos casos (ver anexo 2)
POLÍTICA NACIONAL PARA LA REDUCCIÓN DEL CONSUMO DE SUSTANCIAS PSICOACTIVAS
A continuación se describen los conceptos base a partir de los cuales se sostiene la Política
Nacional para la reducción del consumo de Sustancias Psicoactivas.
REDUCCIÓN DE LA REDUCCIÓN DEL RIESGO REDUCCIÓN DEL DAÑO

DEMANDA
Es una política establecida por Este enfoque busca disminuir las Su objetivo es minimizar al
medio de la ONU, donde posibilidades de que determinado máximo los daños producidos
promueve la utilización de grupo poblacional llegue a por el consumo de sustancias
propuestas orientadas a la consumir SPA; a través del psicoactivas. Más allá de
educación, la conciencia pública, contacto directo y permanente enfocarse en la erradicación del
la intervención temprana, el con las poblaciones. (Oficina de consumo, busca reducir las
sostenimiento, programas de las Naciones Unidas contra la consecuencias negativas
tratamiento, la rehabilitación, la Droga y el Delito. UNODC, originadas por el consumo de
prevención de la recaída y la 2013) SPA. (Ministerio de Justicia y
inserción social. (Oficina de las del Derecho -Observatorio de
Naciones Unidas contra la Droga Drogas de Colombia, 2015)
y el Delito. UNODC, 2013)
Cuadro 1. Reducción del consumo de Sustancias Psicoactivas. Elaboración propia.

Adaptado de (Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito. UNODC,
2013)
84
Desde el año 2007, el Ministerio de Salud y Protección Social consolida la estrategia:
“Política Nacional para la Reducción del Consumo de Sustancias Psicoactivas (SPA) y su
Impacto”, la cual se encuentra conformada por 4 ejes fundamentales:
 Prevención: busca reducir la probabilidad del consumo y sus efectos sobre la salud, la
calidad de vida y el bienestar de la población. La prevención prioriza a aquellas
poblaciones que aún sin consumir drogas, se encuentran en riesgo de hacerlo.
 Mitigación: demanda la consolidación de modalidades de atención para la población que
se encuentra en contacto con spa, en el que dicho consumo aún no es problemático.
 Superación: su objetivo es aliviar el impacto del consumo cuando ya se ha producido, a
través de la gestión de estrategias que permitan afrontar adecuadamente la dependencia y
transitar hacia la búsqueda de una salida o “superación”
 Capacidad de respuesta: busca generar las condiciones institucionales a nivel nacional y
territorial para reducir la incidencia, la prevalencia y el impacto del consumo de spa;
ofreciendo respuestas oportunas, efectivas y en línea con los principios de la política
pública.
II. PARADIGMAS DEL CONOCIMIENTO
Existen en el mundo occidental diferentes paradigmas constituidos por premisas teóricas y
metodológicas, que guían la investigación científica con el objetivo de comprender las
problemáticas sociales y construir conocimiento. Estos modelos teóricos, por supuesto, están
presentes en los programas de prevención de consumo de sustancias psicoactivas, lo cual
determina la manera cómo se comprende al individuo, su familia, su entorno social, político y
económico. A continuación se retoman los aportes del psicólogo y filósofo Napoleón Villarreal
85
frente al análisis de tres de los principales paradigmas, sus postulados se presentan con el fin de
bridar herramientas para la comprensión de su influencia en la construcción y aplicación de los
programas de prevención, a partir del reconocimiento de sus alcances y limitaciones. (Villarreal,
2003).
PARADIGMA: EMPÍRICO ANALÍTICO

POSTULADOS MODELO DE
PREVENCIÓN
Racionalidad: Se asume como erradicación,
Analítica, instrumental y estratégica. evitación, reducción de
Fundamentos epistémicos: consumo, de factores de
Positivismo, estructuralismo, funcionalismo, pragmatismo y riesgo o de daños.
utilitarismo.
Se establecen marcos teóricos con hipótesis que tratan de
verificarse.
Información relevante:
Cuantitativa.
Método:
Experimental
Interés Predominante:
Técnico – Explicar
PARADIGMA: HISTÓRICO-HERMENÉUTICO
PREVENCIÓN
Racionalidad: Se asume como cambio
Dialéctica. social a partir de la lucha de
Fundamentos epistémicos: clases
Materialismo histórico y dialéctico.
Énfasis en los sujetos colectivos:
Familia, escuela, sociedad, clase social, cultura.
Información Relevante:
Cualitativa. La pedagogía es dialéctica. Se establecen referentes
conceptuales materialistas y dialécticos.
Método:
Participativo.
Interés predominante: Práctico – Comprender
PARADIGMA: CRÍTICO-SOCIAL
PREVENCIÓN
Racionalidad: Se asume como construcción
Comunicativa. social.
Fundamentos epistémicos:
Teoría de la Acción Comunicativa.
86
Énfasis en las relaciones intersubjetivas.

La pedagogía:
Crítica. Se establecen supuestos teóricos.
Método:
Dialógico.
Interés predominante:
Emancipatorio – Transformación –
PARADIGMA: VISIÓN COMPRENSIVA
PREVENCIÓN
Racionalidad: Desarrollo de potencialidades
Multidimensional. en diferentes dimensiones.
Fundamentos epistémicos: Es necesario comprender las
Desarrollo a Escala Humana, Fenomenología, Biología del dimensiones: afectiva, la
conocimiento y Teoría de la Complejidad. lúdica, la emocional y la
Interés predominante: trascendental.
La vida de calidad.
Énfasis en las relaciones intrasubjetivas: intersubjetivas y de los
sujetos con su entorno.
Pedagogía: Holística.
Se establecen mapas conceptuales, relacionales y vitales.
Método:
Complejo.
Cuadro 2. Paradigmas en relación al consumo de sustancias psicoactivas.

Elaboración propia. Adaptado de (Villarreal, 2003)
III. DEFINICIONES BÁSICAS
Este apartado se propone presentar conceptos relacionados con el fenómeno del consumo de
sustancias con el fin de establecer acuerdos acerca de los significados y posturas, cuestiones que
sin duda son claves al momento de diseñar propuestas preventivas en el contexto escolar.
QUÉ ENTENDEMOS POR SUSTANCIA PSICOACTIVA (SPA)
De acuerdo al Observatorio de Drogas en Colombia (2016), las sustancias psicoactivas pueden
ser de origen natural o sintético; pueden ser consumidas por vía oral, nasal, intramuscular,
intravenosa. Tienen la capacidad de generar un efecto directo sobre el sistema nervioso central
(cerebro y la médula espinal), ocasionando cambios específicos a sus funciones. Las SPA son
87
capaces de inhibir el dolor, modificar el estado anímico y/o alterar las percepciones.
(Observatorio de Drogas en Colombia. ODC., 2016)
La OMS refiere que son todas aquellas sustancias que, cuando se ingieren, afectan los
procesos mentales, p. ej., a la cognición o la afectividad. Este término y su equivalente, sustancia
psicotrópica, son las expresiones más neutras y descriptivas para referirse a todo el grupo de
sustancias, legales e ilegales, de interés para la política en materia de drogas. “Psicoactivo” no
implica necesariamente que produzca dependencia sin embargo en el lenguaje corriente, esta
característica está implícita, en las expresiones “consumo de drogas” o “abuso de sustancias”.
(Organización Mundial de la Salud. OMS, 1994).
QUÉ SON LAS SUSTANCIAS EMERGENTES
El fenómeno del auge de drogas emergentes, es una problemáticas presente a nivel nacional.
De acuerdo a los estudios de consumo de drogas, blogs y otros medios de información, se revela
la existencia de una oferta y consumo de nuevas drogas. Las modificaciones en los patrones de
drogas tradicionales, así como la adulteración que realizan sobre las mismas los traficantes,
buscando aumentar sus ganancias, vienen generando en cada nueva combinación efectos diversos
sobre los consumidores. Por esta razón el Observatorio de Drogas de Colombia, crea en el 2012
el Sistema de Alertas Tempranas sobre drogas en Colombia; con el objetivo de “mitigar y reducir
el impacto de las drogas emergentes a partir de la oportuna detección, evaluación del riesgo y
generación de información confiable dirigida a las autoridades relacionadas y la comunidad en
general”
Es así que esta categoría la conforman aquellas nuevas drogas, tanto naturales como
sintéticas, fiscalizadas o no, que se introducen en el mercado, así como sus nuevas formas de
88
presentación, de consumo o incluso de adulteración. Integran este grupo aquellas drogas que
registren cambios bruscos en sus patrones de consumo; es decir, el resurgimiento y aumento del
uso de drogas con consumos históricos bajos. (Observatorio de Drogas de Colombia, 2016).
CÓMO PODEMOS CLASIFICAR A LAS SUSTANCIAS PSICOACTIVAS
A continuación se consolida la clasificación de las sustancias psicoactivas a partir de los
postulados del Ministerio de Justicia y del Derecho de Colombia (Dirección de Política contra
las drogas y activiadades relacionadas , 2014).
Criterio TIPO DE SPA CARASTERÍSTICAS EJEMPLO

Por su Natural. Elementos extraídos directamente de la Cannabis; Hongos; Amapola
origen naturaleza.
Semi-sintética Proceden de un medio natural y se les Cocaína; Heroína
somete a un proceso de laboratorio.
Sintética Elaboradas exclusivamente en el laboratorio. Éxtasis; Popper
Por sus Alucinógenas Distorsionan la percepción sensorial, LSD; Mescalina;
efectos interfiere con el estado de conciencia y Psilocibina; Cannabis;
altera facultades cognitivas. Hongos
Depresoras Inhiben la actividad nerviosa, disminuyendo Alcohol; opio y sus
el ritmo de las funciones corporales, siendo derivados; hipnóticos
muy característico su efecto sobre la (barbitúricos, no
memoria, originando las alteraciones barbitúricos, metacualona);
conocidas popularmente como “lagunas” y Ansiolíticos; Bromuros;
que corresponden a una amnesia Antipsicoticos; Inhalantes;
anterógrada, es decir a una pérdida de Escopolamina;
memoria ocurrida después del consumo de la
sustancia.
Estimulantes Excitan la actividad psíquica y del sistema Coca y sus derivados;
nervioso central. Anfetaminas; Nicotina;
Cafeína y otras xantinas;
antidepresivos;
anticolinérgicos; Nitritos.
Por Legales No están penadas por la ley. Tabaco; Alcohol; Fármacos
legalidad Ilegales Sustancias penadas por la ley. Bazuco; Marihuana; Cocain
Cuadro 3. Clasificación de sustancias psicoactivas. Elaboración Propia. Adaptado de (Giraldo, s.f.) Y (Dirección de
Política contra las drogas y activiadades relacionadas , 2014)
89
IV. EL FENÓMENO DEL CONSUMO DE DROGAS
La complejidad que reviste al consumo de SPA en niños, niñas y adolescentes, implique
aproximarse a la comprensión del fenómeno a partir de distintas variables: multidimensionalidad
del problema; factores de riesgo y factores protectivos; importancia del apoyo familia y el
microtráfico.
A. MULTIDIMENSIONALIDAD
Es indispensable para la comprensión de la complejidad del fenómeno del consumo de
sustancias psicoactivas visualizar la multiplicidad de variables que convergen en el contexto
comunitario y escolar, las cuales afectan en mayor o menor proporción a niños, niñas, jóvenes y
adolescentes al momento de interactuar socialmente con su cotidianidad escolar; siendo necesario
desde las posibilidades de cada entidad educativa el generar respuestas propias o con apoyo de
otros estamentos públicos o privados, al momento de estructurar propuestas de prevención en la
escuela. Según Becoña las variables que se asocian al consumo de drogas encontramos:
Grafico 1. Variables asociadas al consumo de SPA. Elaboración propia. Adaptado de (Becoña E. , 2000)
90
B. FACTORES ASOCIADOS AL CONSUMO DE SPA:
 Factor de Riesgo: Es una característica interna y/o externa al individuo cuya presencia
aumenta la probabilidad o la predisposición de que se produzca un determinado
fenómeno, estas características personales, sociales y familiares permitirían predecir el
desarrollo de la conducta de consumo de drogas y situarían a la persona en una posición
de vulnerabilidad hacia ese tipo de comportamiento.
 Factor de Protección: Son aquellos atributos individuales, condición situacional,
ambiente o contexto que reduce la probabilidad de ocurrencia de un comportamiento
desviado. (Fundación Aldaba. Proyecto Hombre, 2013)
C. IMPORTANCIA DEL APOYO FAMILIAR
Existen diversos factores que intervienen en el inicio del consumo y en la habituación de este,
pero nos concentraremos en la familia como vehículo para potenciar, mantener o evitar el
consumo en los y las adolescentes.
La familia es el eje principal del proceso de desarrollo infantil, es el entorno inmediato al
niño, y es mediadora ante los demás entornos sociales y educativos en los que se desenvuelve. La
familia es el microcosmos donde se desarrolla el niño en la primera etapa evolutiva, donde recibe
las primeras lecciones acerca de las normas sociales, de lo que puede hacer o no, sobre su valía y
la importancia que tienen sus acciones. Cada familia es única, tiene un estilo propio
funcionamiento y se caracteriza por una forma particular de comunicarse, de expresar sus
sentimientos, de cumplir los roles y funciones, de relacionarse, de enfrentar los conflictos. Para
entender la complejidad del funcionamiento del sistema familiar es importante analizar su
sistema de valores, su sistema normativo, el funcionamiento de los subsistemas que conforman la

91
estructura familiar (conyugal, parental y filial), la relación que se establece entre ellos, la
evolución que la familia sigue en su ciclo vital y su capacidad de adaptación a los cambios y a las
crisis (Rojas, 2013).
D. EL FENÓMENO DEL MICROTRÁFICO
“El microtráfico es definido como el último eslabón de la cadena del narcotráfico donde el
producto es vendido al potencial consumidor” (Alcaldía Mayor de Bogotá-Secretaría de Salud,
2011). En Bogotá, se establecen dinámicas particulares que amparan y movilizan el tráfico de
sustancias en distintos lugares de la ciudad.
Gráfico 2. Narcotráfico como sistema.
Fuente: Microtráfico y narcomenudeo. 2013 (Alvarado L. , 2013)
Este fenómeno, se establece con el dominio de un territorio, por parte de los llamados
“jíbaros”, quienes vinculan a menores de 18 años especialmente, para que distribuyan las
sustancias en distintos sectores del territorio.

92
En Bogotá, la magnitud de esta problemática ha llegado a consolidar territorios específicos
donde se organizan las redes de traficantes y la interacción social esta mediada en su mayoría por
el uso de sustancias11.
Los entornos escolares se han convertido en territorios susceptibles para la venta, tráfico y
consumo; lo que implica un factor de riesgo más para los niños, niñas y adolescentes de la
ciudad.
V. REALIDAD ESCOLAR FRENTE AL CONSUMO DE SUSTANCIAS
A partir del paradigma comprensivo del consumo de sustancias psicoactivas, sabemos que no
todo consumo se cataloga como abuso, y que existen diferentes niveles que se hace necesario
identificar a la hora de seleccionar la estrategia de intervención, pertinente y ajustada a los
recursos institucionales:
 Uso/Consumo experimental: Se refiere a las primeras veces que se consume cualquier
sustancia, con el objetivo de probar sus efectos, para después abandonar su consumo.
(Observatorio de Drogas de Colombia. ODC)
 Uso/Consumo regular: El consumo regular se presenta cuando tras realizar el consumo
experimental, se continúa haciendo uso de la sustancia psicoactiva y se integra el
consumo al estilo de vida habitual. (Observatorio de Drogas de Colombia. ODC). El
consumo se convierte en un hábito, con el objetivo de mantener el estado mental y físico
que provoca la sustancia psicoactiva, el consumo se produce de manera constante, más sin
embargo, no necesariamente llega a ser problemático.
11
Entre estos territorios tenemos zonas como la “L” o el Bronx, con 4.000 habitantes y una numerosa población
flotante, “Cinco huecos”, y el Barrio San Bernardo en las localidades de Santa Fe y Mártires.
93
 Uso/Consumo problemático: El consumo se basa en la necesidad del consumidor de
apoyarse en algo, en este caso en la droga, para enfrentar una situación que le afecta. Esta
etapa es peligrosa, ya que la persona tiende a consumir más sustancia, en periodos de
tiempo más cortos, a fin de prolongar la sensación de bienestar. (Cuerno, 2013)
 Uso/Consumo Nocivo: Según la OMS, es un patrón de uso que causa daño, ya sea mental
o físico. (Observatorio de Drogas de Colombia. ODC)
 Uso/Consumo Abusivo- Dependencia: Es un patrón de consumo que excede el estándar
de consumo moderado; de acuerdo al tipo de droga, supera un límite diario, o cantidad
específica por ocasión. (Organización Mundial de la Salud. OMS, 1994)
ESTADÍSTICAS DE CONSUMO DE DROGAS
Son destacables los resultados de la investigación realizada por Ángela Trujillo y Diana
Obando, investigadoras de la Facultad de Psicología de la Universidad de la Sabana en el año
2014, en la cual encuestan a 1.600 estudiantes de 6ª a 11 ª grado de 6 colegios públicos de
Bogotá. (El Tiempo, 2015) Allí se evidencia que el consumo de marihuana y alcohol comienza a
los 14 años, además el 72% de los estudiantes han consumido o consume alcohol; el 43 % fuma
cigarrillo; el 11 % marihuana; el 7 % aspira inhalantes; el 6 %, ácido LSD, y el 4% inhala
cocaína, prueba éxtasis o consume bazuco.
En su orden y en números, el estudio indica que las sustancias más comunes son el licor
(53%); el cigarrillo (14%); la marihuana (6%); los inhalantes (bóxer, dick, productos de limpieza,
entre otros); el ácido LSD (4%), y el bazuco, el éxtasis y la cocaína (3%). Las cifras hacen
referencia al consumo que habían hecho los entrevistados en los últimos 30 días a partir del
94
momento en que se realizó la encuesta. “En el estudio se evidencia que el cannabis es la droga de
más fácil acceso dentro y fuera de la institución educativa”, advierten Obando y Trujillo.
En una publicación de junio de 2016 de el periódico EL TIEMPO, se muestra como el
consumo de drogas, se ha duplicado en los colegios de Bogotá, de acuerdo con cifras de la
Secretaría de Educación, los casos de uso de sustancias ilegales pasaron de 2.494 en el 2014 a
5.196 en el 2015. Además, según cifras del Observatorio de Drogas de Colombia, en el 2015 se
registraron 103 casos de niños de 8 años que comenzaron a consumir algún tipo de psicoactivo en
Bogotá; aunque la edad de 13 años, con 430 casos, es aquella en la que más se registraron
menores que se iniciaron en el uso de estas sustancias. (Tiempo, 2016). El periódico EL
ESPECTADOR revela que al interior de 346 colegios oficiales de Bogotá, alrededor del 95% de
las instituciones distritales, se reportan eventos relacionados con el consumo de drogas y
alcohol por parte de estudiantes. (Espectador, 2016)
Gráfico 3. Expendio y consumo de estupefacientes en Bogotá. Fuente: El Tiempo, 2016

95
Gráfico 4. Consumo en Colegios oficiales de Bogotá. Fuente: (Espectador, 2016)
VI. LA PREVENCIÓN UNA PROPUESTA INTEGRAL EN LA ESCUELA
PREVENCIÓN
La educación escolar en materia de prevención del uso indebido de drogas se puede definir
como los programas, políticas, procedimientos y otras experiencias docentes que contribuyen a
alcanzar objetivos más amplios en materia de salud, como por ejemplo la prevención del uso
indebido de drogas. (ONUDC, 2004)
El programa contra el delito y la droga define 10 principios rectores para la educación en la
prevención del consumo de drogas:
1. Hacer hincapié en los resultados de la enseñanza, en los factores ambientales y en las
asociaciones de colaboración.
2. El entorno escolar debe prestarse a conseguir resultados docentes y a establecer
asociaciones productivas.
96
3. Los resultados docentes relacionados con las drogas deben tratarse en el marco del
programa de estudios en materia de salud u otras esferas que puedan brindar orden,
progresión, continuidad y vínculos con otras cuestiones de salud.
4. Conviene establecer asociaciones de colaboración para la adopción de decisiones.
5. La enseñanza y el aprendizaje deben ser interactivos.
6. Los programas, las estrategias y los recursos deben concebirse de forma que apoyen al
profesor, que ayuden a conseguir resultados docentes relacionados con las drogas.
7. Capacitando a los profesores en la enseñanza para la prevención del uso indebido de
drogas se mejora el impacto y la sostenibilidad de los programas.
8. Los programas educativos para la prevención del uso indebido de drogas deben ser
globales y suscitar el interés.
9. Los programas de prevención y sus resultados deben ser evaluados periódicamente para
que puedan probar su valor y para mejorar el contenido.
10. Las normas y los procedimientos para la gestión de incidentes relacionados con drogas en
las escuelas deben elaborarse con ánimo colaborativo y deben recibir amplia publicidad
TIPOS DE PREVENCIÓN
El objetivo de los programas de prevención es aumentar los factores de protección y reducir
los factores de riesgo para el consumo de drogas. Estos varían de acuerdo a las edades, el
contexto social y poblacional del grupo. (National Institute on Drug Abuse. NIDA, 2014).
97
Implica gestionar los riesgos, por medio de estrategias para evitar que éstos se manifiesten en
la salud, la calidad de vida y el bienestar de las personas, las familias y las comunidades. Las
estrategias de prevención desde el área de salud pública, buscan reducir los factores de riesgo y
evitar los efectos negativos del consumo, a través de acciones centradas en la promoción de
hábitos saludables, de auto-cuidado, el desarrollo de habilidades y capacidades para la vida, así
como en el fortalecimiento de las redes sociales, la integración y la inclusión social. (UNODC,
2013)
En contextos escolares, la prevención se presenta de dos tipos: específica y otra inespecífica.
La primera está dirigida a brindar a los docentes, equipos directivos y equipos de apoyo
conocimiento sobre las sustancias con información cierta, abordando los estereotipos que
habitualmente existen sobre ellas. A la hora de presentar esta información, es importante que se
haga explicitando los modelos desde los cuales se aborda el consumo de sustancias psicoactivas.
La prevención inespecífica se basa en el fortalecimiento de docentes y equipos de apoyo en las
capacidades y actitudes de escucha, de mirada activa hacia los niños, niñas y adolescentes, de
construcción conjunta, de indagación y respuesta a sus necesidades reales. Se parte del
reconocimiento de las capacidades y proyectos de vida. El marco de acción centra de esta
modalidad de prevención es la construcción y movilización de redes sociales con capacidad de
recepción, de contención y de respuesta que permita modificar y enriquecer las percepciones
sobre las problemáticas (Ministerio Educación, Argentina.2009).
PROGRAMAS
Todos los programas de educación escolar para la prevención del consumo de drogas constan
de un componente educativo, un componente de intervención, que a su vez tiene ciertos ítems de

98
trabajo. Del primer componente los ítems son, entorno escolar de seguridad y apoyo, desarrollo
de profesional apropiado, información y apoyo para los familiares, mecanismos para el examen y
la supervisión. Del componente de intervención se trabajan, políticas y procedimientos para tratar
de los incidentes relacionados con drogas, una lista de profesionales y organismos, apoyo para los
estudiantes involucrados en incidentes relacionados con drogas y registro de incidentes
relacionados con drogas. En el anexo 3, se presenta una matriz de algunos programas que se
vienen implementando a escala institucional.
PROGRAMA “REDES SOLIDARIAS” (DE SALVADOR, 2013)
“Redes Solidarias”, es un programa de prevención integral basado en el fortalecimiento de
redes sociales escolares como agentes protectores frente a problemáticas de relevancia
psicoafectiva, el programa se caracteriza por que son los mismos actores sociales del contexto
educativo quienes diseñan y lideran el programa de prevención.
CONCEPTOS BÁSICOS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE “REDES SOLIDARIAS”:
En cada uno de los programas de prevención existen categorías que orientan las estrategias y
las técnicas a desarrollarse. Estas categorías vienen dadas tanto por el paradigma explicativo del
problema que se seleccione, así como por la expertise del equipo de trabajo. En el caso del
programa “Redes Solidarias”, las nociones claves son:
 Redes sociales
 Minorías activas
 Representaciones sociales
99
REDES SOCIALES:
Citando a Sluzki (1997), nos referimos a Red Social personal, como la suma de todas las
relaciones que un individuo percibe como significativas o define como diferenciadas de la masa
anónima de la sociedad. Esta red contribuye sustancialmente a su reconocimiento como individuo
y constituye una de las claves centrales de la experiencia individual de identidad, bienestar,
competencia y protagonismo, incluyendo los hábitos de cuidado de la salud y la capacidad y
adaptación a una crisis. El grupo de personas que constituye la Red, miembros de la familia,
vecinos, amigos y otras personas, se distinguen por ser capaces de aportar una ayuda y un apoyo
tan reales como duraderos bien sea a un sujeto, a una familia o a un grupo social.
La red posee propiedades considerables en cuanto al intercambio de información, permanencia
de acuerdo a la temporalidad, la significancia del vínculo y la relación construida. A su vez el
individuo deja de considerarse como alguien aislado y descontextualizado, la intervención bajo
esta óptica muestra la importancia de otros lazos que se construyen y resultan vitales en cuanto a
la salud de los sujetos. La red tiene un principio que se considera guía del programa Redes
Solidarias: los cambios se producen en el conjunto, son definidos y regulados por la misma Red.
El mapeo de redes es una estrategia que se emplea en programas preventivos, así como en
otras intervenciones de carácter educativo, clínico y comunitario. La estructura de la red está
conformada por 4 cuadrantes y 3 círculos que exhiben áreas de proximidad de la relación. Los
cuadrantes se corresponden con: a) familia; b) amigos; c) trabajo y/o estudio; d) comunidad, en
este último incorporamos las Redes Virtuales dado el alto nivel de importancia y valoración con
la que cuentan. En cuanto a las áreas: el circulo interior se refiere a las relaciones íntimas; el
circulo intermedio son las relaciones personales con un menor grado de compromiso y el circulo
externo son las relaciones ocasionales y de conocidos.

100
El Mapa de la Red, da cuenta de los vínculos con los que se cuenta y que son posibles de
movilizar, restablecer o fortalecer, en momentos de crisis o dificultad. La gráfica 5 muestra el
esquema del mapa de red de acuerdo a la estructura mencionada. Es importante considerar, que la
intervención en Red tiene un nivel estructural que se refiere al mapeo mismo; sin embargo, esta
lectura se articula con la indagación de las funciones de la Red que se sintetizan en:
a) Cuáles son las funciones sociales que cumple cada una de las personas que conforma la
red:
i. Compañía social
ii. Apoyo emocional
iii. Guía cognitiva y consejos
iv. Regulación social
v. Ayuda material y/o servicios
b. Cómo son los atributos de los vínculos
i. Multidimensionalidad
ii. Reciciprocidad
iii. Intensidad
iv. Frecuencia de los contactos
v. Tiempo de la relación
101
Gráfico 5. Mapa de Red. Fuente: Adaptado de Dabas, Eliana. Redes Sociales: niveles de abordaje
en la intervención y organización en Red. 2001
MINORÍAS ACTIVAS:
Son grupos que antiguamente eran considerados como “restos de una sociedad normal”.
Actualmente estos “restos” son reconocidos como “minorías activas” en la cual se caracterizan
por crear movimientos colectivos o participar en su creación. En otras palabras: “ciertos grupos
que eran definidos y se definían a sí mismos, generalmente, en términos negativos y patológicos
frente al código social dominante, se han convertido en grupos que poseen su propio código y,
además, lo proponen a los demás a título de modelo o a resolución de recambio”. (Farr, 1986)
102
REPRESENTACIONES SOCIALES:
 La representación social es una modalidad particular del conocimiento, cuya función es la
elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los individuos. “La
representaciones son un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades
psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se
integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su
imaginación. (Moscovici, 1979)
 Las representaciones sociales son el conocimiento del sentido común que tiene como
objetivos comunicar, estar al día y sentirse dentro del ambiente social; estas, originan en el
intercambio de comunicaciones del grupo social, es una forma de conocimiento a través del
cual quien conoce se coloca dentro de lo que conoce, se puede considerar una forma de
pensamiento social, ya que manifiesta los procesos generativos y funcionales del carácter
social. (Jodelet, 1984)
 Las representaciones sociales aparecen cuando los individuos debaten temas de interés mutuo
o cuando existe el eco de los acontecimientos seleccionados como significativos o dignos de
interés por quienes tienen el control de los medios de comunicación, Son sistemas de valores,
ideas y practicas con una función doble: primero establecen un orden que permita a
individuos orientarse en su mundo material y social y dominarlo; segundo, posibilitar la
comunicación entre los miembros de una comunidad proporcionándoles un código para el
intercambio social y un código para nombrar y clasificar sin ambigüedades los diversos
aspectos de su mundo y de su historia individual y grupal. Es decir, que hacen que lo extraño
resulte familiar y lo invisible perceptible. (Farr, 1986)

103
OBJETIVO DEL PROGRAMA
Fortalecer redes sociales al interior del aula de clases, a través de la identificación de una
minoría activa conformada por líderes de opinión pertenecientes a diferentes actores sociales:
estudiantes, docentes y padres de familia que integran ese salón. Con el fin de desarrollar una
propuesta de prevención integral para la resolución de conflictos cotidianos en el aula de clase,
para generar hacia el interior de este microsistema social pautas auto protectivas y auto
reguladoras que propendan por una mejor convivencia social.
METODOLOGÍA:
• El programa se realiza de forma específica en cada aula de clase.
• La propuesta se desarrolla a través de una “Minoría activa” conformada por 3 a 5 líderes
del mismo salón, estos son seleccionado a través de la aplicación de una guía de apoyo
detallada en el anexo 4 y especificado su uso en el apartado de estructura del programa y
fases.
• Los líderes de opinión, son elegidos por los actores sociales. representantes de los
Estudiantes, Docentes, Padres de familia y/o cuidadores adultos.
• Se realizan reuniones de forma secuencial con un objetivo específico de acuerdo a la Fase,
donde se acuerdan metodologías, recursos y resultados.
• La “minoría activa” va a desarrollar la aplicación de las “Redes Sociales” que consta de 7
Fases, implementadas desde la investigación- acción- participación.
• Generar “memoria social” para aprender a afrontar situaciones críticas cotidianas al
interior del salón de clases, es el objetivo primordial de la “minoría activa”.

104
• La propuesta “Redes Solidarias” tiene como principio de acción la sistematización de
cada uno de sus procesos. Finalizada cada fase, se genera un banco de propuestas
preventivas, que pueden ser usados en etapas posteriores.
RESULTADOS ESPERADOS:
• Contar con minorías activas, en diferentes aulas de clase, que se conviertan en grupos de
líderes de opinión que apoyan, desarrollan y aplican propuestas de prevención integral en
el contexto educativo a forma de una “Resonancia de Red Social”
• Tener la aplicación de propuestas preventivas a través del Banco de estrategias
desarrolladas.
• Contar con miembros del contexto escolar formados en la aplicación de la propuesta
“Redes Sociales” que servirán de apoyo, para la réplica de futuras estrategias en otras
aulas de clase o en su contexto socio comunitario.
FASES DEL PROGRAMA:
A continuación se cita la estructura del programa de acuerdo a sus fases, objetivos y acciones
propuestas. Las guías referenciadas se encuentran en el anexo 4.
FASE 1 RECONOCIENDO REDES SOCIALES

Objetivo  Unificar los criterios frente a la prevención integral y el proceso de aplicación
Específico Por de la propuesta “Redes Solidarias” a través de Minorías Activas en el aula
Fase escolar, con el fin de comprender paso a paso el desarrollo de esta.
Pasos Para La  Paso 1: Identificación de grado para propuesta preventiva.
Fase  Paso 2: Seleccionar aula de clase donde realizar la propuesta de prevención
integral para la resolución pacífica de conflictos cotidianos.
 Paso 3 Reconocimiento de los líderes de opinión en el aula.
 Paso 4: Identificación de redes sociales de los lideres elegidos.
 Paso 5: Gratificación de la red inicial de cada líder elegido
105
Acciones Macro  Elaborar por parte de Director de curso la propuesta para seleccionar el área de
Por Fase apoyo y el Docente de esta, para el desarrollo de la propuesta de “Redes
Solidarias”
 Con el Docente del área elegida, crear un pacto de apoyo para la realización del
total de la propuesta “Redes Solidarias”.
 El Director de curso y el Docente de apoyo, desarrollan el inicio de la propuesta
“Redes Solidarias”: pasos de 1 a 5 con el grado elegido.
 Trabajo con aplicación de guías 1 y 2 por parte del Docente y Director de grupo
a los estudiantes del salón de clases elegido para la aplicación de la Propuesta
“Redes Solidarias”.
 Elaboración del Análisis cuantitativo de Guía 1: identificación de los líderes en
el aula y Guía 2. Mapa Relacional con elaboración de gráficas respectivas para
cada líder de opinión elegido.
Resultados  Contar Docente de área de apoyo con el cual el Director de curso, aplicara la
Esperados de la fase inicial de la propuesta “Redes Solidarias”.
Fase.  Poseer la Minoría Activa conformada por los líderes de opinión, según puntaje
obtenidos en la aplicación de la guía Nº 1.
 Contar con mapa integrado de las redes sociales de los líderes de opinión
elegidos, según resultados de la aplicación de la Guía Nº 2. Identificando
estudiantes “sin vinculo”(los excluidos) y aquellos identificados como
conflictivos.
FASE 2 INDAGANDO SOBRE LA COTIDIANIDAD
Objetivo  Conocer las representaciones sociales del salón sobre situaciones críticas
Específico Por vividas en la cotidianidad del aula de clase, son elegidas por los líderes
Fase elegidos del mismo curso
Pasos Para La  Paso 6: Aplicación Guía Nº 3

Fase  Paso 7: Aplicación guía Nº 4
 Paso 8: Informe narrativo y cuantitativo sobre percepción de los
Estudiantes frente a situaciones críticas cotidianas vividas en el salón de
clases.
Acciones Macro  Aplicación por parte de los líderes de opinión elegidos por estudiantes del
Por Fase salón de clases, donde se está implementado la propuesta “Redes
Solidarias” de la Guía Nº 3
 Conocer las percepciones de los Estudiantes sobre tres temas
generadores inicialmente se ubican: el uso de spa desde alcohol y tabaco
y la violencia en el contexto escolar.
 Los temas en la primera Propuesta de “Redes Solidarias” serán dados
por el equipo asesor del montaje de la propuesta “Redes Solidarias”, en
estadios posteriores, se desarrollaran temas sensibles a las dinámicas de
interacción social en el aula de clases, surgidos en la aplicación de la
Guía Nº 3.
 Con la Guía Nº 3 Identificar en la aplicación de la guía los siguientes
puntos:
106
1.Identificar situación desagradable o de riesgo
2.Ver elementos que desagradan
3.Análisis fracasos precedentes para evitar situación desagradable
4.Identificar razones de fracasos
5.Identificación de soluciones alternativas
6.Lograr reconocer interiormente situación desagradables
Resultados  Contar con informe elaborado por los líderes de opinión o Minoría
Esperados de la Activa, quienes aplican las Guía Nº 3 y Guía Nº 4 para identificar la
Fase. problemática a intervenir en el aula de clases, según resultado cualitativo
y cuantitativo que la identifica como la de mayor afectación para todos
los miembros del aula de clase.
FASE 3 PLANEAR EN EQUIPO PARA CONSTRUIR UN PROYECTO
Objetivo  Comprender la forma como se establece una propuesta preventiva

Específico Por integral, desde “Redes Solidarias” a través de la aplicación de una
Fase estrategia secuencial realizada por la Minoría Activa en el aula de clase,
para identificar las representaciones sociales asociadas a la situación
crítica seleccionada a intervenir al igual que los mitos, ritos y símbolos
que la identifican.
Pasos Para La  Paso 9 Guía Nº 5 Reconociendo Las Representaciones Sociales

Fase  Paso 10 Realizar informe sobre ítems indagados en la Guía Nº 5
Acciones Macro  Conocimiento y aplicación de la Guía Nº 5 por parte del grupo de

Por Fase Líderes elegidos o Minoría Activa.
 La aplicación de la guía se aplica con cada estudiante y luego se integran
las reflexiones en un único formato, para poder tener una visión más
integrada sobre las representaciones sociales asociadas a la problemática
elegida, para el diseño posterior de la estrategia preventiva.
 Realizar informe integrado con el fin de reconocer, desde el análisis de
los diferentes ítems, enunciados en la Guía Nº 5 a saber:
1. FRASES COMUNES UTILIZADAS POR LA POBLACIÓN PARA REFERIRSE A
LA PROBLEMÁTICA A ABORDAR.
MITOS: Sistemas narrativos que explican lo inexplicable.
Identificando las frases tradicionales, utilizadas para identificar la
problemática elegida para la intervención,
2. FORMAS COMO LA POBLACIÓN OBJETIVO “MUESTRA” ESTA
PROBLEMÁTICA
RITOS: formas como se escenifica a la problemática seleccionada para
la intervención.
SÍMBOLOS: Utilizados por los estudiantes para representar la situación
elegida como problemática y que se busca intervenir. Para este paso
107
es fundamental el identificar los símbolos digitales (escritos y

hablados) y analógicos. Estos sistemas de signos son los que usan el
grupo social para representar la situación incontrolable.
3. FORMAS COMO LA POBLACIÓN OBJETIVO “RESUELVE” ESTA
PROBLEMÁTICA
ESCENIFICACIÓN: En este paso se identifican las formas sociales como
el grupo social de referencia, “soluciona” la situación identificada
como problemática.
4. DINÁMICAS SOCIALES QUE HACEN QUE ESTA PROBLEMÁTICA A
ABORDAR SE MANTENGAN.
COMO PERSISTE: En este apartado se busca identificar las maneras
emocionales, conductuales y culturales como se mantiene la situación
crítica seleccionada para la posterior intervención a través de una
propuesta desde las representaciones sociales.
FASE 4 APRENDER DE LA PRÁCTICA EN LA COTIDIANIDAD
Objetivo Generar nuevas lecturas sobre la cotidianidad escolar que fomenten la

Específico Por solidaridad social, el reconocimiento mutuo y el aprendizaje de nuevas
Fase formas de intervención desde la prevención comunitaria.
Pasos Para La Guía 6 propuesta prevención en el aula escolar

Fase
Resultados Identificar fortalezas y dificultades en el proceso de elaboración de una

Esperados de la propuesta preventiva para el aula escolar
Fase.
FASE 5 REFLEXIONAR PARA MEJORAR
Objetivo Generar nuevas propuestas preventivas desde el accionar de estrategias en el

Específico Por contexto escolar
Fase
FASE 6 APRENDER DE LOS DEMÁS: BANCO DE PROYECTOS
Objetivo Generar una cultura de prevención, a través de la aplicación y sistematización

Específico Por de diversas propuestas preventivas desde la propuesta “Redes Solidarias”
Fase
108
COMENTARIOS FINALES
 El fenómeno del auge de drogas emergentes, es una problemáticas presente a nivel
nacional, de acuerdo a los estudios nacionales de consumo de drogas, se revela la existencia de
oferta y consumo de nuevas drogas, modificaciones en los patrones de drogas tradicionales; así
como la adulteración que realizan sobre las mismas los traficantes, buscando aumentar sus
ganancias, generando en cada nueva combinación efectos diversos sobre los consumidores.
 Aunque existen diversos factores que intervienen en el inicio del consumo y en la
habituación de este, la familia es un vehículo para potenciar, mantener o evitar el consumo en los
y las adolescentes.
 La indagación que ha realizado el observatorio de drogas de Colombia, nos muestra que
hay una estrecha relación entre la ubicación de los expendios de drogas con la ubicación
geográfica de los colegios, convirtiendo el tránsito hacia las instituciones educativas en un factor
de riesgo que permite la accesibilidad a la droga y al consumo, ya que también los colegios se
han convertido en los escenarios principales venta, por parte de estudiantes que bien hacen la
venta de forma consiente o bajo las amenazas de los “jibaros”.
 Los programas de prevención buscan aumentar los factores de protección y reducir los
factores de riesgo para el consumo de drogas. Gestionan los riesgos, por medio de estrategias
para evitar que éstos se manifiesten en la salud, la calidad de vida y el bienestar de las personas,
las familias y las comunidades a través de acciones centradas en la promoción de hábitos
saludables, de auto-cuidado, el desarrollo de habilidades y capacidades para la vida, así como en
el fortalecimiento de las redes sociales, la integración y la inclusión social.

109
ANEXOS
Anexo 1. Marco normativo
MARCO NACIONAL
Constitución Política de la Actual Carta Magna de la República de Colombia. Artículos 44 Y 45.
República de Colombia, 1991 Ratifica la consideración de niños y adolescentes como sujetos plenos de
derechos. Se plantean los derechos fundamentales de los niños, niñas y
adolescentes, estableciendo que prevalecen sobre los derechos de los
demás y que gozan de todos los derechos consagrados en la Constitución,
las leyes y los tratados internacionales ratificados por Colombia.
LEY NUMERO/AÑO CONSIDERACION
Ley 9 de enero de Por la cual se dictan medidas sanitarias
1979
Ley 30 de 1986. Norma que regula las relaciones desde el punto de vista de la penalización
Estatuto Nacional de y de la prevención, y establece las responsabilidades de las instituciones
Estupefacientes articuladas al sistema de intervención sobre el tema de los estupefacientes.
La Corte Constitucional en la Sentencia C-221 de 1994 declara
EXEQUIBLE el literal j) del artículo 2º relativo a la dosis personal, y
declarara INEXEQUIBLES los artículos 51 (referente a las sanciones por
el porte de la dosis personal) Y 87 (relativo a la obligatoriedad de
tratamiento de las personas con problemas de adicción) de la ley 30 de
1986.
Ley 12 de 1991 Por medio de la cual se incorpora a la legislación la Convención sobre los
derechos del niño
Ley 100 de 1993 Por medio de la cual se organiza el Sistema General de Seguridad
Social en Salud (SGSSS)
LEYES
Ley 124 de 1994 Prohíbe el expendio de bebidas embriagantes a menores de edad

(reglamenta los artículos 2º y 4º de la Constitución Nacional).
Ley 599 de 2000 Por la cual se modifica el Régimen Penal Colombiano
Ley 715 de 2001 Reforma la Ley 60 de 1993 y establece la Distribución de competencias,
responsabilidades y recursos de los sectores salud y educación
Ley 745 de 2002 Estableció conductas contravencionales por el consumo o porte de
sustancias que inducen dependencia en presencia de menores, en
establecimientos educativos y en lugares de esparcimiento
Ley 789 de 2002 Crea el Sistema de Protección Social en Colombia
Ley 1098 de 2006. Código de Infancia y Adolescencia. Sistema de Responsabilidad Penal para
Código de Infancia y Adolescentes (SRPA) (artículos 7, 8, 17, 19, 20, 27, 39, 44 y 46).
Adolescencia En su libro contempla el Sistema de Responsabilidad Penal para
adolescentes. Este Sistema ofrece garantías procesales a los adolescentes,
(ii) determina la responsabilidad frente al hecho delictivo, (iii) garantiza los
derechos de las víctimas y (iv) propone medidas con carácter pedagógico y
diferenciado del Sistema de adultos.
Ley 1122 de 2007 Realiza ajustes al Sistema General de Seguridad Social en Salud (SGSSS).
110
Ley 1361 de 2009 Por medio de la cual se fortalece y garantiza el desarrollo integral de la
familia.
Ley 1438 de 2010 Por medio de la cual se realizan ajustes al Sistema General de Seguridad
Social en Salud (SGSSS)
Ley 1453 de 2011 Por medio de la cual se reforma el Código Penal, el Código de
Procedimiento Penal, el Código de Infancia y Adolescencia, las reglas
sobre extinción de dominio y se dictan otras disposiciones en materia de
seguridad. CAPÍTULO IV Medidas para garantizar la seguridad ciudadana
relacionadas con el Código de la Infancia y la Adolescencia.
Artículo 94. Adiciónese dos nuevos parágrafos al artículo 42 de la Ley
1098 de 2006, así:
Parágrafo 1. Considérese obligatorio que todas las instituciones educativas
públicas y privadas estructuren un módulo articulado al PEI (Proyecto
Educativo Institucional) para mejorar las capacidades de los padres de
familia y/o custodios en relación con las orientaciones para la crianza que
contribuyan a disminuir las causas de la violencia intrafamiliar y sus
consecuencias como consumo de sustancias psicoactivas, embarazo en
adolescentes, deserción escolar, agresividad, entre otros.
Parágrafo 2. Las secretarías de educación municipal y departamental
deberán orientar y supervisar las estrategias y metas del sistema
psicopedagógico y las Instituciones deberán consignarlo dentro del
Proyecto Educativo Institucional (PEI) como de obligatorio cumplimiento.
Artículo 96. Asistencia y rehabilitación de adolescentes. Los Centros de
LEYES
Atención Especializada contarán con programas pedagógicos y de

rehabilitación para los adolescentes internados en ellos y que tengan
problemas de drogadicción. Los programas de qué trata el presente
artículo estarán a cargo de profesionales especializados y quienes deberán
brindar todos los elementos para la recuperación y resocialización del
adolescente.
Ley 1566 de 2012 Por la cual se dictan normas para garantizar la atención integral a personas
que consumen sustancias psicoactivas y se crea el premio nacional
"entidad comprometida con la prevención del consumo, abuso y adicción a
sustancias psicoactivas. Artículo 1: RECONOCIMIENTO.” Reconózcase
que el consumo, abuso y adicción a sustancias psicoactivas, lícitas o
ilícitas es un asunto de salud pública y bienestar de la familia, la comunidad
y los individuos. “Artículo 2°. Atención integral. Artículo 3.Servicios de
detención integral al consumidor de sustancias psicoactivas. Articulo 4
consentimiento informado. Articulo 5 Sanciones para los servicios que
incumplen el requisito de habilitación
Ley 1616 de 2013 Por medio de la cual se expide la ley de salud mental y se dictan otras
disposiciones
Ley Estatutaria 1622 de Por medio de la cual se expide el estatuto de ciudadanía juvenil y se dictan
2013 otras disposiciones.
STC NUMERO/AÑO CONSIDERACION
111
T-715 de 1999. Sentencia proferida sobre derechos del niño, la patria potestad, el derecho
SENTEN
CIAS
Sentencia de la Corte a la intimidad personal y familiar.
Constitucional
DD NUMERO/AÑO CONSIDERACION
Decreto 1355 de 1970 Código Nacional de Policía
Decreto 1188 de 1974 Conocido como Estatuto Nacional de Estupefacientes. Esta norma tipificó
diferentes conductas y además hizo alusión a una lista de drogas de la
Organización Mundial de la Salud
Decreto 3788 de 1986, Reglamentario de la Ley 30 de 1986
Reglamentario de la Ley
30 de 1986
Decretos 3788 de 1986 Los cuales enmarcan y facilitan la conformación de los Comités
y 1575 de 1997 y la Municipales de Prevención del Consumo de Sustancias Psicoactivas
Resolución 003 de 1996
Decreto 3039. Plan Por medio del cual se definen prioridades en salud pública y las
Nacional de Salud responsabilidades en su ejecución, en particular en lo atinente con salud
DECRETOS
Pública 2007-10 mental y prevención de consumo de sustancias psicoactivas

Decreto 120 de Por el cual se adoptan medidas en relación con el consumo de alcohol.
enero de 2010
Decreto 1108 de Por el cual se sistematizan, coordinan y reglamentan algunas
1994 del Ministerio disposiciones en relación con el porte y consumo de estupefacientes y
de Justicia y del sustancias psicotrópicas
Derecho
Decreto 1011 de Por el cual se establece el Sistema Obligatorio de Garantía de Calidad de la
2006 Atención de Salud del Sistema General de Seguridad Social en Salud
Decreto 0799 de 2012 Por medio de la cual se reglamenta la Ley 1453 de 2011
Decreto 2467 de 2015 Artículo 1. Objeto. El presente decreto tiene por objeto reglamentar el
cultivo de plantas de cannabis, la autorización de la posesión semillas para
siembra de cannabis, el control de las áreas de cultivo, así como procesos
producción y fabricación, exportación, importación y uso de y sus
destinados a fines estrictamente médicos y científicos.
RES. NUMERO/AÑO CONSIDERACION
Resolución 09 de 1987 Se refiere a la enumeración de las sustancias sujetas a control.

RESOLUCIONES
Resolución 1315 de Abril de Por la cual se definen las Condiciones de Habilitación para los
2006. Ministerio de la Centros de Atención en Drogadicción y servicios de
Protección social Farmacodependencia y se dictan otras disposiciones
Resolución 1956 de2008 del Medidas en relación con el consumo del cigarrillo. Estrategia
Ministerio de la Protección Instituciones Educativas Libres de Humo
Social
112
Resolución1301/2010.ICBF Por la cual se aprueba el Lineamiento Técnico Administrativo para la

atención de los adolescentes en el Sistema de Responsabilidad Penal
para Adolescentes SRPA
Resolución 1441 de Mayo Por la cual se definen los procedimientos y condiciones que deben
2013 cumplir los Prestadores de Servicios de Salud para habilitar los
servicios y se dictan otras disposiciones
Resolución 1841 de Mayo Por el cual se adopta el Plan Decenal de Salud Pública. Articulo 1.-
2013 Plan decenal de salud pública. Adóptese el Plan Decenal de Salud
Pública 2012-2021, contenido en el Anexo Técnico que forma parte
integral de la presente resolución, el cual será de obligatorio
cumplimiento tanto para los integrantes del Sistema General de
Seguridad Social en Salud — SGSSS, como del Sistema de
Protección Social, en el ámbito de sus competencias y obligaciones.
Resolución 429 de Febrero Por medio de la cual se adopta la Política de Atención Integral en
2016 Salud. Artículo 1°.- De la Política de Atención Integral en Salud-
PAIS, La Política de Atención Integral en Salud -PAIS-, la cual se
RESOLUCIONES
adopta mediante el presente Resolución, junto con su anexo técnico ,

el cual hace parte integral de la misma, atiende la naturaleza y
contenido del derecho fundamental a la salud y orienta los objetivos
del sistema de salud y de la seguridad social en salud a la garantía del
derecho a la salud de la población, generando un cambio de
prioridades del Estado como regulador y la subordinación de las
prioridades e intereses de los integrantes a los objetivos de la
regulación, que centra el sistema en el ciudadano.
El objetivo de la PAIS está dirigido hacia la generación de las mejores
condiciones de la salud de la población, mediante la regulación de la
intervención de los integrantes sectoriales e intersectoriales
responsables de garantizar la atención de la promoción, prevención,
diagnóstico, tratamiento, rehabilitación y paliación en condiciones de
accesibilidad, aceptabilidad, oportunidad, continuidad, integralidad y
capacidad de resolución.
AC. NUMERO/AÑO CONSIDERACION
AC. Acuerdo 008deDiciembre Por el cual se aclaran y actualizan integralmente los Planes
29de2009 Obligatorios De Salud de los Regímenes Contributivo y Subsidiado
113
POLI. NUMERO/AÑO CONSIDERACION
Plan de Acción sobre Salud El plan de acción es de alcance mundial y tiene por objeto
Mental 2013-2020. proporcionar orientaciones para los planes de acción nacionales. En
INTERNACIONALES
Organización Mundial de la él se aborda la respuesta del sector social y de otros sectores

POLÍTICAS
Salud. 2013 pertinentes, así como las estrategias de promoción y prevención, con
independencia de la magnitud de los recursos. Con respecto a los
niños, se hace hincapié en los aspectos del desarrollo, como el sentido
positivo de la identidad, la capacidad para gestionar los pensamientos
y emociones, así como para crear relaciones sociales, o la aptitud para
aprender y adquirir una educación que en última instancia los
capacitará para participar activamente en la sociedad.
Política Nacional para la Implementación del Plan Nacional de Reducción de Drogas.
Reducción del Consumo de Objetivos: Prevención, Mitigación y Superación del consumo de
SPA 2009- 2010 Sustancias psicoactivas y su Impacto en la población colombiana.
Política Nacional de Salud Estudio Nacional de Salud Mental. Ministerio de la Protección Social.
Mental. 2008
DOC. CONPES 3629: Sistema de Responsabilidad Penal Para Adolescentes – SRPA:
Consejo Nacional de Política Política De Atención al Adolescente en Conflicto Con La Ley.
Económica y Social, 3673: Política De Prevención Del Reclutamiento y Utilización de
República de Colombia, Niños, Niñas, Adolescentes por parte de los Grupos armados
Departamento Nacional de organizados Al margen de la Ley y de los grupos delictivos
Planeación. organizados.
Ley 1753 de Junio 2015. Plan Artículo 65°. Política de atención integral en salud. El Ministerio de
POLÍTICAS NACIONALES
Nacional de Desarrollo 2014 Salud y Protección Social (MSPS), dentro del marco de la Ley 1751
– 2018 “Todos por un nuevo de 2015, Estatutaria en Salud, así como las demás leyes vigentes,
país” definirá la política en salud que recibirá la población residente en el
territorio colombiano, la cual será de obligatorio.
Cumplimiento para los integrantes del Sistema General de Seguridad
Social en Salud (SGSSS) y de las demás entidades que tengan a su
cargo acciones en salud, en el marco de sus competencias y
funciones.
Para la definición de la política integral en salud se integrarán los
siguientes enfoques: i) atención primaria en salud (APS); ii) salud
familiar y comunitaria, iii) articulación de las actividades individuales
y colectivas y iv) enfoque poblacional y diferencial. Dicha atención
tendrá en cuenta los componentes relativos a las rutas de atención
para la promoción y mantenimiento de la salud por curso de vida, las
rutas de atención específicas por grupos de riesgos, el fortalecimiento
del prestador primario, la operación en redes integrales de servicios,
el desarrollo del talento humano, en el marco de la Ley 1164 de 2007,
articulación de las intervenciones individuales y colectivas, el
desarrollo de incentivos en salud y la definición de requerimientos de
información para su seguimiento y evaluación.
114
LEY NUMERO/AÑO CONSIDERACION

Acuerdo 376 de 2009 Mediante el cual se establecen lineamientos para la Política Pública
POLITICAS DEL DISTRITO CAPITAL
Distrital para la prevención del consumo de tabaco alcohol y otras

sustancias psicoactivas en niños, niñas y adolescentes en Bogotá, D.C.
Decreto 691 de 2011 Por medio del cual se adopta la Política Pública de Prevención y Atención
del Consumo y la Prevención de la Vinculación a la Oferta de Sustancias
Psicoactivas en Bogotá, D.C.
Política Distrital de Garantizar el derecho a la salud mental como una prioridad de la población
Salud Mental 2015- del Distrito Capital, en términos de disponibilidad, acceso, permanencia,
2015. Enero 2016 calidad y pertinencia en la prestación de servicios integrales en salud
mental, armonizando procesos sectoriales, transectorial y comunitarios que
aporten al mejoramiento de la calidad de vida.
Se articulan las diferentes políticas públicas distritales para hacer posible el
ejercicio pleno de la ciudadanía de niñas, niños, adolescentes, jóvenes,
personas adultas y mayores así como en todas las poblaciones diferenciales.
Anexo 1. Elaboración propia. Adaptado de (Alcaldia de Bogotá)

115
Anexo 2. Rutas de atención
Fuente: (Bogotá, Orientacion a Jovenes con Consumos Iniciales, 2013, pág. 72)
116
Anexo 3. Síntesis programas prevención de consumo de SPA
PROGRAMA EL SERVICIO DE ORIENTACIÓN JUVENIL
FUENTE UNODC, Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito

http://www.descentralizadrogas.gov.co/wp-
LINK content/uploads/2015/02/Orientacion-a-jovenes-con-consumos-
iniciales.pdf
Modalidad ambulatorio-comunitaria para el abordaje psicoeducativo en
DESCRIPCIÓN prevención del uso riesgoso de drogas y sus consecuencias asociadas, en
adolescentes y jóvenes que viven en condiciones de vulnerabilidad social.
Desarrollo socio-emocional y tareas evolutivas, integración social;
reparación del daño psicosocial, abordaje de prevención específica del
PERSPECTIVAS DE
consumo de drogas, intervención sobre la familia, y programa de
ABORDAJE/ACTIVIDADES
información y orientación para adolescentes, jóvenes y sus familias,
basados en Intervención Breve
 Vincular a los adolescentes y jóvenes con las redes sociales existentes
en su territorio y a nivel distrital.
 Consolidar un sistema de notificación y remisión para garantizar el
acceso a los programas obligatorios de salud, según la necesidad del
caso.
 Brindar atención, asesoría y orientación a los adolescentes y jóvenes
que viven en condiciones de vulnerabilidad social.
OBJETIVOS  Apoyar y asesorar a los equipos psicosociales y especializados, en
relación con los diferentes niveles de intervención en consumo de
drogas.
 Desarrollar en conjunto con el equipo intersectorial, estrategias de
motivación al cambio para el ingreso a tratamiento de estos
adolescentes y jóvenes.
 Brindar asesoría, orientación a padres y cuidadores de adolescentes y
jóvenes con consumo inicial de sustancias psicoactivas.
PROGRAMA HABLEMOS DE DROGAS

http://www.descentralizadrogas.gov.co/wp-
LINK
content/uploads/2016/10/Hablemos-de-Drogas.pdf
La Organización de las Naciones Unidas, por medio de su declaración de
Principios rectores de reducción de la demanda recomienda, promueve la
utilización de propuestas orientadas a la educación, la conciencia pública, la
DESCRIPCIÓN
intervención temprana, el sostenimiento, programas de tratamiento, la
rehabilitación, la prevención de la recaída y la inserción social. A través del
programa “Hablemos de drogas”
 Desalentar el uso inicial de cualquier droga.
 Dar a conocer la realidad del consumo de drogas,
Involucrar a toda la comunidad interesados y/o afectados por la
problemática.
OBJETIVOS  Promover la creación y el fortalecimiento de redes en aras de la
integración social.
 Diversificar los modelos de intervención para llegar a los grupos más
vulnerables.
 Desarrollar estrategias de sostenibilidad y continuidad.
117
PROGRAMA HABILIDADES PARA LA VIDA (HPV)
Castilla., I. M. (2009). Habilidades para la Vida. Compartim Revista de

FUENTE
Formaciò del Professorat .
http://cefire.edu.gva.es/sfp/revistacompartim/arts4/02_com_habilidades_v
LINK
ida.pdf
Propuesta de la (OMS), desarrollada desde el año de 1993 se basa:
- la importancia de la competencia psicosocial en la promoción de la
salud, es decir, en el bienestar físico, mental y social de las personas
DESCRIPCIÓN - como consecuencia de los cambios sociales, culturales y familiares de
las últimas décadas, es difícil que desde los hogares se realice un
aprendizaje suficiente de estas competencias, así que deben reforzarse en
la escuela.
Habilidades para la vida:
Cognitivas: toma de decisiones; resolver problemas; pensamiento crítico;
PERSPECTIVAS DE pensamiento creativo.
ABORDAJE/ACTIVIDADES Manejo de emociones: empatía; expresión de emociones; control
emocional; autoconocimiento.
Sociales: asertividad; negociación; tolerancia.
OBJETIVOS Desarrollar herramientas psicosociales en niños, niñas y jóvenes que les

permitan acceder a estilos de vida saludable.
PROGRAMA FAMILIAS FUERTES

LINK http://www.descentralizadrogas.gov.co/familias-fuertes/
Es una intervención que, rescata la importancia de las teorías del cambio
de comportamiento, interviene en los diferentes niveles de influencia
DESCRIPCIÓN
individual, familiar y comunitaria; considera las necesidades y deseos de
los adolescentes.
• Consiste en un currículo de desarrollo de habilidades para padres,
adolescentes y la familia como un todo, dividido en sesiones durante las
cuales se implementa el uso de videos, talleres de análisis, juegos
PERSPECTIVAS DE educativos y actividades familiares.
ABORDAJE/ACTIVIDADES • El programa consiste de 7 sesiones de intervención con las familias para
construir estrategias de protección tanto para adolescentes como para sus
padres. Cada adolescente asiste con 2 adultos, ya sean estos sus padres o
uno de ellos y otro adulto que sea parte de la vida del adolescente.
Orientar a las familias a mejorar la salud y el desarrollo de adolescentes
entre 10 y 14 años y prevenir conductas de riesgo a través de la
promoción de la comunicación entre padres e hijos.
OBJETIVOS
La meta es fomentar un entorno de protección y prevención del abuso de
substancias y otras conductas que comprometan la salud de los
adolescentes
118
PROGRAMA GRUPOS DE MUTUA AYUDA
Álvarez, M. (s.f.). Los desconocidos grupos de autoayuda. En F. S. Roca,

FUENTE
Cuadernos de Trabajo social. Madrid: Universidad Complutense.
LINK http://www.adicciones.org/recuperacion/grupos_autoayuda.html
Enfatizan la interacción social cara a cara y la responsabilidad personal de
sus miembros. Con frecuencia proporcionan ayuda material así como
apoyo emocional; están orientados a la causa del problema y promueven
DESCRIPCIÓN
una ideología o conjunto de valores a través de los cuales los miembros
del grupo pueden obtener e incrementar un sentimiento de identidad
personal.
Principios:
Autorresponsabilidad; Identificación; Anonimato; Compartir
PERSPECTIVAS DE
experiencias; Experiencia común;
ABORDAJE/ACTIVIDADES
Se demanda el apoyo y ayuda mutua; Reestructuración cognitiva de sus
integrantes; Es una propuesta de autogestión.
 Desarrollar una capacidad de examen de la propia conducta y
experimentar su papel en el mundo
 Desarrollar una mayor autenticidad en las relaciones
interpersonales
OBJETIVOS  Fortalecer conductas de autenticidad personal
 Desarrollar la capacidad solidaria cooperativa, en vez de actuar
autoritaria o sumisamente.
 Ampliar posibilidades de afrontar conflictos mediante la
resolución de problemas y no de la coacción o de la manipulación.
119
ANEXO 4
GUIA No. 1
(De Salvador, 2013)
CUESTIONARIO PARA LA IDENTIFICACIÓN DE LÍDERES DE OPINION EN

CONTEXTO EDUCATIVO
Nombres y apellidos completos:
______________________________________________________________________
Fecha: Día__ Mes___ Año 201 Grado________________
1. Que persona en el salón de clase ayuda a resolver problemas de forma rápida:
2. Cuando se necesita organizar una actividad, recreativa o lúdica, que persona en el salón
de clase es muy hábil
3. La persona en el salón de clase que genera “buena vibra” cuando nos encontramos en
grupo es
4. Cuando se necesita conseguir recursos (locativos, económicos entre otros), la persona más
eficaz es nuestro salón de clase es
5. La persona más reflexiva en el salón de clase que nos pone a pensar más profundo es
Nota: en cada ítem voy a colocar a una persona diferente, sin repetir nombres en varias
respuestas.
Gracias.
120
GUIA 2 FASE 1 GRAFICACION DE RED

(De Salvador, 2013)
FECHA DIA___ MES___ AÑO___ PRETEST__ POSTEST____

INSTITUCION___________________________________________________________ AREA________ DOCENTE DE
APOYO_________________ REALIZADOR ESTRATEGIA __________________ JORNADA_________________
CURSO_________________
V. FUERTE V.CONFLICTIVO V. FUNCIONAL/ DEBIL V. VACIO -
- -
Líder reconocido por el grupo de estudiantes
Estudiantes de ese salón, se identifican con las iníciales de nombre y apellido dentro de cada circulo
Director o Directora del curso
Se colocan las iníciales de nombre y apellido de TODOS LOS MIEMBROS DEL SALON y luego se fotocopia para aplicar este formato, -Se aplica el mapa SOLO A LOS
LIDERES una hoja por cada uno, -Se puede usar un color diferente por cada líder, para las reflexiones de interacción social de cada uno, - las flechas que representan los tipos de
vínculos relacionales, salen de ESE líder hacia los demás miembros de su salón de clases, haciendo emerger tipo de relaciones de este estudiante con sus demás compañeros.
121
GUIA 3
(De Salvador, 2013)
INSTITUCION__________________________________________________________
ÁREA DE APOYO __________ GRADO _______ SALON _____ JORNADA ______
SEXO: MASCULINO____ FEMENINO____ EDAD (AÑOS CUMPLIDOS): ______
EXPERIENCIAS Y OPINIONES DE ESTUDIANTES
Apreciado (a) Amigo(a):
Esta encuesta tiene como objeto conocer las opiniones frente a temas importantes para los
jóvenes. Te agradecemos tu sinceridad para responder estas preguntas. Para tu tranquilidad, la
encuesta es totalmente confidencial.
Instrucciones
 Lee detalladamente cada una de las siguientes preguntas, para responder de manera clara.
Es importante que te concentres en lo que actualmente crees.
 Señala la respuesta seleccionada con una X en el cuadro que corresponda a las
alternativas de respuesta.
 No hay respuestas “buenas” o “malas”, ya que cada una representa posiciones personales
y solo se desea conocer tu opinión.
¡MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN Y SINCERIDAD!
¿Qué tan importante son en tu vida

Nada Poco Moderadamente Muy
cotidiana las situaciones y hechos importante importante importante importante
causados por los siguientes temas?
1. Los conflictos entre compañeros
2. Las peleas que ocurren entre
compañeros del salón
3. Los conflictos y problemas entre los
profesores y los estudiantes
4. El consumo de cigarrillos (tabaco) por
parte de los estudiantes
5. El consumo de bebidas embriagantes
por parte de los estudiantes
6. El consumo de sustancias psicoactivas
(marihuana, pegante, entre otras)por parte
de los estudiantes
¡NUEVAMENTE AGRADECEMOS TU SINCERA COLABORACIÓN!
122
De acuerdo con las anteriores preguntas, La situación, que consideras más importante por estar
afectando, la dinámica del curso es:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________
Las frases típicas, que dicen tus compañeros para realizar la situación elegida por ti, como la que
más afecta tu salón son:
1.____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________
2.____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________
3.____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________
123
GUIA 4
(De Salvador, 2013)
INSTITUCIÓN: _________________________________________________________
GRADO: ________ CURSO: ________ JORNADA: ______________
ESTUDIANTE: _________________________________________________________
Fenómeno seleccionado de acuerdo a votación de compañeros del

curso_________________________________________
En cada pregunta dar como máximo dos respuestas de forma concreta:
1. Qué es lo que me molesta con respecto al fenómeno seleccionado
2. Cómo está afectando el fenómeno seleccionado la dinámica social del salón de clases
3. Cuando se ha buscado intervenir sobre el fenómeno seleccionado en el contexto escolar, para

evitar que se incremente. ¿por qué han fracasado estas propuestas?
4. Que soluciones alternativas y novedosas daría para afrontar del fenómeno seleccionado
124
GUIA 5
PROPUESTA PREVENCION EN EL AULA ESCOLAR
(De Salvador, 2013)
DISEÑO DE ESTRATEGIA
1. NOMBRE DE ESTRATEGIA
2. OBJETIVO DE LA ESTRATEGIA
3. ACTORES INSTITUCIONALES A INVOLUCRAR
Nº TOTAL ESTUDIANTES SALON: Nº HOMBRES Nº MUJERES
ACTORES SOCIALES SI NO
ESTUDIANTES
PROFESORES
MADRES/PADRES
OTRO:
4. MEDIADOR SOCIAL A UTILIZAR JUEGO–ARTE- DRAMA-

125
METODOLOGÍA PASO A PASO DE LA ESTRATEGIA
PASO METODOLOGIA RECURSOS A RESPONSABLE

UTILIZAR (Nombre completo)
Resumen máximo 3 hojas sobre tema a

abordar con fuentes científicas al final
1 del artículo.
Aplicación Pre test tema a abordar por
la estrategia (máximo 5 ítems)
Actividad de sensibilización para

2 abordar el tema
*antes de desarrollar la estrategia
3 Aplicación de la estrategia-(seleccionar
máximo 2)
Cine foro
Canción Foro
Esculturas humanas
Video de líderes tema central
Psicodramas
Concurso
Comerciales de tema TV
Partes Frase inicio con la cual se
Puesta en identifica la situación a
escena intervenir
Inicio
Nudo
Desenlace
Final optimo/positivo
Frase final –integradora
para cierre de la situación
intervenida
Reflexiones de grupo al momento de
4 finalizar la puesta en escena
(seleccionar una sola actividad)
Carteleras
Subgrupos
Escritos-cuentos
Conclusiones de grupo
5 (escritas y/o en video)
Aplicación Pos test de la misma

encuesta aplicada al inicio de la
6 estrategia del tema que se abordo
Evaluación-Recomendaciones futuras
7 (Solo grupo de líderes)
126
GUIA 6
PREVENCION EN EL AULA ESCOLAR
(De Salvador, 2013)
Cambio en las representaciones sociales sobre el trabajo preventivo
Líder de opinión Como se percibía la Cambio en la representación

representación social antes de social posterior a la estrategia
la aplicación de la estrategia
127
BIBLIOGRAFÍA
ALCALDIA DE BOGOTÁ, S. G. (s.f.). Consulta la Norma. Recuperado el 5 de junio de 2016,

de http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=7261
ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ-SECRETARÍA DE SALUD. (Octubre de 2011). Política

pública para la atención y prevención del consumo y la vinculación a la oferta de
sustancias psicoactivas en Bogotá D.C. Recuperado el 10 de Junio de 2016, de Red paz
paz:
http://www.redpapaz.org/mis10comportamientossaludables/images/stories/politicaspabog
ota.pdf
ALVARADO, L. (Octubre de 2013). Microtráfico y narcomenudeo Caracterización del problema

de las drogas en pequeñas cantidades en Colombia. Recuperado el 10 de Junio de 2016,
de Ministerio de Justicia y del Derecho:
http://www.odc.gov.co/Portals/1/Docs/oferta/FICHA-MICROTRAFICO-
NARCOMENUDEO_oct_2013.pdf
ALVARADO, S. (18 de 10 de 2010). Adicciones.org. Recuperado el 30 de 07 de 2016, de

http://www.adicciones.org/tratamiento/proceso/autoayuda.html.
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132
4
_________________________________________________________________________
PREVENCIÓN DE CONDUCTAS DE RIESGO EN ADOLESCENTES
Por Silvio Camilo Coral Dorado
INTRODUCCIÓN
La juventud colombiana de los estratos populares sufre de forma amplificada las
consecuencias de la pobreza y la violencia estructural representada en la corrupción, desempleo,
falta de servicios públicos de base. Extensos segmentos de la población joven están creciendo en
circunstancias de recursos limitados y adversidad asfixiante, para muchos de ellos, su desarrollo y
la vida en su conjunto, esta irremediablemente comprometida.
Este capítulo esbozará un marco conceptual que facilitará el ámbito de la comprensión y
acción sobre los comportamientos de riesgo de los adolescentes. La exploración conceptual
empezara con algunas consideraciones sobre perspectiva psicosocial de conducta de riesgo para
luego pasar a las variaciones de las mismas. Consecutivamente se realiza una revisión de las
principales teorías del desarrollo humano como base para comprender las vicisitudes profundas
que los adolescentes viven. Finalmente se presenta un breve resumen sobre la promoción de la
salud mental y prevención de conductas de riesgo.
Seguidamente el modulo evidencia una herramienta para la prevención de conductas de riesgo.
Se escogió la herramienta de Comunicación para el Cambio de Comportamientos pues ella es
aplicable a largos segmentos de población.

133
ASPECTOS CONCEPTUALES DE LA CONDUCTA DE RIESGO
LA PERSPECTIVA PSICOSOCIAL SOBRE LAS CONDUCTAS DE RIESGO
El riesgo es una elaboración social que refleja la norma dominante. Como elaboración social,
el riesgo es entonces un consenso explícito o implícito del límite de comportamiento que una
persona puede desarrollar o no. El riesgo no es igual a la norma, lo que el riesgo representa es la
probabilidad de la ruptura de ese límite llevada a cabo por la persona. La epidemiología ha
marcado muy fuertemente el concepto de riesgo lo que ha llevado a interpretar este como los
resultados adversos relacionados con comorbilidad y mortalidad.
La psicología social se ha dirigido a identificar factores o condiciones que se asocian con el
desencadenamiento de la conducta de riesgo, entendiéndose estas conductas como aquellas que
comprometen el bienestar emocional, físico de la persona impactando negativamente la calidad
de vida, o la vida misma.
Los factores de riesgo son entonces los factores o condiciones individuales, familiares y
sociales que desencadenan la conducta. Un especial énfasis se hace ahora en tratar de identificar
los mecanismos de influencia del entorno social y las historias de comportamientos familiares
sobre las conductas de riesgo. La comprensión del comportamiento social y su incorporación el
esquema de comprensión de las conductas de riesgo representa una reformulación de pensar el
concepto de riesgo y sobre qué es lo que está en riesgo.
Los efectos psicosociales que están vinculados a las conductas de riesgo, obligan a sobrepasar
la comprensión del comportamiento individual de la persona y la sitúan como un actor social
generadora de nuevas realidades. Esa realidad es dual, los efectos del comportamiento de riesgo
pueden ser solo negativos (desde el punto de vista social) pero pueden ser positivos (desde el
134
punto de vista individual o de sub-grupo), como por ejemplo ganar mayor aceptación de los
pares; lograr mayor poder; aumentar la sensación de autonomía y madurez.
Cuando el comportamiento se convierte en un factor de riesgo, el análisis debe ser ampliado
para abarcar la dimensión positiva o de resultados deseados, así como la dimensión negativa o de
resultados adversos. El doble efecto de los comportamientos de riesgo hace que sea muy poco
probable que esas conductas se abandonen si los adolescentes no encuentran alternativas que
puedan proporcionar satisfacciones similares.
Se ha demostrado que los comportamientos de riesgo son funcionales, tienen fines, son
instrumentales y dirigidos a un objetivo y que estos objetivos son la mayor de las veces el punto
de quiebre para el desarrollo de los adolescentes. Dichos objetivos son característicos de un
normal desarrollo psicosocial, y su importancia explica por qué los comportamientos de riesgo
que son útiles a tales funciones son difíciles de cambiar.
Las conductas de riesgo pueden poner en peligro el cumplimiento de las tareas normales del
desarrollo, el cumplimiento de los roles sociales que se espera que el adolescente asuma y la
adquisición de las habilidades esenciales, lo que se convierte en un obstáculo para la transición a
la etapa adulta joven. El comportamiento de riesgo abarcaría entonces cualquier comportamiento
que erosione los aspectos psicosociales mencionados anteriormente.
LAS VARIACIONES DE LA CONDUCTA DE RIESGO EN ADOLESCENTES
Como todos los comportamientos, los de riesgo se basan en una estructura de orden social y
por tanto los adolescentes los reorganizan en función de esos campos sociales. Dicho de otra
forma, hay comportamientos de riesgo que son:

135
a) Univariables: Separados y de expresión única
b) Multivariables: varios comportamientos a la vez que componen un conjunto
comportamental.
Lo anterior hace que las intervenciones de prevención sean complejas de diseñar puesto que se
hace difícil determinar si lo que se requiere es una intervención integral que cubra el conjunto de
comportamientos o simplemente un comportamiento.
En nuestro medio, lo más común es encontrar intervenciones diseñadas desde una perspectiva
de comportamientos en solitario y no de conjunto de comportamientos. Sin embargo, las
evidencias internacionales, apuntan cada vez a diseñar intervenciones basadas en la perspectiva
de conjunto. En general, la evidencia empírica apoya la existencia de patrones organizados de
conductas de riesgo en adolescentes.
Esos conjuntos de comportamientos, reflejan el carácter ecológico de la vida social de los
adolescentes, puesto que esos conjuntos sirven a las mismas funciones sociales; por ejemplo, el
consumo de drogas ilícitas y la actividad sexual precoz puede estar proporcionando elementos
para afirmar la independencia del adolescente frente a sus padres.
LOS RASGOS DE PERSONALIDAD Y LOS COMPORTAMIENTOS DE RIESGO
Varios rasgos de personalidad predisponen a los adolescentes a comportarse de una manera
que puede ser riesgosa para su desarrollo. Los rasgos de personalidad frecuentemente examinados
han demostrado que la extroversión, neurotismo y apertura a nuevas experiencias están asociados
positivamente con conductas de alto riesgo y la conducta delictiva. Por otro lado, empatía y
reflexión son protectoras frente a conductas de riesgo en adolescentes

136
Analizar las relaciones entre los rasgos de personalidad y los comportamientos de alto riesgo
son importantes para la identificación de las diferencias individuales en la frecuencia, intensidad
y predisposición para el desarrollo de conductas de alto riesgo.
TEORÍAS SOBRE EL DESARROLLO HUMANO
El análisis de las teorías son importantes porque ellas hacen inferencias sobre el proceso de
construcción de la personalidad y sus rasgos, elementos que son los que están en juego a la hora
de comprender la conducta de riesgo.
Las teorías del desarrollo tratan de identificar patrones de conducta para describir el
crecimiento o cambios en el comportamiento humano hacia la vida adulta. Esas teorías se han
basado en el análisis del comportamiento de los grandes grupos de individuos durante un periodo
extenso de tiempo. Por lo general se concentra el análisis en determinar cómo las personas
describen su motivación y sentimientos acerca de su comportamiento. Algunas teorías del
desarrollo, como los de Erik Erikson y Jane Loevinger, sugieren que el crecimiento y el
mejoramiento se producen cuando como individuos progresan de una etapa a otra una vez se
sienten listos para hacerlo. Otras teorías del desarrollo, como el ciclo de la vida familiar y
estaciones de la vida de Daniel Levinson, proponen que hay etapas asociadas a la edad, en las
cuales las personas cambian con el objetivo de ser diferentes, pero no necesariamente mejorar.
Por último, un tercer grupo de teorías, como las Klaus Riegel Leonard y la de Pearlin, abogan por
que no hay etapas, si no que el desarrollo refleja el cambio constante a medida que los individuos
se adaptan a las influencias contextuales. Sin embargo, esas teorías del desarrollo están de
acuerdo en una premisa básica: “El comportamiento de los individuos resulta de los cambios
psicológicos internos en respuesta a las circunstancias de la vida”.

137
TEORÍA DE LAS OCHO ETAPAS DE LA VIDA DE ERIK ERIKSON
Erik Erikson fue el primer psicólogo en describir las etapas predecibles de desarrollo humano
desde la infancia hasta la edad adulta. Él describió una serie de ocho etapas en las que emerge la
maduración e identidad de un individuo. Sugirió que cada etapa presenta un dilema, en el que la
persona se ve desafiada por las nuevas situaciones y circunstancias de la vida. Las personas son
empujadas a través de las etapas por su reloj biológico y por el reloj social de la sociedad en la
que viven.
Al resolver cada dilema, el individuo adquiere la fuerza básica necesaria para afrontar los retos
de la próxima etapa de la vida. La incapacidad de resolver un dilema sugiere que la persona
podría enfrentar algunas dificultades en el futuro. Erikson define el dilema en la adolescencia y la
adultez temprana como la identidad frente a la confusión de roles (Erikson, 1980). Cada
individuo tiene el reto de definir quién es él o ella y será en el futuro. Este problema es exigente
porque los individuos se enfrentan a muchas decisiones en este momento de sus vidas. Los
adolescentes y adultos jóvenes eligen las perspectivas de proyecto de vida, cómo ser un hombre o
una mujer, y en qué creer, o pueden permanecer confundidos acerca de cuál es el papel que
desempeñarán en la edad adulta.
En la resolución de este dilema, los individuos adquieren la fuerza básica de la fidelidad
(Erikson, 1997). Se permite a los individuos hacer opciones que sirven a las necesidades,
fortalezas e intereses de los mismos, y más tarde, de otros. El principal dilema de la adolescencia
es la intimidad frente al aislamiento. La intimidad es ser capaz de fusionar su identidad con los
demás sin perder su propio ser en el proceso. Dado que la verdadera intimidad se basa en la
capacidad de confiar en una persona de forma suficiente para revelar sus pensamientos y
sentimientos personales a él o ella, es necesario tener una idea clara de lo que eres. Erikson
138
sugirió que, sin una identidad, formada en la etapa anterior, las relaciones serán de poca
profundidad. Un individuo se sentirá solo si él o ella no logra conectar con los demás. La fuerza
básica que se adquiere al resolver el dilema de la intimidad frente al aislamiento es el amor, es
decir, una sensación general de cuidado y generosidad hacia los demás.
TEORÍA DEL DESARROLLO DEL EGO DE JANE LOEVINGER
Jane Loevinger también identificó etapas en la vía hacia un nivel superior de desarrollo de las
personas. Ella identificó diez etapas en la formación del Ego, es decir, la identificación y
comprensión de sí mismo. El desarrollo del Ego comienza en la infancia, con la toma de
conciencia de que uno es un individuo separado de la madre. Loevinger define el desarrollo
completo del ego como el momento de tener un yo autónomo, un concepto complejo que incluye
ser una persona autosuficiente para uno mismo y los demás y uno los acepta como multifacéticos
y únicos. Al igual que Erikson, vio la búsqueda de una comprensión de sí mismo como el centro
del desarrollo humano. Las etapas de Loevinger están determinadas únicamente por el reloj
psicológico del individuo. De hecho, sugirió que algunos adultos nunca lograr el desarrollo del
Ego por completo, pero se esfuerzan hacia ese objetivo durante toda la vida.
En la teoría de Loevinger, los adolescentes están en un nivel consciente de transición entre la
etapa conformista y la etapa de conciencia. Los adolescentes en la etapa conformista tienden a
ver la vida de maneras estereotipadas y en blanco y negro, en un intento de clasificar la
experiencia humana, para poder ver en qué lugar de la sociedad se ubican.
Los adolescentes en el nivel consciente de sí mismos comienzan a entender y aceptar las
diferencias individuales y distinguir las variaciones en sentimientos y opiniones que nos hacen
139
únicos. Loevinger sugiere que en la etapa de conciencia los adolescentes son capaces de apreciar
a los demás como individuos en relaciones recíprocas.
Hay aquí un encuentro entre la teoría de Loevinger y la teoría de Erikson en lo que respecta a
que los individuos requieren un claro sentido de sí mismos antes que puedan formar verdaderas
relaciones íntimas con otras personas. Sin embargo, Loevinger llegó a la conclusión que debido a
que la mayoría de la gente pasa toda la vida desarrollando de esta capacidad, el progreso de una
etapa a la siguiente es determinado por el reloj psicológico de un individuo, y no por la edad
cronológica o el entorno social.
PROMOCIÓN DE LA SALUD MENTAL Y PREVENCIÓN DE CONDUCTAS DE RIESGO
La promoción de la salud mental se refiere a la consecución de una salud mental positiva,
teniendo en cuenta la salud mental como un recurso, como un valor en sí mismo y como un
derecho humano básico imprescindible para el desarrollo social y económico de las personas. La
promoción de la salud mental tiene como objetivo incidir en los determinantes de la salud mental
con el fin de aumentar la salud mental positiva, para reducir las desigualdades, para construir el
capital social y para elevar el estado de salud física.
Las intervenciones de promoción de la salud mental varían en alcance e incluyen estrategias
para promover el bienestar mental de los que no están en situación de riesgo, los que están en
mayor riesgo, y los que sufren o se recuperan de problemas de salud mental.
Hosman y Jané-Llopis (1999) definen que las actividades de promoción de la salud mental
implican la creación de condiciones individuales, sociales y ambientales que permiten el óptimo
desarrollo psicológico y psicofisiológico de las personas. Tales iniciativas involucran a los

140
individuos en el proceso de consecución de la salud mental positiva, mejorando su calidad de
vida.
DEFINICIÓN DE PREVENCIÓN UNIVERSAL, SELECTIVA E INDICADA
LA PREVENCIÓN UNIVERSAL
Se define como aquellas intervenciones que se dirigen a un público en general o para un grupo
de población que no ha sido identificado sobre la base de un riesgo mayor.
LA PREVENCIÓN SELECTIVA
Se dirige a individuos o subgrupos de la población cuyo riesgo de desarrollar un trastorno
mental es significativamente más alto que el promedio, como se evidencia por los factores de
riesgo psicológico, social o biológico.
LA PREVENCIÓN INDICADA
Apunta a sujetos de alto riesgo que han sido identificados como teniendo signos o síntomas
mínimos pero detectables que presagian trastornos mentales.
PREVENCIÓN DE CONDUCTAS DE RIESGO
FACTORES DE RIESGO DE CARÁCTER NETAMENTE PSICOLÓGICO
Muchos modelos teóricos hablan de los factores de riesgo y en ellos combinan factores
económicos, sociales, culturales y biológicos. Sin embrago en cuanto a la prevención de las
conductas de riesgo se hace necesario delimitar esos factores a aquellos que son estrictamente del
orden emocional pues es allí donde la conducta de riesgo tiene su origen y sustento. Estos son los
factores de riesgo más importantes agrupados en dos categorías:

141
Entorno Familiar Entorno comunitario

• Problemas de salud mental en los • Violencia comunitaria
padres o hermanos • Inestabilidad geográfica
• Embarazo precoz • Pérdida de vínculos emocionales y
• Castigo físico sociales
• Modelo parental autoritario • Discriminación racial y de género
• Agresión sexual
• Abandono de padres
• Ausentismo de padres
• Violencia intrafamiliar
• Conductas delictivas de los padres
• Estrés por aculturación
• Problemas de apego en la infancia
HERRAMIENTA PARA LA PREVENCIÓN DE LAS CONDUCTAS DE RIESGO
LA COMUNICACIÓN PARA EL CAMBIO DE COMPORTAMIENTO - CCC
La CCC es un proceso interactivo de intervención con individuos, comunidades y/o
sociedades que se propone desarrollar estrategias de comunicación que promuevan
comportamientos positivos adecuados al entorno. A la vez la CCC proporciona un entorno de
apoyo que permite a la gente iniciar, sostener y mantener los resultados positivos de
comportamientos deseables.
CCC es el uso estratégico de la comunicación para promover comportamientos positivos,
sobre la base de teorías y modelos de cambio de comportamiento probadas. La CCC emplea un
proceso sistemático que comienza con la investigación formativa y análisis de comportamientos,
seguido de la planificación de la comunicación, ejecución y monitoreo/evaluación. Las
audiencias son cuidadosamente segmentadas, los mensajes y los materiales son sometidos a
pruebas preliminares, y los medios de comunicación y canales interpersonales se utilizan para
lograr los objetivos de comportamiento definidas.
La CCC se concentra en dar forma a los comportamientos impactando cuatro factores claves:
142
- El conocimiento,
- Las actitudes,
- Las normas,
- Las prácticas culturales.
En la CCC, la comunicación va más allá de la entrega de un simple mensaje o slogan para
abarcar toda la gama en que las personas, individual y colectivamente transmiten y dan
significado a sus vidas. La CCC usa los medios de comunicación, actividades a nivel de la
comunidad, comunicación interpersonal, tecnologías de la información y la comunicación, y los
nuevos medios.
La investigación ha demostrado que las estrategias de CCC pueden aumentar el conocimiento,
cambiar actitudes y normas culturales y producir cambios en una amplia variedad de
comportamientos. La CCC ha demostrado ser eficaz en varias áreas de salud, como el aumento
del uso de métodos de planificación familiar, la prevención del VIH y el SIDA, la reducción del
consumo de tabaco, aumento de la seguridad vial entre otras.
Los pasos de planificación que se describen a continuación proporcionan una orientación
sobre cómo desarrollar una estrategia de CCC. Los pasos y las herramientas están diseñados para
ayudar a los agentes de intervención social a preparar y planificar iniciativas de CCC eficaces a
través de un enfoque integral que responda a las necesidades de la audiencia y el contexto de los
problemas que deben abordarse.
La CCC se centra en:
• Cambiar o influir positivamente en las normas sociales de apoyo a largo plazo – cambio
de comportamiento a nivel de población –

143
• Fomentar a largo plazo, los cambios de normas de comportamiento para apoyar el
aumento de la práctica de comportamientos saludables
• Mejorar los servicios de apoyo y las interacciones entre proveedor y cliente
• Fortalecer las respuestas comunitarias a los problemas
• Influir en la toma de decisiones de la familia y las redes de pares
• Aumentar demanda de servicios de apoyo
• Influir políticamente
PASOS PARA EL DISEÑO DE ESTRATEGIAS CCC
La realización de cada paso se lleva a cabo a través del cumplimiento de tareas.
PASO 1: ANALIZAR LA SITUACIÓN
Un análisis de la situación ayudará a determinar:
• La visión de lo que quiere que suceda
• El reto que se quiere abordar y el contexto del problema
• Quién se ve afectado por el problema
• Qué comportamientos contribuyen al problema
• Quién o qué influye en los comportamientos
• Con quién se puede asociar para superar el problema

144
Los pasos siguientes permiten evaluar la situación, la audiencia, el contexto y entender más
claramente el problema a tratar. El análisis de la situación orientará cada paso del diseño de la
estrategia. No importa la forma en que avance el proceso de diseño de la estrategia, sea en un
grupo grande con una variedad de grupos de interés o en un grupo pequeño, con el aporte solo de
las partes más interesadas, el análisis de la situación debe ser completado antes del inicio de las
sesiones de desarrollo de la estrategia de CCC.
Si los datos disponibles para la comprensión del problema no son suficientes, es posible que se
necesite llevar a cabo investigaciones adicionales. La investigación adicional permite llenar los
vacíos en el conocimiento del problema a través de datos recogidos por encuestas, la revisión de
literatura científica o el uso de herramientas de investigación cualitativa, tales como grupos
focales, entrevistas a informantes claves, listas de control de observación directa, metodología de
pares y proyección visual. Entendemos este componente como la Investigación Formativa.
TAREA 1: ACLARAR LA VISIÓN COMPARTIDA
La visión va a consolidar la estrategia al establecer claramente lo que se espera lograr. La
visión debe ser acordada por las partes implicadas en el proceso de diseño de la estrategia. Esta
declaración de la visión compartida aclara lo que es importante, ilustra lo que se quiere que
suceda en el futuro, y guía el proceso de diseño de la estrategia y su desarrollo.
TAREA 2: IDENTIFICAR EL PROBLEMA Y LAS CAUSAS
El problema principal es el obstáculo clave que está bloqueando el logro de la visión y será el
foco de los esfuerzos de CCC. Es mejor centrarse en un problema específico a la vez. La mayoría
145
de los problemas tienen muchas causas subyacentes y, por tanto, muchas soluciones potenciales.
Por eso es importante desentrañar la causa principal del problema con el fin de determinar la
razón principal que produce la situación problema.
Las causas son las razones por las que existe una diferencia entre la situación actual – dónde
estamos ahora – y la visión compartida – dónde queremos estar –. Una serie de herramientas de
análisis de causa están disponibles para ayudar a capturar visualmente la raíz del problema y sus
efectos y poner de relieve la relación entre ellos, Algunas son el árbol de problemas y el diagrama
de pez.
La idea de esas herramientas es proporcionar una exploración en profundidad del problema a
través de un proceso participativo. Las técnicas de lluvias de ideas y grupos de discusión también
pueden ser utilizadas para lograr este objetivo. Estas herramientas ayudan a responder la pregunta
"¿Por qué sucede _____?"
Al definir el problema y haber analizado y priorizando sus causas, se comenzará a entender
por qué existe la situación actual y se puede entonces empezar a explorar la forma de abordar esta
causa principal a través de la elección de las soluciones.
TAREA 3: ENTENDER EL CONTEXTO DEL PROBLEMA
Después de determinar las causas fundamentales e identificar las razones de las diferencias
entre la visión compartida y la situación actual, se necesita un análisis para examinar a fondo el
contexto de la situación.
El modelo ecológico social puede servir como un modelo útil para la identificación de la
información necesaria para este análisis. Esto se logra mediante el examen de las influencias que
146
sobre el comportamiento tienen la interacción de los campos familiar, red de pares, comunitario y
sociedad.
Para evitar que la perspectiva ecológica social se convierta en un “todo con todo” es necesario
que esa perspectiva se centre en las diversas influencias que pueden dificultar o ayudar en la toma
de decisiones de las personas, en el cambio de comportamientos y el cambio de las normas
sociales.
El modelo ecológico social reconoce que los comportamientos tienen lugar dentro de una red
compleja de influencias sociales y culturales. Un error muy común al aplicar la perspectiva
ecológica es que se subordinan los comportamientos a las relaciones puramente ecológicas, hay
que tener presente que al final quien interpreta y decide sobre su realidad es la persona misma
usando su estructura emocional y cognitiva.
Por ello es que a pesar que la perspectiva ecológica considera a las personas como inmersas
dentro de un sistema de relaciones familiares, socioculturales, redes sociales, comunidades,
también establece que las decisiones y comportamientos de los individuos se entienden como
dependientes de sus propias características.
Para el análisis del contexto del problema se tienen en cuenta cada nivel del modelo ecológico
social. El análisis se puede realizar a través de la generación de preguntas claves, teniendo en
cuenta que, si bien muchas de las preguntas en cada nivel son similares, las respuestas serán
diferentes, esto dependerá de cómo cada nivel se ve afectado por el problema.

147
ALGUNAS PREGUNTAS CLAVES
Nivel individual Nivel de familia y Nivel de comunidad Nivel de sociedad

redes de pares
- ¿Cuál es la - ¿Cuáles son los - ¿Cuáles son los - ¿Quién o qué
incidencia o efectos del efectos del influye en los
prevalencia del problema en la problema en la comportamientos o
problema? familia? ¿En el comunidad? las normas sociales?
¿Gravedad? grupo de pares? - ¿Quién o qué - ¿Cuáles son los
- ¿A quién afecta el - ¿Quién o qué influye en el desafíos sociales,
problema? influye en el comportamiento a culturales y
- ¿Qué conocimientos comportamiento de nivel comunitario o económicos?
y habilidades la familia o las las normas sociales? - ¿Qué normas
podrían mejorar la normas sociales? - ¿Quién o qué en la sociales facilitan o
situación? - ¿Quién o qué comunidad puede dificultan el
- ¿Qué creencias y influye en el facilitar el cambio? cambio?
valores pueden comportamiento de ¿Puede dificultar el - ¿Qué políticas
mejorar la la red o las normas cambio? pueden facilitar o
situación? sociales? - ¿Qué servicios y / o dificultar el cambio?
- ¿Qué creencias y - ¿Cuáles son las productos podrían - ¿Qué puede apoyar
valores pueden posibles soluciones? ayudar? ¿Están un entorno propicio
obstaculizar los (Soluciones de disponibles? para el cambio
cambios? cambio de ¿Accesible? social o
- ¿Cuáles son las comportamiento, así ¿Asequible? comportamiento?
normas, riesgos como los cambios ¿Aceptable? - ¿Cuáles son las
percibidos, miedos? en las normas de - ¿Qué recursos de posibles soluciones?
- ¿Qué papel juega el género, en la comunicación se (cambios en la
género? dinámica familiar). encuentran política, los cambios
- ¿Cuáles son las disponibles? en cómo los líderes
posibles soluciones? - ¿Cómo la abordan el
(Cambio de comunidad problema, normas
comportamiento influencia sobre la de género más
individual, así como equidad de género? equitativas, la
los cambios en las - ¿Cuáles son las igualdad de acceso a
creencias, valores y posibles soluciones? los servicios, que
normas). (Soluciones de promueve el cambio
comunicación, así estructural en
como los cambios términos de cómo se
en la prestación de prestan los servicios
servicios, las y / o recursos
normas de género, liberados).
el liderazgo de la
comunidad).
148
TAREA 5: DETERMINAR LA TEORÍA DE CAMBIO DE COMPORTAMIENTO
Una teoría explica o predice un evento o situación, mediante la observación sistemática y la
inferencia científica. La teoría de la estrategia CCC es la elección teórica que se hace para:
a) Explicar por qué se cree que la audiencia objetivo actúa de la manera que lo hacen
b) Las suposiciones sobre cómo se comportarán o cambiarán a través de la exposición a la
estrategia CCC diseñada.
La teoría de cambio de comportamiento es importante porque las estrategias CCC basadas en
teorías de las ciencias sociales y del comportamiento son más eficaces que las que no tienen una
base teórica. La elección de una base teórica depende del tipo de cambio que se necesita, así
como lo que impulsa el comportamiento de su audiencia.
Los comportamientos varían, algunos comportamientos son impulsados por las preferencias
individuales, necesidades o deseos y otros son impulsados más por las presiones sociales. Por
ejemplo, la decisión de cepillarse los dientes antes de acostarse se basaría en una necesidad
individual, no fumar en la casa de un amigo obedece a señales sociales de comportamiento y una
pareja de recién casados se ve impulsada por las influencias sociales para quedar embarazada
poco después de establecerse en la vida conyugal.
Otros comportamientos son impulsados por condiciones estructurales o contextuales tales
como el acceso a los recursos. Debido a que el cambio de comportamiento está influenciado por
diversos factores, diferentes teorías pueden ser utilizados para hacer frente a los factores que
pueden representar obstáculos para el cambio de comportamiento. Si el análisis indica que el
cambio de comportamiento que desea promover es más individual en su naturaleza, se
consideraran más las teorías que se enmarcan principalmente en el plano individual. Si el

149
comportamiento previsto es de carácter más social o más fuertemente determinada por factores
estructurales, se iniciará un trabajo desde la perspectiva de una teoría que trata principalmente
esos niveles.
La figura anterior indica el énfasis principal de las cuatro teorías comúnmente utilizadas en las
estrategias CCC.
La Teoría de la Acción Razonada o teoría del comportamiento planificado se centra
principalmente en la toma de decisiones individual en función de lo que la persona cree que serán
las consecuencias de una elección de comportamiento, consecuencias positivas o negativas, y lo
que ella cree que piensan otras personas que son importantes para la persona y lo que ellas
piensan que se debe hacer. Si la audiencia prevista actúa principalmente pesando los pros y los
contras de la conducta y están muy influenciados por lo que otras personas piensan de él/ella, la
Teoría de la Acción Razonada podría ser una buena elección.
La teoría del Modelo de Procesamiento Paralelo Extendido es también principalmente de
naturaleza individual, pero hace hincapié en el poder motivador de una amenaza para la persona,
por ejemplo, la idea de que el VIH / SIDA es una enfermedad potencialmente mortal, a la que se
puede o no ser susceptible de adquirirla. Si la persona cree (correcta o incorrectamente) que es

150
susceptible a una amenaza seria, entonces ella está motivada para actuar. El Procesamiento
Paralelo Extendido también hace hincapié en la eficacia, que se refiere a lo que la gente siente
que son capaces de hacer en respuesta a una amenaza percibida. Por ejemplo, si una persona cree
que el uso de condones puede prevenir el VIH (se llama eficacia de respuesta) y si también cree
que se puede negociar con éxito el uso del condón con la pareja (se llama autoeficacia), entonces
es más probable que la persona cambie su comportamiento y use los condones.
La teoría del Aprendizaje Social se centra principalmente en la autoeficacia individual, pero
además incluye un aspecto más social que la teoría anterior, ya que hace hincapié en cómo las
personas aprenden y copian los comportamientos de los que los rodean. Si se observa un amigo
tratando de cambiar sus comportamientos de ejercicio y se observa su empeño para mantener un
régimen, y finalmente cumple su objetivo de ejercicio, entonces es más probable que la persona
intente asumir el mismo comportamiento. De la misma forma también es más probable que se
adopten las soluciones a los problemas que una persona de alta estima emocional demostró que
tuvieron éxito (modelado). El modelo también puede venir de personajes reales o ficticios que
aparecen en los medios de comunicación y medios virtuales.
Si el comportamiento que se propone la CCC es algo que las personas pueden ver que se
practica alrededor de ellos, o es un comportamiento que no se ve comúnmente, pero se pudo
demostrar y popularizar como un "modelo a seguir", la teoría de aprendizaje social puede ser útil.
Por último, la teoría de Difusión de las Innovaciones destaca cómo la información se
intercambia dentro de las redes sociales (reales o virtuales), tales como la comunidad, barrio,
grupo de trabajo o redes de pares. El patrón de relaciones interpersonales y las interacciones es un
aspecto de la estructura social. El intercambio de información dentro de una red depende de las
conexiones dentro de una comunidad, el acceso a los canales de comunicación, y el acceso a los
151
recursos, incluyendo los recursos de información. En este sentido, la naturaleza de la difusión es
más estructural y menos individualista. Si el comportamiento objeto de la CCC es de carácter
más estructural, entonces, podría ser útil tener en cuenta esta teoría.
Hay muchas teorías disponibles para los planificadores de CCC, cada una de las cuales tiene
un matiz algo diferente, como se ve en las explicaciones de las cuatro anteriores. La clave para
utilizar con eficacia la teoría es identificar una teoría que encaje con la comprensión inicial de lo
que influye en el comportamiento de la persona, de la situación actual del contexto y las normas
sociales. Además, se usa la teoría para explorar con más detalle los factores que impulsan el
cambio de comportamiento. A medida que se use una teoría en la estrategia CCC, es posible que
parezca que la teoría que no funcione, en ese caso se puede probar con otra. Además, es
absolutamente posible poner en relación conceptos de más de una teoría si eso es lo que parece se
aplica a las características únicas de la audiencia objetivo de la estrategia de CCC.
Las teorías académicas formales son herramientas útiles, pero su objetivo no debe ser para
seleccionar una teoría formal, sino para adaptarla a las necesidades y características propias del
problema de comportamiento.
Lo anterior se facilita si se piensa en la teoría de la estrategia CCC como una historia que
describe una secuencia de eventos relacionados y personajes, delimitada en el espacio y el
tiempo, que contiene sugerencias implícitas o explícitas sobre las decisiones, las motivaciones,
barreras y facilitadores asociados con un comportamiento.

152
TAREA 6: IDENTIFICAR LOS GRUPOS PRIORITARIOS POTENCIALES
A la par con el análisis de la situación, es necesario hacer un examen a fondo de quienes se
ven afectados por el problema y para los cuales los esfuerzos de comunicación deben llegar
prioritariamente. Esto proporciona valiosa información sobre las características de los grupos
prioritarios y da una idea clara de cómo llegar a ellos. Los más afectados por el problema no
siempre son el grupo a los que se deben dirigir los esfuerzos de comunicación. Por ejemplo, los
niños menores de cinco años pueden ser los más afectados por la diarrea, pero la audiencia de los
esfuerzos de comunicación sobre el tema debe ser sus padres y cuidadores.
La elección de la teoría de CCC determinará cómo se analizan los individuos y grupos
objetivo a alcanzar. Algunos elementos de ese análisis que ayudaran a conocer a los grupos
prioritarios que influyen o portan el comportamiento son: la determinación de características
comunes; visión de género; la determinación de factores ideacionales como las actitudes; el
conocimiento; la autoeficacia; la influencia de pares; la identificación de influencias
interconectadas de familia, amigos, comunidad y sociedad.
Existe también la lista de características demográficas comunes del grupo prioritario. Es
necesario buscar características que diferencian a los grupos afectados por el problema y los
grupos que no están en situación de riesgo o no se ven afectados.
Identificación de grupos prioritarios: Preguntas clave

- ¿Qué tienen los afectados en común?
- ¿Rango de edad, ¿Sexo, Ocupación?
- Lugar de habitación, ¿Rural Urbana?
- ¿Número de niños?
- ¿Acceso a medios de comunicación?
- ¿Ingresos?
- ¿Nivel educativo?
- ¿De qué manera los roles de género y las relaciones de género influencian el
problema?
- ¿De qué manera la desigualdad de género contribuye a aumentar el problema?
153
- ¿Cuáles son las normas sociales y expectativas de cómo los hombres y las mujeres
deben comportarse?
- ¿Cómo son afectados los hombres y / o niños?
- ¿Cómo son afectadas las mujeres y / o niñas?
- ¿Quién tiene poder de decisión en lo que respecta a las soluciones?
- ¿Hay diferencias en los conocimientos, actitudes y prácticas entre los hombres y
las mujeres / niños y niñas?
TAREA 7: EVALUAR LAS NECESIDADES DE COMUNICACIÓN Y RECURSOS.
Esta tarea ayuda a determinar el panorama de las comunicaciones actuales en términos de los
recursos disponibles y las actividades de comunicación que ya se están realizando.
Evaluación de recursos potenciales que contribuyen a la estrategia CCC

- ¿Qué recursos de comunicación y herramientas están disponibles?
- ¿Qué tan efectivos son los recursos y las herramientas para llegar a los grupos
prioritarios?
- ¿Están los grupos de influencia actualmente informando sobre el problema?
- ¿Cómo se percibe el grupo prioritario?
- ¿Cuáles son las personas clave en las redes sociales (reales o virtuales) del grupo
prioritario que puedan introducir información y fomentar el comportamiento o el
cambio social?
- ¿Hay perfiles de uso de la comunicación en el grupo prioritario?
Determinar qué tipo de actividades de comunicación se están aplicando actualmente para
abordar el problema:
Cómo se aborda el problema

- ¿Cuáles son los esfuerzos de comunicación que se están realizando y a través de
que enfoques de comunicación?
- ¿Cómo son percibidos estos esfuerzos de comunicación por la audiencia objetivo?
- ¿Qué tan exitosos son / fueron los esfuerzos de comunicación para llegar a la
audiencia deseada?
Identificación de necesidades
- Nivel de comunicación interpersonal y asesoramiento
- Los medios locales, digital y medios sociales
- Socios de comunicación comunitaria
154
Un análisis de las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas (FODA) sobre el contexto
actual puede facilitar la obtención de esta información. Un análisis FODA es aplicable a todos los
tipos de estrategia y evalúa los factores internos (fortalezas y debilidades) y externos
(oportunidades y amenazas) que pueden facilitar u obstaculizar la implementación exitosa de la
estrategia CCC.
PASO 2: SEGMENTACIÓN DE LA AUDIENCIA
En este paso se dividirán y organizaran los grupos en las audiencias que tienen necesidades,
preferencias y características similares. Esto se llama segmentación de la audiencia. La
segmentación de la audiencia determina las audiencias específicas en las que se centran los
esfuerzos de la CCC. Esto permite desarrollar e implementar actividades que son las más eficaces
y apropiadas para cada uno de las audiencias específicas, centrando y personalizando los
mensajes y los materiales que mejor se adapten a los diversos grupos identificados.
En este paso, se determinan la audiencia primaria y de influencia. Mientras en el paso 1, se
identificaban grupos prioritarios, pudo haberse descubierto segmentos dentro de estos grupos que
tienen necesidades de comunicación similares y / o que son relativamente homogéneos, lo que
significa que tienen similares características que son únicas en su grupo y son diferentes de otros
segmentos y la población en general.
Con necesidades de comunicación y características únicas, estos grupos tendrán un enfoque
específico para satisfacer sus necesidades y motivar el cambio. Estos grupos serán las audiencias
potenciales para la estrategia CCC.

155
Audiencia principal: Es el grupo de personas al que se quiere llegar con los mensajes. Esto
puede ser las personas que son afectadas directamente por el problema o que están en mayor
riesgo de ser impactadas o afectadas por el problema. O puede ser, las personas que son más
capaces de hacer frente al problema o que puede tomar decisiones en nombre de los afectados,
por ejemplo, cuidadores de niños pequeños.
Audiencia de influencia: Las personas que influyen en la audiencia primaria, ya sea directa o
indirectamente. Estas audiencias pueden incluir miembros de la familia y personas de la
comunidad, tales como los proveedores de servicios, líderes comunitarios y maestros, pero
también pueden incluir a personas que modelan las normas sociales o políticas, esas personas
influencian directamente como la comunidad o las personas afectadas por el problema lo
perciben.
TAREA 1: DETERMINAR SEGMENTOS DE LA AUDIENCIA
a) Segmentación de audiencias
- ¿Qué grupos se ven afectados directamente por el problema?
- ¿Qué grupos están en mayor riesgo por el problema?
- ¿Qué grupos toman decisiones o tienen influencia sobre las personas afectadas?
b) Lista de potenciales audiencias de influencia
- ¿Qué grupos influyen directamente en la audiencia principal?
- ¿Qué grupos influyen indirectamente en la audiencia principal?
c) Segmentación de audiencia por sus características:
- Demografía: edad, género, estado civil, nivel de instrucción, y número de hijos.
- Geográfica: Lugar de residencia, zona de conflicto, distancias.
- Socio-Cultural: lengua, cultura, religión, etnia y estrato social.
- Comportamiento: Detalle los comportamientos para cada audiencia que afectan o
impactan problema.
- Psicográfico: Lista de los atributos que están relacionados con la personalidad, valores,
actitudes, intereses y estilos de vida.
- Ideacional: Lista de los factores ideacionales que pueden facilitar o impedir el cambio de
comportamiento. Estas características pueden incluir el conocimiento del problema,
creencias/valores, el riesgo percibido, la autoeficacia para cambiar el comportamiento, la
influencia social, el apoyo social y los apoyos y las limitaciones ambientales.
156
PASO 3: DEFINICIÓN DE OBJETIVOS DE COMUNICACIÓN
Los objetivos de comunicación reflejan las necesidades de la audiencia, así como los objetivos
fijados por las-los coordinadores de la estrategia CCC. Los objetivos están directamente
relacionados con la consecución del cambio de comportamiento relacionado con el problema
principal. Los objetivos de comunicación mantendrán los esfuerzos de la estrategia de CCC
enfocados sobre el problema.
Los objetivos establecen de forma clara y concisa:
El cambio deseado
en el •¿Qué es lo que
comportamiento, en queremos que
las normas sociales o suceda?
políticas
•¿Cómo
afectará este
El efecto buscado cambio a nivel
por el cambio individual,
comunitario, y
social?
•¿Cuándo
El plazo de tiempo
queremos que
requerido para el
estos cambios
cambio
sucedan?
Los objetivos se vinculan a indicadores, para realizar un monitoreo de los progresos y
demostrar el impacto de la estrategia de CCC.

157
TAREA 1: DESCRIBIR EL CAMBIO DESEADO
Cada una de las audiencias primarias y de influencia requiere de su propio conjunto de
objetivos de comunicación. Consultar los perfiles de audiencia es necesario para asegurar la
coherencia entre los objetivos que se plantean y las características de dichas audiencias.
Las siguientes preguntas ayudan a describir el cambio deseado:
• ¿Qué tipo de cambio se quiere que suceda? Puede ser un cambio en el comportamiento,
un cambio en las normas sociales, o un cambio en la política.
• ¿Son los cambios deseados específicos y apropiados?
TAREA 2: DETERMINAN LA CANTIDAD DE CAMBIO
Para hacer una estimación razonable del cambio que se puede realizar, hay que tener en cuenta
el contexto general del problema, las experiencias de estrategias similares en el pasado, los
recursos y tiempo disponible.
CONTEXTO DEL PROBLEMA
Hay que tener en cuenta las barreras que afectan a la audiencia objetivo. Para que la estrategia
CCC sea más eficaz, los objetivos tendrán que hacer frente a estas barreras. Hay que pensar
también en los facilitadores de cambio y los incentivos para que se pueden utilizar en los
mensajes para promover el cambio de comportamiento.
Es conveniente examinar las barreras de los niveles: 1) individual, 2) familiares, 3) pares y 4)
la comunidad
158
Las siguientes preguntas facilitan delimitar el contexto del problema:
• ¿Cuáles son las barreras para el cambio?
• ¿Cuáles son los incentivos para no cambiar?
• ¿A cuáles de estas barreras y / o incentivos para no cambiar se va a dirigir la estrategia de
CCC?
EXPERIENCIAS PREVIAS
Es útil revisar los datos de investigaciones disponibles y los informes que describen las
estrategias de comunicación previas relacionadas con el problema que deben abordarse. De esta
información es necesario considerar qué cambios se lograron con base en esa información y qué
cambios se consideran que son realistas y factibles.
RECURSOS Y TIEMPO DISPONIBLE
Hay que tener en cuenta los recursos disponibles y lo que es manejable dentro del plazo de la
estrategia. Para ello las siguientes preguntas son útiles.
• ¿Se pueden lograr los objetivos con los recursos disponibles?
• ¿Son los métodos de comunicación suficientes para llegar a la audiencia objetivo?
• ¿Se puede satisfacer la creciente demanda de servicios?

159
DETERMINAR LA CANTIDAD DE CAMBIO ESPERADO
Se determina la línea base del problema, así como la medida esperada:
• ¿Qué nivel de cambio se espera en términos cualitativos y cuantitativos?
• ¿La cantidad de cambio es medible y realista?
Si no hay datos de línea de base, se pueden utilizar datos secundarios, reportes oficiales, así
como informes técnicos de organismos gubernamentales o grupos de investigación, documentos
de trabajo o documentos técnicos.
PASO 4: PLAN DE EJECUCIÓN
El plan de aplicación detalla el quién, qué, cuándo y el qué de la estrategia CCC. El plan cubre
los roles y responsabilidades asociados a actividades, cronograma, presupuesto y gestión. Este
paso incluye cinco tareas que ilustran cómo desarrollar un plan de ejecución.
TAREA 1: DETERMINAR LAS FUNCIONES Y RESPONSABILIDADES ASOCIADAS
Esta es la tarea en donde se determinan las funciones y responsabilidades de los socios
potenciales. El éxito de sus esfuerzos de comunicación se basa en la experiencia combinada de
los socios participantes. Las estrategias eficaces de CCC provienen de equipos fuertes, y los
equipos fuertes, a su vez, contribuyen a un sentido de propiedad compartida.
1. ¿Qué competencias se necesitan para implementar la estrategia de comunicación?
• Diseño creativo de conceptos y materiales
• Manejo de medios
160
• Movilización de la comunidad
• Entrenamiento
• Incidencia
• Prestación de servicios
• Monitoreo y evaluación
2. ¿Cuáles de los posibles socios tienen estas competencias necesarias? ¿Quién puede ofrecer
experiencia en esas áreas?
3. Una vez que los socios potenciales han sido identificados, se describe cómo se coordinará la
ejecución entre los diferentes socios.
- ¿Quién será el órgano de coordinación de la estrategia de CCC?
 ¿Es necesario que se establezca un comité para supervisar el progreso,
compartir información y afronte los retos?
- ¿Ya hay una entidad establecida que pueda realizar esa función?
 Se establecen subcomités para supervisar los componentes específicos de
su estrategia de CCC.
- Determine quién conducirá estos subcomités.
 ¿Quién va a servir como el principal ejecutor de la estrategia de
comunicación?
 ¿Quién proporcionará asistencia técnica?
4. La participación y el desarrollo de capacidades son cruciales para el éxito de los esfuerzos
de CCC. Hay que encontrar la mejor manera de involucrar a la audiencia, así como fortalecer la
capacidad de los socios participantes.

161
- ¿Cómo van a participar los miembros de la audiencia en el diseño e
implementación de la estrategia de CCC?
- ¿Cómo se puede reforzar las capacidades de los socios en la aplicación y gestión
de la estrategia?
TAREA 2: ESQUEMA DE ACTIVIDADES
En esta tarea se esbozan planes para la implementación de la estrategia CCC y el logro de los
objetivos de comunicación.
1. Esta tarea, se centra en las actividades principales (hitos).
- ¿Cuáles son las actividades que deben ponerse en práctica?
- ¿Cuáles son los pasos intermedios necesarios para cada actividad?
- ¿Cuál es la secuencia necesaria de las actividades?
TAREA 3: ESTABLECER UNA LÍNEA DE TIEMPO
Esta tarea determina el calendario para el desarrollo, implementación y evaluación de sus
actividades. La línea de tiempo es una herramienta flexible que necesita revisiones periódicas y
actualizaciones a medida que se produzcan cambios. Puede ser utilizada como una herramienta
de monitoreo para asegurar la ejecución de las actividades.
- ¿Cuándo se llevará a cabo cada actividad?
- ¿Cuál es la secuencia de actividades? ¿Cómo se relacionan?

162
TAREA 4: DETERMINAR UN PRESUPUESTO
Esta tarea determina la cantidad de recursos humanos, financieros y logísticos necesarios para
la aplicación de la estrategia CCC.
PASO 5: MONITOREO Y EVALUACIÓN
El monitoreo y evaluación ayudan a comparar los efectos de la estrategia CCC con los
objetivos e identificar los factores que contribuyeron o limitaron el logro de las metas de la
estrategia. Los resultados del monitoreo y evaluación pueden también contribuir al desarrollo de
la teoría y la comprensión más profunda del problema. Es importante planificar con antelación e
incluir un plan de monitoreo y evaluación dentro de la estrategia; al menos el 10% del
presupuesto debería ser asignado a las actividades de monitoreo y evaluación.
TAREA 1: IDENTIFICAR INDICADORES PARA MONITOREAR EL PROGRESO
Los indicadores se utilizan para rastrear el progreso hacia el logro de los objetivos y también
se utilizan para controlar y evaluar los esfuerzos invertidos en la ejecución de la estrategia.
Pueden ser utilizados para evaluar los cambios que ocurren en los niveles individual, familiar /
pares, comunidad y sociedad.
Evaluar el cambio y hacer monitoreo del progreso hacia el logro de los objetivos ayuda a
mostrar el impacto de la estrategia CCC. Para identificar indicadores se debe avanzar en:
1. Determinar lo que se necesita saber acerca del problema.
2. Decidir qué indicadores representan mejor la información que necesita saber acerca del
problema.
163
3. Utilizar estos criterios para garantizar que cada indicador es:
- Válido. ¿Mide el indicador lo que se pretende medir?
- Fiable. ¿El indicador produce resultados similares cuando se utiliza en otros contextos?
- Específico. ¿El indicador mide un solo factor del problema?
- Sensible. ¿El indicador refleja los cambios del problema?
- Operacional. ¿Es el indicador medible o cuantificable con las definiciones
desarrolladas, probadas y según los estándares de referencia?
TAREA 2: DESARROLLAR EL PLAN DE MONITOREO
El monitoreo de la estrategia durante la fase de implementación ayudará a determinar si la
estrategia está en marcha y si se están haciendo progresos hacia el cumplimiento de los objetivos.
Esto ayuda a cuantificar lo que se ha hecho, cuando se ha hecho, cómo se ha hecho, y quien ha
sido alcanzado. También puede ayudar a identificar los posibles problemas de manera que se
pueden hacer ajustes. El Monitoreo básicamente intenta responder a la pregunta ¿Cuánto de lo
que se planeó hacer se ha logrado hacer según lo planeado?
Preguntas acerca del monitoreo

 ¿Se están implementando las actividades como estaba previsto y en la fecha prevista?
 ¿La audiencia está expuesta a los mensajes y las actividades según lo planeado?
 ¿Cómo está reaccionando la audiencia a los mensajes y las actividades?
 ¿Se han adoptado en la audiencia medidas de respuesta a los mensajes y las
actividades?
 ¿Cuál es, en su caso, los problemas que han surgido desde la implementación? Si los
problemas han surgido, ¿cómo se pueden tratar?
 ¿Cuáles son las amenazas potenciales en el alcance de su audiencia objetivo?
 Explicar las nuevas oportunidades para alcanzar con éxito la audiencia objetivo.
 ¿Qué componentes de la estrategia están llegando con éxito a la audiencia objetivo?
 ¿Hay componentes de la estrategia que no están llegando a la audiencia objetivo?
 ¿Cómo se pueden mejorar estos componentes con el fin de llegar mejor a la audiencia
objetivo?
164
TAREA 3: ESTABLECER UN PLAN DE EVALUACIÓN
Así como es importante monitorear el progreso durante la ejecución de la estrategia, también
es importante evaluar la estrategia después de su terminación. Esto ayudará a determinar el
impacto de la estrategia CCC. La evaluación puede medir los logros de la estrategia:
• ¿Qué tan bien la estrategia cumplió sus objetivos?
• ¿Qué se hizo bien en la implementación de la estrategia?
• ¿Que podría haber sido mejor?
La evaluación puede medir el grado en que se observaron los cambios y como los resultados
pueden ser vinculados a la estrategia CCC.
• ¿Cómo es la estrategia responsable de los cambios de comportamiento observados?
• ¿Cómo se puede determinar el grado en que los cambios de comportamiento observados
están vinculados a las actividades?
La evaluación puede ayudar a planificar la próxima fase de la estrategia.
• ¿Qué logros se pueden ampliar?
• ¿Cómo se puede replicar impacto positivo?
• ¿Qué áreas de la estrategia necesitan ser revisados y / o mejorados?
LA CREACIÓN DE MENSAJES
Determinar el contenido del mensaje clave. Los mensajes clave son el centro de la estrategia
CCC. El contenido se obtiene de los pasos 1 y 2.

165
Preguntas facilitadoras para la creación del mensaje clave

- ¿Quién es la audiencia y cuáles son sus necesidades, motivaciones y barreras para
el cambio?
- ¿Qué cambios quiere la estrategia CCC que el público asuma?
- ¿Por qué debería la audiencia asumir el cambio?
La descripción de los cambios que se espera que la audiencia asuma se emparejan con la
promesa clave, los puntos de apoyo y una llamada específica a la acción para crear un mensaje
completo.
Ejemplo mensaje clave

Promesa clave Puntos de apoyo Mensajes
Si usa un  Los condones femeninos impiden Con el condón
preservativo efectivamente embarazo (Hecho). femenino usted
femenino en cada  Los condones femeninos previenen está en control
encuentro sexual, infecciones de transmisión sexual (Hecho).
usted tendrá la  Ángela utiliza un condón femenino y tiene
libertad de vivir estado libre para continuar su carrera sin
su vida como le preocuparse sobre el cuidado de los niños
plazca. (Testimonio).
LA MATRIZ DE COMUNICACIÓN EFECTIVA
Matriz de comunicación efectiva

Línea de acción Descripción Verificación del mensaje
Atraer la atención Atraer y mantener la atención de ¿El mensaje se sostiene en tiempo
la audiencia. Hacer el mensaje y espacio?
memorable.
Clarificar el Asegurarse que el mensaje es ¿Es el mensaje simple y directo?
mensaje claro y fácilmente
entendido. ¡Menos es más!
Comunicar un Subrayar las ventajas de adoptar ¿Es claro lo que la audiencia
beneficio el nuevo comportamiento que se recibe como beneficio si se
está promoviendo. decide a actuar?
La coherencia Repetir el mismo mensaje ¿Son todos los mensajes
cuenta coherentemente para evitar coherentes? Puede el
confusión y mejorar el impacto mensaje ser transmitido a través
166
del mensaje. de diferentes medios de

comunicación?
Crear confianza La credibilidad del mensaje es ¿Es el mensaje creíble?
importante. ¿Qué fuente puede hacer más
Sin confianza y credibilidad, el creíble el mensaje?
mensaje será desatendido.
Encargarse de la Las personas están influidas tanto ¿Utiliza el mensaje la emoción,
razón y el por los hechos como por las así como la lógica y los hechos?
corazón emociones.
Utilizar los dos maximiza la
capacidad de persuasión del
mensaje.
Invitar a la acción Incluye un claro llamado a la ¿El mensaje comunica de manera
acción. Decir precisamente a la clara lo que la audiencia debería
audiencia lo que deben hacer. hacer?
167
BIBLIOGRAFÍA
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169
APORTES DESDE ARGENTINA

170
1
_________________________________________________________________________
LO QUE BRINDA LA ESCUELA, EN TIEMPOS DE EXCLUSIÓN
ESCOLAR
Por Graciela Krichesky
La educación es una práctica social que debería ser inclusiva. No obstante, las estadísticas
tanto de la Argentina como de Latinoamérica muestran que todos los años miles de jóvenes son
excluidos, de muchas maneras, de las instituciones educativas, en particular, de la escuela
secundaria. Enseñar para incluir es prácticamente una tautología, pero también un grave
problema que enfrentan las escuelas, las propuestas curriculares, los docentes y funcionarios, las
instituciones que forman docentes, y también los profesores.
Este apartado intenta compartir ciertos aspectos de una investigación que tuvo como
propósito profundizar en la comprensión de cómo las escuelas públicas de nivel secundario de
barrios populares de la provincia de Buenos Aires (Argentina), construyen en sus aulas procesos
de inclusión/exclusión, a partir de explorar las prácticas de enseñanza que acompañan, miran,
enseñan, controlan, ofrecen instancias de participación y aprendizaje y también excluyen a los
jóvenes de los procesos de escolarización.
El enfoque teórico asumido es el de la educación inclusiva, el cual tiene relaciones explícitas
con otras tradiciones pedagógicas en las que se aboga por la defensa de la escuela y la educación
171
públicas; y por la enseñanza democrática, justa y equitativa. Esta perspectiva integra claves
sociológicas, psicológicas; antropológicas y culturales, políticas, éticas e ideológicas, y no solo
pone el foco en la inclusión, sino también en la exclusión: ya que entiende que ambos fenómenos
operan recíprocamente y han de ser estudiados de forma dialéctica. Esta perspectiva, entiende a la
inclusión como un proceso en el que se defiende el derecho de todos los alumnos a participar y
ser miembros activos del currículum y del aprendizaje de la comunidad escolar y del aula,
respetando sus necesidades e intereses y reduciendo la exclusión dentro y fuera de la escuela”
(Booth y Ainscow, 2002).
Es así como, si bien en América Latina la viabilidad para el acceso al secundario ha sido un
logro para quienes hasta no hace mucho la perspectiva de ingresar a ese nivel educativo no era ni
un objetivo ni una posibilidad, hoy entendemos que solo podemos hablar de inclusión cuando,
estando en la escuela, los jóvenes aprenden y participan de la vida escolar.
Partiendo de un encuadre metodológico cualitativo, el abordaje de las prácticas que incluyen o
que excluyen a los jóvenes de la escuela secundaria se realizó en dos fases sucesivas en el
tiempo, y desde dos propuestas metodológicas diferentes, y a la vez complementarias:
 Por un lado, en la Fase A se indagó acerca de las concepciones de los estudiantes,
docentes, directivos, padres y de jóvenes que dejaron la escuela, acerca de los procesos que
incluyen y/o que excluyen a los jóvenes de la escuela secundaria.
 Por otro, en la Fase B se desarrollaron observaciones y registros de clases, y entrevistas a
los actores involucrados, con el propósito de analizar las prácticas de enseñanza que tienen lugar
en escuelas secundarias a las que asisten jóvenes de sectores populares.
Este artículo enfoca aspectos de la Fase A de la investigación. Los resultados de la Fase B,
cuyo diseño metodológico llevó a observar clases en escuelas secundarias del Conurbano
172
Bonaerense con altos índices de repitencia y abandono escolar, articulan con los de la Fase A, y
muestran como en las aulas de las escuelas a las que asiste la población más vulnerabilizada se
excluye a los estudiantes, por sobre todas las cosas, del conocimiento básico que la escuela
secundaria debería brindar; algunos de los indicadores que muestran cómo operan aquellas
prácticas de enseñanza que terminan excluyendo del conocimiento a los estudiante son, entre
otros, la ausencia del segmento de clase destinado a la puesta en juego del contenido de
enseñanza, ausencia que no implica que las clases no “tengan” contenidos sino que éstos sólo
aparecen en escena para la realización de las tareas propuestas, sin haber sido introducidos
previamente o sistematizados posteriormente. Resulta llamativo el desplazamiento de los
contenidos a las actividades, donde éstas ordenan a los anteriores y no a la inversa, cuestión que
permite hipotetizar que los contenidos involucrados son superficiales y presentan baja demanda
cognitiva, dado que permiten que su puesta en escena tenga lugar frecuentemente a través de
tareas de copia o dictado. También la lógica de la interacción del aula disociada de la lógica del
contenido constituye otro resultado de la investigación que muestra cómo, en la mayoría de las
clases, los profesores intentan asegurar la continuidad de la interacción con los alumnos
utilizando estrategias que a menudo llevan al consabido juego de “seguir las pistas que da el
maestro”, que Astolfi (2002) caracterizó como “efecto Tren de Alta Velocidad”, o que Jackson
(1964) identificó como una “simulación del aprendizaje”. Esto implica una interacción durante el
tiempo de clase que sólo persigue que se produzcan con relativa facilidad las respuestas
esperadas, dando pié para que la clase continúe, independientemente de la comprensión de los
temas. Asimismo, el currículum y las prácticas discursivas presentes en las aulas constituyen otro
de los rasgos de prácticas que excluyen del conocimiento, ya que la propuesta curricular que se
pone en juego, tanto el contenido de las interacciones de clase, como el de las carpetas de los
estudiantes y el de las planificaciones escolares, muestra que en la mayoría de los casos el

173
contenido que se comparte en el aula queda reducido a una mínima proporción de lo que el
currículum señala como “básico”, evidenciando procesos de exclusión del conocimiento.
En lo que sigue de esta presentación, se retomarán algunos de los resultados obtenidos en la
Fase A de la investigación, que retoma las concepciones de los diferentes actores escolares acerca
de los procesos que incluyen y/o que excluyen a los jóvenes de la escuela secundaria.
¿QUÉ LES OFRECE LA ESCUELA A LOS JÓVENES?
¿Qué ofrecen las escuelas secundarias a los jóvenes de los sectores populares del Conurbano
Bonaerense? De acuerdo a los resultados de la investigación, para los jóvenes lo más importante
que la escuela les brinda son las credenciales para conseguir un trabajo o, en algunos casos, para
ingresar a la universidad (o a otro tipo de estudios superiores). Pero no existe, en términos
generales, una percepción sobre el valor que la escuela tiene para su ser cotidiano, para su
presente.
No obstante, a medida que se profundiza en el análisis, es posible entender que no todas las
escuelas les ofrecen lo mismo, y que incluso hay grandes diferencias entre lo que ofertan las
instituciones estatales ubicadas en el mismo barrio.
EL ESPACIO FÍSICO Y LOS RECURSOS
No todas las escuelas son iguales…
Los jóvenes que concurren a escuelas públicas del 2do cordón del Conurbano Bonaerense,
cuando hablan sobre sus escuelas, refieren a instituciones bien diferentes: Así como algunos se
muestran encantados porque sienten que sus escuelas tienen “de todo”, como buenas bibliotecas,
174
computadoras o dos refuerzos de merienda durante la tarde, otros dicen estar bien, “aunque
perjudicados con los cambios de clima”, ya que la escuela no tiene ni ventiladores ni estufas, y
otros se quejan por la falta de limpieza, o porque el techo se cae a pedazos, o por la falta de
computadoras o por la dejadez de los baños, o por la rotura de bancos y aulas, o porque se
inunda cuando llueve…
“- Lo mejor es que es grande, que tiene una buena biblioteca, y sala de
computación” Estudiante 21, Mujer, EEMNº6
“- El edificio para mi es algo espectacular, capaz que las aulas no están bien
pintadas, pero para mí están bastante bien, bien este no encuentro la palabra,
bien en la infraestructura”
Estudiante 30. Varón, Escuela Media Nº 2.
Lo feo es que no hay higiene. (Hay personas que limpian pero no hay agua y no se
mantiene la limpieza. No te podes lavar las manos. A demás el patio está solo, no
hay profesores, ni preceptores y los chicos aprovechan y fuman en el baño). (…)
(100:102) no hay nada, ni bibliotecas tenemos. Porque no hay plata para comprar
computadoras. Hay cooperadora pero no hay tanta plata para comprarlas.
Estudiante 44. Varón, EEM Nº 5
Tal como lo manifiestan los alumnos, son todas escuelas públicas de gestión estatal, pero con
grandes desigualdades que, en el caso de la dimensión abordada, se reflejan en lo edilicio y en los
recursos materiales que poseen para trabajar con los estudiantes.

175
Conceptos como los de segmentación, fragmentación y segregación sirven de marco para
comprender a un sistema escolar “estallado”, en el que solo es posible referirse a las escuelas
atendiendo al sector social que reciben: la ampliación de la matrícula que tuvo lugar en los
últimos años en la Argentina no implicó la democratización de la calidad de la educación, sino
que profundizó los circuitos escolares diferenciados, que ya estaban presentes desde los años ‘70:
las escuelas a las que asisten poblaciones de distinto origen social son cada vez más desiguales, y
los procesos que excluyen, ingresaron (junto con los estudiantes) al interior de las escuelas que
reciben a estudiantes que son la primera generación en sus familias en cursar la secundaria.
La investigación educativa de los últimos años señala que en cada espacio escolar, hasta en
los más acotados, hay procesos de fragmentación. “En cada escuela, en cada turno, aún al interior
de cada aula, parecen haberse acentuado las diferencias internas en cuanto al interés y nivel de los
alumnos, compromiso de los padres, apoyo de los directivos, formas de convivencia, peligrosidad
para el docente, entre otras dimensiones de la experiencia escolar” (Kessler, 2002:109)
Las mismas escuelas de gestión estatal prestigiosas suelen establecer “mecanismos de cierre”
(Tiramonti, 2009) respecto de quiénes pueden inscribirse y permanecer en ellas, colaborando así
con la segregación educativa. Cada vez más, las escuelas reciben alumnado más homogéneo
socialmente. Ya no se conoce a otros diferentes en la escuela, sino a otros iguales, cuestión que
acarrea serias consecuencias en la construcción de identidad de los jóvenes.
La segregación tiene también un efecto negativo sobre la calidad educativa: los estudios
comparados muestran que cuanto más segregado se encuentra un sistema educativo, más bajo es
su rendimiento global.
Un reciente estudio de Pablo Bezem (2012) analizó cómo están distribuidos los recursos
materiales en las escuelas públicas tanto primarias como secundarias de nuestro país. En esa
176
investigación se comprobó que en promedio, existe una leve regresividad en la distribución de
recursos materiales en la mitad de las provincias del país, es decir que allí los alumnos más
pobres tienen menos acceso a estos bienes. También se analizó la disponibilidad de recursos
didácticos en las escuelas: videos, mapas, útiles de geometría y materiales de laboratorio. La
distribución de estos recursos es similar a la de los otros recursos materiales: en promedio existe
una correlación levemente regresiva entre su distribución y las condiciones socioeconómicas del
alumnado y un tercio de las provincias mantienen un reparto más regresivo.
En el estudio, también se analiza la disponibilidad de espacios diferenciados en las escuelas
contemplando instalaciones edilicias que permitan brindar una oferta curricular más amplia, y
ofrecer espacios exclusivos para los docentes y para actividades especiales. El autor verifica que
estos espacios mantienen la distribución más regresiva de todos los componentes analizados
(correlación de 0,24), de modo que se beneficia a las escuelas que atienden a la población de más
recursos. Esta es la situación de más de la mitad de las provincias, mientras que el resto muestra
una distribución independiente de las condiciones socioeconómicas de los alumnos. Por otro
lado, no se observa ninguna relación entre el patrón distributivo de las provincias y su nivel de
pobreza.
Las entrevistas a jóvenes estudiantes de distintas escuelas del conurbano, confirma estos
resultados: a pesar de ser todas escuelas públicas de la misma región, la descripción que realizan
refieren a escuelas claramente diferenciadas en sus espacios físicos, en sus recursos, y en su
oferta curricular. Y las que reciben a la población más vulnerabilizada, son las que peores
edificios y menos recursos tienen.

177
LA PREPARACIÓN PARA CONTINUAR LOS ESTUDIOS
Si bien, como ya se dijo, la escuela cobra sentido a partir del vínculo que los jóvenes realizan
entre la escuela y su futuro, nos interesó ahondar aún más en la comprensión sobre qué perciben
los jóvenes –de lo que ofrece la escuela- que los prepare para el futuro académico. Por eso, se
indagó acerca de si distinguen que la escuela les brinda los conocimientos suficientes para
continuar estudios superiores.
Nuestro análisis de la información recabada muestra con claridad que, para los jóvenes, la
escuela no los prepara para seguir estudiando. No obstante, esta afirmación tiene variados
matices:
Algunos pocos, minimizan totalmente la posibilidad de seguir estudiando a partir de los
conocimientos que le brinda su escuela secundaria, y son taxativos en la afirmación de que la
escuela no los prepara para eso:
- “- ¿Crees que la escuela te brinda los conocimientos suficientes para ingresar y
continuar estudios superiores?
- - No. Yo quiero ser maestra jardinera y lo que me dan es más de lo que me enseñaban en
la primaria” Estudiante 25. Mujer, EEM Nº 2
“- Todos los que me entero que a algunos que terminaron el colegio no les sirvió
para la facultad, el nivel de enseñanza de acá no les sirvió para nada. (…) Por eso
muchos van a escuelas privadas”.
Estudiante 42, Varón, EEM P34
Asimismo, algunos jóvenes comparan lo que ellos aprenden en su escuela (pública) con lo que
otros aprenden en escuelas privadas, reconociendo que en estas últimas se enseña más y que
178
tienen más días de clase… Esta comparación que realizan se vincula con resultados de diversas
investigaciones realizadas tanto en la Argentina como en otros países, ya reseñadas en las páginas
de la fundamentación teórica de este documento de tesis. No obstante, también señalan que
tampoco ellos estudian lo suficiente, y que no se debería culpar totalmente a la escuela por esto,
ya que también tienen parte de la responsabilidad.
- Otros, la mayoría, afirman que aquello que se les enseña es solo el conocimiento
básico o mínimo. Y que después depende de ellos seguir formándose para poder
seguir otros estudios.
- La escuela te da una base mínima, porque después tenés que seguir estudiando
por tu cuenta si o si, porque muchas cosas que te dan en la facultad después
resulta que en la secundaria no estudiaste”.
Estudiante 35, Mujer, EEM Nº 4.
-Creo que la escuela enseña lo básico, también está en uno seguir aprendiendo…”
Estudiante 9, Mujer, EEM Nº 5
De todas las entrevistas realizadas a jóvenes estudiantes, no se ha encontrado una sola donde
se afirme que la escuela secundaria les ofrece una buena preparación para continuar con estudios
superiores, cuestión de importancia, ya que la preparación para continuar estudiando ha
constituido, desde su origen, uno de los objetivos básicos de la escuela secundaria. Asimismo,
abona la hipótesis credencialista, ya que, según los jóvenes, lo que la escuela brinda es el título
requerido para poder conseguir trabajo.

179
LA PREPARACIÓN PARA INGRESAR AL MERCADO LABORAL
Con algún contraste con lo planteado respecto de la continuación de los estudios, cuando a los
jóvenes se les pregunta si la escuela secundaria los prepara para ingresar al mercado laboral,
muchos responden que sí lo hace, aunque también es posible distinguir aquí matices en las
respuestas que dan los entrevistados:
- Los que valoran la secundaria especialmente por el título que les otorga:
Al igual que la mayoría de los jóvenes que están en la escuela, los que se fueron conciben a la
institución escolar como medio o instrumento para llegar a conseguir un “buen” trabajo, y
señalan que realizarían el esfuerzo por regresar a la escuela para poder beneficiarse en el futuro,
como en el caso de Jonathan:
“-¿Te gustaría volver a la escuela?
- No, volver no, la quiero terminar, pero terminar para entrar a lugares que no
podría entrar si no tenés escuela. Hay lugares que no podés entrar a trabajar si
no tenés secundaria, yo lo haría solo por eso”.
Entrevistado 12, dejó la escuela.
- Los jóvenes que están convencidos que la preparación que les da la escuela les sirve para
el futuro laboral que ellos eligen.
Son específicamente aquellos que cursan la secundaria técnica y/o especializaciones dentro de
los bachilleratos que están relacionadas con sus futuras carreras universitarias.
180
“- Yo creo que cuando termine el cole estoy listo para armarme un taller de
reparaciones o algo así… es lo que estamos hablando con un amigo para ver si
podemos juntar para el alquiler y dentro de dos años ya tener nuestro negocio”.
Estudiante 10, Varón, E.E.M Nº 7.P2
“- Vengo a esta escuela porque me gusta lo que estudio y yo creo que el título que
nos dan nos deja muy buena salida laboral. Quiero tener este título. (…) quiero
llegar a mañana y ser alguien”.
Estudiante 12, Varón, E.E.T.N° 1.P4
Al respecto, Acosta (2011), en una investigación que indaga sobre la reconfiguración de los
dispositivos de la escuela secundaria moderna y su impacto sobre la escolarización de los nuevos
sectores que acceden a este nivel, señala que las escuelas técnicas sostienen a los alumnos a
través de la modalidad, al ofrecer un proyecto bien definido que complementa la construcción del
proyecto personal: “Percibimos que en situaciones de fuerte desintegración social, la orientación
institucional es una variable clave para el proyecto de los jóvenes. En esta escuela, la oferta de
modalidad se transforma en una opción personal para el joven, una opción que va más allá de la
salida laboral y le permite contar con un marco institucional sólido que intenta reemplazar la
desintegración del mundo externo” (p. 236).
También la investigación realizada por Miranda y Otero (2005), en el marco del proyecto
“Intersecciones entre desigualdad y escuela media. Un análisis de las dinámicas de producción y
reproducción de la desigualdad escolar y social en cuatro jurisdicciones”, da cuenta de la
diversidad de los aspectos reconocidos por los jóvenes estudiantes inscriptos en las distintas
modalidades, y señala la mayor identificación de la escuela técnica en tanto proyecto de

181
formación más cercano a los requerimientos de un despeño laboral. En contrataste con las
modalidades bachiller y comercial donde se establecen nuevas diferencias sobre todo
considerando el sector social.
- Los jóvenes que afirman que la formación recibida, alcanza en función de las
características del trabajo que consigan…
“ -Creo que cuando terminas el colegio capaz conseguís algo, pero si querés algo
más o menos bueno, sin estudiar, necesitas hacer una capacitación especial”
Estudiante 13, Mujer, EEM Nº 5
“- Y… depende cada uno. Depende cada trabajo, porque si capaz que yo quiero ir
a trabajar a Mac Donald no me sirve de nada todo lo que estudie, eso depende. Si
quiero trabajar en una oficina, voy a necesitar otras cosas”
Estudiante 35, Mujer, EEMNº 2 “
- También hay jóvenes que señalan que la escuela no los prepara en absoluto para
la vida laboral:
“- ¿Y para ingresar al mercado laboral? -No sé, bah, no creo, porque cada vez
piden más cosas”
Estudiante 1, Mujer, Escuela media Nº 5
Llama la atención que varios jóvenes utilizaron la misma expresión para referirse a la
necesidad de un título para conseguir un trabajo “porque ahora hasta para barrer un piso te piden
secundario”. Este tipo de respuestas confirma nuevamente el lugar “credencialista” que desde
182
hace años ha adquirido la escuela secundaria, transformada en requisito para conseguir cualquier
trabajo.
Salvo en el caso de aquellas secundarias que brindan formación específica, como las escuelas
técnicas, o algún bachillerato orientado, que son muy valorados por los jóvenes tanto para seguir
estudiando como para el mundo del trabajo que habilitan, perciben que la secundaria no provee
de las competencias mínimas necesarias ni para continuar estudiando, ni para conseguir un buen
empleo, -aunque también perciben que sin ese título, no podrían conseguir nada-, percepciones
que se vinculan con las conceptualizaciones acerca de la función de la escuela elaboradas por
Emilio Tenti (2006) y por Dubet y Martuccelli (1996).
Tenti señala que las posibles respuestas a la pregunta acerca de la función social de la escuela
se encuentran en estrecha relación a factores culturales y al lugar que ocupa el individuo en la
escala social. Del entrecruzamiento de estos tres elementos, surgen tres razones por las que los
jóvenes concurren a la escuela: Por obligación, por una razón instrumental o por amor al
conocimiento.
Respecto de la concurrencia por obligación, afirma que “se va al secundario por una
obligatoriedad social más que jurídica, “porque sí”, porque no hay más remedio, porque no se
puede no ir, y esto porque existe un sistema de contención familiar que, pese al vacío de la
experiencia escolar y al malestar y padecimiento que puede llegar a producir, no ir a la escuela no
es una alternativa objetivamente posible para ciertos adolescentes y jóvenes” (Tenti, op.cit.:8).
La razón instrumental, según el autor, muestra el siguiente razonamiento: “Si hoy me esfuerzo
en los estudios (que en sí mismo no tienen mayor sentido), mañana seré alguien en la vida, podré
ingresar a la universidad, podré lograr un buen empleo, recibiré mejor trato, etc.” (Ibídem,
op.cit.:8).
183
Finalmente, el amor al conocimiento “tiene que ver con la pasión, con la entrega incondicional
al saber o a un campo del saber. Esta inmersión en el juego, esta especie de illusio es una energía
extremadamente poderosa que, según una representación pedagógica bastante difundida, se
constituye en un recurso mayor para el éxito en la carrera escolar” (Ibídem, op.cit.:9).
Si bien en algunos casos es posible inferir que los jóvenes expresan que concurren a la escuela
porque quieren “saber más”, para la mayoría de los entrevistados la función de la escuela
parecería ser predominantemente instrumental.
El autor también señala que la mayor predisposición a relacionar el ámbito del colegio con el
“amor al conocimiento” se encontraría en las clases más liberadas de las urgencias y presiones
relacionadas con la sobrevivencia, -aunque algunos estudiantes entrevistados, mencionan su
gusto por saber-.
No obstante, la función instrumental que parece predominar desde la perspectiva de los
entrevistados, también podría ser, en realidad, una consecuencia de lo que la escuela ofrece –tal
como lo muestra la voz de los jóvenes- y no solo una atribución que ellos realizan: En ningún
caso han referido que volverían a la escuela para cumplimentar una obligación impuesta por la
ley (a pesar de que la escuela secundaria es obligatoria desde 2006), o por obediencia a la opinión
de sus padres (que como se analiza más adelante, han tenido un peso relativo respecto de la
decisión de dejar la escuela).
Por lo general, aquellos que dejaron la escuela, describen con palabras negativas el sentido que
para ellos tenía, en su cotidiano, asistir a la escuela: “fastidio” y “aburrimiento” son las que más
se reiteran. Incluso una joven describe a la escuela “como una cárcel”. Vinculamos esto con la
falta de sentido que la propuesta escolar tiene, para los jóvenes, con su “presente”:
184
“- [E]: De las cosas que viste en la escuela, ¿cuál te parece que te resultaron
útiles o interesantes?, ¿qué cosas aprendiste realmente?
Nada…ninguna…
[E]: ¿Nada te sirvió?
No, nada.
[E]: Si tendrías que definir la escuela en 3 palabras ¿cómo la definirás?
Cualquier cosa… una cárcel… sí, eso… como una cárcel era esa escuela”
Entrevistada 11, dejó la escuela.
Por otro lado, como uno de los sentidos emergentes del nuevo contexto, hay algo del orden
del reconocimiento social que es percibido por los jóvenes. Ya no es simplemente el conseguir un
trabajo o la fantasía de que el secundario habilitará a que ese trabajo sea “mejor” o “más
calificado”. Aún siendo conscientes de que el secundario no conlleva este seguro porvenir
parecería que en ciertos contextos el ir o no a la escuela está asociado a la mirada de los otros…
“- Si vos no estudiás no llegás a ningún lado, vas a buscar trabajo para lavar los
platos y tenés que saber inglés por si el cocinero es yankee. Te piden título para
todo…para todo. Vos te querés ir del país y tenés el título, dicen: uh, mirá, este
sabe esto, esto y esto. Si yo voy ahora a otro país me devuelven sin moño, ni el
moño me ponen a mí”.
Entrevistado 12, dejó la escuela.

185
Por otro lado, los jóvenes, como ya se señaló en el punto anterior, brindan especial
importancia a la función “socializadora” de la escuela, aspecto que Tenti no considera en su
categorización pero que sí abordan Dubet y Martuccelli (op.cit.), al dar relevancia al lugar que los
jóvenes le otorgan a sus compañeros.
UN LUGAR PRIVILEGIADO PARA LA SOCIALIZACIÓN
La mayoría de los jóvenes afirman que en la escuela se sienten bien, que les gusta concurrir a
ella, particularmente porque es el lugar de encuentro con sus amigos…
“-Nos tratan bien y el lugar que les da y es como una segunda casa, porque…
(Piensa, se ríe) vivimos en el colegio, prácticamente todo el día estamos adentro
del colegio, nos juntamos adentro del colegio…”
Estudiante 12, Varón, E.E.T.N°1
“- Y bueno cuando empecé, me sentía medio raro…me sentía extraño, pero hice
amigos, y estoy en grupo interesante, copado… lo mejor es estar con los pibes ahí
(…) me gusta, porque capaz que en mi casa me aburro, vengo acá y ya me divierto
un poco, pasan las horas… (…) (40:42) Está copado, venir acá…el día que
termine sé que voy a tener que ir a laburar y no va a ser lo mismo… me gusta
mucho venir”.
Estudiante 15, Varón, EEM Nº1.

186
No obstante, en algunos casos, los estudiantes también manifiestan malestar por estar en la
escuela: Un joven hace referencia a la escuela a la que concurría antes, diciendo que lo robaban
sus propios compañeros y que los docentes no intervenían:
“- Si me gusta. En realidad esta me gusta porque yo iba a la (escuela) 13 pero ahí
no la pasaba muy bien porque los pibes eran cualquier cosa, me afanaron dentro
del curso como mil veces y los profes no hacían nada”.
Estudiante 10, Varón, EEM Nº 7
En su mayoría, los jóvenes afirman con énfasis que les gusta concurrir a la escuela, y que lo
mejor allí es el encuentro con otros “pibes”:
“- … lo mejor es estar con los pibes ahí… (…) me gusta, porque capaz que en mi
casa me aburro, vengo acá y ya me divierto un poco, pasan las horas… (…)
(40:42) Está copado, venir acá…el día que termine sé que voy a tener que ir a
laburar y no va a ser lo mismo… me gusta mucho venir”.
Estudiante 15, Varón, EEM Nº1
“- lo mejor son los compañeros, tienen buena onda. Aunque hay algunos que por
supuesto no vienen a estudiar, pero vienen a pasar el día por no tener nada que
hacer. Pero a pesar de ello a mí me gusta venir, me gusta estar en la escuela, me
gusta estudiar. Creo que ellos son lo bueno de la escuela, hacerte amigos y todo
eso. (…) (18:20) Me llevo bien con mis compañeras, así que [aunque me aburra
en clase] en el día no me arrepiento de haber venido”.
Estudiante 31, Mujer, , EEM Nº 7

187
Sólo en contados casos los entrevistados aclaran que la razón por la que les atrae concurrir a la
escuela es porque les gusta estudiar. La mayoría afirma que encuentran atractivo concurrir a la
escuela porque en la casa se aburren, porque en la escuela lo pasan bien, porque toda su vida
social pasa por la escuela. Uno de los jóvenes lo plantea con mucha claridad:
“- Uno se aburre de tanto estar en su casa, salir a la calle, es distinto venir a la
escuela, encontrarte con distintas clase de personas por ejemplo, tus compañeros,
que tienen distinta la vida a la que vos tenés, para mí sirve. La escuela permite
hacer sociedad con otros, conocer al que piensa lo mismo. Un lugar para
conocerse y relacionarse”
Estudiante 11, Mujer, EEM P 3
Entendemos que para estos jóvenes, la socialización pasa específicamente por la escuela.
Ninguno plantea que desarrolla alguna otra actividad social fuera del marco escolar. Podríamos
preguntarnos entonces qué sucede cuando los jóvenes dejan la escuela y pierden ese lugar
privilegiado de socialización.
EL LUGAR PARADÓJICO DE LOS COMPAÑEROS
El vínculo que los alumnos establecen con sus pares sin duda afecta su inclusión en el aula y
su “enganche” con las clases. El tipo de relaciones que se despliegan con otros estudiantes puede
llevarlos a tomar decisiones de seguir estudiando –por no perder a los amigos- o de aislarse en la
clase, o hasta de abandonar la escuela.
“-E: ¿Cuáles son para ti las mejores clases?

188
A: Ninguna
E: ¿Por qué?
A: No, no me gusta
E: ¿Ninguna te gusta?
A: No, o sea de gustarme me gusta, pero estar con mis compañeros no, esa clase
de compañeros no…yo soy así tengo el carácter que tengo con ellos por el tema de
que a mí me están “cargando” todos”.
Estudiante 2, Mujer, Escuela B
“Me llevaba mal con mis compañeros, con los profesores y hacia “quilombo”,
salía de clase cuando quería y como no quería ir al colegio hacia lo que quería y
repetí y no quería estar más en el otro colegio”
Estudiante 1, Varón, Escuela B
El rechazo o la aceptación que pueden llegar a sentir por parte de sus compañeros es vital para
lograr sintonía con el ambiente de aprendizaje, por lo que el vínculo alumno-alumno
probablemente incida tanto en la permanencia en la institución como en su abandono, operando
así como un factor de inclusión o de exclusión escolar:
“E: ¿Qué encontrás en la escuela que no encontrabas en otro lugar?
A: Diversión, acá me divierto más
E: ¿Y por qué crees que te divierte más aquí?

189
A: Porque aquí tengo a todos mis compañeros, todo…”
Estudiante 3, Varón, Escuela B
Cuando los alumnos se sienten cómodos en la escuela gracias a su relación con sus pares, es
posible que piensen a la institución escolar como un lugar en el que desean estar. Los
adolescentes “van construyendo espacios propios en los que procuran una mayor independencia
de la mirada de los mayores. En este proceso, la participación en grupos de pares se constituye en
un elemento central, y la escuela media ha sido tradicionalmente uno de los ámbitos más
importantes para el desarrollo de estos vínculos” (Tiramonti, 2004:109).
Podemos pensar al grupo de compañeros como un factor de inclusión, en la medida que genera
un efecto positivo que hace que sigan concurriendo a la escuela porque el grupo los “tracciona”;
o como un factor de exclusión en el caso de sufrir rechazo por parte de sus pares, o por la
influencia de otros que han abandonado para no seguir la escuela. Lo que se presenta es una
situación paradojal respecto de los grupos de pares, ya que por un lado ayudan a la permanencia
en la escuela y por otro, a menudo se constituyen en una dificultad para la convivencia en el aula:
- Daiana: .. Porque a mí me gustaba estudiar más en grupo.
- Bárbara: Porque sí, porque jodíamos todo el tiempo. En la hora libre más que
nada. Nos llevábamos cartas, jugábamos a las cartas, tomábamos gaseosa, mate.
Una banda de cosa que en ese momento eran importantes.
E: Que eran como los momentos para estar con la gente de la misma edad y...
Bárbara: Claro...y hablar de una banda de cosas. Yo la pasaba bien”.
Fragmento del Focus Group Nº2 con jóvenes que dejaron la escuela
190
Pero también para algunos jóvenes, el grupo de pares se constituye en una razón de
imposibilidad de permanencia. Muchos de los testimonios de estudiantes y de los chicos que hoy
no están en la escuela sienten que la vida en el aula y en la escuela se había hecho imposible, su
vivencia es que la convivencia dentro del aula y de la escuela se tornaba insostenible.
Distinguimos claramente dos motivos para que esto ocurra: Por un lado, el vínculo personal
que establecen con los compañeros, amistades y también enemistades que influyen en quedarse o
en irse de la escuela, y por otro, a menudo la indisciplina generada en clase funciona, para
muchos, como un obstáculo para el aprendizaje.
Los jóvenes hablan de las características del grupo clase (no ya del vínculo con compañeros)
como un obstáculo para poder aprender, por la indisciplina permanente generada en el aula:
“Cintia: Es que por ahí no es tanto la escuela, por ahí es la gente que va a la
escuela.
E: A ver, ¿cómo es eso?
Cintia: Y si...el tema de que...los chicos van y se drogan ahí adentro...perjudican a
los que no.
E: Pero ese no fue el caso tuyo porque en tu escuela no pasaba mucho eso, ¿o sí
también?
Cintia: No, en todas las escuelas pasa”.
Fragmento del Focus Group Nº 2, con jóvenes que dejaron la escuela
“- Rodrigo: ...porque a mí siempre me mandaron a la división donde...donde...los
chicos...justo en el grado donde yo estaba hacían mucho quilombo, el peor grado

191
de la escuela le decían siempre. Y bueno, y yo tenía ganas de estudiar pero no me
dejaban porque hacían quilombo. Hacían quilombo entonces no podía hacer nada
yo”.
Fragmento del Focus Group Nº1 con jóvenes que dejaron la escuela
“- E: Si pudieras cambiar algo de lo que pasa en las clases ¿qué cambiarias? A:
No se, que fueran más tranquilos los chicos E: ¿Y crees que eso mejoraría la
escuela? A: Si”
Estudiante 5, Mujer Escuela B
También los profesores hacen referencia al grupo, como obstáculo para aquellos que quieren
aprender:
“- También, hay chicos que ya te digo, uno dice “pobres pibes”, no hay derecho a
que tengan que aguantar a los otros. Vienen a estudiar”.
Docente de Literatura Escuela Técnica
Uno de los efectos de la entrada a las aulas de los jóvenes antes excluidos de la escolaridad
secundaria, es que a veces, su ingreso afecta al ambiente de aula en su conjunto, y no solo la tarea
del profesor. Un “oficio de alumno” aún no aprendido, y a menudo tampoco enseñado, puede
colaborar para que el aula se convierta en un espacio complicado para aprender y enseñar.
Los mismos jóvenes reconocen que a veces se torna muy difícil permanecer en el aula y
aprender cuando el ambiente escolar se torna muy ruidoso e indisciplinado. Expresiones como
“yo tenía ganas de aprender pero no me dejaban” o “no es la escuela sino la gente que va a la
192
escuela”, entre otras, dan cuenta de cierto juego perverso entre variables que si bien permiten la
inclusión de los que antes no estaban, generan procesos que excluyen del aula.
A MODO DE CIERRE
Las percepciones que estudiantes, padres y docentes tienen sobre el sentido de la escuela
secundaria no es unívoco. Por un lado, los jóvenes y sus familias entienden que la escuela tiene
sentido porque habilita un futuro para ellos, que en la mayoría de los casos se vincula con la
posibilidad de conseguir un trabajo, y en algunos casos, además, con la eventualidad de seguir
estudiando. Pero en muy pocos casos el sentido atribuido se relaciona con el presente. Ir a la
escuela no los convoca por lo que allí puedan aprender, sino por la credencial que los habilitará
luego para conseguir un buen trabajo.
La práctica de enseñanza que tiene lugar en estas escuelas muestra que son muy escasas las
oportunidades en las que los docentes toman en cuenta la cultura juvenil en el desarrollo de sus
propuestas y, en correlato con esto, una suerte de convicción compartida acerca de la precariedad
del tránsito de los jóvenes por las aulas y del destino casi seguro de deserción o fracaso, o peor
aún, la idea explícita de que “estos chicos no son para la secundaria”.
Es en esas escuelas donde directivos y docentes afirman que la oferta educativa no es
significativa para los estudiantes, poniendo el acento en las características de los alumnos que
hoy habitan las escuelas para explicar ese sinsentido. Es así como la regente de una de las
escuelas del Conurbano Bonaerense señala que “(los jóvenes) no ven a la educación como una
posibilidad de progreso, ni de crecimiento personal ni de crecimiento comunitario ni de
desarrollo social. No es vista como algo que sirve y que es provechoso y que les va a dar una
193
posibilidad en el futuro de ser autónomos e independientes en lo intelectual y en lo económico.
La escuela hace rato que perdió ese significado…”.
No obstante, la percepción de los estudiantes sobre lo que les ofrece la escuela si bien da
cuenta de la heterogeneidad que reina en la educación secundaria provincial, muestra un cariz
más optimista que la mirada de los docentes: Por un lado, hay notables diferencias en las
apreciaciones de los jóvenes sobre los espacios escolares y también sobre los recursos que llegan
a las escuelas. Más allá de que todas son escuelas estatales, muestran, desde la dimensión de la
infraestructura edilicia y de los recursos pedagógico-didácticos, fuertes disparidades.
Por otro lado, también es notable la diversidad en las percepciones de los jóvenes respecto de
la formación que la escuela les brinda. Sin duda, quienes concurren a escuelas técnicas son los
que más reconocen que en la escuela aprenden, así como también señalan que la educación que
reciben los habilitará para trabajar. Pero los jóvenes que concurren a las secundarias “comunes”,
coinciden en que no los están formando para el mundo del trabajo, y tampoco para continuar con
estudios superiores. Tal es así, que la mayoría de los jóvenes descartan casi totalmente la
posibilidad de continuar sus estudios a partir de los conocimientos que les brinda su escuela
secundaria.
En otro orden, muchos jóvenes coinciden en valorar la importancia del encuentro con su grupo
de pares como aquello que justifica el concurrir a escuela, aunque también, en algunos casos, los
compañeros son percibidos como la causa por la cual no logran aprender lo que desearían, por la
bulla y el desorden que suelen reinar en las aulas, cuestión que también señalan los docentes
entrevistados.
Finalmente, desde la perspectiva que mira la posibilidad de inclusión social que estas escuelas
brindan, el análisis realizado ofrece pistas para comprender que, para los jóvenes, la formación
194
que la escuela da -salvo en el caso de las escuelas técnicas- favorece en escasa medida su
inclusión social, en tanto que falla en su función formadora, “puente” para el acceso tanto a la
vida laboral como académica. “Falla” que los adultos de la escuela depositan, en su mayoría, en
las características de los jóvenes y sus familias, y no en la oferta escolar.

195
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196
2
_________________________________________________________________________
EVALUACIÓN DEL IMPACTO DE UNA ESTRATEGIA DE
ACOMPAÑAMIENTO EDUCATIVO EN EL DESARROLLO DE
HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES: UNA EXPERIENCIA CON
ESTUDIANTES DE 1º AÑO DE SECUNDARIA
Por Daniela Valencia
INTRODUCCIÓN
El presente capítulo busca dar cuenta de una experiencia evaluativa para analizar el impacto
del acompañamiento educativo brindado del Programa Futuros Egresados (PFE) de Fundación
Cimientos, una organización de la sociedad civil nacida en Argentina cuya misión es promover la
igualdad de oportunidades educativas a través de programas que favorezcan la inclusión.
El PFE se implementa en Argentina desde 1997 y actualmente tiene presencia en 21
provincias del país con alrededor de 3000 participantes, así como también en 2 localidades de
Colombia y en 1 de Uruguay. Su objetivo es acompañar las trayectorias escolares de jóvenes de
hogares en condiciones de vulnerabilidad socioeconómica que asisten a escuelas secundarias de
gestión estatal, para lograr su permanencia y egreso efectivo del nivel. El dispositivo del PFE
combina becas escolares con tutorías de acompañamiento educativo, realizadas de manera
personalizada y a lo largo del año escolar. Se considera a este último componente la estrategia
197
nodal del PFE, cuyo foco está hoy puesto en el desarrollo de ciertas habilidades socioemocionales
para lograr una mejor trayectoria escolar.
Para Cimientos, evaluar sus programas ha sido siempre una prioridad, como medio para dar
cuenta de resultados así como para retroalimentar a la gestión con vista a la mejora de las
intervenciones. En el caso de la evaluación del PFE, durante muchos estuvo años centrada en la
construcción de indicadores del desempeño escolar, midiendo fenómenos como la repitencia y el
abandono dentro del programa, y comparándolos contra el parámetro de las estadísticas escolares
nacionales. Sin embargo, a partir otros estudio que incluían exploraciones cualitativas (Cortelezzi
et al, 2012) se identificó una brecha del impacto del programa no cubierta por los indicadores
escolares, puntualmente en lo referido al desarrollo de ciertos hábitos y modos de conducirse de
los participantes, identificados por los mismos estudiantes, como beneficiosos para su progreso
escolar y terminalidad educativa. De esta manera, se identificó que a partir de su participación en
el PFE los jóvenes adquirían mayor responsabilidad y compromiso, la capacidad de organización
del tiempo, así como capacidad de análisis y fortalecimiento de autoestima.
Estos indicios demarcaron un área analítica vacante, por lo que en el año 2012 desde el área de
evaluación de Cimientos se inició el desafío de su medición a partir de técnicas propias de la
evaluación psicológica con las cuales arribar a indicadores cuantitativos de aspectos que hasta
entonces sólo habían sido relevados cualitativamente. Esta experiencia resulta de mucha
relevancia para Cimientos, ya que constituye el antecedente que sirvió para, en el año 2014, dar
inicio a una evaluación de impacto experimental (Cimientos/BID), a la vez que funcionó de base
para otras acciones tendientes a sistematizar la intervención.

198
EL ENFOQUE DE LAS HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES
El diseño de un estudio de esas características requirió realizar un análisis del estado del arte
en lo referido las habilidades, para así poder definir el marco de interpretación y la perspectiva
evaluativa más apropiada. A su vez, requirió una conceptualización de la experiencia del PFE
para delimitar el núcleo de habilidades socioemocionales que integran la intervención, para luego
definir cómo evaluar sus resultados e instrumentar dicha evaluación.
De la revisión bibliográfica se apreció el creciente interés en las últimas décadas puesto en el
estudio de ciertas habilidades que resultaban clave en el desarrollo de los individuos, como
variables predictoras de su éxito laboral y social (Duckworth y Peterson, 2007; Heckman, Stixrud
y Urzúa, 2005). Si bien existe un gran caudal de evidencia empírica al respecto, cabe mencionar
que el mayor acervo de estudios tiene foco en las habilidades intelectuales o cognitivas, mientras
que es menor la envergadura del conocimiento acumulado sobre otras habilidades relacionadas
con el comportamiento y los rasgos de personalidad, es decir, las habilidades “blandas”
(socioemocionales o no cognitivas según el encuadre utilizado).
Entre los precursores de estos desarrollos se encuentra el economista James Heckman
(Heckman, Stixrud y Urzúa, 2005) quien ha evidenciado que las “habilidades cognitivas”
(asociadas a lo cognitivo-intelectual) y “no cognitivas” resultan determinantes del éxito social y
económico. Sobre éstas últimas, afirma que son tanto o más importantes que las cognitivas para
predecir el éxito social y económico de los individuos: contribuyen a la adquisición de destrezas
específicas, así como a una mayor productividad laboral.
Por otro lado, el estudio de Borghans et al. (2008) dio cuenta que la responsabilidad resultó el
mejor predictor del éxito académico en estudios post-secundarios; y por su parte, la apertura a
nuevas experiencias, el mejor predictor de años acumulados de educación. En el caso de la

199
responsabilidad, tiene alta correlación con índices de liderazgo y se aprecia que su función es más
importante que la de la inteligencia (Bassi et al, 2012: 86).
En lo que refiere a las técnicas utilizadas para evaluarlas, las habilidades cognitivas han sido
históricamente abordadas a través de las técnicas de evaluación del Coeficiente Intelectual; por su
parte, la aproximación a las habilidades socioemocionales ha sido a través de las técnicas que
miden rasgos de personalidad, entendidos como la tendencia a expresar comportamientos de una
determinada forma, de manera estable en el tiempo, y pasible de ser evaluada a partir de la
conducta observables junto a los pensamientos y sentimientos que la acompañan, con el fin de
encontrar diferencias entre las personas (Pervin, 2002, y Cloninger, 2003).
En cuanto al desarrollo de las habilidades cognitivas y socioemocionales, se observan entre
ambos grupos diferencias en el momento crítico de desarrollo así como a la influencia del
entorno. En el caso de las habilidades cognitivas se registra mayor desarrollo en la primera
infancia con una gran incidencia del componente genético y la heredabilidad. Mientras que entre
las habilidades socioemocionales aparece una mayor influencia del contexto, con un mayor
umbral para su desarrollo, con una formación acumulativa e incremental a lo largo de los años
(Bassi et al, 2012).
Se considera que el período de escolarización secundaria es la etapa vital clave para la
promoción de las habilidades socioemocionales, lo cual pone de relieve la pertinencia de la
intervención planteada por el acompañamiento educativo del PFE.

200
En una instancia de reflexión respecto de la experiencia práctica, a través de la técnica de
grupos focales con encargados de acompañamiento12 pudieron identificarse cuatro habilidades
socioemocionales nodales presentes en los contenidos de trabajo con los alumnos participantes
del PFE: autoconcepto, organización del tiempo, capacidad de análisis (en tanto capacidad de
argumentación, capacidad de identificar objetivos y logros, capacidad de resolución de problemas
generales), y responsabilidad y compromiso.
A partir de esta identificación pudo tenderse un puente entre la conceptualización de los rasgos
de personalidad y las habilidades socioemocionales que orientan el trabajo sostenido de
acompañamiento educativo del PFE. Fue así que se demarcó el foco para la evaluación de su
impacto del acompañamiento y su instrumentación.
METODOLOGÍA
Para el diseño de la evaluación se conformó un equipo integrado por el área de evaluación de
Cimientos junto con Ernesto Pais, psicólogo especializado en evaluación psicológica. Así fue que
se diseñó un estudio cuasi-experimental (conformando un grupo tratamiento y un grupo control),
de corte longitudinal con mediciones al inicio y al cierre del ciclo lectivo 2012. A lo largo del
ciclo lectivo los alumnos participantes en el PFE realizaron al menos 7 entrevistas de
acompañamiento.
Los objetivos fueron los siguientes:
12
Profesionales a cargo de la tarea de acompañamiento educativo personalizado, habitualmente
formados en los campos de la psicología, psicopedagogía y educación.

201
 Determinar el nivel promedio de las habilidades de los alumnos de la muestra al iniciar su
participación en el nivel secundario,
 Verificar si el nivel promedio de las habilidades de los alumnos participantes del PFE es
diferente al de los no participantes luego de un año de participación en el programa
 Monitorear el nivel de las habilidades evaluadas en la muestra de alumnos a lo largo del
tiempo.
Para el diseño muestral se tomaron en cuenta los siguientes criterios:
 Las escuelas a seleccionar debían ser escuelas donde hubiera alumnos participantes del
PFE.
 Todas las escuelas debían de gestión estatal.
 Deberían estar dispersas en distintos puntos del país.
En este sentido, se seleccionaron 5 escuelas distribuidas en localidades del conurbano
bonaerense (Ensenada y Pilar), de la Provincia de Buenos Aires (Campana), y de dos otras
Provincias (Catamarca y Santiago del Estero). Cabe considerar que todas las escuelas
seleccionadas reciben matrícula en condiciones de vulnerabilidad socioeconómica.
Dentro de estos establecimientos, se decidió incluir en la muestra a estudiantes participantes
del PFE y no participantes del PFE que asistieran al mismo año escolar (1º año del secundario) y
mismo curso o sección. De esta manera, la muestra de estudiantes quedó compuesta por 182
casos (58 tratamiento y 124 control), representados en 56% por mujeres y en 46% por varones,
con un promedio de edad de 12,8 años.
Para la selección de técnicas para evaluar las habilidades socioemocionales, y tras ponderar
distintos criterios, se decidió seleccionar técnicas que hayan sido estandarizadas en la Argentina y
202
cuenten con estudios sobre su validez y confiabilidad; que a su vez sean de autoinforme 13, y con
foco en las dimensiones de mayor impacto en la estrategia de acompañamiento: organización del
tiempo, capacidad de análisis en un sentido amplio, responsabilidad y compromiso, y autoestima.
Adicionalmente, se incorporó la dimensión de las relaciones interpersonales. El corpus de
técnicas quedó integrado por: Autoconcepto Académico (Schmidt, Messoulam y Molina, 2008),
LASSI (Fernandez Liporace, M., 2009) y MAPS (Perez y Becerra, 2010) 14. A su vez, a éstas se
agregó una encuesta dirigida a relevar características socioeducativa de los alumnos y sus
hogares.
RESULTADOS
La caracterización de la muestra se construyó en función de una serie de aspectos tal como se
presenta en la Tabla 1:
Tabla 1: Distribución de la muestra por variables seleccionadas, según grupo de tratamiento (GT) y grupo
control (GC). En porcentajes.
Edad GT GC Repitió en primaria GT GC Clima educativo del hogar GT GC

11 7 3 Sí 21 27 Bajo 19 4
12 60 40 No 78 72 Medio 58 57
13 23 36 Sin datos 1 1 Medio Alto 15 27
14 y + 10 16 Total 100 100 Alto 8 12
Sin datos - 5 Total 100 100
Total 100 100
Fuente: elaboración propia en base a encuesta Cimientos; mayo de 2012. Base: GT = 58; GC = 124.
13
Al respecto, véase Meyer, 2006; Bernstein, 2007; Rodriguez Sutil, 2007; Sanz, 2011.
14
Se incluyen en Anexo los formularios de dos de las técnicas seleccionadas.
203
En cuanto a la edad, se observa una mayor presencia de estudiantes con la edad teórica de 1º
año (12 años) en el GT y mayor presencia de estudiantes con sobreedad (13, 14 y más años) en el
GC.
Una de las situaciones que conllevan a la sobreedad es la experiencia de la repitencia del año
escolar. En el caso del GT, el fenómeno puede observarse únicamente en el nivel primario, ya
que uno de criterios contemplados en la selección de participantes del PFE es la no repitencia del
año en curso (en este caso, el 1º año de la secundaria). Ahora bien, entre los alumnos del GC un
15% se encontraban en esa condición.
Por último, mediante la variable del máximo nivel educativo alcanzado por el adulto o los
adultos convivientes con cada uno de los alumnos se construyó una aproximación al clima
educativo del hogar. Se observa una mayoría de casos en la categoría “medio”, que refiere a
primaria completa o secundaria incompleta. Las otras categorías reflejan una proporción mayor
del GT en la categoría “bajo” (primaria incompleta) y una proporción mayor del GC en “medio
alto” (Secundaria completa/ terciaria incompleta).
En cuanto a las respuestas de las técnicas administradas:
 Se realizó un análisis de normalidad con el estadístico “t” de student para muestras
dependientes, el cual no arrojó diferencias significativas en ninguno de los grupos en las dos
mediciones (t<|2|, ρ>0,05)
 Se realizaron comparaciones planteando un diseño de 2 (alumnos incluidos y no incluidos
en el PFE) por 2 (primer y segunda medición), a través del estadístico “t” de student para
muestras independientes.
En la comparación intragrupo se detectó escasa variabilidad dentro de cada grupo a lo largo de
las 2 mediciones en las variables incluidas en la evaluación. Mientras el GT no registra

204
diferencias significativas, el GC presenta diferencias significativas en 3 de las 21 variables:
menores puntajes en AA Autoeficacia y LASSI Motivación y mayores en MAPS Conducta
Social Discordante, lo cual indica cambios hacia lo “no adaptativo”, entendido como un
funcionamiento integrado del sujeto con el sistema (Bruner, 1990, Bandura, 1977 y Sullivan,
1957). Al respecto, cabe mencionar que siendo el número de casos en el GC mayor al GT.
En el caso de la comparación intergrupos, se encontraron diferencias significativas (T>=|2|,
ρ<0,05) en alguna de las escalas, tal como se presenta en el diagrama 1.
Diagrama 1: Variables con diferencias significativas en la comparación intergrupo
Fuente: Cortelezzi M., Cavanagh A., Valencia D., Pais E. (2015:43).
Sobre un total de 21 variables, en la 1ª medición se hallaron diferencias significativas sólo en
5, por lo tanto, lo cual permite afirmar que los grupos son similares. Ahora bien, en la 2ª
205
medición, son 9 de las 21 variables las que reflejan diferencias significativas, entre las cuales se
mantienen 3 de las 5 con diferencias significativas en la 1ª medición.
En términos generales, se puede concluir que los alumnos del GT reportaron el desarrollo de
habilidades en mayor medida que los alumnos del GC, principalmente en las habilidades
relacionadas con lo escolar.
De este modo, podemos plantear que al momento de la 2ª medición los alumnos participantes
de PFE respecto de los no participantes presentan las siguientes características diferenciales:
 Tienen una percepción y evaluación de sus capacidades y habilidades para llevar adelante
el cursado de la escuela mayor que los no participantes.
 Creen ser capaces de tener un buen rendimiento y mantenerlo si se lo proponen, en mayor
medida que los no participantes.
 Creen que si se esfuerzan “pueden estudiar lo que sea” en mayor medida que los no
participantes.
 Se sienten capaces de “realizar buenos trabajos en clase” y “hacer bien las tareas” en
mayor medida que los no participantes.
 Perciben que cuentan con menos dificultades para aprender y tener un buen rendimiento.
 Perciben en mayor medida que pueden realizar bien las tareas, e incluso lograr poca
cantidad de errores al hacerlas.
 Creen que les cuesta menos estudiar y entender lo que leen.
 Se perciben más ordenados, cuidadosos, minuciosos y eficientes.
 Con mejor organización del tiempo.
 Con mejor planificación: Priorizan y Jerarquizan actividades y tareas.
 Mejor en cuanto al nivel de atención y concentración que los no participantes.

206
 Mejores en habilidades para el desempeño en situación de examen.
 Sienten que pueden comprender las consignas de los exámenes en mayor medida que los
no participantes.
 Monitorean más la propia comprensión de las cosas.
 Sienten mayor motivación por el estudio.
 Se perciben más aplicados.
 Se consideran con mayor responsabilidad.
 Se consideran con mayor dedicación.
 Mayor percepción de contar con habilidades para jerarquizar la información como la
posibilidad de diferenciar ideas principales de secundarias, diferenciar información relevante de
la que no lo es, donde focalizar la atención, etc.
 Más organizados y predecibles en su manera de abordar las experiencias de la vida.
 Transforman los conocimientos nuevos adecuándolos a lo ya conocido en mayor medida
que los no participantes.
 Sienten que sus estados anímicos y de humor pueden ser más estables en relación a los no
participantes.
 Manejan en mejor forma la insatisfacción así como la Irritabilidad y hostilidad.
ELEMENTOS PARA LA DISCUSIÓN
Cabe introducir la mirada sobre la etapa escolar a la que refieren estos resultados: el inicio del
nivel secundario, que a la vez implica el cierre de la etapa de la escuela primaria. En ese proceso
de transición se combinan los cambios en la cultura escolar, el cambio de status como estudiantes
(de ser los mayores, pasar a ser los más chicos) y los cambios corporales y madurativos de la
207
adolescencia. De acuerdo a Berliner, (1993) citado en Tonkin S. y Watt H. (2003) “la transición
de primaria a secundaria representaba para muchos estudiantes un movimiento estresante del nido
de un ambiente protector y familiar con una considerable atención a una atmósfera impersonal y a
menudo intimidante en la secundaria básica”.
Esta transición introduce una autopercepción disminuida, en tanto crece la dificultad para
resolver situaciones cotidianas con las habilidades desarrolladas hasta el momento, que solían ser
adecuadas para situaciones previas. De los resultados del GC se infiere que los alumnos que no
participan del acompañamiento educativo del PFE encontraron menos efectivos los recursos para
afrontar tanto la escuela como algunas situaciones de la vida en general.
Comparativamente, la propuesta de acompañamiento educativo del PFE favoreció la
estabilidad en las habilidades evaluadas. Podemos concluir que el acompañamiento educativo
propuesto por PFE en el 1° año estaría cumpliendo la función de “amortiguar” el impacto de la
transición favoreciendo la adaptación al nuevo nivel secundario.

208
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210
ANEXO
INSTRUMENTOS UTILIZADOS.
Nombre Alumno
1) Autoconcepto Académico (Schmidt, Messoulam y Molina, 2008)
Formulario N°
Conociéndote
Nos importa mucho tu opinión, ¿te prendés en esta propuesta?
Nº1 Son 3 cosas para hacer, ¡empecemos!
Escala AA
 A continuación, te pedimos que leas cada frase cuidadosamente y que marques con una X la respuesta que mejor
te describa como alumno. No hay respuestas correctas o incorrectas. Trabajá tan rápido como puedas tratando de completar todos
los ítems, respondiendo con sinceridad.
Totalmente Ni de
En Totalmente
Frase en acuerdo ni en De acuerdo
desacuerdo de acuerdo
desacuerdo desacuerdo
1. Soy capaz de hacer bien las tareas, aunque
sean difíciles
2. Si me esforzara lo suficiente, podría aprobar
las materias de este año
3. Aunque preste atención a las explicaciones
que me dan los profesores, las tareas no me
salen
4. Creo que podré obtener buenas notas este
año
5. Aunque me esfuerce, siempre me va a ir mal
en la escuela
6. Soy capaz de mantener un buen
rendimiento a lo largo de todo un año
7. Soy lento para aprender
8. No soy capaz de sacarme buenas notas en
las materias
9. Cometo muchos errores cuando hago las
tareas
10. Me olvido fácilmente lo que aprendo
11. Me cuesta entender lo que leo
12. Soy capaz de realizar buenos trabajos en
clase
13. Si me dedico a fondo, puedo estudiar
cualquier cosa
14. Me resulta difícil estudiar
211
2) LASSI (Fernandez Liporace, M., 2009)
Nº3 y LASSI
último! A continuación encontrarás algunas afirmaciones relacionadas con el aprendizaje y el estudio.
Leelas y marcá tu respuesta con una X en la columna que corresponda, según la frecuencia con la que te sucede lo que dice
cada oración.
Tratá de elegir la respuesta que mejor describa lo que vos pensás o sentís sobre vos mismo/a y no lo que los demás
piensan que deberías hacer, o lo que vos pensás que deberías hacer y no hacés. No hay respuestas correctas o incorrectas. Trabajá
tan rápido como puedas y completá los ítems, respondiendo con sinceridad.
Pocas A veces sí a Muchas

Frase Nunca Siempre
veces veces no veces
1. Durante una clase puedo distinguir entre una información
importante y otra poco importante
2. Me resulta difícil organizar un plan de estudios y cumplirlo
3. Después de clase releo mis cuadernos o carpetas para
comprender mejor la información
4. Aún cuando lo que tenga que estudiar sea aburrido, me las
arreglo para seguir estudiando hasta terminar
5. Estoy poco capacitado/a para resumir lo que leo o escucho
6. Me esfuerzo para obtener buenas notas aunque no me guste la
materia
7. Cuando me pongo a estudiar, las demoras y las interrupciones
me causan problemas
8. Estudiando trato de alcanzar metas alta
9. Me distraigo de mis estudios con mucha facilidad
10. Uso bien las horas que dedico a estudiar

11. Hago cuadros o dibujos que me ayudan a entender lo que
estudio
12. Tengo dificultades para entender las preguntas de los
exámenes
13. Hago esquemas o gráficos para resumir los contenidos de una
materia
14. Leo en casa los textos que me dan las clases
15. Al dar un examen me doy cuenta que estudié un tema
equivocado
16. Mientras reviso los materiales de una clase voy haciendo los
trabajos prácticos o actividades asignados
17. Tengo dificultades para adaptar mi forma de estudiar a las
distintas materias
18. Paso demasiado tiempo con mis amigos o con mi novio/a y ello
afecta mis estudios
19. En los exámenes escritos descubro que no entendí lo que me
preguntaban y por eso saco notas bajas
20. Me va mal en las pruebas porque me es difícil organizar un
trabajo en poco tiempo
21. Tengo dificultades para identificar los puntos importantes en lo
que leo
212
3
_________________________________________________________________________
CONOCER LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES DE ALUMNOS DE
SECUNDARIA EN CONTEXTO DE VULNERABILIDAD
SOCIOECONÓMICA. IMPACTO DE UN PROGRAMA DE BECAS Y
TUTORÍAS EN ARGENTINA
Por Daniela Valencia
INTRODUCCIÓN
El presente apartado se desprende de un estudio realizado por la Fundación Cimientos de
Argentina entre los años 2011 y 2012. Dicha iniciativa se realizó en el marco de la Evaluación de
Impacto del Programa Futuros Egresados (PFE).
El PFE de Cimientos se implementa desde 1997 en escuelas secundarias argentinas; constituye
una estrategia de apoyo a la escolaridad de los estudiantes secundarios más vulnerables,
combinando becas y tutorías no académicas.
La motivación por realizar un estudio sobre trayectorias escolares surgió de la necesidad de
contar con información sobre cómo son las trayectorias de la población vulnerable, ya que las
estadísticas escolar oficiales no se reportan discriminadas según el índice socioeconómico de la
población. Construir una descripción enfocada sobre dicho segmento de la población permitió
construir un parámetro con el cual comparar las trayectorias de los estudiantes que participan del
213
PFE. De allí se desprende la intención última del estudio: generar evidencias acerca del impacto
del PFE sobre las trayectorias escolares.
El diseño y la implementación estuvieron a cargo de un equipo de investigación
interdisciplinario integrado por miembros de la Fundación Cimientos e investigadores externos 15.
Se decidió utilizar una lógica cuasi-experimental, a partir de la comparación del desempeño
escolar entre alumnos participantes del PFE como grupo tratamiento (GT) y alumnos no
participantes del PFE como grupo control (GC).
En una primera fase, se efectuó un relevamiento de datos sobre una muestra de 8 escuelas
estatales de distintos municipios16 de la Provincia de Buenos Aires, seleccionadas en función de
su ubicación geográfica y por ser escuelas donde se estaba implementando el PFE. En ellas se
aplicaron encuestas autoadministradas a los alumnos de todos los años escolares 17. En esa
instancia se relevaron datos referidos a los hogares y viviendas de los estudiantes, así como sobre
la trayectoria escolar pasada, hábitos de estudio y proyecto futuro, entre.
En una segunda fase se recurrió a fuentes secundarias: los registros administrativos de las
escuelas de la muestra, relevando la cantidad de alumnos por año escolar promovidos, no
promovidos, salidos con pase (cambio de escuela), salidos sin pase (abandono) y egresados (del
último año únicamente) respecto del total de la matrícula para el año 2011. En paralelo, se
relevaron los mismos datos para el total de participantes del PFE de la Provincia de Buenos
Aires en el mismo año lectivo a partir del sistema de registro de gestión del PFE.
El propósito de esta segunda fase fue realizar un análisis de cohortes teóricas. A partir de un
análisis diacrónico, asumiendo que el comportamiento de 2011 se mantendría constante a lo largo
15
Mg. Néstor Cohen (UBA); Consultora EMETÉ.
16
Campana, San Nicolás, Bahía Blanca, Pilar, Presidente Perón, La Matanza y Florencio Varela.
17
Total de alumnos presentes el día del operativo de campo en cada escuela: 3181 casos (355 del GT y 2826 del
grupo de control).
214
del tiempo, se estimó por un lado la proporción de alumnos ingresantes al nivel secundario que
alcanzarían el último año sin repetir ni abandonar. Este procedimiento se realizó tanto para el
total de las 8 escuelas, como para los participantes del PFE de la Provincia de Buenos Aires. Los
análisis que siguen a continuación se presentan de manera agregada para el conjunto de escuelas,
tomando como unidades de análisis al GT y al GC. Ya que la cantidad de casos del GT por año
escolar y por escuela era pequeña, se decidió no realizar análisis desagregados para limitar el
margen de error.
CARACTERIZACIÓN DE LA MUESTRA DE ESTUDIANTES
La primera fase del estudio permitió construir una caracterización de la población bajo
análisis. El conjunto de estudiantes que respondió la encuesta pertenecen a 7 municipios disímiles
entre sí y a la vez representativos de la Provincia: dos de ellos forman parte del Gran Buenos
Aires (GBA), tejido urbano que agrupa a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y a otros 24
partidos que la rodean; otros dos municipios que no pertenecen al GBA pero se encuentran
próximos y a su vez cuentan con características distintas a las ciudades del interior de la
Provincia de Buenos Aires; por último, tres municipios del interior de la provincia.
Cuadro 1: Cantidad de alumnos encuestados por escuela (absolutos y %)
Escuela Municipio Alumnos % de la % de la

matrícula muestra
A Florencio Varela 863 64 27
B Presidente Perón 672 68 21
C La Matanza 577 50 18
D Pilar 343 S/D 11
E Campana 146 56 5
F Campana 129 73 4
G San Nicolás 199 58 6
H Bahía Blanca 252 67 8
Total de alumnos 3.181 100 100
Fuente: Relevamiento Octubre-Noviembre 2011- Cimientos/EMETÉ
215
Puede observarse en del Cuadro 1 que el porcentaje relevado sobre la matrícula total de cada
escuela oscila entre el 50% y el 73%. Por otra parte, se vislumbra que la cantidad de alumnos
encuestados por escuela varía ampliamente según los tamaños de las escuelas: dos de ellas (A y
B) concentran cerca de la mitad de los respondientes.
En relación al conjunto de alumnos encuestados, se registró una mayor presencia de mujeres
(55,7%); en su gran mayoría nacidos en Argentina (97,8%). Respecto a sus edades, el 92% se
concentraba entre los 12 y 17 años cumplidos (edades teóricas del nivel secundario). El 8%
restante representa una parte de los alumnos con sobreedad. Por otra parte, el 11,2% de los
estudiantes formaba parte del PFE (355 casos). Asimismo, entre los alumnos que no formaban
parte del PFE al momento de la encuesta (2826 casos), un 4,3% declaró haber participado del
Programa anteriormente.
CARACTERIZACIÓN DE LOS ESTUDIANTES
A partir del instrumento de encuesta se indagaron distintos aspectos con los cuales se pudo
construir el Índice de Nivel Socioeconómico (ICE) y el Índice de Compromiso Escolar (ICE). En
particular, contar con la distribución del INSE permitió corroborar la homogeneidad de los
grupos, a partir del cálculo del estadístico Chi-cuadrado; en cuanto al ICE, su construcción
expresó un recorrido exploratorio con resultados muy interesantes. Sigue a continuación una
descripción de los grupos en cuanto a los aspectos relevados.

216
Para iniciar la caracterización socioeconómica de los estudiantes, cabe mencionar que la
cantidad de miembros por hogar, tanto del GT como del GC, estaba en un promedio cercano a los
6 miembros por hogar, superando ampliamente el promedio nacional de acuerdo al Censo 2010 18.
En relación a las características de las viviendas de los estudiantes, si bien se comprobó una
relativa paridad entre los dos grupos, empiezan a notarse aquí leves diferencias que indican una
mayor vulnerabilidad entre los hogares del GT:
 En relación al material del piso, el GT estaba 2 puntos porcentuales por debajo del GC en
la categoría superior (baldosa, cerámica, madera o alfombra): 49,6% versus 51,5%.
 La ubicación del baño fuera de la vivienda, entendida como mayor precariedad en las
condiciones de salubridad, colocaban al GT por encima del GC: 11,3% versus 9,8%.
 Respecto a la conexión de las viviendas, se verificó que el GT presentaba mayor
desventaja en la conexión a la red natural a partir de las posibles limitaciones en cuanto a
características constructivas y artefactos necesarios (24,2% versus 28,8% en el GC), y mayor
frecuencia de aprovisionamiento de gas por garrafa (74,9% versus 70,2%).
 En cuanto al equipamiento de la vivienda, el GT presentaba una situación más
desaventajada en todos los ítems consultados, con un promedio de la diferencia en equipamiento
de 5,5% entre los grupos. La mayor diferencia se dio en el caso del teléfono fijo (43,7% versus
51,8%).
La siguiente descripción sobre la ocupación del jefe del hogar se realizó a partir de una
variable de estratificación ocupacional compuesta por cuatro categorías (Cuadro 2). Se observa
allí una mejor situación del GC, concentrado en las tres categorías superiores, frente al GT que se
concentra en la categoría inferior de trabajadores manuales no calificados.
18
Promedio de 3,3 personas por hogar (INDEC, 2012).
217
Cuadro 2: Estratificación ocupacional del GT y GC (%)
GT GC
Inserción socio-ocupacional del jefe/a
(%) (%)
Clase media (Profesionales, técnicos y administrativos) 4 5,9
Obreros calificados en grandes establecimientos (manufactura y 34,6 38,1
servicios)
Pequeña burguesía y trabajadores cuenta propia con oficio 12,3 13,9
Trabajadores manuales no calificados (en pequeños establecimiento 49,1 42,1
y/o tipo changas)
Total (%) 100 100
Total (Absolutos) * 301 2365
* Nota: Los totales del cuadro se construyen con los casos con respuesta completa.
En conjunto, las variables relevadas permitieron la construcción del INSE. Tras probar
distintos modelos de cálculo, se conformó una medida con las siguientes dimensiones: capacidad
económica del hogar, nivel ocupacional y características de la vivienda. Al distribuir los grupos
en deciles (siendo el decil 1 el de menor nivel, y el decil 10 el superior) se observó una mayor
concentración del GT en los estratos más bajos; el GC, por su parte, tendió a distribuirse de
manera más pareja (Cuadro 3).
Cuadro 3: Distribución del INSE por deciles en GT y GC (%)
Decil de INSE GT GC Total

1 15,1 10,4 10,9
2 9,9 9,1 9,2
3 11,5 9,4 9,6
4 10,5 9,5 9,6
5 9,5 10,7 10,6
6 11,2 9,8 10
7 8,2 9,6 9,5
8 11,5 11,1 11,1
9 7,6 9,4 9,2
10 4,9 11 10,3
Total (%) 100 100 100
Total (Absolutos) * 304 2350 2654
218
* Nota: Los totales del cuadro se construyen con los casos con respuesta completa.
Hasta aquí, las características analizadas arrojan una relativa similitud entre los grupos de
tratamiento y control, con algunas diferencias que reflejan una mayor vulnerabilidad
socioeconómica en el GT. Ahora bien, resultó necesario controlar el nivel socioeconómico de los
hogares: con el supuesto de que un mayor INSE traería aparejado un mejor desempeño en la
trayectoria escolar, no resultaría posible realizar una comparación entre alumnos que se
diferencien en este sentido. Por este motivo, se verificó la relación entre la variable Participación
en el PFE (que define al GT y GC) y el INSE (agrupado en tres categorías: Alto, Medio y Bajo) a
partir de la prueba Chi-Cuadrado. Dado que se trata de una medida sensible al tamaño muestral,
se calculó de dos maneras: una con la totalidad de casos19 (Chi-cuadrado A) y otra con la misma
distribución dividida por 5 (Chi cuadrado B).
Los resultados fueron los que siguen:
 Chi-cuadrado A (2654 casos): 10,082
 Chi-cuadrado B (531 casos): 1,82
Considerando un nivel de significancia de 0,05%, se procedió a contrastar el valor alcanzado
con el Chi-cuadrado teórico. Para 2 grados de libertad y 95% de confianza, el valor teórico es
5,99. En el caso del Chi-cuadrado A, se supera el valor teórico, por lo que es posible rechazar la
hipótesis nula. Sin embargo, en la prueba más exigente (Chi-cuadrado B) el valor obtenido es
menor al teórico y no es posible rechazar la hipótesis nula, descartando así la posibilidad de
diferencias significativas en el INSE de los grupos. La conclusión de esta etapa de análisis fue
19
Total construido con los casos con respuesta completa.
219
que si bien existen diferencias entre los grupos éstas no son lo suficientemente grandes. Se
confirma así la homogeneidad y comparabilidad entre sí.
Otro de los aspectos que integran la caracterización de los estudiantes se basa en el Índice de
Compromiso Escolar (ICE). El mismo se funda en las dimensiones: contexto familiar, desempeño
escolar y futuro escolar. Al distribuir los grupos por deciles, se observó que los estudiantes del
GT presentaban mejores condiciones e incentivos para el estudio. Del Cuadro 4 se extrae que el
47,7% del GT estaba concentrado en el tres deciles superiores (8, 9 y 10).
Cuadro 4: Distribución del ICE por deciles en GT y GC (%)
ICE por deciles GT GC Total

1 4,7 10,7 10
2 3,7 10,8 10
3 5,3 10,6 10
4 9,0 10,1 10
5 8,0 10,2 10
6 10,7 9,9 10
7 11,0 9,9 10
8 13,0 9,7 10
9 16,3 9,1 10
10 18,3 8,9 10
Total (%) 100 100 100
Total (Absolutos) 300 2307 2607
Al jerarquizar al ICE en tres niveles (Bajo, Medio y Alto) no se observan importantes
diferencias entre el primer ciclo de la escuela secundaria (ciclo básico) y el último (ciclo
orientado) (Cuadro 5). Al comparar el comportamiento de los grupos, mientras el GC se
distribuye parejo en ambos ciclos, el GT se concentró en las categorías Alto y Medio en ambos
ciclos, con un aumento significativo en el ciclo orientado de la categoría Medio y una

220
disminución del ICE Bajo. Esto puede interpretarse como un efecto del PFE en la mejora del ICE
hacia el último ciclo del nivel.
Cuadro 5: Distribución del ICE en niveles Bajo, Medio y Alto por ciclo del nivel secundario
en GT y GC (%)
Distribución ICE (%)

Ciclo del nivel
secundario Bajo Medio Alto Total
GT Ciclo Básico 18,6% 29,9% 51,5% 100%
Ciclo Orientado 10,4% 40,6% 49,0% 100%
Total GT 16,0% 33,3% 50,7% 100%
GC Ciclo Básico 37,4% 33,1% 29,5% 100%
Ciclo Orientado 34,3% 33,4% 32,3% 100%
Total GC 35,6% 33,3% 31,1% 100%
Total Ciclo Básico 34,11% 34,1% 32,6% 33,3%
Total Ciclo Orientado 32,73% 32,7% 33,8% 33,4%
Total general 35,35% 35,4% 33,3% 33,4%
DESEMPEÑO ESCOLAR Y SU RELACIÓN CON EL INSE Y EL ICE
Para la descripción del desempeño escolar de los estudiantes a partir de la encuesta, se
consideraron las siguientes variables: si repitió un grado, si abandonó la escuela anteriormente, si
tiene materias previas y la cantidad de materias previas. A continuación se presenta una síntesis
de las distribuciones del GT y GC, y luego se da cuenta de una tipología de trayectoria escolar y
su relación con el INSE y el ICE.
En todas las variables relevadas, el GT presenta un mejor rendimiento que el de sus
compañeros:
221
 El porcentaje de alumnos que habían repetido un grado representaba la sexta parte
respecto del GC (4,5% versus 26,8%) 20.
 En cuanto al abandono previo, para el GT es de 0,4% frente a 4% entre los alumnos del
GC.
 La condición de adeudar materias previas afecta al 10,1% del GT frente al 34,7% del GC.
 Además, los estudiantes del GT con materias previas acumulan sólo 1 en mayor
proporción: 61,1% versus 50,9%.
A partir de estas variables se construyó una tipología de trayectoria escolar. Según la
definición de DINIECE/UNICEF (2004:8), las mismas son “múltiples formas de atravesar la
experiencia escolar, muchas de las cuales no implican recorridos lineales por el sistema
educativo”. De allí que para esta tipología se distinguen dos condiciones: Trayectorias lineales,
que representan los casos de estudiantes que no han repetido ni abandonado ningún grado
relevante21, y Trayectorias no lineales, que aplica a los casos que han repetido y/o abandonado al
menos un grado relevante.
El Cuadro 6 indica que la mayor parte de los estudiantes encuestados presenta una trayectoria
lineal, mientras que el Cuadro 7 refleja que las trayectorias lineales son más frecuentes en el GT
que en el GC.
20
En parte, este comportamiento del GT se debe a dos reglas programáticas del PFE: para ingresar al programa, es
requisito no estar repitiendo el año en curso; transcurrido un año lectivo, es requisito la promoción del año para la
renovación anual.
21
Los años relevantes son aquellos años que fueron tenidos en cuenta para la construcción de la tipología se
definieron para cada grupo de alumnos según el año del secundario que se encontraban cursando al momento de la
encuesta.
222
Cuadro 6: Tipología de Trayectoria Escolar (absolutos y %)
Tipo de Trayectoria Alumnos %
Lineal 2289 72,0

No Lineal* 814 25,6
Sin Datos 78 2,5
Total 3181 100
*18 casos con NS/NC en una de las variables y Sí en la otra se categorizaron como No Lineal.
Cuadro 7: Tipología de Trayectoria Escolar según pertenencia al GT y GC (%)
Tipo de GT GC Total
Trayectoria (%) (%) (%)
Lineal 93,0 69,3 72,0
No lineal 4,8 28,2 25,6
Sin datos 2,3 2,5 2,5
Total (%) 100 100 100
Total 355 2826 3181
(Absolutos)
Tras construida esta tipología, se realizó una exploración respecto de su correlación con las
variables independientes INSE e ICE. Se tuvieron en cuenta los siguientes valores de las
variables:
La variable Trayectoria Escolar tiene el valor 1 para las trayectorias lineales y 2 para las
trayectorias no lineales,
La variable INSE se organizó en terciles y se asignó el valor 1 para el nivel bajo, 2 para el
nivel medio y 3 para el nivel alto,
La variable ICE también se organizó en terciles y se asignó el valor 1 para el nivel bajo, 2 para
el nivel medio y 3 para el nivel alto.

223
Cuadro 8: Correlaciones entre Trayectoria Escolar y Variables Independientes
Correlación
Variable Independiente Sig. (2-tailed) N (Absolutos)
Pearson
ICE -0,143 0 2556
INSE 0,044 0,025 2603
El Cuadro 8 muestra una correlación negativa entre la variable ICE y la Trayectoria escolar 22.
El coeficiente evidencia un bajo nivel de correlación, indicando que el nivel de compromiso
incide en la trayectoria escolar de manera leve. Como se vio páginas antes (pág. 9), el ICE se
distribuía de manera pareja en ambos ciclos del nivel, por lo cual cerca de un tercio de la muestra
cursaba los últimos años del nivel con un ICE bajo. Esto indicaría que si bien existe una
correlación entre el ICE y trayectoria escolar, esta última no se explica exclusivamente por el
nivel de compromiso de los estudiantes.
Por otra parte, el coeficiente de correlación entre trayectoria escolar e INSE es cercano al cero
y levemente positivo. Sería esperable que en una muestra más heterogénea que ésta respecto al
INSE se encuentre una relación más intensa entre las variables.
En síntesis, la trayectoria escolar puede ser explicada sólo en parte por el nivel de
socioeconómico y por el compromiso escolar de los alumnos tal como fueron definidos en este
apartado. Queda a explorar qué otras variables estarían incidiendo.
22
Valga recordar que se asignó a las trayectorias no lineales un valor mayor (2 en relación a 1 de las trayectorias
lineales)
224
CONSTRUCCIÓN DE COHORTES TEÓRICAS
Como se mencionó anteriormente, los datos hasta aquí presentados se basan en una encuesta
aplicada en un momento del tiempo y que buscó, de manera sincrónica, describir a una muestra
de estudiantes según las variables de interés. Para complementar estos hallazgos, resultó de
interés realizar un análisis de tipo longitudinal a partir de la reconstrucción de cohortes teóricas.
Mediante esta metodología, el primer paso fue verificar la progresión lineal a lo largo del tiempo
esperado (6 años calendario) de los estudiantes en estas 8 escuelas secundarias en contexto de
vulnerabilidad socioeconómica. Luego, y frente a este parámetro, se buscó contrastar la
progresión lineal correspondiente a una cohorte teórica de participantes del Programa Futuros
Egresados de la Provincia de Buenos Aires.
Para el primer paso, se relevaron los registros administrativos de las escuelas. Las variables
consideradas (para el ciclo lectivo 2011) fueron: Trayectoria de matrícula (matrícula inicial,
entrada y salida), no promoción y promoción con materias pendientes de los distintos años
escolares, tal como se les solicita a las escuelas mediante el Relevamiento Anual de la Dirección
Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DINIECE) 23.
Una vez recopilados los datos de las escuelas24, detectaron algunas particularidades de las
escuelas: i) un primer grupo de escuelas con bajo nivel de no promoción y abandono casi nulo; ii)
un segundo grupo de escuelas con alto nivel de no promoción y abandono escolar leve.
Cabe remarcar que estos perfiles por escuela fueron contrastados con los datos de la encuesta
(en base a los porcentajes de estudiantes con rezago, repitentes, abandonantes, y con materias
previas). Se encontraron evidencias empíricas coincidentes que vislumbran comportamientos
23
Dependiente del Ministerio de Educación Nacional de Argentina.
24
Se logró relevar la información de 7 de las 8 escuelas de la muestra.
225
heterogéneos de las escuelas. Al respecto, es oportuno mencionar que en las últimas décadas la
institución escuela secundaria en Argentina ha sido objeto de profundas modificaciones, tanto en
sus sentidos como en sus formas organizativas (Baquero, Terigi et al, 2009). De un régimen
académico secundario tradicionalmente “expulsivo”, la escuela secundaria fue transitando hacia
una lógica más “retentiva”. Esta compleja transición que implica la convivencia de las dos
lógicas representa la realidad de las escuelas de la Provincia de Buenos Aires. Por este motivo, se
decidió avanzar con la construcción de una cohorte teórica integrando los datos del total de
escuelas de la muestra, sin discriminar, para establecer un parámetro con el cual contrastar los
resultados de una cohorte teórica de estudiantes bonaerenses que participan del PFE.
La construcción de cohortes teóricas permitió delinear que de cada 1000 ingresantes al 1º año
del secundario en el año 2011, apenas 149 jóvenes (14,9%) alcanzarían el último año del nivel
con una trayectoria lineal, esto es, en el tiempo esperado de 6 años calendario (Gráfico 1). Entre
estos 149 casos, 75 jóvenes habrían conseguido egresar efectivamente en los primeros 6 meses
luego de concluido el ciclo lectivo, quedando la otra mitad de los jóvenes con materias
pendientes para lograr su titulación (Cuadro 9).

226
Gráfico 1: Trayectoria lineal de una cohorte teórica en escuelas socioeconómicamente
vulnerables (2011-2016)
Fuente: Elaboración propia en base a datos de los registros administrativos de 7 escuelas
participantes del Estudio, 2011.
El declive de la curva se pronuncia en el 4º año (con una disminución de 40% en el traspaso
entre 3° y 4°). Esto probablemente se relacione con las dificultades de la transición entre el ciclo
básico y el ciclo orientado del nivel. Del Cuadro 9 a continuación se extrae que el principal
motivo que obstruye el progreso esperado de las trayectorias es la No Promoción del año escolar.
Cuadro 9: Evolución de una cohorte teórica en escuelas socioeconómicamente vulnerables
(2011-2016)
(2011) (2016)
1º 2º 3º 4º 5º 6º
Cohorte teórica 1000 716 487 334 200 149
Salidos sin pase 10 8 16 10 2 2
No promovidos 274 222 137 125 48
Promovidos con
pendientes 340 182 139 83 56 72
Promovidos sin
previas 376 305 195 116 93
Egresados 75
227
participantes del Estudio, 2011.
Una vez alcanzados los resultados recién expuestos, se procedió a elaborar una cohorte teórica
de estudiantes del PFE. Como primera medida, se decidió con qué bases construir esta
estimación. Como el número de participantes del PFE por año escolar en este grupo de escuelas
representaba una base pequeña, se tomaron los indicadores de participantes de escuelas de la
Provincia de Buenos Aires (PBA). Proyectando la progresión de una cohorte teórica de 1000
ingresantes al 1° año, participando a su vez del PFE, se encontró que 485 de ellos (48,5%)
alcanzarían el 6° año del nivel con una trayectoria lineal. De éstos, 385 titulándose tras los
primeros seis meses después de finalizar el año. Estos resultados superan en gran medida el
resultado observado para el conjunto de escuelas de la muestra (Gráfico 2).
Gráfico 2: Trayectoria lineal de una cohorte teórica de estudiantes que participan del PFE
en la PBA
participantes del Estudio, año 2011; Registros del Programa Futuros Egresados, Cimientos,
2011.
228
CONCLUSIONES
Del desarrollo del estudio que nutre este artículo se desprenden una serie de aprendizajes y
hallazgos. El PFE de Cimientos se implementa en escuelas que reciben población altamente
homogénea en cuanto a características socioeconómicas, de acuerdo al análisis realizado con la
variable INSE. Ahora bien, se encontró que los participantes del programa presentan mayores
niveles de vulnerabilidad. A partir de la construcción exploratoria de una medida de Compromiso
Escolar, el ICE se concluyó que los participantes del PFE alcanzan mayores condiciones e
incentivos para el estudio. Ahora bien, tanto esta variable como la del INSE no logran explicar
totalmente el tipo de trayectoria escolar que desarrollan los estudiantes. Otras variables no
exploradas estarían incidiendo en los resultados escolares. Se encontraron evidencias empíricas
coincidentes entre los resultados de la encuesta y las estadísticas escolares. A partir de ambas
fuentes se distinguen dos perfiles entre las escuelas de la muestra: por un lado, escuelas más
retentivas, y por otro, escuelas más expulsivas. Bajo el supuesto de que esta heterogeneidad es
una característica de las escuelas de la Provincia, se decidió construir un parámetro único contra
el cual contrastar los resultados del PFE en un análisis de cohortes teóricas. De ese análisis surge
que de cada 1000 ingresantes al 1° año secundario, participando a su vez del PFE, el 48,5%
alcanzaría el 6° año con una trayectoria lineal. Este resultado triplica el indicador de las escuelas
socioeconómicamente vulnerables (14,9%). Ante este parámetro, se concluye que el PFE estaría
traccionando positivamente las trayectorias escolares de los estudiantes más vulnerables.

229
BIBLIOGRAFÍA
______________________________________________________________
BAQUERO, R., TERIGI, et. al. (2009). Variaciones del Régimen Académico en Escuelas Medias
con población vulnerable. Un estudio de casos en el área metropolitana de Buenos Aires.
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Fortalecimiento Iniciativas de Orientación Escolar

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FORTALECIMIENTO DE INICIATIVAS DE

Diseño portada: Oficina de Prensa. Secretaria de Educación del Distrito

Agradecimientos IED Nuevo San Andrés de los Altos

Fotos: Edgar Fernando Solarte Arciniegas

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ CAJA COLOMBIANA DE SUBSIDIO FAMILIAR

Enrique Peñalosa Londoño Néstor Alfonso Fernández de Soto Valderrama

María Victoria Angulo Magola Delgado Reyes

Iván Darío Gómez Castaño Alba Cristina Velázquez Narváez

Liliana Palacios Machado Yerladis Trujillo Villanueva

Jenny Carolina Galindo Vasco

UNIVERSIDAD CATÓLICA LUIS AMIGÓ

Padre José Wílmar Sánchez Duque

Heidi Asceneth Mendivelso Bermúdez

Carolina Ojeda Rincón

Al admirable equipo de Docentes Orientadores (as) de la Secretaría de Educación del Distrito

Autores (as) ..................................................................................................................................................2

Proyecto de Extensión “Prácticas de comunicación y educación por la desobediencia sexo-

JORGE MARIO JARAMILLO PÉREZ

MELBA XIMENA FIGUEROA ÁNGEL

HEIDI ASCENETH MENDIVELSO BERMÚDEZ

GLORIA INÉS DÉ SALVADOR

Con el objetivo de brindar un proceso de asistencia técnica a 150 docentes orientadores,

Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar”. Las instancias de formación fueron

Amigó y Fundación Cimientos de Argentina.

intercambio académico y las iniciativas de intervención diseñadas e implementadas por los

docentes orientadores (as) que participaron del curso.

Conductas autolesivas, violencia intrafamiliar, conductas de riesgo, consumo de sustancias

diseño de programas institucionales de atención psicosocial liderados por los docentes

Los contenidos temáticos se propusieron contribuir en el diseño e implementación de

programas institucionales abocados a:

• Favorecer las trayectorias escolares de los estudiantes

• Promover la inclusión y equidad en la escuela

• Favorecer los indicadores de permanencia y asistencia de los estudiantes

por cuatro capítulos de profundización: Inclusión y diversidad en la escuela; Desarrollo de

habilidades socioemocionales; Prevención de consumo de sustancias psicoactivas en contextos

escolares y Prevención de conductas de riesgo. El libro presenta un apartado de intercambio de

saberes acerca de inclusión, trayectorias y habilidades socioemocionales fruto de investigaciones

y evaluaciones realizadas por el equipo de investigación y evaluación de Cimientos Argentina.

Esperamos que el libro, se constituya en herramienta de apoyo para las iniciativas de

orientación escolar que cobran vida en las Instituciones Educativas de Distrito.

APORTES PARA EL QUEHACER PEDAGÓGICO DE LA

LA INCLUSIÓN DE LAS NUEVAS INFANCIAS Y JUVENTUDES EN

EL ESCENARIO EDUCATIVO ACTUAL.

Por Carolina Ojeda Rincón y Santiago Zemaitis

“La escuela pública de las sociedades latinoamericanas actuales, dadas

Emilio Tenti (2002)

a la inclusión indiscriminada e indistinta en una identidad común, estableciendo una equivalencia

educativos fueron ampliando el ingreso de grandes capas de la población en la educación

primaria y más tarde en la secundaria como tendencia regional1.

Reconociendo la expansión de los sistemas educativos y la masividad de la educación pública,

democratización del acceso a la educación en tanto derecho social reconocido regionalmente,

siguen operando prácticas y discursos más cercanos al de la homogeneización escolar,

paradójicamente en un tiempo en que inclusión y diversidad parecieran ser las metas

fundamentales para la educación en el siglo XXI.

los procesos de masificación de la entrada de nuevos públicos a la escuela2, se ha evidenciado al

interior de las instituciones procesos de selección y segregación escolar, circuitos diferenciados

mecanismos de selectividad social, debemos siempre reponer que la educación es un derecho

creencias particulares, no pueden ser vistos como determinantes en el proceso de escolarización.

los sujetos de educación.

en la comunidad educativa, sino también en los debates nacionales e internacionales sobre el

derecho a la educación y al acceso al conocimiento. Al igual que inclusión, la diversidad puede

escuela moderna. La diversidad es un término relativamente reciente en el campo pedagógico e

modos igualmente dignos de respecto y atención.

En definitiva, para ampliar las oportunidades de acceso a la escuela, la permanencia en ella y a