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FACULTAD  DE  PSICOLOGÍA  


GRADO  EN  PSICOLOGÍA  
TRABAJO  FIN  DE  GRADO  
 

“APLICACIONES  DE  LA  GESTALT  EN  LA  


EDUCACIÓN”  
 

Autor:  JUAN  MANUEL  DÍAZ  PEÑA  


Tutor:  PILAR  QUIROGA  MÉNDEZ  
 

SALAMANCA,  2016.  

Universidad Pontificia de Salamanca


 

 
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Resumen.

El tema sobre el que se desarrolla este trabajo es el contenido y metodología del actual
programa de formación en valores. Con un recorrido de más de quince años y sus
orígenes situados en Latinoamérica, la iniciativa surgió ante la necesidad de disponer de
un abordaje distinto de la educación, más centrado en la persona, efectivo y motivador,
para lograr así la implicación de todos los participantes del sistema educativo (Padres,
maestros y alumnos). Dicho programa se sustenta dentro del marco teórico de la Gestalt,
con metodologías gestálticas y enfocado en los valores y ejes que dan soporte a dicha
escuela.

Palabras clave: Valores, Educación, Gestalt, Padres, Maestros.

Abstract.

The topic of this task is the development of the content and methodology of the current
programme of the formation on values. It’s origins comes from Latin America with a
length of more than fifteen years, this initiative rised up due to the need of a different
approach on the education, more effective and motivating to get more participants on
the educational system (Parents, Teachers and students). This programme is supported
by the Gestalt theory with gestalts methologies and focused on the values and edges that
give support to that school.

Key words: Values, Education, Gestalt, Parents, Teachers.

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Índice:

1. Introducción………………………………………………………………. Pág. 6

2. Justificación………………………………………………………………. Pág. 8

3. Los valores en terapia Gestalt: filosofía de la intervención y antecedentes del


trabajo en grupo……………………………………..............................…. Pág.10
3.1 La terapia como dialogo: Desde la Honestidad, Responsabilidad, Respeto y
Estima.
3.2 El darse cuenta y el aquí y ahora como bases para la relación.

4. Aportaciones de la Gestalt para la formación en valores en el ámbito


educativo………………………………………………………………….. Pág.21
4.1 La frontera de contacto, concepto en la relación educativa.
4.2 Los protagonistas del ámbito educativo en relación a los valores.
4.2.1 Familia.

4.2.2 Maestros

4.2.3Alumnos.

4.3 Los protagonistas del ámbito educativo en relación entre los valores.

Familia-Maestros-Alumnos.

4.4 Principales ejes de Valores:

• Honestidad
• Responsabilidad
• Respeto
• Amor (Pasión, interés, afecto)

5. Necesidades psicológicas a atender en el ámbito educativo…………..…. Pág. 37

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Definición y/o re encuadre del concepto Necesidades. (Según Maslow y el ciclo de la
experiencia).

5.1 Necesidades de seguridad y protección.


5.2 Necesidades de amor y de pertenencia.
5.3 Necesidad de aprecio, valoración, estima.
5.4 Necesidades de crecimiento.
5.5 Necesidad de actualización del Yo.
5.6 Necesidad de saber y comprender.
5.7 Necesidad de lo estético.
5.8 El ciclo de la experiencia.
5.8.1 Fases del ciclo de la experiencia.

6. Una propuesta de modelo de intervención en el ámbito educativo……… Pág. 53


• Formación en valores en el ámbito educativo: una propuesta de
intervención integral “Persona-Escuela-Familia”.
6.1 Descripción del programa.

7 Conclusiones…………………………………….……………………….. Pág. 56

8 Bibliografía………………...…………………………………………….. Pág. 59

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1. Introducción

El tema sobre el que se desarrolla este trabajo ya ha sido tratado muchas veces y es casi
un anuncio público: “es necesario un cambio en la educación, un cambio orientado
hacia el desarrollo de la persona”, porque lejos de constituir un lujo, una mejora en la
educación, es una necesidad y un derecho, y es también nuestra mayor esperanza: todos
los problemas se simplificarían de manera significativa sólo con poder alcanzar una
verdadera salud mental, ya que esta conlleva una autentica capacidad de saber estar y
relacionarse con autenticidad.

Ya que es tan difícil cambiar a un adulto y los valores por los que se rige, puede resultar
más sencillo comenzar por los jóvenes. Si nos situamos en términos de una perspectiva
global, teniendo en cuenta las necesidades más vitales que nos urgen como sociedad, la
educación, y en particular toda ayuda que pueda prestarse al enriquecimiento de los
individuos humanos durante su etapa de mayor plasticidad, sobresale de entre todas las
estrategias posibles, como la más adecuada en orden a poder intervenir conscientemente
en nuestra propia transformación. Claramente también es la más rentable, en estos
tiempos donde el factor económico es tan crucial.

El estudio conceptual de los valores se justifica desde la dimensión formativa o


instructiva de la persona, aunque esta no sea su aplicación más valiosa. Lo sería la
plasmación de valores respetuosos con la humanidad y el entorno en la conducta
cotidiana de cada cual. Sin embargo, la relación con los valores desde sus características
de complejidad, problemática, apertura y dinamismo puede orientar también nuestra
vida cotidiana y, especialmente, ayudarnos a comprender situaciones concretas de
conflicto de valores.

Lamentablemente la historia ya nos ha mostrado que controlando la educación se puede


controlar a la sociedad. La Antigua Alemania nazi sólo es el ejemplo más conocido de
ello, pero se podría rescatar la verdad que se esconde en esa afirmación, asentándola
sobre una base verdadera, pues no es a través de un control como podremos alcanzar el
fin que perseguimos, sino a través de actitudes de atención, habilidad y afecto y más que
nada por la calidad del propio ser. Sólo dotando a los jóvenes de la posibilidad de
convertirse en seres humanos con mejores valores podemos esperar un mundo mejor.

La formación en valores en el contexto educativo debe orientarse, entre otras


finalidades, a la formación de la personalidad en términos de actitudes y valores como
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modo de estar en el mundo; preparar a los alumnos para insertarse, adaptarse y
contribuir a los cambios significativos e importantes de la sociedad.

Los objetivos fundamentales transversales, propuestos por la actual Reforma


Educacional, hacen referencia a las finalidades generales de la educación, a los
conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos que se espera que los
estudiantes desarrollen en el plano personal, intelectual, moral y social.

El enfoque gestalt como estrategia, la filosofía Gestalt como valor terapéutico, son,
como decía Perls, estilos y modos de relación auténticos, que permiten una gestión en la
relación con el entorno armónica y equitativa. Comprendiendo en la interacción donde
me pierdo en el otro y donde el otro puede estar en su relación conmigo. Transportar
esta cualidad, esta “esencia” que caracteriza a la gestalt al contexto educativo es un reto
y sobre todo una responsabilidad, que implica profesionalidad, así como respeto y
compromiso.

Y en palabras de Vivó (1996) en el libro Gestalt de Persona a Persona:

“Aplicar e implicar a la Gestalt en el ámbito educativo significa defender cada uno de


los principios que las sustentan: centrarse en el aquí y el ahora, atender a lo obvio,
tomar en cuenta lo que hay, entrar en contacto con la experiencia; y por tanto
considerar que la emoción, además de la cognición y la conducta, también forma parte
de esta experiencia; atender al proceso, al como ocurre lo que ocurre, al como se
aprende y no solo al “que” pasa y al “que” se aprende. (p.198)

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2. Justificación

Mi interés en la educación ha llegado desde la experiencia de mis tíos como


orientadores escolares en distintos centros extremeños, por medio de las charlas que
compartí con ellos sobre las virtudes y defectos de los programas educativos en sus
respectivos centros y la importancia del rol que ejercen, fue lo que me hizo tomar
contacto e interés en el ámbito educativo, sin embargo la decisión de enfocarlo desde
una perspectiva gestáltica es una elección personal. Bien pudiera parecer una opción
apartada de lo que viene siendo convencional, quizás más ahora que las escuelas de
terapia han proliferado y la propia corriente gestalt ha perdido la posición y relevancia
que tuvo décadas atrás, pero pienso que la elección de esta corriente terapéutica se
puede justificar por su universalidad, su utilidad tanto para profesionales dentro del
gremio como fuera de él y, mas especialmente, por su aplicación en la educación.

Y precisamente porque la gestalt es un medio muy flexible a la par que original de


abordar la vida emocional, ya fue escogida como herramienta terapéutica más relevante
para la instrucción por George Brown, quien tiempo atrás fue decano de la Escuela de
educación de la Universidad de California, en Santa Bárbara. Brown fué fundador con
el apoyo de la fundación Ford de un Proyecto que llamó Confluent Education
(Educación Confluyente) en el que se aplicó la gestalt para la formación de profesores
que tuvieran, además de las habilidades de enseñanza propias de la profesión, la de
habérselas con lo que ocurre humanamente en el aquí y ahora, tanto en ellos mismos
como en los alumnos. Para poder, por ejemplo, preguntarle a alguien con expresión
triste qué le pasa, sin miedo a no saber como afrontar y qué hacer con la realidad de su
experiencia. Esto implica una formación que le permita acceder en un encuentro
auténtico; de poder abrir un impasse en el transcurso de la lección cuando sea necesario
para poder atender a la realidad afectiva e interpersonal en ese instante. Es tal la
relevancia de la educación en la terapia gestáltica que Claudio Naranjo recuerda que
cuando Perls, enseñaba en los Estados Unidos a través del instituto Esalen, muchas
veces no anunciaba sus talleres como psicoterapia, sino que hablaba de “educación de la
expresividad”, “educación atencional”, “educación del estar presentes”.

Sin embargo no es en los Estados Unidos dónde he encontrado un programa


complementario al curriculum de la educación actual, fue gracias a las jornadas de
puertas abiertas del instituto Gestalt y Psicoterapia de Madrid coordinado por Carmela
Diez de la Rosa dónde pude conocer de primera mano un proyecto con raíces en
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Latinoamérica y que posteriormente fue trabajado más en profundidad en España entre
los centros gestálticos de Valencia y Madrid, un proyecto al que cada vez se van
sumando más personas, y va ganando más peso y apoyo; Hablando con algunos de los
colaboradores pude comprobar que dicho proyecto lejos de ser algo nuevo, comenzó
hace ya varias décadas, y que la finalidad en su momento sólo era la divulgación e
información entre los jóvenes de los factores de riesgo y protección en el contexto
educativo y familiar. Proyecto que se fue ampliando por medio de las demandas de los
propios profesores, jóvenes y padres y acabó resultando en el actual Programa de
formación en valores.

Dicho programa surgió de la necesidad de “educar, aprender y formar” de otra forma


distinta, centrada en la persona, efectiva y motivadora, para lograr así la implicación de
todos los protagonistas del sistema educativo formal y que pretende ser una herramienta
de apoyo al modelo de educación tradicional. Este programa como se ha mencionado
antes, se apoya en estrategias metodológicas gestálticas, en la filosofía y/o enfoque
Gestalt y en los valores y ejes que sustentan dicho enfoque, los cuales vienen a ser: El
aquí y ahora, El darse cuenta, La honestidad, La responsabilidad, El respeto y la
Autoestima. (Castanedo, 2002; Perls, 1976; Perls, Hefferline y Goodman, 1951; Ramos,
1999; Salama, 1999).

Yo, aún sin formar parte del gremio de la educación y sabedor de las dificultades para
lograr un cambio en el modelo educacional, no pretendo mostrar algo de lo que no se
haya hablado antes, ni tampoco presentar una solución definitiva a la actual situación
educacional, más, si es mi intención, presentar un programa en actual funcionamiento y
que se desarrolla desde una metodología diferente, pudiendo así propiciar un modo
distinto de ver las relaciones en el ámbito educativo, y en el que se toman en cuenta
todos sus protagonistas: padres/representantes, alumnos y maestros.

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3. Los valores en terapia Gestalt: filosofía de la intervención y antecedentes del
trabajo en grupo.

El ser humano es un ser social y puede realizarse y crecer relacionándose con su entorno
en diferentes contextos. Las acciones más básicas como sentir, pensar y actuar ya se
empiezan a desarrollar desde el primer día en un proceso continuo y constante de
aprendizaje con las personas que tienen la relación más personal con el niño, es decir, el
contacto más íntimo. Este vínculo emocional del niño con los padres y/o tutores, son los
cimientos desde donde se ira construyendo casi toda su personalidad. El desarrollo de la
inteligencia y de las capacidades es posible si el niño tiene unos lazos emocionales que
le hagan sentirse seguro.

En este proceso de desarrollo el ser humano va integrando e incorporando las


influencias del ambiente de una forma que para él adquieran sentido, aunque no siempre
han de corresponder con la realidad de su vida.

No somos una tabula rasa pero el carácter de la persona no está totalmente determinado
por la genética sino que evoluciona y se va desarrollando durante la etapa educativa. Por
otro lado, si el niño pierde la oportunidad, (por su historia de vida) de desarrollar
habilidades emocionales e intelectuales que le permitan mantener una relación
satisfactoria con su entorno; serán entonces importantes para su vida las relaciones de
apoyo que le hagan tomar contacto con ciertos valores básicos en su modo de relación,
pues será a través de la contrastación con el otro dónde podrá “ver” sus propios atascos,
donde podrá evaluar e incrementar su nivel de conciencia para así propiciar el darse
cuenta de su sufrimiento en su relación con el contacto ambiente.

El proceso terapéutico desde la Terapia Gestalt, en relación de ayuda, demanda del


terapeuta un permanente contacto consigo mismo, consus emociones, con sus
necesidades del momento; para no perderse en la “historia” del paciente (confluyendo o
deflectando) y desde ahí poder apoyar el proceso del “darse cuenta” desde la
honestidad, la responsabilidad y el respeto, tanto propia como del paciente. Estos son
valores de relación que fuera del contexto de terapia son “facilitadores” de las
relaciones interpersonales.

Tener la oportunidad de poder trasmitir estos valores a los jóvenes, en edades cruciales
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para el desarrollo y fortalecimiento de su personalidad y carácter es esencial, aún con un
entorno difícil y carente de oportunidades para el crecimiento y desarrollo personal.
Estos valores son en los que se sustenta fundamentalmente este modelo teórico, ya que
permite traspasar este modo de relación a otros contextos, como es el contexto
educativo, con un conjunto de alumnos como grupo objetivo. En este sentido, se habla
de valores personales.

Antecedentes históricos del trabajo en grupo.

El estudio del trabajo de los grupos se ha llevado a cabo desde diferentes enfoques y
disciplinas: el psicoanálisis, la filosofía, la sociología, la psicología, etc. Cada nueva
perspectiva de análisis a ofrecido una mirada distinta al fenómeno grupal y enriquece
aún más al estudio en su conjunto.

Situándonos en contexto histórico el término grupo, comenzó a utilizarse en el siglo


XVI en lengua inglesa, francesa, italiana y alemana. A comienzos del siglo XVIII
adquiere su sentido actual.

Durante todo un periodo el concepto de grupo servía mas para identificar un conjunto
de figuras en un sentido arquitectónico o estético, que en el sentido social. A saber, aun
cuando las personas vivían y experimentaban la pertenencia a grupos en su rutina
cotidiana, no había aun un término que permitiera reconocer y especificar la experiencia
grupal.

Sobre 1905, comienza un movimiento en estados unidos en relación con la psicoterapia


de grupo, liderados por Pratt dieron pie a los trabajos en grupo iniciados con fines
terapéuticos.

Debido a las dificultades que encontraban para su recuperación los pacientes


tuberculosos con los que trabajaba, decidió recurrir al grupo como apoyo del
tratamiento. Congregaba a los pacientes y les proporcionaba información sobre las
diferentes formas de auto ayuda frente a la enfermedad, medidas de higiene, normas
para evitar el contagio, etc. Además ponía en práctica una dinámica que consistía en
invitar a cada paciente a compartir los avances que iba teniendo durante el tratamiento,
a aquellos que iban mejorando los hacia pasar a su lado, junto con los médicos. Con eso
se puede ver claramente que la fuerza de grupo en este caso era utilizada a través de un
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sistema de competencias, el paciente debía de llegar a obtener un puesto junto al médico
(la autoridad) para su completa recuperación.

También en noruega de una forma diferente se usa la utilización del grupo en


recuperación de pacientes psiquiátricos. A partir de aquí se registran aportaciones de la
escuela inglesa, con Bion, de la francesa con Anzieu, Kaes de la escuela americana, etc.
En los años treinta se realiza en estados unidos otra de las fuentes de la psicoterapia de
grupo, la llamada encuesta Galton. Dicho trabajo, ideado por un psicólogo industrial,
permitía identificar la relevancia de las estructuras informales dentro de los grupos
institucionales.

Otras dos aportaciones fundamentales son las de Moreno y Kurt Lewin. Moreno como
creador del término “Psicoterapia de grupo”, confecciona el enfoque sociométrico,
basado en el estudio de las estructuras de los grupos a través del análisis de los
diferentes juegos de afinidades y rechazos. Incluye también en su trabajo el uso de las
técnicas dramáticas.

Por otra parte Kurt Lewin psicólogo alemán, formado en la escuela de la Gestalt y la
fenomenología emigro a estados unidos e influyo al surgimiento de la psicología social
americana. Allí Lewin estudio el conflicto de prejuicio y de los grupos minoritarios,
Pero su aportación fundamental fue la de aplicar los principios de la teoría de la Gestalt
a las situaciones grupales. Así se comienza a ver el grupo como una totalidad, como una
Gestalt, en el que lo que sucede a cualquiera de sus integrantes del grupo tiene
repercusiones en el conjunto.

Sesiones gestálticas en grupo.

Esta es la forma clásica con la que Perls se refería a sus grupos de trabajo. Durante su
época californiana abandona las sesiones individuales argumentando que en el grupo al
paciente se le hace más difícil defender y justificar sus propias resistencias. Es decir sus
neurosis y las reacciones evitativas del darse cuenta de si y de su entorno. Adquiere más
peso una confrontación con una falsedad que es vista por varias personas que la que
solo es señalada por el terapeuta. En las demostraciones que llevaba a cabo, pedía al
participante (que se encontraba en la llamada silla vacía) que se centrara en que tenía en
su conciencia en ese momento y lo pusiera de manifiesto ante el grupo. Interactuaba con
el como una sesión individual solo que ante la mirada de los otros participantes.
Intervenía para traer al paciente a lo concreto, por ejemplo señalándole alguna expresión
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no verbal de la que el paciente no es consciente, todo ello orientado al darse cuenta
durante la exploración vivencial de la misma. Esto podía dar lugar a la expresión de una
emoción de la que el sujeto no era consciente hasta ese momento a percatarse de una
forma en particular de autointerferirse.

De esta manera, el grupo ejerce el papel de caja de resonancia. Al igual que en el


antiguo coro griego, cuando el protagonista toca fondo y desnuda su alma o pone de
manifiesto su problema, esto al ser observado por los demás facilita la movilización
emocional del resto de espectadores. Cuando el trabajo de una persona es profundo y el
ambiente emocional lo permite, a algún otro participante se le abre una vieja herida o
alcanza un nivel experiencial por medio de la empatía poco habitual. Generalmente los
trabajos se van encadenando y, tanto los temas trabajados como el conjunto de los temas
emergidos, hablan del grupo en su totalidad. Cuando el terapeuta, tal y como acentúa
Paco Peñarrubia (2015), “señalar este reflejo grupal facilita un mayor compromiso de
trabajo en los participantes”.

La vivencia que el protagonista experimenta, encara al resto del grupo con sus propias
vivencias, como una reacción visceral o defensiva, se les reaviva un asunto conflictivo,
les aporta un darse cuenta en relación a algo que no reconocían hasta ese instante o les
impulsa a hacer o decir algo a quien habla en ese momento. El hecho de compartir, a
modo de feed-back, de resonancias internas, con las que ha tomado contacto uno
mientras el otro trabajaba, conlleva ya un cierto nivel de darse cuenta. Empatizar con la
vivencia del otro es ya de por si una experiencia terapéutica si lo hace con una apertura
que le permita identificar lo que le suscita a él internamente. Para el paciente, estas
devoluciones son sanadoras, sobre todo aquellas que señalan y resaltan aquello que el
trata de evitar o teme escuchar, y aquellas que, por ser resonancias empáticas o
expresiones de amor sinceras (sin juicio), le facilitan aún más la apertura para trabajar y
aprovechar la experiencia.

Desde su creación hasta su disolución, el grupo pasa por diferentes etapas descritas por
diferentes autoras, poder conocerlas permitirá al terapeuta poder intervenir para la
correcta evolución en función de los diferentes bloqueos o resistencias que se vayan
produciendo. El grupo es un escenario óptimo para explorar los diferentes conflictos o
actitudes relacionales y para poder explorar actitudes nuevas. Por ello en esta modalidad
de “psicoterapia en grupo” (además de usar su presencia para ir dirigiendo al grupo y
los feed back para profundizar en los trabajos que van saliendo) el terapeuta puede usar
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a los distintos integrantes del grupo, como un otro cualquiera o un otro en concreto, para
la exploración vivencial del protagonista en una situación cotidiana o representación
simbólica de una experiencia pasada y observar sus distintas actitudes frente a la otra
persona.

Se trabaja en relación a la experiencia de cada uno en ese tipo de dinámicas. Así, en el


grupo al participante le sucede o se encuentra en la misma situación que se encontraría
en la calle o que ocurrió en el pasado, pero representándola en el momento presente con
la persona que es hoy en día, solo que se le permite ir un poco más lejos, para tomar
conciencia de lo que a uno le sucede y tomar la responsabilidad de sus propias acciones,
reconocer el modo en que uno se coloca frente a otro e ir explorando aquellas nuevas
acciones descartadas quizás por miedos y prejuicios. Es mucho más fácil echar la
responsabilidad de lo que sucede en el otro, por ejemplo, “Es que el profesor me tiene
manía” (cuando es cierto), que reconocer que estoy haciendo yo para ponerme como
diana, en dicho caso, del rechazo del otro.

Suele darse con frecuencia que en la exploración de los vínculos del paciente frente a
otros compañeros el sujeta descubra como trata a los otros como si fueran su padre, su
madre, hermanos u otros familiares o personas significativas. El sistema vincular, el
modo en el que establecemos las relaciones con los demás tiene lugar en la infancia, en
el núcleo de la familia. Estructuramos sistemas de relación en función de la estrecha
interpretación de nuestra propia realidad. En esta época podemos recibir mensajes del
tipo (“el mundo es para los fuertes, “La familia ha de estar siempre unida”, “tu padre es
un desgraciado”, “tu para ser tal…tienes que” y otros tantos) que, si bien algunos
puedes ser operativos y referirse a lo real de algunas situaciones, distorsionan la
percepción de nosotros mismo y del mundo que nos rodea en la medida de su actuación
como filtros. También de niños desarrollamos respuestas evitativas ante las situaciones
que nos provocan angustia al no poderlas asimilar o afrontar resolutivamente. Esas
situaciones quedarían abiertas y pendientes de resolución. La automatización de esas
respuestas evitativas hace que esos asuntos inconclusos queden en el fondo de la
conciencia. Así, las ideas deformadas de uno mismo y de la realidad como las
respuestas automáticas ante la misma y las estrategias manipuladoras aprendidas de
niños (que dificultaran la correcta resolución de muchas otras situaciones) manteniendo
la sensación de no ser dueños de sus propios deseos y de su propia experiencia.

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Este proceso de elaboración y profundización en este antiguo vinculo creado desde la
infancia, dará lugar al reposicionamiento frente a aquel personaje interno y también la
diferenciación entre aquel y este o estos con quien comparte el trabajo terapéutico
grupal. Dicho proceso pondrá al paciente frente a situaciones que proyecto en el
compañero y que permanecen inconclusas, permitiendo la posibilidad de encararlas e
integrando en su ser aspectos negados como pueden ser, la competitividad, la
intolerancia, o la debilidad y la ternura, por nombrar algunos. Cada participante de
grupo se pone a la tarea de flexibilizar su estructura psíquica interna. La profundización
en sí mismo llevara intrínseca la apertura suficiente como para incluir a los demás como
compañeros del proceso. También el aprendizaje de reafirmar los propios límites e
intereses para no perder su identidad en el grupo o ceder antes determinadas presiones u
factores, será determinante y enriquecedor para su proceso evolutivo y de auto
conocimiento.

En ese sentido la teorización y practica más claramente gestáltica es la propuesta por el


Institute of Cleveland (GIC), puesto que Zinker es un discípulo directo de Laura perls y
es con ella de donde surgió la teorización sobre la terapia Gestalt grupal.

La propuesta de Zinker se compone de cuatro fases:

1. Identidad: darse cuenta de uno mismo y de los otros. Esta fase también incluye una
fase de dependencia (pseudo intimidad).

2. Influencia: Se da la energía y motivación, ansiedad y resistencias, movilización.


También aparece la contra-dependencia.

3. Intimidad: toma de contacto, acción para completar el ciclo. Esta etapa contiene la
independencia.

4. Cierre: Fase de reposo y retirada de energía, reconocimiento de lo que no es posible


y agradecimiento de lo que ha realizado en grupo.

Apoyándose en el enfoque gestáltico, de asumir al grupo como un todo, de vivenciarlo


en el momento presente y experimentarlo en el contacto, se pueden distinguir tres fases
principales en el proceso:

Primera fase Yo-Tu. Se habla en tercera persona, de aquel, de allá y de entonces.

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Características: No se cuestiona la autoridad del terapeuta, se asume una actitud de
observación y espera ante lo que sucede.

Segunda fase: Nosotros. Se comienzan a formar subgrupos dentro del grupo.

Características: Se habla de “nosotros” se cuestiona y se defienden ideas.

Tercera fase: Individualismo.Comienza el proceso de desmarque, las individualidades


y actitudes de cierre.

Características: La despedida y proceso de duelo. El grupo se cierra.

Durante el desarrollo de estos tres momentos se debe de tener asumida la inclusión o


salida de determinados elementos del grupo, se debe aceptar como parte del proceso
natural de desarrollo del grupo y como fuente de aprendizaje.

Ejemplos de inclusiones o riesgos de salidas en los diferentes momentos.

Primera fase: En esta primera fase, el auto conocimiento del grupo aún no está
desarrollado por lo que la salida o entrada de un nuevo alumno pasa desapercibida. Los
riesgos de salido en el ámbito escolar normalmente surgen por decisiones personales de
los padres (Traslados a otra ciudad, cambios de domicilio, etc.) y en algunos casos
puntuales por la inadaptación del alumno al nuevo grupo.(Poca disposición a conocer
gente nueva o tiene conocidos en otra clase).

Segunda fase: En esta etapa surgen muchas inclusiones diferentes, por ello es adecuado
que el profesor facilite la integración de estos nuevos miembros por medio de un acto o
una corta presentación de bienvenida para que el grupo flexibilice su cohesión y acepte
la nueva incorporación. Esto es necesario, pues ahora el autoconocimiento del grupo es
más amplio, hay subgrupos dentro de él y líderes naturales que actúan y controlan desde
la sensación de territorialidad. Sobre los riesgos de salida, al igual que con la inclusión,
sería recomendable un corto acto de despedida para cerrar la Gestalt.

Tercera fase: Las inclusiones en este punto son infrecuentes, sin embargo pueden darse
y siempre deben ir acompañadas del apoyo del profesor los riesgos de salida por otro
lado si pueden aumentar y siempre deben de ir acompañadas del apoyo del profesor esto
es debido a la incapacidad de algunos jóvenes para cerrar ciclos.

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3.1 La terapia como dialogo: desde la Honestidad, Responsabilidad, Respeto y
compromiso (estima).

En el contexto de terapia tiene más relevancia el “cómo” que el “por qué”, es decir, la
manera de relacionarse, pues al igual que con el por qué, obtenemos una justificación de
la acción, con el cómo, da pie a observar como el paciente aplica valores fundamentales
como la honestidad, responsabilidad, respeto. La filosofía que predomina las relaciones
interpersonales desde la perspectiva de la Terapia Gestalt, plantea que el aprendizaje ha
de llevarse a cabo, si pretendemos que la persona lo integre, de una forma experiencial.
Esto conlleva que en la relación entre terapeuta y paciente, van a ser las propias
relaciones que aparezcan durante la terapia las que se convertirán en vehículos para un
aprendizaje profundo y satisfactorio. No es dar una explicación de qué es cada uno de
los conceptos, ni tampoco un modelado al estilo propuesto por Bandura, es ir
construyendo entre ambos, es un co-responder poniendo en práctica los valores cuando
vamos a abordar una verdadera experiencia didáctica en un sentido profundamente
vivencial. Al relacionarme con el otro, no impongo mi propio “mapa de relación”, sino
que doy lugar a que se desarrolle un encuentro que se “irá dando poco a poco y que
denominamos contacto, para establecer una relación de confianza básica entre ambos,
lo cual es esencial para que se pueda desarrollar el proceso terapéutico”(Salama,
1999, pág 187). Por lo que también es fundamental para obtener una comunicación
satisfactoria con el entorno.

No tiene mucho sentido posicionarnos desde el rol de alguien que va a educar a otro. Y
quizás este es un aspecto de la formación en valores distinto y que se desmarca de la
terapia Gestalt, este es la participación activa y coherente de ambas partes y la cual da
lugar al crecimiento personal. Quizás por ello, trabajar desde una perspectiva gestáltica,
practicarla como una filosofía de vida es lo que hace que se deba de poner en practica
los valores más allá de la teoría. No se pueden explicar, no se pueden dar ejemplos
prácticos, la única manera de ensenar valores es ser y practicar los valores, por ello la
continua insistencia de la importancia teórico-experiencial.

En este punto, es importante la definición de La formación de Valores Personales:


“Valores que el individuo ha incorporado a su sistema propio de creencias y actitudes,
que guían y conducen su vida y sus relaciones con los demás”(Ruiz, 2014). Y a partir
de aquí, matizar los siguientes valores personales:
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- Honestidad: Capacidad de relacionarme con el otro tomando contacto con mis
sensaciones, emociones y sentimientos en ese momento. “Sentir y mostrarse como
realmente se es consigo mismo y con los demás” (Salama, 1999). Cuando se habla de
honestidad en Gestalt, o de ponerla en acción en la consulta o intervención se refiere a
ser genuinos, claros, coherentes para poder alcanzar una relación autentica. Te digo lo
que quiero decir y hasta donde te lo quiero decir. No hay respuestas automáticas, se
vigila la contratransferencia para que mi acción sea responder lo que yo quiero en
función de lo que siento en ese momento y no “reaccionar”. Dejando claro que así
soy/estoy yo “aquí y ahora” contigo.

- Responsabilidad: Se define este valor como “capacidad de dar respuesta: reconocer y


aceptar las consecuencias de un hecho realizado libremente”(Larousse, 2002). “Yo
asumo la responsabilidad de mis acciones: La Terapia Gestalt considera la conducta de
la persona, sus sensaciones, sus sentimientos o emociones y su pensamiento como algo
que le pertenece a la persona, como su única responsabilidad” (Ramos, 1999). La
responsabilidad es una actitud muy valorada desde la optica adulta, pero no tiene ese
peso e importancia para la juventud, y menos aún desde una perspectiva infantil. La
responsabilidad es la manera en la que uno se hace cargo de su propia vida, esto supone
aceptar límites propios y de los otros y darle al uso del tiempo un sentido estratégico, se
trata de la vivencia de un desafío auto impuesto, escogido, que personifica la voluntad
más propia y la satisfacción más plena. Estas ideas desembocan en un acercamiento a la
cuestión, donde la responsabilidad no se debe exponer como una renuncia sino como
otro camino. Esta diferencia es primordial, y así el proceso de la incorporación de la
actitud responsable toma mucho más sentido.

- Respeto: mencionado “como capacidad de reconocimiento y atención de las


necesidades propias y del entorno” (Perls et al, 1951). Desde donde y como
percibimos al otro es primordial para relacionarnos desde el respeto, “En el diálogo
auténtico uno se vuelve hacia su interlocutor y se dirige a él de verdad: es, pues, un
movimiento del ser hacia él. Cada uno de los que hablan ven aquí en su interlocutor a
quien se dirige a su ser persona (...) Pero el que habla no sólo percibe a la persona que
le es así presente, sino que también la acepta como interlocutor, es decir, confirma, en
la medida, que le es posible, al otro en su ser.”(Buber, 1981). En el momento en que

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dos personas, comparten un dialogo, se reclama el respeto al otro y a su palabra; sólo si
el otro se siente respetado como “otro yo” adopta una conciencia de ser “tú personal”.
Sólo si percibe bondad se confía a la realidad de la situacion; en definitiva, si la
comunicación es auténtica personifica. Y así el dialogo “entre personas”, es algo más
que dialéctica e intercambio de opiniones, es enriquecimiento y “desarrollo de mi
propio ser junto con el otro”.

- Estima: capacidad para adquirir el compromiso de ser sincero conmigo mismo y con
el entorno, de responsabilizarme de mis propias emociones y sentimientos sin
“culpabilizar” al otro de lo que me acontece o hago, ver y respetar mis ideas y
pensamientos como propios y respetando que el otro, también tiene una forma de ver el
mundo y la realidad diferente a la mía y permitirme el derecho de expresar los
sentimientos y las emociones para poder gestionarlo de una manera adecuada. ”Implica
la valoración de sí mismo y la de los demás”(Salama, 1999).

“En el diálogo auténtico uno se vuelve hacia su interlocutor y se dirige a él de verdad:


es, pues, un movimiento del ser hacia él. Cada uno de los que hablan ven aquí en su
interlocutor a quien se dirige su ser persona (...) pero el que habla no percibe sólo a la
persona que le es presente, sino que también la acepta como interlocutor, es decir,
confirma, en la medida que le es posible, al otro en su ser (...) por otra parte, para que
se produzca un diálogo auténtico, cada uno de los que participan en él aportarse en él
a sí mismo. Esto es significa que deberá prestarse a decir lo que piensa realmente de
aquello de lo que se habla (...) en cambio, allí donde el diálogo se cumple en su
esencia, entre los interlocutores que se han vuelto realmente el uno al otro, que se
expresan sin reservas y están libres de cualquier voluntad de aparentar, se produce en
su comunidad un memorable estado de fecundidad sin parangón.”
(Buber, 1981)

3.2 El darse cuenta y el aquí y ahora como bases para la relación.

- Darse cuenta: como la capacidad de la persona para reconocer sus experiencias, “La
capacidad de darse cuenta, de tomar conciencia acerca de la experiencia que
experimenta cada organismo al ponerse en contacto con el medio es consustancial a
toda forma de vida” (Naranjo, 1989). Acepta plena responsabilidad por tus actos,

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sentimientos y pensamientos.

El poder trasmitir esta idea como valor en la relación con el otro, facilita la toma de
contacto con asuntos inconclusos, aumentando la propia conciencia de los recursos
personales que se han obtenido y son presentes en esa realidad del momento, se puede ir
cerrando en medida de lo posible los procesos, para encontrar la satisfacción de ser
nosotros mismos en el aquí y ahora. Por medio del darse cuenta se incrementa el nivel
de conciencia y por ello el joven puede aceptar responsablemente la nueva información
aprendida, integrando un modo de relación saludable con el entorno y con el mismo.

- El aquí: entendido como el contacto entre organismo-entorno. Perls, Hefferline y


Goodman (1.951) describen el contacto en los términos que siguen:
(...) fundamentalmente, un organismo vive en su medio manteniendo sus diferencias y,
lo que importa aún más, asimilando el medio a sus diferencias. En la frontera de
contacto es donde se rechazan los peligros, se superan los obstáculos, y se selecciona y
apropia lo asimilable. Primordialmente, el contacto es la conciencia de las novedades
asimilables y el comportamiento correspondiente hacia ellas, y el rechazo de la
novedad de la novedad inasimilable. Lo que invade, lo que se mantiene siempre igual o
lo indiferente, no es objeto de contacto (…) Vive aquí. Ocúpate de lo que está presente
antes de lo que está ausente.

- El ahora: el presente.
Frederick Perls exponía que la angustia es la fisura que separa el ahora y el después, de
forma que si vivimos en el ahora no podemos experimentar angustia. La angustia lleva
inherente un componente de fantasía, y es ésta la que nos traslada al pasado o al futuro,
como si de una máquina del tiempo interna se tratase a través de nuestros recuerdos o
miedos futuros. En el presente no puede existir angustia ya que en la relacion con la
realidad el organismo aporta respuestas para liberar la angustia. Vive ahora. Pre-ocúpate
del presente antes que del pasado o del futuro.

Asumir la actitud actitud de “qué y cómo ocurre”, es más concreta que la de ¿por qué
me ocurre?, cuando me posiciono desde la primera “pongo” en marcha los valores
fundamentales de la terapia Gestalt así como tambien su filosofía de intervención.

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4. Aportaciones de la Gestalt para la formación en valores en el ámbito educativo.

Tener la oportunidad de experimentar la terapia Gestalt como una filosofía de vida, es


ya por sí solo una aportación interesante en el ámbito educativo. No ya por los valores
inherentes que se trasmiten en la relación terapéutica (honestidad-responsabilidad-
respeto-estima), sino también por la concepción holística y la interacción creativa entre
persona y entorno (alumno-profesor; alumno-padres; padres-profesores, etc.)

Por lo tanto, que un maestro, ponga en práctica este modo de relación con sus
compañeros, alumnos y padres ofrece un valor de calidad añadido a las relaciones en el
contexto educativo; donde comúnmente suelen ocurrir diferencias que generan
conflictos interpersonales de forma constante y como docente se hace necesario recurrir
a las habilidades personales para gestionar de una forma pacifica las relaciones con el
entorno. Desde la óptica de la filosofía gestáltica se aporta calidad y humanización en la
relación, actualmente despersonalizada y con poca efectividad.

“La concepción de globalidad y la interacción creativa entre persona y ambiente, entre


los distintos participantes en un proceso, hace que a la hora de abordar el proceso
educativo lo hagamos desde la perspectiva de tomar en consideración a los tres pilares
implicados en la marcha cotidiana.” (Ruiz, 2015)

Es en estos protagonistas principales, alumnos – padres – maestros, dónde urge


implementar un modo de relación distinto, efectivo y armónico, pues al ser todos
participantes del proceso educativo, se hace necesario el conocimiento y manejo de los
valores compartidos.

La predisposición hacia la bondad de la perspectiva gestaltica en el trabajo grupal es


muy grande, y esto es importante acentuarlo, pues la fuerza de un enfoque como este
hace que “(…) esta valorización de la originalidad existencial y de la creatividad de
cada ser humano alcanza su auténtica medida cuando cada individuo se confronta con
los demás: se manifiesta en todo su relieve en la frontera entre el individuo y su
entorno. Cuando se practica en un grupo terapéutico, lo que pretende la Gestalt no es
integrar al individuo en un subgrupo social sino, por el contrario permitirle que defina
mejor su especificidad…” (Ginger, 2005).

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En tanto que, si un profesor: conoce, maneja e integra en su relación con el otro, los
valores con las cualidades que se le aplican desde la Terapia Gestalt, las probabilidades
de adquirir una relación de autenticidad simbiótica son más altas y efectivas. Y del
mismo modo es también “formar en valores”.

Se hace diferente recriminar a un alumno, cuando su actitud es inadecuada, “eres


irrespetuoso y generas mucho caos”; que explicarle: “cuando haces esto (y se describe
la conducta) la sensación es de…”.Poder expresar desde el respeto, la honestidad, la
responsabilidad y la estima hacia el otro es “formar en valores”.

Otra gran aportación y considerada primordial, ya que profundiza aún más en la calidad
del contacto, es el llamado ciclo de la experiencia: “…conocer y respetar las fases
habituales de todo ciclo de contacto: pre-contacto (antes de empezar los temas) Hola,
¿Qué tal? (preguntas abiertas para no invadir), contacto (con acción e interacción)
ejerciendo la empatía y poniendo en práctica la escucha activa, post-contacto
(asimilación de la experiencia, con vistas hacia el próximo contacto o intercambio);
saber y poner en práctica de manera consciente este modo de relación con el otro,
incrementa las oportunidades de establecer una relación sana y autentica; Y aun mas, en
el ámbito educativo.

4.1 La frontera de contacto, concepto en la relación educativa.

Perls, Hefferline y Goodman (1951) dicen: (…) más que una parte del organismo, la
frontera del contacto es esencialmente el órgano de una relación particular entre el
organismo y el ambiente.

“Cada sector implicado es causa y efecto de los comportamientos de los otros, los
cuales son causa-efecto del otro. Podemos así asumir que el protagonismo compartido
y complementario de los implicados en el proceso educativo nos conduce a otro de los
conceptos básicos que la Terapia Gestalt propone para un vivir saludable: la frontera
de contacto como marco de la experiencia diaria y constante.” (Ramos, 2002)

Teniendo en cuenta este concepto en Gestalt, todo tipo de contacto es autorregulación

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organísmica, es decir un acuerdo entre el organismo y el entorno. Durante el desarrollo
del mismo se adquiere la experiencia que es el proceso de acercarse y retirarse del
contacto en la frontera-contacto. Dentro del contexto educativo esta experiencia puede
ser enriquecedora, si se lleva a cabo desde los valores como modo de relación. Alcanzar
en esta experiencia de interacción el nivel de consciencia adecuado para que propicie el
“darse cuenta” es un punto determinante en la autenticidad de la relación que estoy
llevando a cabo, por lo tanto si yo me relaciono con el otro teniendo en cuenta mis
sensaciones y sentimientos, responsabilizándome de mis propias emociones y
respetando el mapa de relación del otro, podré manejar mis decisiones y consecutivas
acciones de una forma más saludable para mí y para mi entorno. A la Gestalt se la
identifica con la responsabilidad, la libertad y la toma de conciencia y es por ello que en
el ámbito educativo tiene muchas opciones de aplicación. En un contexto dónde el
grupo de iguales es clave insustituible de relación, dónde la figura de autoridad a veces
es puesta en entre dicho, dónde la responsabilidad de los padres/madres a veces se
difumina, la angustia y la frustración aparece con fuerza y suele acompañar a los
momentos de intercambio y de interacción.

Toda esta experiencia tiene lugar en la frontera de contacto, que es dónde realmente se
pueden meter cambios y ajustes creativos, que faciliten encontrar una salida del atasco
en la relación con el otro. Entender e integrar este concepto en el ámbito educativo
parece esclarecedor, pues tomar conciencia de que el “entorno” es como es, que no le
puedo cambiar, pero que si puedo cambiar y elegir mi relación con él, es liberador y
tranquilizador. Todo para intentar llegar a una relación satisfactoria. Como dice Ana
Galindo (s.f) en la Ponencia colectiva de experiencias de educación dedicada a
Educación Secundaria “Construyo desde lo que hay, no desde lo que debiera traer el
alumno”. Ella lo menciona como actitud realista. Este es un nivel de aceptación general
que incluye un nivel más concreto de aceptación de la realidad individual, y de las
emociones de los alumnos. Todo esto lleva al profesor a no enjuiciar las emociones, a
despenalizar actitudes y emociones de los alumnos y del propio profesor, a confiar en el
proceso de los alumnos, a aceptar el ritmo del alumnado y a establecer un ambiente que
facilite la búsqueda, la experimentación y el encuentro. Canalizar la expresión de las
emociones es un aspecto importante de la aceptación. Darles un sitio adecuado, de
manera que sea productivo para el alumno y seguro para el grupo.

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En este sentido, parece importante profundizar en este concepto, como valiosa
aportación de la Gestalt en el contexto educativo. Y lo expresa adecuadamente
McConville (1995): “En la Teoría de la Terapia Gestalt,(…)la noción de Frontera de
Contacto se utiliza para captar la esencia interactiva de la experiencia humana. Polster
y Polster (1.973) escriben que la frontera de contacto es el punto en el que uno
experimenta el “YO” en la relación a lo que es el “NO YO”, y a través de este
contacto, los dos se experimentan con más claridad (…) La noción de frontera de
contacto deriva de los datos de la experiencia sobre la diferencia y lo relacionado.

En cualquier tipo de contacto, hay dos momentos que son complementarios a la


experiencia: una sensación de diferencia o separación, de ser diferente de todo lo demás,
y una sensación de conexión o implicación, de estar comprometido con algo más.

4.2 Los protagonistas del ámbito educativo en relación a los valores.

4.2.1 Familia: definir aquí y ahora el concepto de familia es realmente complicado,


estamos experimentando, y cada vez más conscientes de ello, una rápida transformación
del llamado “núcleo” de la sociedad. Las figuras parentales han dejado de ser
tradicionalmente “papá” y mamá”, para ser mamá sola, papá solo, mamá y mamá, papá
y papá, ó simplemente “alguien importante en mi vida”. Por eso a el concepto de familia
le es necesario trascender la “estructura” y pasar a la misión: “grupo de personas
capaces de crear un espacio con valores compartidos, que permita la gestión de las
diferencias, de las pautas de relación y de los vínculos afectivos” (Sequera, 2001) ;
“orientada a la formación de adultos congruentes”(Satir, 2006). El valor que tiene el
concepto de familia es trascendental en el desarrollo de la sociedad, por lo cual es en ese
núcleo dónde se puede eficazmente “desarrollar seres humanos armados de valores
(morales, éticos y humanistas) que puedan hacer un uso eficaz de este desarrollo”
(Satir, 2006)

Claramente, que sólo el compartir valores no es suficiente, para que este núcleo
fundamental ejerza su misión, se hace indispensable tomar en cuenta otros factores
como el poder, la intimidad, la autonomía, la confianza y las habilidades comunicativas.
Sin embargo, la base de todos estos puntos son los valores, cómo se vivencian y
experimentan, determina el modo de relación con el otro. En el entorno familiar, sean

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cuales sean sus componentes, los valores se trasmiten a través de la comunicación
(normas de comportamiento), y con el ejemplo. Y aquí es donde toma importancia
entender, que cuando los padres adquieren conciencia de ello, ya no están solamente
centrados en compartir sabiduría a los hijos y educarles para que “vuelen solos del
nido”; sino prestan su energía en la relación, “más que dar consejos, centrarán su
energía en abrir canales de relación con sus hijos, de manera que ellos puedan
disfrutar la oportunidad de crecer creyendo en ellos mismos, sabiendo que sus
emociones cuentan y valorando lo que son. Solo una parte de la paternidad es educar,
pero no lo es todo” (Shub, 2006).

Teniendo en cuenta las características pricipales de éste núcleo, se hace patente la


importancia de hacer comprender y trasmitir a las figuras parentales, que la “formación
en valores familiares” pasa por, lo que establece Norman Shub en su libro Ser Padres
desde el Corazón, los siguientes aspectos:

1. Aprenden de la naturaleza de las relaciones que los padres desarrollan con ellos.

2. Aprenden de la observación de la forma en que sus padres interactúan entre ellos.

3. Aprenden de la forma en que sus padres interactúan con el mundo.

Los valores familiares pueden definirse por categorías: (Esquivel, 2002)


a. Valores físicos, biológicos y ambientales: centrados en el deseo de obtener una
calidad de vida adecuada, de preocuparse por el medio ambiente, del cuidado y
atención del cuerpo.
b. Valores económicos: centrados en el deseo de acumulación de bienes y riquezas
económicas. Énfasis en el trabajo, en el ahorro, la eficiencia y el logro de metas:
poseer bienes materiales, vestir con ropa de marca, ahorrar, tener un buen
trabajo.
c. Valores afectivos: son importantes en la familia el amor a la pareja, a los hijos, a
la familia de origen y a los amigos: demostrar amor al cónyuge y a los hijos,
tratar con consideración a los hermanos, cuidar con amor de los abuelos, ser
comprensivo y afectuoso con los amigos.

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d. Valores sociales: La familia fomenta el sentido de pertenencia a un grupo, el
trabajo en equipo y el desarrollo de conductas comprometidas con: ser amable y
atento con los demás, ser sociable y llevarse con los demás, respetar las
tradiciones, cooperar con los quehaceres de la casa, ayudar a los que menos
tienen.
e. Valores políticos: La familia tiene un alto aprecio por el poder personal y social;
se valora el estatus, el liderazgo y el prestigio. Tener metas, alcanzar el éxito, un
prestigio, alcanzar una alta posición social: ocupar un puesto en la política,
estudiar para ser alguien en la vida y destacar en la profesión, llegar a ser jefe o
dueño de una empresa, controlar a los demás.
f. Valores Intelectuales: La familia dedica gran parte del tiempo a la lectura, al
estudio de fenómenos físicos y sociales, valora la inteligencia, la razón y la
objetividad, fomenta asistir a la escuela, sacar altas calificaciones, adquirir
libros, acudir a bibliotecas, museos y auditorios.
g. Valores estéticos: la familia aprecia y goza del arte en cualquiera de sus
manifestaciones, acudir a exposiciones de arte, asistir a conciertos o ir al teatro,
tocar algún instrumento musical, admirar las manifestaciones artísticas y de la
naturaleza, leer obras literarias, tener actividades recreativas o de diversión.
h. Valores morales: La familia promueve el control y el dominio de los impulsos, así
como la toma de decisiones con la conciencia moral. Se busca ser una persona
tolerante, aceptar a los demás como son y perdonar cuando nos ofenden, respetar
a las personas mayores, ser honrado y respetuosos de los bienes ajenos, amar y
respetar la vida propia y de los demás, ser responsable de los propios actos.
i. Valores religiosos: La familia cree en un ser superior; las decisiones y actitudes
son motivada por un conjunto coherente de creencias religiosas. Concurrir a la
iglesia o al templo, establecer comunicación con Dios, respetar las creencias de
los demás, dar evidencia de nuestra fe y gratitud a dios, leer la biblia y libros de
naturaleza espiritual.

Esta categorización de los valores familiares, vistos desde la perspectiva Gestalt se


entienden como condicionantes de la relación entre los miembros de la familia,
determinan modos de relación que pueden resultar inadecuados cuando no son
compartidos por algún miembro de la familia, o está en contra del mismo, ó
simplemente le son impuestos.

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Por esto es importante, referirse a ellos como valores personales, pues es con ellos con
los que se puede realmente propiciar un encuentro y respeto en la consolidación de los
valores familiares, y esto se consigue a través de la frontera de contacto, en la relación
directa con el otro, en la personalización de la relación; desde la honestidad, desde la
responsabilidad, el respeto y la estima y el compromiso con el otro.

Y es ahí, dónde las figuras parentales precisan realizar el aprendizaje, para la creación
de un dialogo, dónde se respete los tiempos del otro, su espacio y por supuesto se apoye
el autosoporte en base a una actitud asistencial, como lo explica Levy (2005):

“(…)la actitud autoasistencial, conlleva a desarrollar la capacidad de expresar con


claridad las necesidades y de arbitrar los medios para satisfacerlas, de aprender de los
errores, de disfrutar los logros, de resolver desacuerdos, de tomar decisiones, etc..no
significa prescindir de los otros sino hacerse cargo de las funciones que potencialmente
un adulto (adolescente, joven adulto) puede realizar y relacionarse con los otros en
aquello que es específico y propio de la relación interpersonal”(...).(p. 80)

4.2.2 Maestros
Al igual que el núcleo fundamental de la sociedad está experimentando una
transformación profunda, la figura y rol del docente-maestro-educador también está
pasando por un intenso proceso de cuestionamiento, pérdida de autoridad,
desmotivación y también por una alarmante pérdida de credibilidad. La formación
teórica de un docente es excelente, “en algunas ocasiones, la demanda de los profesores
(que pese a haber recibido una excepcional formación en la materia que imparten no la
han recibido como docentes aventurándose a su práctica con demasiados ideales y
otros tantos temores), tiene que ver con los problemas de comportamiento que
presentan “sus” alumnos en “su” clase”. (Vivó, 1996, p.199)

En el trascurso de los últimos años, se comenta que la labor del docente está en el punto
de mira, pues lo que hace figura es la conflictividad del desarrollo de la relacion con los
alumnos, la urgencia de intervención en el tema de la violencia escolar, el incremento de
casos de bullying, las inseguridades que surgen ante el “cómo” de la intervención, el
escaso soporte en formación y pautas de acción, etc. El profesor en estos momentos se

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siente frustrado e impotente, pues no cuenta en su haber con los recursos para gestionar
conflictos con los alumnos y con los padres, distorsionándose por momentos los valores
fundamentales del ejercicio docente.

La aportación de la Gestalt en el contexto educativo, va más allá de las técnicas,


dinámicas o herramientas, desvela un modelo para aprender a explorar otros caminos
para que algo sea posible y esto conlleva vivencia, experiencia consciente, implica
considerar al alumno como un organismo vivo y en evolución que ha de aprender a
descubrir qué le ocurre dentro y cómo puede seguir enriqueciéndose con aquello que el
mundo le ofrece.

“Es por ello, que uno de los retos más importante con el que nos encontramos todos
aquellos que estamos inmersos en el contexto educativo, es incluir las emociones en el
curriculum escolar, a fin de facilitar la integración de los procesos de pensamientos y
sentimientos que el alumno vive durante el proceso de aprendizaje, puesto que no
podemos pensar sin la emoción que nos suscita tales pensamientos”.(Vivó, 1996,
p.200).

Y aquí se cumple una premisa gestáltica básica, no puedo cambiar el entorno, pero sí la
forma de relacionarme con él.

El maestro, como persona, es necesario que aumente su darse cuenta en los valores que
son fundamentales para él al momento de afrontar el objetivo de educar y formar. No
importa el curso o el tipo de clase que imparta, siempre se puede formar en valores. Y
estos valores se descubren en la relación profesor-alumno, profesor-profesor, profesor-
padres. “Desde la enseñanza más tradicional se entiende que el problema del alumno
puede ser o de aprendizaje o de personalidad o “a causa” del ambiente familiar o de
cualquier otra cosa que puede etiquetarse. Creo que esto es lo que más sorprende a los
alumnos cuando llegan con el rótulo de “vengo porque soy esto, o me pasa aquello”
normalmente el motivo aparente de la demanda es sólo la etiqueta que se cuelga para
nombrar compartimentos de lo que ocurre”.(Foronda, 2010); pareciera que el docente
“debe” de abstenerse de tomar partido en la problemática que presenta el alumno, pues
no hay tiempo para atenderla y se le da prioridad a los objetivos académicos antes que a
los personales.

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Así se llega a este círculo vicioso sin darse cuenta de que los objetivos académicos no
se integran adecuadamente cuando la capacidad está afectada por conflictos
emocionales. Aunque nunca he asistido de manera presencial he tenido la oportunidad
gracias a charlas que he tenido con orientadores escolares de que en muchas reuniones
escolares, se pone de manifiesto por parte de los docentes actitudes de resistencia al
cambio, a querer implicarse más en el proceso con el alumno, y la queja es general
cuando hablan de problemas de motivación por parte de los alumnos.

Entonces surge la cuestión, si la relación es a dos: alumnos- profesores, quien proyecta


en el otro su desmotivación? “Desde la Gestalt, motivar es orientar hacia una meta
partiendo de lo que ya existe, aprovechando de lo que ya interesa al alumno ó al
docente y no lo que le “debería” interesar y eso implica necesariamente admitir que
cognición y emoción van unidas y que no podemos suscitar aprendizajes sin tomar en
cuenta cómo se aprende ni desarrollar destrezas cognitivas al margen del afecto”
(Sequera, 2001). Por tanto, una alternativa eficaz e inmediata es que se incorpore en los
valores educacionales el trabajo de la auto-estima del docente.

Ya que cuando a alguien le corresponde guiar, llevar o dirigir una clase, en donde hay
una media de 30 alumnos, con diferentes caracteres, problemáticas y dificultades
individuales; se necesita como persona recurrir a los propias habilidades personales para
que el entorno no condicione de tal manera que distorsione sus propios valores y su
forma de relacionarse.

“No hay más de lo que hay y sólo con lo que hay podemos trabajar, a veces también
conviene recordar que los profesores sólo son profesores, nada más ni nada menos, no
sustituyen a los padres, no asumen sus funciones aunque las complementen en
ellas”.(Sequera, 2006) Sin embargo, si se puede, facilitar el proceso de aprendizaje del
alumno, personalizando la relación, mejorando la calidad del contacto en la relación,
devolviéndole la parte de responsabilidad que le pertenece, destacando su honestidad y
respeto, a sus necesidades e ideas actuando como promotores de su autoestima y
compromiso.

Pero antes de poder practicar esto con el otro, es necesario aplicarlo primero en uno

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mismo, en mi modo de relación conmigo mismo. “Creo que ningún profesor puede
motivar a ningún alumno si él mismo no transmite su emoción, que no puede facilitar la
adquisición de destrezas cognitivas si no aprovecha las que ya están y si no
proporciona experiencias que permitan saber y sentir para qué sirven y no tanto por
qué hay que aprenderlas”(Vivó, 1996).

4.2.3 Alumnos
Se entiende que la misión de la educación es promover el aprendizaje. Desde una
mirada tradicional, aprender viene a ser adquirir conocimientos y en el mejor de los
escenarios desarrollar destrezas cognitivas, como si lo emocional y lo cognitivo
pudieran dividirse; al alumno se le ve como a un baúl vacío que hay que llenar con
datos, fechas y fórmulas. Sin lugar a dudas el alumno es el protagonista principal del
proceso instruccional. Sin embargo, los alumnos han evolucionado.

La razón de que la escuela “nuclear” siga siendo la misma, aun con los cambios que la
reforma ha legislado (clasificados por edades, un solo profesor y un solo grupo de
alumnos, frecuentemente en el mismo lugar, etc.) es indicadora de una presumible
estabilidad que no debe ignorarse de forma prematura. “El alumno actual es un alumno
dentro de un proceso de integración educativa en el que por igual se incluyen
tratamientos de mayor o menor urgencia para alumnos con déficit y superdotados,
monolingües y bilingües por igual…”(Rivas, 1997) y multiculturales…y con familias
no tradicionales (ensambladas, monoparentales, etc.).

Al hablar de alumnos, siempre necesitamos dirigirnos según sus edades, pues cada edad
encuadra un mundo distinto y un modo de relación diferente; por eso este apartado solo
toma en relación los valores en general pues es ampliamente complejo y requeriría que
cada etapa fuera detenidamente analizada.

La demanda de muchos alumnos en el entorno educativo se recibir y sentir apoyo


emocional, más que formativo…y esto se debe a que la escuela es la prolongación del
hogar,…”sitio seguro y dónde puedo confiar”… lamentablemente esto no siempre
ocurre, y es en la figura del maestro dónde el alumno piensa y tiene necesidad de
apoyarse, pues le proyecta una autoridad parental. Entre los alumnos los valores
compartidos no son acordados, sino que se dan por hecho: fidelidad al grupo de

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pertenencia, complicidad en las situaciones de riesgo, lealtad y obediencia al líder
natural, necesidad de igualdad a través de la ropa, los móviles, la tecnología, la música y
la moda. El incumplimiento de estos “valores sociales” conlleva exclusión y en algunos
casos hasta acoso y maltrato. Por ello, los jóvenes “diferentes” sienten que no son
aceptados, rechazados y causando profundos desordenes en la autoestima.

Los alumnos vienen a ser la última pieza del rompecabezas en la cadena educativa, son
los receptores de valores familiares muchas veces incongruentes con el mundo que les
rodea, y de valores escolares muchas veces rígidos en cuanto a su realidad, por lo tanto
precisan de “crear” de alguna manera sus propios valores para protegerse y sobrevivir
en todo este entramado.

Diferente sería si el alumno fuera la meta, objeto de existencia del sistema educativo, si
se gestionaran los contenidos, metodologías y valores en función de el y no para él. Se
quiere decir con esto, que pareciera que toda la estructura educativa está configurada
por adultos intentando “predecir” y dirigir las estrategias “adecuadas” para la formación
de “hombres y mujeres que la sociedad necesita”, no tomando en cuenta las necesidades
reales del alumno, no contactando con ellas, dejándolas de lado ó no dándoles la
importancia que tienen, pues ya vienen “echados a perder de casa”…

Claro está, que conocer las necesidades reales de los alumnos implica: tiempo, fuerza y
capacidad de dar solución a las mismas Moreno (2013) terapeuta de docentes resalta:
“muchas veces las capacidad de dar respuesta está supeditada a la escucha
simplemente y no tenemos consciencia de ello”. Por otro lado, esto también hace
referencia a la capacidad de los adultos (maestros, profesores, figuras parentales, etc.) a
tomar conciencia de que solo en “La frontera de contacto”, es dónde se pueden
gestionar las diferencias, se puede crear una relación con el otro más cálida y más
cercana, se puede formar en valores.

4.3 Los protagonistas del ámbito educativo en relación entre los valores.

Una atmósfera "abierta", no autoritaria, donde el profesor-maestro-educador es líder


emocional, es considerada como productora en el alumno, de iniciativa y de creatividad.

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Existen experiencias en las que se han hecho procesos educativos en los que los
alumnos tenían que crear su propio orden sin ningún límite externo, al menos así se
presentan estas experiencias de pedagogía libertaria. Esta orientación podría estar
también en línea con los planteamientos de gestalt, trabajar eliminando la estructura
externa y buscando el desarrollo de una estructura interna que se adapte a las
necesidades personales y grupales. Aunque a día de hoy, esto solo es posible en
experiencias muy determinadas con población muy concreta, pero hay que enfatizar en
lo que a “libertaria” se refiere, pues ya ha habido experiencias radicales como por
ejemplo la escuela Summerhill de Alexander Neill en donde “se llevó hasta niveles
poco conocidos la permisividad(…)y solo con permisividad e ideas freudianas no se
llega muy lejos”(Naranjo, 2005) Una actitud de escucha y comprensión entre el maestro
y los padres es un factor facilitador para poner en común y “encontrar” juntos ajustes
creativos para solventar o solucionar conflictos relacionados con el alumno.

Dentro de esta actitud se incluye claro está el establecimiento de los límites necesarios
para el funcionamiento del aula. El profesor tiene que ser claro en cuales son los que
necesita para poder trabajar, independientemente de que después se trabajen como
dificultades personales el no poder trabajar sin ellos. Convivir con los límites forma
parte del criterio de realidad. En todos los ámbitos hay límites y para la convivencia por
ejemplo de treinta niños en un espacio pequeño durante varias horas al día ha de ser
diferente. Además las dificultades con los límites de numerosos niños hoy en día,
derivadas del funcionamiento en el ámbito familiar, conlleva que sea en la escuela
donde tengan que aprender sobre dicho asunto para que realmente sea útil la experiencia
escolar y compensadora tal como se propone.

Gómez (s.f) expone que “en el aula son importantes los límites” y que “procuro que en
el aula haya una serie de normas que a veces por consenso y otras por mandato sean
acatadas, necesito un contexto claro para permitir su canalización, es decir hay un
momento en que ciertas cosas pueden ser aceptadas pero no siempre, depende de que
estemos haciendo y de donde vengan las necesidades”. Este contexto claro del que
habla, es necesario y complementario a todo lo anterior. Barbena (2003) cuenta una
experiencia de este tipo que es interesante e ilustradora de la actitud gestáltica. En ella
dice “tengo el poder que la institución me ha dado. Pero lo que yo necesito realmente
es la autoridad. La autoridad yo misma no puedo cogerla: me la dará el alumno si soy

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capaz de transmitir cierta coherencia, claridad con los límites y respeto hacia ellos”.
También Carbó (s.f) lo dice: “Todo el profesorado tiene poder, pero no todos poseen
autoridad. Tiene poder porque alguien se la ha dado: la institución. La autoridad solo
te la puede dar el propio alumnado”. También dentro de este punto está la aceptación
de los propios límites y emociones. Significa reconocer ante los alumnos lo que no
podemos hacer y en otras ocasiones nuestros sentimientos. Con seguridad uno se puede
sentir vulnerable ante los alumnos, algo que seguramente le pueda pasar a todos los
profesores y que sienten necesidad de ocultar.
Desde la honestidad y dentro de una relación saludable cabe todo: afecto-permiso-
exigencia-confrontación. Y en la escuela además valorar el esfuerzo. Como dice López
(s.f) “potenciando lo afectivo, lo amoroso, se crea un poso interno, que da
herramientas para enfrentarse con la vida”. Además la relación que se establece de
persona a persona y afectiva, el sentirse queridos, valorados y aceptados es lo que
posibilita un aprendizaje con menos dificultades y más rápido. Esto es una consecuencia
de un buen trabajo relacional.

Por ello cuando un maestro se relaciona con el estudiante de un modo respetuoso,


responsable y honesto, propicia un modo de relación que adquiere mayores
posibilidades de ser eficaz que ineficaz; por lo cual, aunque en la comunicación en
primera instancia no se alcance una solución al conflicto, seguro genera en la relación la
sensación de confianza en el proceso. Por supuesto que en muchas ocasiones, la tensión
al estar en el entorno, condiciona considerablemente el modo de relación, los gritos, los
insultos, las palabras irrespetuosas en algunas situaciones de los alumnos a los maestros,
requiere de mayor firmeza en la comunicación, e incluso de cierta directividad. Si esto
es necesario hacerlo, no conlleva que tanto la firmeza como la directividad no puedan
trasmitirse con respeto, con honestidad y responsablemente. En una comparación entre
la relación terapéutica y la relación en el entorno educativo; el rol del maestro-
educador-profesor, viene siendo el del “terapeuta”, cuyo objetivo esencial, entre otros,
es “crear la relación con el otro para generar en lo posible en la primera toma de
contacto un clima de confianza, respeto, honestidad, responsabilidad y estima en la
relación terapeuta-paciente / maestro – alumno-padres”…Como bien señala Ramos
(1999) en sus intervenciones como Facilitador en la formación de Terapeutas, “la
relación es lo que cura”. Esta idea, es comprendida que para que la relación cure, es
necesario gestar, crear, construir, etc. una relación dónde los valores fundamentales de

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la terapia Gestalt se “pongan” en marcha en la Frontera de Contacto, “dónde la
experiencia le da un nuevo sentido a la Frontera, una gran diferenciación entre “yo”
“ellos”, del mundo interno y mundo externo, y una inversión marcadamente diferente
en el proceso que organiza el contacto entre el Self (uno mismo) y los
otros…”(McConville, 1995)

En este sentido citando a Norman Shub (2004),”(…)se ha escrito mucho sobre la


necesidad de una educación y del desarrollo del carácter en la educación”…la
mayoría de las veces los padres asocian el carácter con valores buenos o malos que
están tratando de inculcar en sus hijos. Ciertamente son parte del carácter, pero hay
otra parte del carácter, que requiere la atención de los padres así como su sabiduría,
comprensión e inversión (…)”.

Y al igual los maestros pueden “ejercer” en su rol la “formación en valores”; son los
padres los que necesariamente deben ejercitar su capacidad de respuesta para impregnar
en la relación con sus hijos valores claros y contundentes, puesto que tal como lo dice
Shub (2004) en su libro Ser Padres desde el Corazón, “…el carácter es el resultado del
estilo que sus hijos desarrollan para interactuar con el ambiente. Implica la forma en
que tratan con otras personas en el mundo. El carácter se compone de rasgos de
carácter, tales como honestidad/deshonestidad, invertir en sí mismos/invertir en otros,
juguetón/serio, puntuales/impuntuales, generosos/egoístas, pasivo/agresivo,
flexible/inflexible, líder/seguidor…el grado de flexibilidad y el número de opciones que
las personas tienen en cada uno de estos rasgos del continuo determinan qué tan
abierto será su carácter. El desarrollo del carácter y el desarrollo de valores son el
proceso que los padres utilizan para ayudar a sus hijos a desarrollar un carácter que es
abierto y flexible con muchas opciones de carácter en el continuo de carácter…”

4.4 Principales ejes de Valores.

En el Ciclo de la Experiencia, se observa didácticamente el proceso de satisfacción de


las necesidades. “La Terapia Gestalt admite multitud de mecanismos de evitación o
defensas o resistencias como ajustes conservadores, por ej. La intelectualización, el
bloqueo, la represión, la identificación proyectiva, pero solo estudia y trabaja con
cinco: confluencia, introyección, proyección, retroflexión y egotismo (Ruiz, 2014). Que

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impiden que el desarrollo y cierre de los procesos sea genuino, los ejes de valores dónde
se “ven” estas interrupciones, los podemos “traducir” gestálticamente (Transcribo
textualmente lo expresado por Manuel Ramos en el programa de Formación en valores:
Persona-Escuela-Familia) como los siguientes:

- Honestidad: No podemos conseguir el respeto de los demás si no somos capaces, si


no nos arriesgamos a ser genuinamente claros, respetando nuestros límites, con aquellos
que nos rodean y que ellos puedan así tener una imagen y significación clara de las
necesidades y criterios que cada cual tiene. El respeto demanda honestidad y claridad
respecto de aquello que se ha de respetar.

- Responsabilidad: Si tenemos claro que decir y que expresar, si asumimos el riesgo de


hacerlo, hemos de incorporar un tercer criterio o componente que recoja la total
asunción y conciencia de lo hecho por parte de quien lo hace. Ser capaz de hacer lo que
yo quiero hacer y además asumir que lo he hecho ayuda a no cargar a otros o al
ambiente con cuestiones que no le pertenecen.
Una acepción, que conviene incorporar también es la de “habilidad o capacidad de
responder”. Es decir hacer lo que quiero, como yo quiero y que además sea adecuado
con lo que yo necesito y el ambiente me ofrece.

- Respeto: Importa que tanto el sujeto como su entorno sean tenidos en cuenta para
prevenir cualquier tipo de intromisión o de falta de consideración en la que las
posibilidades de crecimiento y desarrollo se vean amenazados. Tanto yo como mi
entorno tenemos derecho a que no se traspasen nuestros límites sin nuestro
consentimiento. Donde se ponen en funcionamiento mis introyectos “yo debería de” y
los del otro.

Por ultimo, un componente o actitud que viene a ser la masa unificadora de los otros
elementos.

- Amor (Pasión, interés, afecto): Es el imputo, la ilusión, las ganas que cada uno pone
en lo que sea que esta haciendo y disfruta haciéndolo. La calidez que inyecta en aquello
que experimenta. Si no nos importa lo que enseñamos, o lo que aprendemos, ni las
consecuencias que tienen para aquellos que decimos que nos importan, nos quedaremos

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en lo que el filosofo H. Vaihinger definía “como si”. Estaremos haciendo “como si”
participáramos en el proceso educativo. Pero solo será “como si” lo hiciéramos. El
compromiso es ser honesto, responsable y respetuoso en mi relación con el otro. Como
bien lo expresa Sequera (2006):

“Desde la Terapia Gestalt estamos convencidos de que en cada acción las personas
hacemos y mostramos lo más profundo de nuestro ser y estar. Proponemos por ello un
proceso de aprendizaje aprendizaje/enseñanza en valores que nos permitan vivir cada
acción como algo que representa, que muestra a una persona viva que vive y no a
alguien que hace “como si estuviera vivo”

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5. Necesidades psicológicas a atender en el ámbito educativo: Definición y/o
reencuadre del concepto necesidades. (Según Maslow y según el ciclo de la
experiencia)

Abraham Maslow expuso una manera muy sencilla de concebir las necesidades de una
persona. La Jerarquía de las Necesidades, las ordena desde los niveles más básicos y
bajos hasta los más altos, agrupadas jerárquicamente con distintos grados de poder, de
acuerdo a una determinación biológica dada por nuestra constitución genética como
organismos de la especie humana.

La estructura está organizada de tal forma que las necesidades de déficit se encuentran
en las partes más bajas y las de desarrollo se encuentran en las partes más altas. De este
modo, en el orden dado por la potencia y por su prioridad, encontramos: (Maslow
(1982). En este presente trabajo, se mencionan, las necesidades que se deberían atender
en el entorno educativo, y en este sentido siempre refiriéndose al alumnado)

5.1 Necesidades de seguridad y protección.


Describen el interés de la persona por sentirse seguro y protegido. Incluyen una amplia
gama de necesidades relacionadas con el mantenimiento de un estado de orden y
seguridad, estabilidad, protección, dependencia.
Las necesidades de seguridad muchas veces son expresadas a través del miedo, como lo
son el miedo a lo desconocido, al caos, a la ambigüedad, a la confusión. Las personas
sienten el temor a perder el manejo de su vida, de ser vulnerable o débil frente a
circunstancias actuales, nuevas o por venir.

5.2 Necesidades de amor y de pertenencia.


Se concentran en los aspectos sociales donde casi todo el mundo concede valor a las
relaciones interpersonales y de interacción social. Las necesidades de una relación
íntima con otra persona, la necesidad de ser aceptado como miembro de un grupo, de un
ambiente familiar, de participar en una acción de grupo y trabajando para el bien común
con otros, etc.

Una vez satisfechas las necesidades de seguridad, emergen las que se refieren a amor,
afecto y posesión. Entonces, la persona sentirá hambre de nexos de afecto con la gente

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en general, de obtener un lugar en su propio grupo y olvidará que alguna vez tuvo
hambre, despreció el amor y lo calificó de oneroso, tonto e irreal.

El amor, dice Maslow, no debe confundirse con el sexo, que puede ser estudiado como
una necesidad fisiológica. El amor, como indica Rogers significa ser plenamente
comprendido y profundamente aceptado por alguien.

Maslow explica que la ausencia de amor impide el crecimiento y la expansión del


potencial. “El hambre de amor es una enfermedad por deficiencia” remarca Maslow
(1982). El amor implica una sana y afectuosa relación entre dos personas lo cual
incluye mutua confianza. A menudo, el amor se deteriora cuando uno de los amantes
teme que sus faltas y debilidades sean descubiertas, esto nos lleva a excluir la intimidad,
a mantener nuestra amistad a un nivel meramente superficial, a subestimar a otros o a
fracasar en la evaluación que de ellos hacemos.

Maslow establece: “la necesidad de amor implica darlo y recibirlo...Por tanto, debemos
comprenderlo, ser capaces de crearlo, detectarlo y difundirlo; de otro modo, la sociedad
quedará estancada a la hostilidad.

5.3 Necesidad de aprecio, valoración, estima.


Incluye la preocupación de la persona por alcanzar la maestría, la competencia y el
estatus, se encuentra asociada a la constitución psicológica de las personas.

Maslow establece que los individuos muestran dos categorías en lo referido a demandas
de aprecio:
• El auto respeto o autoestima que incluye conceptos como el deseo de lograr
confianza, competencia, pericia, suficiencia, autonomía y libertad.
• La estima o respeto por parte de los demás que incluye conceptos como prestigio,
reconocimiento, aceptación, deferencia, estatus, reputación y aprecio.

Cuando la estimación propia no le resulta suficiente, el individuo adquiere sentimientos


de inferioridad y desamparo.

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5.4 Necesidades de crecimiento.
Los sujetos que se mueven por las necesidades de orden superior, más que luchar con la
vida y vencerla, actuaban espontáneamente, eran expresivos, naturales y libres, casi
como si ya hubiesen llegado a la cúspide y estuviesen entonces descendiendo la
pendiente. Estos valores están entrelazados:

• Totalidad: tendencia a la unidad, la integración, simplicidad de interconexión,


organización, estructura, trascendencia de la dicotomía, orden.
• Perfección: necesidad de justicia, equidad, inevitabilidad, adecuación, justicia,
entereza, “deber ser”.
• Completar: fin, equidad, justicia, realización, destino.
• Justicia: imparcialidad, orden, legalidad.
• Vivacidad: Proceso de actividad, espontaneidad, autorregulación, pleno
funcionamiento.
• Riqueza: Diferenciación, complejidad, intrincamiento.
• Simplicidad: honestidad, desnudez, quintaesencia, abstracto, esencial, estructura
esquelética.
• Belleza: rectitud, forma, vitalidad, simplicidad, llaneza, esplendor, totalidad,
perfección, cumplimiento, exclusividad, honestidad.
• Bondad: rectitud, deseabilidad, justicia, benevolencia, honestidad.
• Originalidad: idiosincrasia, individualidad, incomparable.
• Facilidad: soltura, ausencia de tensión, esfuerzo o dificultad, gracia, perfección,
funcionamiento.
• Recreación: diversión, deleite, entretenimiento, júbilo, humor, exuberancia,
facilidad.
• Verdad: honestidad, realidad, desnudez, llaneza, deber ser, puro, nítido, integridad.
• Autosuficiencia: autonomía, independencia, auto determinante, separatismo.

5.5 Necesidad de actualización de Yo.


Refleja el deseo de la persona por crecer y desarrollar su potencial al máximo. “Un
hombre debe llegar a ser tanto como pueda”. La urgencia de auto actualización emerge
después de haber satisfecho, de modo razonable, las necesidades de amor y aprecio.

5.6 Necesidad de saber y comprender.


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La curiosidad constituye una característica de la salud mental. Se observa en animales,
en niños, personas maduras y saludables informan acerca de la satisfacción y la
felicidad que el hecho de aprender y descubrir produce en ellos. La proclividad al orden,
a lo sistemático y al control es una forma de neurosis obsesiva, pero estas
características, sin calidad obsesiva, se encuentra en individuos sanos y maduros.

5.7 Necesidad de lo estético.


La fealdad produce resultados negativos y aversivos. El hombre necesita belleza, así
como un pavo real requiere plumas vistosas. La necesidad de lo estético está ligada a la
imagen del individuo, aquellos que no llegan a hacerse más saludables mediante la
belleza están envilecidos por una visión degradada de ellos mismos. Alguien que va
desaliñado y sucio se siente mal de inmediato en un restaurante de chaqueta y corbata,
pues se da cuenta de que está fuera de lugar o se lo hacen saber mediante el rechazo. La
demanda de la belleza está casi universalmente presente en los niños sanos, en todas las
culturas y en todas las épocas adaptándose siempre en relación a su cultura (Véase el
cuadro de las tres gracias como exponente de la belleza en una época en donde el
sobrepeso, era símbolo de riqueza y alta clase social).

Ahora bien, según la concepción de la terapia Gestalt “el aspecto clave del
funcionamiento de las personas es la interacción o contacto que establecemos con el
medio ambiente, de tal forma que este contacto nos permite la satisfacción de nuestras
necesidades. El resultado es alcanzar la autorregulación entre el organismo y el
ambiente”
(Solís, 2013)

5.8 El ciclo de la experiencia.

Es solo un modelo artificial de conceptuar la realidad, es una división teórica de algo


que es continuo y siempre cambiante y como tal se ha de entender, parte de la idea de
proceso y de la idea de polaridad (pasivo/activo). Según este modelo la fase es un
recorrido, no un punto.

Para hablar, de los ejes de valores que se establecen en este modelo, se hace necesario,
explicitar en qué consiste:

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Los elementos corporal, racional, emocional e intuitivo se sitúan simultáneamente en
cada fase del ciclo. Se trataría de ir centrando la atención en cada uno de estos cuatro
elementos en las distintas fases del ciclo.

La finalidad del diseño del ciclo es presentar de forma didáctica, cómo la energía del
organismo parte de una fase de equilibrio (indiferenciación creativa) hasta retornar
nuevamente al reposo, pasando por diferentes fases. Es un proceso dirigido a obtener la
satisfacción final de la necesidad y a identificar los bloqueos que puedan presentarse.

El ciclo de la experiencia está diseñado como un círculo que representa al organismo.


Se puede entender como un camino que la energía recorre desde un punto de equilibrio
dinámico (homeostasis) hasta llegar a otro momento de equilibrio diferente al anterior
por el crecimiento que implica el haber satisfecho la necesidad.

El círculo se ha dividido por la mitad para formar dos hemisferios, que fueron
denominados:

A. Parte superior o pasiva.


B. Parte inferior o activa.

Se llama parte pasiva a la superior debido a que no hay acción del organismo hacia su
zona externa, en la parte activa, en cambio, la energía organísmica se pone en acción
con su campo, dentro de un contexto único e irrepetible.

PASIVA

ACTIVA

Identificación de la parte pasiva y activa del ciclo.

Ya identificadas las partes pasiva y activa, hay una línea perpendicular a la anterior que
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divide en círculo en cuatro cuadrantes dónde se localizan didácticamente las zonas de
relación, en función del satisfactor dominante, por ejemplo:

Zona interna: representa la parte del organismo que va de la piel hacia dentro,
incluyendo el contacto con las reacciones del cuerpo y la expresión emocional del
mismo.
Zona fantasía: es la que incluye los procesos mentales, como las ideas, las fantasías
anastróficas y catastróficas, la memoria, etc.
Zona externa: la que va de la piel hacia fuera e incluye el contacto del organismo con
el ambiente.
Continuo de conciencia: representa la integración de las tres zonas de relación, es
decir, implica que la energía del contacto entre el organismo y su medio ambiente fluye
libremente, asimilando lo que le ha servido y alienando lo que no necesita o le es
“tóxico”.

Zona                                Zona  

Interna                      Fantasía  

Continuo                Zona  

Conciencia        Externa  

Identificación de las zonas de relación.

5.8.1 Fases del ciclo de la experiencia.

Se presenta a continuación las diferentes fases o etapas que componen el ciclo, creado
originalmente por Joseph Zinker de la escuela de Cleveland y mencionando la
definición en cada una de ellas, Ruiz (2014):

1. Reposo: representa la estabilidad y el punto de inicio de una nueva experiencia. Se


asume el estado de vacío fértil en el cual están presentes todas las potencialidades para

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que se pueda crear una nueva Gestalt. La necesidad fisiológica tiene la misma
importancia que la psicológica, por lo que el inicio de esta fase está conectada a la
necesidad emergente, sea ésta cual fuere. La fase de reposo se centra en el descansar, en
retirarse dentro de uno mismo, esto permite al ser humano un estado disponible para la
satisfacción de otras necesidades emergentes. En esta fase, la persona ha cerrado una
Gestalt o necesidad anterior y se encuentra sin necesidad apremiante, con una conducta
de total concentración o relajación.

2. Sensación: determina la identificación en la zona interna, al sentir físicamente algo


que todavía no se conoce. Es el surgimiento de una necesidad que provoca una tensión
aun no definida y que distrae a la persona de su reposo anterior. Significa una
experiencia sensorial del mundo proviene de los datos captados por los sentidos, es a
partir de donde comenzamos a organizar nuestra actuación. Claramente influidos por las
capacidades sensoriales existen dos categorías:

2.1 Los sentidos orientados hacia lo interno del Self:


• Propioceptivos: Localización de partes del cuerpo.
• Quinestésicos: Sentido del movimiento.
• Sensaciones viscerales: Hambre, latidos del corazón, etc.
• Receptores de presión, dolor, placer, etc.
• Sensaciones producidas por el pensamiento o imágenes.

2.2 Los sentidos orientados hacia la interacción de nuestro medio: visión, audición,
tacto, gusto, olfato.

3. Formación de figura: se establece la figura clara de la necesidad y se concientiza la


sensación. En esta etapa el organismo ha diferenciado lo que le pertenece y necesita
satisfacer. Está en contacto con la zona intermedia.

La formación de figura es un proceso de elección entre varias alternativas. Se trata de


elegir lo que yo quiero y hacerme responsable de las consecuencias de esta elección.

Gracias a esta toma de conciencia (comprensión, conocimiento, concepto, juicio...) se


manifiesta una mayor lucidez de las sensaciones, estás atento, descubres, nombras,

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constatas y comprendes sensorialmente lo que se vive en ti y te estimula.

En este segundo proceso, la función de la conciencia es ayudar al organismo a


orientarse y a actuar. Se trata de “toma de conciencia” y no de “prestar atención”,
mientras que la primera es inclusiva e incluye varias percepciones, la segunda es
exclusiva. La atención se fija exclusivamente sobre una cosa, la toma de conciencia es
diferente, incluye diferentes percepciones, no es exclusiva, no es prestar atención, es
estar atento, es ser consciente, simplemente.

4. Movilización de la energía: se reúne la energía indispensable (energetización) para


llevar a cabo lo que la necesidad demanda. Se potencializa la energía, planteando
diferentes alternativas, hacia la acción, dentro de la zona intermedia. Es donde se
realizan los planes para llegar a la acción. La energetización es una manifestación
psicofisiológica que moviliza la maquinaria vital del organismo y lo propulsa hacia el
objeto de su necesidad del momento, como el motor de un coche que gira, parado,
dispuesto a arrancar cuando le pongan en marcha.

5. Acción: En esta etapa ocurre el paso a la parte activa movilizando al organismo hacia
el objeto relacional. Se actúa ya en contacto con la zona externa. Esta fase implica un
movimiento de acercamiento hacia un objeto atractivo o un alejamiento de un objeto no
atractivo. Es la primera fase observable para los otros.

6. Pre-contacto: se identifica el objeto relacional con el que se va a entrar en contacto.


El organismo localiza la fuente de satisfacción y se dirige hacia ella. Es conectar con el
proceso que nos va a llevar a resolver la acción.

7. Contacto: se establece el contacto pleno con el satisfactor y se experimenta la unión


con el mismo. Es la propia experimentación. El organismo obtiene placer ante la
necesidad que se está satisfaciendo. Estar en contacto es sentir lo que nos rodea
diferenciado de uno. Es estar uno mismo con el otro. Es el encuentro de las diferencias.

8. Post-contacto: en esta etapa se inicia la desenergetización, buscando el reposo junto


con los procesos de asimilación y de alineación de la experiencia dentro del continuo de
conciencia. Un buen post-contacto es aquél que no deja residuos.

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Al finalizar esta etapa se vuelve a obtener el estado de equilibrio momentáneo llamado
también indiferenciación creativa, punto que identifica el nacimiento de una nueva
experiencia o gestalt.

Y simplificando en el encuadre relacional de (Ruiz, 2014):


• La sensación esta focalizada en el sentir.
• La formación de figura en el pensar.
• La energetización en el preparar.
• La acción en el actuar.
• El pre-contacto en el conectar.
• El contacto en el experimentar.
• El post-contacto en el concluir.
• El reposo en el descansar.

Auto interrupciones en el ciclo de la experiencia.


Toda interrupción o impasse en un lugar cualquiera de este ciclo se convierte en una
situación inacabada que seguirá rondando en el interior de uno mismo, en segundo
plano. Hasta que tenga la ocasión de finalizar la situación colocándola en el primer
plano y expresándola satisfactoriamente.

La Terapia Gestalt, contrariamente a otros enfoques, no tiene como fin atacar, vencer o
“sobrepasar” las resistencias, sino sobre todo volverlas más conscientes, más adaptadas
a la situación presente. El terapeuta buscará entonces con frecuencia señalarlas a fin de
volverlas más explícitas. Conviene observarlas atentamente considerando que a la
persona le han servido para sobrevivir y también que en la actualidad forman parte de su
identidad. Su persistencia fosilizada en momentos inapropiados constituye un
comportamiento neurótico fijado. Estos bloqueos o resistencias son:
1. Desensibilización.
2. Proyección.
3. Introyección.
4. Retroflexión.
5. Deflexión.
6. Confluencia.
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7. Fijación.
8. Retención.

1. Desensibilización.
Por medio de este mecanismo se evitan las sensaciones. No se siente algo que estamos
experimentando o se distorsiona lo que sentimos. La desensibilización permite no
prestar atención a las sensaciones correspondientes a una necesidad sin resolver, la cual
nos resulta inaceptable.

Generalmente, el individuo opta por desensibilizarse para no sufrir, la necesidad de


negar cualquier sensación que pueda producir malestar es común en personas que han
pasado situaciones traumáticas y su necesidad es evitar que se repitan.

2. Proyección.
La proyección es ver en los demás algo que nos pertenece, la tendencia a hacer a otros
responsables de lo que tiene origen en la persona misma, implica una renuncia a los
impulsos, deseos y conductas, colocando lo que pertenece al sí mismo en el exterior.

El proyector es el individuo que no puede aceptar sus propios actos o sentimientos,


porque “no debería” actuar o sentir así: el “no debería” proviene de alguna introyección,
para resolver este dilema, el sujeto no reconoce su culpa y la achaca a cualquiera menos
a sí mismo; en cambio posee una aguda conciencia de las características en los demás
que él niega como suyas.

En la proyección se traslada el límite entre la persona misma y el resto del mundo un


poco a favor de la primera. Esto le hace posible renunciar a los aspectos de su
personalidad que encuentra difíciles, amenazantes, ofensivos o poco atractivos (el
“ellos”, por lo general quiere decir “yo”).

Perls la define como lo contrario a la introyección, la proyección es la tendencia a


conferir al medio la responsabilidad que tiene origen en el sí mismo. La proyección
sana, sigue siendo indispensable, es la que permite el contacto y la proyección del otro.
La empatía se nutre en cierta medida de proyección. La proyección sólo puede ser
clasificada como patológica, si se vuelve un mecanismo de defensa habitual y

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estereotipado.

3. Introyección.
En el transcurso de su vida, el individuo sigue el proceso de tomar algo del ambiente y
devolverle algo a cambio, con la opción de rechazar o de aceptar lo que el ambiente le
ofrece. Sin embargo, únicamente puede crecer si durante el proceso de tomar, digiere y
asimila plenamente; entonces lo digerido es integrado y pasa a ser su material para hacer
con él lo que le plazca.

En el proceso psicológico se asimilan conceptos, datos, patrones de conducta y valores


morales, familiares, educativos, religiosos, éticos, estéticos y político proveniente del
mundo externo. Introyectar es “tragar todo” y es el mecanismo por el cual se
incorporan prototipos, actitudes, creencias, y formas de acción y de pensamiento que no
nos pertenecen y que no se digieren o asimilan lo suficiente como para hacerlos propios.

Ejemplos clásicos de introyecciones son los juicios de valor impuestos por los padres,
abuelos o figuras de autoridad, los “debo” y los “tengo” principalmente (“yo pienso”, en
general quiere decir “ellos piensan” en este tipo de mecanismo de defensa).

En la introyección hemos corrido el límite tan demasiado hacia dentro de nosotros


mismos que casi no queda nada de nosotros.

Las tendencias más comunes en la introyección son:


-La pereza: cuando hay que masticar con esfuerzo.
-La impaciencia: por engullir algo, real o figurado.
-La voracidad: por tener lo más posible lo antes posible.

El introyector quiere que le den de comer en la boca, es fácil que caiga en explicación
simplista, en el truco publicitario.

4. Retroflexión.
Retroflexión significa literalmente “doblar hacia atrás”, así, los individuos retroflexivos,
en lugar de usar su energía para cambiar y manipular el ambiente a su favor, la usan
contra ellos mismos; se “dividen” y se vuelven sujeto y objeto en todas sus acciones y

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expresiones pueden ser “tengo vergüenza de mí mismo”, “tengo que forzarme para
hacer este trabajo”. Hacen una serie interminable de afirmaciones de este tipo, todas
basadas en la idea de que él y el sí mismo son dos personas diferentes.

Los casos extremos de retroflexión, o de volver la energía hacia uno mismo, son las
úlceras, el asma, las gastritis y en general, las enfermedades psicosomáticas. En la
retroflexión el sujeto prefiere auto agredirse en vez de agredir a otra persona la cual es
vivenciada de un modo ambivalente como amada u odiada.

5. Deflexión.
La deflexión es una maniobra tendiente a soslayar el contacto directo con otra persona,
un medio de enfriar el contacto real. Las deflexiones en general, tienden a desteñir la
vida, la acción dirigida hacia algo no llega a su objetivo, pierde fuerza y efectividad, por
ejemplo, riendo de lo que se dice, evitando mirar al interlocutor, hablando sobre alguien
que no está presente y evitando el contacto directo.

Las explicaciones que dan los padres acerca de la sexualidad se encuentran entre las
deflexiones inevitables de la vida. Esta necesidad de atenuación suele infiltrarse de
cualquier contacto del que se anticipan consecuencias embarazosas.

6. Confluencia.
Se trata de una situación de no-contacto, de fusión por ausencia provisional de frontera-
contacto. El sí mismo no puede ser identificado. La confluencia prohíbe cualquier
confrontación y cualquier contacto verdadero. Cualquier ruptura brutal de la confluencia
acarrea una viva ansiedad (con frecuencia cargada de culpabilidad).

En la confluencia el individuo no distingue límite alguno entre él mismo y el medio, lo


cual hace imposible un ritmo sano de contacto y retraimiento puesto que no presuponen
al otro.

Cuando el individuo no siente ningún límite entre él mismo y el otro, no sabe quién
hace a quién qué cosa, no sabe quién es quién.

Los antídotos contra la confluencia son el contacto, la diferenciación y la enunciación

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clara. El sujeto debe comenzar a experimentar las elecciones, necesidades y
sentimientos que son exclusivamente suyos y que no tienen porqué coincidir con los de
otras personas.

7. Fijación.
La fijación es toda experiencia que se queda rondando y molestando, es decir, la
permanencia de situaciones inconclusos. Bajo esta etiqueta se recogen los modos de
vivir de aquellas personas que, quedando ancladas en una situación sin resolver repiten
una y otra vez en recorrido por el ciclo de la experiencia tratando de volver a
experimentar una vivencia en la que quedaron atrapados lo que los convierte en seres
monotemáticos que no son capaces de sentir su aquí-ahora de la nueva figura que
emergería si no supieran de antemano hacia donde “tienen que ir”.

El individuo se aferra a personas, situaciones o cosas por temor a la libertad. Es una


manera de anclarse a lo que ya ha pasado con el propósito de no enfrentarse al momento
presente y correr riesgos.

8. Retención.
Con este mecanismo el sujeto pretende mantenerse en una situación tratando de no
llegar nunca al final. Aquí podríamos encontrar a aquellas personas que con su
comportamiento neurótico evitan una y otra vez el desenlace final. Sirve para impedir la
continuidad natural de cada momento, evitando el proceso de asimilación-alineación de
la experiencia e impidiendo el reposo. La persona evita concluir con el asunto pendiente
dejándolo para después. Y volviendo a citar a (Ruiz, 2014) en un segundo encuadre:
• El introyector hace lo que los otros quisieran que el haga.
• El proyector hace a los otros lo que él reprocha que le hacen.
• El confluyente no sabe quién hace qué a quien.
• El retroflector se hace así mismo lo que el quisiera hacer a otros.
• En la confluencia la frontera es abolida.
• En la introyección el mundo exterior me invade.
• En la proyección yo invado al mundo exterior.
• En la retroflexión yo invado mi propio mundo.
El fluir es condición básica de toda experiencia, de modo que si se puede permitir que
ésta alcance la realidad que persigue, se disipará a su vez en el fondo, para ser sustituida
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por otra experiencia inmediata (figura) que tenga fuerza suficiente para interrumpir el
primer plano.

Si precipitamos el despegue (aceleración de fases), abortamos la continuidad normal de


cada momento con el que sigue; si lo retardamos (retenemos),en todas ellas
interrumpimos esa continuidad.

Donde quiera que ese movimiento sufra interrupciones o se detenga, la vida se vuelve
torpe, inconexa o vacía, porque se ha perdido el apoyo constantemente rejuvenecedor
del ciclo evolutivo y la fluidez inherente al proceso vital en marcha. Perls manifiesta
que, aunque en las neurosis las alteraciones del límite operan primordialmente a través
de estos mecanismos distinguibles entre sí, sería poco realista decir que un tipo
determinado de comportamiento neurótico es el resultado de la operación aislada de uno
de ellos. Tampoco sería razonable sostener que un tipo determinado de confusión acerca
del límite produce un estado neurótico o es evidencia de una configuración neurótica.
Así mismo, Perls sugiere que existen mecanismos neuróticos fundamentales o
perturbaciones limitantes, en los cuales las interrupciones en el ciclo de la experiencia
tienen una función importante.

Salama señala que cada uno de los bloqueos tiene su opuesto en sí mismo: la parte
biopositiva es igual a una nutritiva y la parte bio-negativa, es la parte tóxica.
Bloqueo Bio-positiva. Bio-negativa.
Retención. Saber posponer. Evita concluir.
Desensibilización. Busca autoapoyo. Impide la sensación.
Proyección. Estado de alerta. Confunde el Yo con no Yo.
Introyección. Sintónico con el Yo. Asintótico con el Yo.
Retroflexión. Capacidad de espera. Autoagresión.
Deflexión. Conserva la relación. Evita la situación.
Confluencia. Sirve para socializar. Confunde el Yo con otros.
Fijación. Recuerda para resolver. Recuerda para quejarse.

Tabla1 (Luengo, 2008)

En la obra de Castanedo (2002), se mencionan otras tres resistencias, dos de ellas ya

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señaladas por Perls; estas son el egoísmo, que podemos relacionar con la confluencia y
la negación, que tiene semejanzas con la proyección y la deflexión. La tercera
resistencia se cita en la literatura de la terapia Gestalt como proflexión, término acuñado
por Crocker. La proflexión (hacer a otro lo que se desearía que le hicieran a uno), sería
lo contrario de la retroflexión, por lo que se asemeja a la proyección.

División del ciclo de satisfacción de necesidades según distintos autores:

Goodman Perls Latner Polster Petit Pierret Salama


Confluencia Introyección Confluencia Introyección Proyección Desensibiliz. Desensibiliz.
Introyección Proyección Proyección Proyección Deflexión Introyección Proyección
Proyección Confluencia Introyección Retroflexión Introyección Proyección Introyección
Retroflexión Retroflexión Retroflexión Deflexión Retroflexión Retroflexión Retroflexión
Egotismo Egotismo Confluencia Confluencia Desviación Deflexión
Desvaloriza. Confluencia
Confluencia Fijación
Retención
Tabla 2. Sequera (2009)

Como el objetivo de este trabajo, no es profundizar en los diferentes modelos


presentados por los diferentes autores, sino mostrar las aportaciones de la gestalt a la
educación, paso a presentar un gráfico que refleja el modelo propuesto por Héctor
Salama, que incorpora en el ciclo los ejes de valores fundamentales que sostienen a la
terapia gestalt:

Imagen 1. (Salama, 1999)

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Valores: Se presentan por ejes polares y tienen la característica de que pasan por el
centro.

1. Eje Autoestima: Va de retención a Retroflexión. Implica la no valoración de sí mismo


ni la de los demás.

2. Eje Honestidad: Va desde Desensibilización a Deflexión. Evita sentir y mostrarse


como realmente es consigo mismo y con los demás por temor a enfrentar.

3. Eje Responsabilidad: Va de proyección a Confluencia. El individuo no acepta lo que


le corresponde, al no diferenciar su “Si mismo” del Yo de los demás.

4. Eje Respeto: Va de Introyección a Fijación. La persona no toma en cuenta ni sus


necesidades ni las necesidades de los demás.

Estos valores llevados al grupo, en el trabajo con los alumnos en el contexto educativo,
se podrían establecer de la siguiente manera:

Pautas y valores compartidos dentro del grupo:

• La Responsabilidad referida a la habilidad para responder en cada situación. En el


enfoque Gestalt, la primera habilidad que se maneja es poder hablar por nosotros
mismos, es decir siempre en primera persona (Yo).

• El Respeto, que dentro del grupo significa no responder por otro miembro, ni
ayudarlo en lo que pueda hacer el solo, ya que “ayudarle” implicaría limitarlo en el
desarrollo de sus áreas de oportunidad.

• La Honestidad dentro del grupo se refiere a elegir hasta donde quiero participar
abriendo parte de mi vida y experiencias vividas.

• El Compromiso (Autoestima), que se refiere a tener claro para qué estoy aquí;
consigo mismo y con el grupo.

La filosofía y psicología de la Gestalt, es el marco teórico que sustenta este modelo de


intervención que proponen desde el instituto de terapia Gestalt de valencia, es una forma
de favorecer el encuentro en la Frontera de Contacto, entre alumnos – maestros –
padres. Y es este concepto el que permite la “Formación en Valores”, de una forma
genuina, es un esquema de desarrollo y crecimiento personal contrastado y con un hilo
conductor muy claro, que suma y fortalece las relaciones entre todos los protagonistas.
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6. Una propuesta de modelo de intervención en el contexto educativo.

El programa de formación en valores sobre el que trata este trabajo, tuvo sus orígenes en
Venezuela de la mano de un reducido grupo de psicoterapeutas gestálticos que al
trabajar en el entorno educativo con los protagonistas del mismo: alumnos, padres y
docentes, durante el desarrollo del mismo se empezaron a observar un aumento de los
síntomas que indicaban apatía y “pasotismo” por parte de los alumnos; frustración y
resignación por parte de los padres; y lo que a ellos mas le preocupaba, estrés y
desmotivación por parte de los docentes.

Por ello y ante la necesidad de realizar un trabajo de investigación que permitiera


encontrar otras formas de “educar”, aprender y formar” más efectivas y motivadoras,
para así lograr la implicación de todos los protagonistas del sistema educativo formal,
surgió “El Modelo de Intervención Estratégica”, que tenía como pretensión ser una
herramienta de apoyo al modelo de educación tradicional, sobre todo en las áreas donde
se observaran indicadores de conflicto, como el absentismo escolar, bajo rendimiento
escolar, “abandono” escolar por parte de los padres, dejando toda la responsabilidad a la
escuela y estrés profesional (Burn Out o síndrome de “estar quemado”) en los docentes.

Así el modelo de intervención inicial se implementó en 1997 y se denominó


“Sembrando Esperanzas para la Vida: Formación en Valores”, pues en palabras de
Sequera (2006) miembra fundadora: “se necesitaba un titulo llamativo, que generara la
curiosidad por descubrir el contenido y que permitiera su aplicación”.

Hoy en día este modelo de intervención experimental se denomina “Persona-Escuela-


Familia- Programa para la formación en valores” (P.E.F.V.) (N. Sequera, M. Ramos
2002) y sus bases teóricas, filosóficas y psicológicas se apoyan en el enfoque y/o teoría
de la Gestalt.

La diferencia sustancial de este programa esta sustentada en la cualidad de “permitir” y


darle cabida a las emociones, a su expresión y a su reconocimiento. Ya que lo que suele
ocurrir es la negación de las mismas, al evitar situaciones emocionales intensas por
temor a no “poder controlar”. Enfatizando mas en los cambios de la conducta y los
resultados académicos.

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“Darnos cuenta de los estados afectivos de los alumnos, ayuda a comprender aspectos
importantes de la dinámica grupal y personal respecto al trabajo de aprender y, por lo
mismo, sirve para orientar nuestra toma de decisiones respecto a qué hacer y cómo
promover los aprendizajes significativos. Sin embargo, cuando pensamos que los
alumnos están mal por sentir lo que sienten, entonces es más probable que
equivoquemos el rumbo con nuestras acciones ya que, en lugar de comprender e
integrar los afectos al proceso de aprendizaje, probablemente trataremos de hacerlos a
un lado o de ignorarlos. Creo que es relativamente fácil asumir algunos de los mitos
sociales existentes en relación con los sentimientos y acabar juzgándolos o tratando de
excluirlos” (Moreno Lopez, s.f)

La manera en que los educadores viven el proceso, acaba siendo muchas veces
frustrante, pues la energía que movilizan es tan intensa, las situaciones vividas de
intensa conflictividad, que como resultado previsible provocan una motivación baja y la
predisposición a facilitar el aprendizaje declina con el resultado final de acabar
terminando “quemados” emocionalmente. Por lo cual, dicho proyecto, desarrollado
desde el enfoque Gestalt, brinda una forma de intervención humanista y cálida, donde
las emociones y sentimientos tienen el protagonismo y tal como dice Moreno Lopez
(s.f) en su artículo“(...) que los sentimientos sí tienen lugar en los aprendizajes y en la
educación. Al menos eso es lo que pensamos algunos y algunas de quienes trabajamos
como educadores. Porque los sentimientos son una dimensión fundamental de nuestro
ser humanos, están siempre presentes en nuestra vida e interacciones cotidianas,
aunque a veces nos pasen desapercibidos (…)”

También es importante resaltar que muchos de los recursos y/o técnicas que los
terapeutas gestálticos aprenden, integran y aplican en su hacer, son perfectamente
aplicables en el proyecto. De hecho, todo el recurso humano que trabaja en este
proyecto tiene que tener formación en gestalt y debe realizar un entrenamiento sobre el
programa como formación para capacitarse para poder participar en su ejecución,
desarrollo y seguimiento.

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Descripción del Programa.

A continuación paso a definir el Programa de Formación en Valores “Persona-Escuela-


Familia” Sequera (2006) como intervención integral en el contexto educativo:

Objetivos Generales del Programa:

+ Fase I: Favorecer la comunicación y convergencia en la educación y/o


formación en valores personales, entre la familia y la escuela de los sectores
más desfavorecidos; con el fin de fortalecer el proceso de enseñanza-
aprendizaje del alumno.
+Fase II: Crear una escuela para padres/madres, que sirva como espacio de
encuentro para informar, asesorar y enseñar.

Objetivos Específicos del Programa:

1. Con la familia:

• Favorecer un encuentro donde los padres tengan la posibilidad de aprender


nuevas formas y/o pautas de relación con sus hijos y con la escuela.

2. Con los maestros:

• Afianzar en los docentes el ejercicio de su rol de orientadores mediante recursos


y/o estrategias didácticas, que le permitan facilitar de forma eficaz el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

3. Con los alumnos:

• Fomentar el darse cuenta de los recursos personales que poseen para favorecer la
relación con su entorno, tanto familiar como escolar.

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7. Conclusiones.
Se dice que en estos tiempos que vivimos estamos sufriendo un proceso de
individualismo progresivo, y se percibe en las sociedades el recrudecimiento de la
discriminación, la intolerancia, la xenofobia, la desintegración social y familiar, todo
ello indicador de una crisis de valores.

La función formadora de valores ha sido tradicionalmente asignada a la religión, la


familia y la escuela; sin embargo ante la desacreditación y debilitamiento de las actuales
instituciones socializadoras, la escuela parece ser requerida con más fuerza a ejercer ese
papel.

Frente al proceso de deshumanización, las escuelas tienen el reto de educar en los


valores humanos y se le asigna el deber de formar a las nuevas generaciones e
incorporarlas a la sociedad. Contradictoriamente a ello, “desde las políticas educativas
empresariales lo que se impone en el contexto educativo es bien diferente, en ellas se
fomenta la competitividad y el individualismo” (Ball, 2001). Los valores predominantes
tienen que ver con el éxito, el estatus social, la eficiencia, la productividad, etc. Y sin
embargo el desarrollo humano se entiende como mucho más que la simple adquisición y
memorización de información que hoy en día se encuentra como programa educativo en
las escuelas, la educación que muchas veces se imparte es para obtener un papel que
certifique que uno tiene derecho a pasar al siguiente curso y dependiendo de su
excelencia en dicha tarea podrá conseguir (o no) un lugar privilegiado en el mercado de
trabajo. Al resaltar esto no se pretende que se desestime la evaluación del aprendizaje o
se deje de lado el proceso de selección en las universidades o en el propio mercado de
trabajo, se trata mas bien de poner foco y consciencia sobre la difícil situación que hay
en la educación desde que el aprendizaje se hace mas a partir de la preocupación
exclusiva en que las calificaciones sean mejores o peores, que desde el propio interés en
aprender la materia que se imparte.

Por ello siempre una de las contantes preocupaciones de la educación, que según
Claudio Naranjo ya ha sido resuelta más a nivel discursivo que practico, es la necesidad
de encontrar enfoques holístico que superen inicialmente el aprendizaje pasivo, la
memorización, el hemisferio izquierdo, la racionalidad y todas las demás variantes y
características del sistema tradicional. En respuesta a esto ya han salido una buena

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cantidad de propuestas, todas ellas de orígenes diversos, desde las teorías de las
inteligencias múltiples, la inteligencia emocional, algunas ramas del constructivismo y
demás planteamientos que han intentado poner luz al dilema. No es la función de este
trabajo hacer un análisis minucioso del tema y seguro que todas aportan cosas
interesantes al respecto; pero en definitiva en casi todos los casos se enfatiza en la
creatividad, la autoestima y la valoración del estudiante.

Y he aquí, donde al centrarse la mirada en el estudiante, queda ciega la necesidad de


trabajar sobre el docente y no es secundaria la autoestima del docente, su motivación, su
creatividad y su alegría. En la Tesina “Del profesor al profe-ser” ya se hace una
similitud entre los distintos centros, en ella se dice que los programas de formación de
docentes tienen las mismas carencias que se le atribuyen a la escuela. Los maestros
reciben una formación memorística, repetitiva, centrada en los textos, con planes
rígidos, mediante métodos tradicionales, de manera parcial y desintegrada. Lo
emocional, la intuición, la creatividad no son aspectos a tomar en cuenta en esos
programas y con ese perfil, luego entonces, no es de extrañar que los profesores no
desarrollen procesos renovadores con sus alumnos. Pues no se puede enseñar aquello
que no se ha conocido en el proceso de formación.

De cualquier manera, al terminar este trabajo la pregunta que se plantea sobre la


formación en valores no son ¿qué profesores van a formar en valores a qué alumnos?,
sino ¿quién va a formar a esos profesores en dichos valores?, pues la punta de lanza de
cualquier reforma en el campo de la educación es la formación del profesorado, ya que
es el directo responsable del proceso educativo que se desarrolla en el aula.

Ahora bien, ¿qué temas y de qué manera? ¿Y cuánto costaría?; Claudio Naranjo incide e
insiste en que la formación en valores no debe ser impartida cual materia o discurso
teórico, sino que se debe integrar, debe de ser una actitud del día a día y que la única
manera de hacer eso, es con el desarrollo y crecimiento no solo de la parte terapéutica
del docente sino también de la espiritual, en respuesta a esto, él ofrece otro seminario de
diez días denominado SAT que en sánscrito viene a significar “Ser”. Es suficiente según
él, este tiempo al año, repetido unos años más (5 Modulos) con elementos nuevos, para
una real reeducación.

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No puedo hablar en profundidad de un seminario al que no he asistido para poderlo
estudiar, pero el éxito que ha ido cosechado le ha impulsado un recorrido de más de 50
años desde su creación, pues es diferente y a la vez unificador de lo que se ha visto
hasta el momento, por ejemplo, el mapa psicológico que ellos usan para trabajar es el
mismo en el que yo me he formado como terapeuta gestáltico, este modelo no es
ninguno de los propuestos hasta la fecha en el entorno académico de la psicología, sino
que ha llegado de una tradición esotérica asiática y que hoy en día se conoce como los
Eneatipos o la aplicación del eneagrama al estudio de la personalidad, modelo que si
bien es cierto que su practica es cada vez mas extendida y comprobada su utilidad, hasta
ahora ha tenido poca resonancia en el mundo profesional, dirigido por el DSM-V, o tal
vez porque la abundante literatura producida por los divulgadores deja a veces tanto que
desear, que quizás el entusiasmo popular en el tema se ha interpretado por los
académicos como signo de mediocridad. En cualquier caso, lo verdaderamente relevante
y diferente de dicho programa es la unión de elementos terapeuticos y meditación. Está
inspirado en Gurdjieff, Ichazo, Perls, Jung, Hoffman, Rogers, así como también en
elementos fundamentales de tradiciones religiosas, tales como la judeocristiana y
budista de diversas escuelas, tanto Zen como tibetana, con sus disciplinas centradas
sobre las prácticas de la concentración y la meditación.

La corta duración de estos cursos de formación, es un aliciente tanto económico como


social, pues no es la intención de la demanda aquí expuesta, sobrecargar a los docentes
con la responsabilidad de ocupar todos sus fines de semana en cursos de desarrollo
personal, y que los gastos que ello conlleva salgan exclusivamente de su bolsillo.

Por ello desde la Fundación Española de Claudio Naranjo se conceden Becas de estudio
con fin de acercar y difundir dicha formación, los cuales son reconocidos por el
ministerio de educación como formación permanente del profesorado, ya que al final es
y será, en última instancia responsabilidad y decisión de las instituciones integrar o
adaptar estos recursos como partes de su programa curricular universitario o como
cursos de formación al profesorado. Pues solo por medio de su apoyo tendrá lugar el
cambio de camino secuencial de los centros que forman profesores, que educan a niños,
que se convertirán en padres con valores que transmitir.

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