Resumen: D-001

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDEST E

Comunicaciones Científicas y Tecnológicas 2004

Modelos Curriculares.
Análisis y Re-construcción

Demuth Mercado, Patricia B.

Instituto de Ciencias de la Educación. Facultad de Humanidades-UNNE.

Av. Las Heras 727. (3500)Resistencia, Chaco (Arg.).
Tel./Fax: +54 (03722)446958
E-mail: patriciademuth@hotmail.com

Antecedentes

El presente trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigación “ Los modelos curriculares en las carreras de Formación
Docente de Nivel Terciario de la ciudad de Corrientes: Psicología y Tecnología” dirigido por la Mgter. María Teresa
Alcalá, en el transcurso de la Beca de Investigación de pre-grado otorgada por esta universidad a partir del mes de
octubre del año 2003. Este proyecto se encuentra en su fase final de análisis e interpretación de datos recolectados.
El objeto de estudio es el curriculum, entendido como una propuesta política – pedagógica, “surgida de un contexto
histórico-social específico” (Díaz Barriga, 1994), que sintetiza elementos culturales, conocimientos, valores,
costumbres, creencias, hábitos; pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales, de intereses diversos y
contradictorios, negociados o impuestos socialmente. Propuesta conformada por aspectos estructurales formales y
procesuales prácticos, que interactúan en el devenir histórico de los currícula en las instituciones sociales educativas
(De Alba, 1995). Y esta relación, que poseen los currícula con los contextos propios, es reconocida por Gimeno
Sacristán (1992) como fuerzas e influencias “ que actúan en el contexto de formulación... y otras que lo hacen en el
contexto de realización” de los mismos.
Del objeto de estudio antes presentado, se toma como unidad de análisis a la construcción teórica, desarrollada en
categorías, por Román Pérez y Diéz López (2003) denominada : Modelos Curriculares; los cuales, al decir de Porlán
(1997), no sólo pretenden explicar y describir una realidad sino también informar sobre cómo intervenir en ella para
transformarla.
Las categorías, entendidas además como variables de investigación, son las siguientes:
El Modelo Academicista : Centrado en los contenidos conceptuales (elemento curricular básico) como formas
de saber, éstos son organizados en asignaturas, pretendiéndose sólo su interiorización acrítica. Desde este modelo:
enseñar es explicar contenidos definiéndolos correctamente. Existe una secuenciación de temas, en la que el profesor es
el que habla la mayoría del tiempo, y los estudiantes se limitan a escuchar y tomar notas, para su correspondiente
evaluación. Los contenidos se organizan según el criterio de la estructura lógica de las disciplinas, sin referencia al
contexto (Porlán, 1997), y a las necesidades formativas de los alumnos.
El Modelo Tecnológico-Positivista: La programación curricular es cerrada y centrada en los objetivos. Desde
el modelo se concibió a la educación desde una “concepción gerencial y administrativa... desde los parámetros de
calidad, eficacia y control” (Bolívar Botia, 1999). Considera a la enseñanza como “como una actividad regulable, que
consiste en programar, realizar y evaluar”, (Román y Diéz, 2003) es una actividad técnica, en estrecha relación con las
teorías conductistas. Sus presupuestos son: el conocimiento curricular es universal, es objetivo y sus concepciones
neutrales, los fenómenos curriculares se pueden racionalizar técnicamente, criterios a tener en cuenta: control y eficacia.
El Modelo Interpretativo Cultural: Presenta un modelo de racionalidad práctica y “ se utiliza la comprensión
como base de la explicación” (Román y Diéz, 2003). Nos encontramos ante un curriculum abierto, flexible y
contextualizado, es en el primer modelo en el cual aparecen explícitamente los valores que forman parte del contexto
cultural. Al respecto, Bolívar B.(1999) afirma que en los modelos de corte deliberativo y práctico se comienza a
reconocer a los docentes como actores, creadores y decisores del diseño curricular, se asiste a una democratización del
curriculum y un acercamiento a los actores mismos de la educación. El diseño curricular se presenta desde una mirada
significativa y constructiva, y se apunta principalmente “no al aprendizaje de contenidos, sino a desarrollar la cognición
y la afectividad” ( Román y Diéz, 2003).
El Modelo Socio-Crítico: Postula una concepción histórica del conocimiento y no absoluta, ponderándose los
valores de razón, libertad y humanidad. Entiende a la educación como principalmente emancipadora, liberadora e
“intenta desenmascarar situaciones de dominio del hombre sobre el hombre.” ( Román y Diéz, 2003).
Se apunta a contenidos socialmente significativos, un profesor crítico, reflexivo, comprometido “ con la situación
escolar y sociopolítica”, es un agente de cambio social.
Al pensar de Bolívar Botia (1999), este Modelo es una crítica al modelo técnico afirmando que el “diseño del
curriculum no es un asunto técnico o profesional, sino –primariamente- un asunto de política cultural.”
La propuesta del modelo crítico es la de someter Todo a crítica, que los actores educativos “tomen conciencia” de la
realidad para estableces líneas de acción y transformarla.
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Materiales y métodos

La investigación de la cual forma parte el presente estudio, tiene como objetivo general la descripción y el análisis de
los modelos curriculares presentes en las prácticas pedagógicas de los últimos años de dos carreras docentes de corte
disciplinar diferente, antes mencionadas. Esta descripción y su correspondiente análisis, se llevará a cabo a partir de la
re-construcción del o los modelos manifiestos en los desarrollos curriculares. Tal re-construcción se realiza desde el
relevamiento de información obtenido a partir de la puesta en marcha de dos instrumentos de recolección: observación
directa-simple de las clases y entrevistas en profundidad semi-estructuradas a los docentes. Otros elementos que se
analizan son las planificaciones áulicas brindadas por los docentes luego de la entrevista. Se pretende, de este modo,
abordar ésta re-construcción desde diferentes miradas: el desarrollo curricular áulico, el discurso oral y el discurso
escrito del docente.
Se seleccionaron cuatro cátedras (dos pertenecientes a cada carrera) manteniéndose dos grupo-clase, del último año de
cada una de ellas. Las entrevistas se realizaron a los cuatro profesores a cargo de cada una de las cátedras.
En esta comunicación se presentan los siguientes resultados parciales: a) la re-construcción de los modelos y nociones
curriculares presentes en las cátedras seleccionadas de la carrera de Prof. de Psicología, a partir de lo analizado en las
entrevistas y lo relevado en las observaciones, luego b) se presentará una comparación entre los discursos orales de un
docente de Tecnología y uno correspondiente a Psicología.
Las categorías de análisis se definieron a partir de la caracterización de los modelos curriculares relevados en los
diversos autores, en estas caracterizaciones se identifican tres componentes sustantivos: para el análisis de las
entrevistas: Concepciones de enseñanza y aprendizaje, concepciones acerca del conocimiento científico y su relación
con el espacio curricular y concepciones curriculares; para el análisis de las observaciones-simples: Procesos de
enseñanza-aprendizaje, Selección, organización y presentación de los contenidos, desarrollo curricular áulicos.

Discusión de resultados

a)Reconstrucción de los modelos curriculares presentes en las cátedras de Profesorado en Psicología.

Cuadro N° 1: Discurso oral y Desarrollo Curricular. Categorizaciones.

Docente (1a) Discurso Oral del docente Observaciones áulicas Grupo-clase(1a)
Enseñanza como trasmisión, donde el El docente trabaja con los contenidos, los
Concepciones docente debe decir lo que el alumno relaciona, dándoles mayor o menor Procesos de
de debe aprender. importancia según su criterio. Enseñanza-
Enseñanza- Aprendizaje como proceso significativo No se manifiestan procesos de aprendizaje, Aprendizaje
Aprendizaje y cargado de sentido para el alumno. los alumnos se limitan a responder
literalmente a partir de la lectura de
apuntes y textos.
Entiende a su disciplina (Ética) desde un La teoría es presentada de manera más
Concepciones ámbito trascendental que supera lo aislada que en relación con lo personal o Selección,
sobre el científicamente demostrable, con una social. Se facilitan cuestionarios guías para organización y
Conocimiento lógica diferente a la de las ciencias. trabajar los contenidos conceptuales de los presentación
científico y su No hay mención a ningún tipo de textos. de los
relación con recontextualización del saber. Los contenidos tienen relación con la contenidos.
el espacio asignatura, se encuentran organizados y
curricular detallados.
Los componentes más importantes son Son poco numerosas las participaciones
Concepciones los contenidos y la evaluación. de los alumnos, las mismas tienen siempre Desarrollo
curriculares Manifiesta ser flexible con los cambios relación con la teoría que se está curricular
que se deben realizar en el desarrollo de desarrollando, no hay prácticamente general
las clases. opiniones personales, tampoco estas son
Le atribuye lo imprevisto a aspectos solicitadas.
(inconvenientes) institucionales. No se podría hablar de una evaluación que
apunte a la comprensión sino más bien a la
repetición y extracción de lo dicho por los
autores.

Se puede apreciar una fuerte presencia del Modelo Academicista, tanto en el discurso oral, como en los desarrollos
curriculares. Ambos instrumentos nos manifiestan un centramiento importante en los contenidos conceptuales,
explicados desde y por el docente. No se encuentra de manera marcada al conocimiento disciplinar presentado como
verdad absoluta, ni la pretensión de una interiorización acrítica, sin embargo no se promovieron espacios de crítica
reflexiva por parte de los alumnos o de opiniones personales.
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En relación con lo curricular nos encontramos con la noción de un curriculum flexible, que puede sufrir variantes en el
desarrollo de las clase, esta noción no esta en relación directa con lo que presenta el Modelo interpretativo-cultural
como curriculum flexible.

Cuadro N° 2: Discurso oral y Desarrollo Curricular. Categorizaciones.

Docente (1b) Discurso Oral Desarrollo Curricular Grupo-clase(1b)
Enseñanza como trasmisión, guía y El docente y los alumnos trabajan los
Concepciones acompañamiento del proceso de ap. del contenidos desde el establecimiento de Procesos de
de alumno. (Con un manejo muy sólido los relaciones con la vida personal y actual. A Enseñanza-
Enseñanza- contenidos, dominio teórico .) partir de estas relaciones se manifestando Aprendizaje
Aprendizaje Aprendizaje como incorporación de algo el proceso de aprendizaje de los alumnos,
nuevo al bagaje que ya posee. Proceso fundamentalmente a través de la
activo y participante, del docente y el pertinencia de las relaciones.
alumno.
Manifiesta que los conocimientos que se Los contenidos tienen relación con la
Concepciones trabajan en su cátedra son signatura, no se encuentran estrictamente Selección,
sobre el conocimientos validados, reconocidos, organizados, se va pasando de un tema a organización y
Conocimiento son científicos. otro sin mayor orden. presentación
científico y su La docente los va relacionando y de los
relación con presentando en función de lo que surge en contenidos.
el espacio el aula. Se puede apreciar que son los
curricular alumnos que van marcando un ritmo. Sin
embargo la docente en distintas
oportunidades va guiando los temas que
surgen para relacionarlos con el espacio en
cuestión. La teoría está muy fusionada con
reflexiones y con los ejemplos.
Para ella todos los componentes son Son numerosas las participaciones de los
Concepciones importantes , rescata la coherencia alumnos, estos se muestran atentos e Desarrollo
curriculares interna que debe haber en una interesados, brindan constantemente curricular
planificación. opiniones personales, que son demandadas general
Pero le presta especial atención a los por la docente. Se presenta un clima de
contenidos específicos y a la evaluación. confianza y cordialidad en el grupo.
Manifiesta revisar constantemente las
planificaciones y modificarlas en
función del grupo-clase.

Se puede inferir la presencia del Modelo Interpretativo cultural, pero fusionado, principalmente desde el discurso con el
Modelo Academicista, al establecer una marcada importancia a los contenidos y entenderlos como verdades
científicamente válidas. Se apunta a la comprensión desde la significatividad que puede atribuirle el alumno.
En relación con lo curricular nos encontramos con la noción de un curriculum flexible, abierto y contextualizado. Por
esto se podría hablar de un Modelo Academicista en evolución hacia un Modelo interpretativo cultural.

b)Nociones y concepciones de los docentes. Modelos curriculares sustentados desde los discursos orales.

Cuadro N°3: Entrevista semi-estructurada. Categorizaciones.

Categorías Docente Psicología (1a) Docente Tecnología (1b)
Concepciones Enseñanza como trasmisión, donde el docente Enseñanza como mediación, facilitación del
de debe decir lo que el alumno debe aprender. conocimiento.
Enseñanza- Aprendizaje como proceso significativo y Aprendizaje como construcción mental, como acto
Aprendizaje cargado de sentido para el alumno. volitivo y personal, desde lo significativo.
Conocimiento Conocimiento científico entendido Conocimiento científico entendido como válido,
científico y principalmente desde la complejidad, la no universal, difícilmente producible y experimental.
espacio linealidad sino la recursividad. Diferencia entre conocimiento científico ‘puro’ y el
curricular Relaciona el conocimiento científico con las conocimiento producido por las ciencias sociales que
ciencias fácticas, entiende a su disciplina (ética) es siempre acotado en validez.
desde un ámbito trascendental que supera lo Manifiesta una relación de “transposición didáctica”
científicamente demostrable, con una lógica entre el conocimiento científico y el saber
diferente a la de las ciencias. escolarizado.
No hay mención a ningún tipo de
recontextualización del saber.
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Concepciones Define al curriculum de manera amplia :
curriculares ‘Currículo es todo, es una construcción, todo lo
educativo’, reconociendo que pueden existir
diversas posiciones en esa construcción.
Manifiesta realizar dos planificaciones, una para
el cumplimiento de la formalidad y otra un poco
diferente para llevarla adelante.
Los componentes más importantes son los
contenidos y la evaluación.
Manifiesta ser flexible con los cambios que se
deben realizar en el desarrollo de las clases.
Le atribuye lo imprevisto a cuestiones
(inconvenientes) institucionales.
Define al curriculum de manera acotada: como plan,
institucional o diseño curricular maestro, diseños
curriculares específicos, y plan de clases
Manifiesta realizar una planificación para la
institución y después tengo una guía contempla el
tratamiento de temas interesantes que puedan surgir.
Dentro de la planificación menciona a los contenidos
a ser desarrollados.
Manifiesta ser flexible y atribuye lo imprevisto a lo
que vaya surgiendo en el contexto social y en los
alumnos.

En el cuadro anterior se puede obsevar:

Diferencias notables en las concepciones de enseñanza que poseen los docentes, sin embargo al reflexionar sobre el
aprendizaje se manifestaron similitudes provenientes de la divulgación de la Teoría Constructuvista en el ámbito
educativo.
En las respuestas de ambos docentes se manifiesta de manera más que confusa la caracterización del conocimiento
científico, fuertemente influida por los modelos de las ciencias experimentales, que al relacionarlo con su espacio
curricular, sólo uno de ellos trabaja el término de recontextualización del conocimiento, en este caso, en conocimiento
escolarizado.
Existen diferencias también a la hora de definir curriculum, ya que los docentes trabajados se posicionaron en los dos
extremos con sus respuestas, sin embargo ambos tienen en común: la formalidad de una planificación explicita, y la
utilización personal de otra para el desarrollo de las clases; y la flexibilidad de sus planificaciones (aunque atribuida a
causas diferentes).

Conclusiones
A partir de lo analizado y expuesto hasta el momento se puede identificar la presencia predominante del modelo
Academicista y del incipiente modelo Interpretativo-Cultural. El fuerte hincapié, por un lado, que los docentes dan a los
contenidos disciplinares, tradición que viene desde centenares de años y se encuentra instalada en nuestras
concepciones; y la ‘surgiente’ importancia que desde las teorías constructivistas le otorgan al aprendizaje significativo
del alumno , por otro; no se manifiesta la presencia de los otros dos modelos categorizados desde el marco teórico.
No se puede dejar de mencionar la prácticamente ausente idea de adaptación de los productos científicos a contenidos
curriculares, ya sea por confusiones en relación a lo científico y lo no-científico o por entender que lo que se trabaja en
las aulas es directamente un producto de las ciencias.
Por otro lado, se manifestó como característica reiterada la presencia de un curriculum explícito desde la formalidad y
otro diferente desde el desarrollo áulico, esta realidad lleva a múltiples reflexiones que escapan a la presentación de este
trabajo.

Bibliografía Consultada

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innovación del Curriculum”. Síntesis Educación. Madrid.
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-DIAZ BARRIGA, A. (1994) El currículo escolar. Surgimiento y perspectivas (2° edición) Aique. Buenos Aires.
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