IMPLEMENTACION Y DOTACION SALA DE INFORMATICA EN INSTITUTO

TECNICO ING. BOBBY WILSON

POR

LIC. ALEXIS RAUL HERNÁNDEZ MEJIA

CUYAMEL, OMOA, CORTES

2017

IMPLEMENTACION Y DOTACION SALA DE INFORMATICA EN INSTITUTO

TECNICO ING. BOBBY WILSON

PROBLEMA
Un mundo que va a la vanguardia de los sistemas y avances tecnológicos, un
municipio que merece la mejor educación posible, una institución educativa
(Instituto Tecnico Ing, Bobby Wilson), que quiere formar hondureños y
hondureñas con una educación integral y que no cuenta con los recursos
necesarios, son el punto de partida de este Proyecto que parte de su
problemática y que pretende dar respuesta a sus necesidades educativas, con
miras a entregar a la sociedad seres integrales.
 JUSTIFICACIÓN

La formación del educando de hoy en Honduras no puede seguir siendo ajena

a las necesidades y a los problemas que vive el mundo. Hoy se requiere de un
proceso formativo que dote de herramientas y valores a los estudiantes que a
diario se enfrentan a un complicado y permanente desafio de conocimientos.
Nuestra comunidad no es ajena a esta problemática, por el contrario es allí
donde la miseria, la violencia y el abuso permanente en todo sentido de la
dignidad humana se ve más marcado. Nosotros como centro educativo
comprometidos en cambiar esa realidad tan carente que les toco vivir,
buscamos estrategias y nuevos recursos que generen nuevas expectativas y
mejores posibilidades educativas.

El gobierno de la República hace hincapie en una “Educación de Calidad“. Pero

cómo alcanzarlo si en los centros educativos no se cuenta con los recursos
físicos para lograrlo?
Nuestro proyecto pretende no sólo responder a este cuestionamiento sino a
satisfacer en gran medida dicha carencia educativa y formativa, ofreciendo a
nuestra población una educación integral y de verdadera calidad, donde el
alumno vaya a la par con los adelantos tecnológicos y transformadores de la
sociedad. El desafio, formar en tecnología, en un entorno complejo, competitivo
y cambiante. Formar en tecnología significa entonces contribuir a la formación
de ciudadanos capaces de razonar, producir y desarrollar al máximo su
potencial creativo y transformador.
 OBJETIVOS

GENERAL

 Construir y dotar una Sala de Informática para el Instituto Tecnico Ing.

Bobby Wilson, con miras a contribuir a una formación integral del alumno
que lo lleve a ser competitivo en la sociedad.

ESPECIFICOS

 Involucrar entidades públicas y privadas en el Proyecto de construcción

y dotación de la Sala de Informática, para que con su aporte ayuden al
mejoramiento de la calidad de vida de los alumnos de la aldea de
Cuyamel.

 Gestionar con la Municipalidad de Omoa y empresas afines para que

contribuyan a la construción y dotación de equipos para la sala de
informática.

 Implementar nuevos proyectos educativos por medio de las TICS, a

través de la adquisición de nuevos equipos y dotación de la sala de
informática del Instituto.
 DIAGNÓSTICO

NOMBRE: Instituto Tecnico Ing. Bobby Wilson

CARACTER: Gubernamental
UBICACIÓN: Colonia 26 de Febrero, Cuyamel, Omoa, Cortés
POBLACION: 378 Aproximadamente, (mixta)
JORNADA: Diurna (Matutina y Vespertina)
MODALIDADES DE ESTUDIO: Tercer Ciclo Básico Técnico y
Bachillerato Técnico Profesional en Electricidad ,
Bachillerato Técnico Profesional en Refrigeración y Aire
Acondicionado, Bachillerato Técnico Profesional
Informatica y Bachillerato en Ciencias y Humanidades.

El Instituto Técnico Ing. Bobby Wilson está ubicado en un espacio físico que
pertenece a la Secretaria de Educación quien cubre los salarios del personal
administrativo y docentente del centro.

Con el proyecto se pretende crear y satisfacer la necesidad de relacionarnos

con el mundo de las tecnologías contribuyendo de esta manera a hacer de
nuestros alumnos personas competitivas y con una formación integral como
ciudadadanos del siglo XXI.

1. Dotar con 40 cumpadoras de ultima generación la sala de informática.

2. Capacitar a los alumnos y a los docentes de la institución en el manejo y
conocimiento de las tecnologías de información y comunicación TIC.
3. Implementar el uso de las TIC, fomentando en los alumnos el deseo por
conocer construir y transformar creativamente el mundo que nos rodea
 INSTITUTO TECNICO ING. BOBBY WILSON

EL ORIGEN
Omoa, abril de 2013. El MSc. José Rubén Hernández Núñez y un grupo de
personas de la comunidad de Cuyamel, sabiendo que en el municipio existía un
solo instituto de educación media y considerando que el Centro de Educación
Básica José Vicente Cáceres, gradúa un promedio de 90 alumnos de noveno
grado cada año, de los cuales muchos no continúan sus estudios de
bachillerato por problemas económicos y por la distancia de su domicilio hasta
el centro educativo de media más próximo, deciden realizar las gestiones ante
las instancias educativas para solicitar la creación del IV ciclo en el Centro
Básico José Vicente Cáceres, pero la solicitud no gozo de la voluntad política e
interés de las autoridades educativas.

UNA IDEA BRILLANTE

En el año 2013 y gracias a las gestiones del Alcalde Municipal Profesor Ricardo
Alvarado Escobar se firma un convenio de colaboración con el Club de Rotarios
de Arkansas de los Estados Unidos de Norteamérica. Dicho convenio costió en
el municipio de Omoa el proyecto de dotación de equipo y herramientas para
la implementación de aulas técnicas con el objetivo de contribuir en la
formación técnica de los jóvenes del III ciclo en los Centros de Educación
Básica y a futuro crear un instituto técnico para que los egresados de noveno
grado

Y EMPIEZA LA TAREA
Marzo Al comenzar la obra la idea es construir dos o tres salones para pocas
alumnas, pero en contra de todo lo pensado, en solo cuatro meses quedan
terminadas seis clases, la Dirección, la Sala de Profesores y dos grupos de
servicios sanitarios con lo que superados algunos obstáculos de último
momento, el día 7 de marzo de 1967 la Escuela abre sus puertas.

AÑOS MÁS TARDE

Cuenta con una planta física de tres pisos donde se brinda el bachillerato la
cual linda con la Escuela. Para el 2001 Se convierte en Institución Educativa
lo que lleva a que A.S.I.A Ignaciana se transforme enana gran familia ya que
recibe otras escuelas que forman parte de su Institución, las cuales son Pre-
scolar el Playón y Escuela la Frontera ubicadas en el mismo sector y la
Escuela Baldomero Monsalve Ubicada en el Popular 2.
 MARCO TEORICO

Las TIC en los procesos de enseñanza aprendizaje

March 15th, 2006

Por: Sonia Roa

Coordinadora Académica
Postgrados en Gestión Educativa
Doctoranda en Sociedad de la Informacón, Universidad Oberta de Cataluña.

Las TIC [1] se han convertido en un elemento básico de impulso y desarrollo de

la denominada sociedad del conocimiento. Sirven como medio de información,
como escenarios y como fuente de motivación extrínseca para los estudiantes.

Mucho se ha discutido en torno a las bondades y dificultades con la utilización

de las TIC en la educación. No, obstante, la normatividad vigente[2] contempla
en uno de sus fines: “La promoción de la persona y de la sociedad con
capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los
procesos de desarrollo del país.” Efectivamente, las TIC, están permitiendo
romper los clásicos escenarios formativos limitados a las instituciones
educativas, proporcionando una mayor libertad en cuanto a los tiempos de
estudio y desarrollo de actividades de aprendizaje, con un seguimiento
periódico y riguroso.

Varios autores, entre ellos Cabero[3], señala algunas ventajas de la utilización

de las TIC:

- Eliminan las barreras espacio-temporales entre el profesor y el estudiante.

- Flexibilizan la enseñanza, tanto en lo que respecta al tiempo, al espacio, a las
herramientas de comunicación, como a los códigos con los cuales los alumnos
pueden interactuar.
- Amplían la oferta formativa para el estudiante.
- Favorecen la creación de escenarios tanto para el aprendizaje cooperativo
como para el autoaprendizaje.
- Posibilitan el uso de herramientas de comunicación: sincrónicas y
asincrónicas.
- Potencian el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
- Favorecen la interacción e interconexión de los participantes en la oferta
educativa.
- Adaptan los medios y lenguajes a las necesidades, características, estilos de
aprendizaje e inteligencia múltiples de los sujetos.
- Ayudan a comunicarse e interactuar con su entorno a los sujetos con
necesidades educativas especiales.
- Y ofrecen nuevas posibilidades para la orientación y la tutorización de los
estudiantes.
Colombia, día a día ha ido incorporando a sus procesos formativos estas
Tecnologías. En el caso particular de la Educación Superior, se utilizan como
mediación tecnológica y pedagógica para el acompañamiento a la
presencialidad y para el desarrollo de cursos de educación continua,
presenciales con apoyo de TIC, virtuales y recientemente en la modalidad
utilizada con mayor frecuencia: Blended Learning, la cual hace, al mismo
tiempo, una combinación de la educación presencial y a distancia. En este
orden de ideas, la utilización de las TIC está privilegiando el aprendizaje sobre
la enseñanza, lo que implica posibilitar al estudiante cierto nivel de autonomía
intelectual, personal y social de modo que le permita ser protagonista de sus
procesos de aprendizaje, característica primordial de la autoformación.

El éxito de estos procesos radica “no en poseer la tecnología más sofisticada”

sino en implicar a los profesores en el diseño y desarrollo de innovaciones
pedagógicas apoyadas en TIC, para buscar el cambio en sus esquemas
tradicionales de enseñanza, hacia la construcción de modelos didácticos más
pertinentes y contextualizados.

El uso creciente de las TIC requiere de nuevas competencias en el individuo;

su utilización debe conducir a un nuevo modelo de formación en el que el
estudiante adopte un rol más activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje y
el profesor asuma como reto aplicar las TIC y participar activamente en su
propio proceso de alfabetización digital y de cambio de sus paradigmas
tradicionales. Para finalizar vale la pena preguntarse: ¿Serán suficientes estos
retos para introducir las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje?…
superarlos, permitirá a mediano y largo plazo la generación de redes humanas
de aprendizaje mediadas por las TIC.

___

[1] TIC: Tecnologías de la Información y la Comunicación

[2] Ley General de Educación. 1994
[3] En: Comunicación y Pedagogía. Tecnologías y Recursos didácticos.
“Formación del profesorado en TIC”. “El gran caballo de batalla.” 2004.
"Las TIC son un mundo en evolución que combina los adelantos de
muchas disciplinas. Nuestro granito de arena, como educadores, está
ligado a la creación y prueba reflexiva de ambientes que hagan el mejor
uso de estas oportunidades." A. Galvis

Información sobre Metacursos en http://metacursos.com

OPORTUNIDADES EDUCATIVAS DE LAS TIC
Alvaro H Galvis, D.Ed
Junio 2004, Concord, MA

UN CONTEXTO NECESARIO
Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) han cambiado la manera
de relacionarnos con otros, revolucionado muchos campos de la actividad
humana. La
presencia física ya no es una condición necesaria para estar en contacto con
personas y
proveedores de información relacionada con nuestra actividad personal o
profesional,
dado que haciendo uso de TIC podemos alcanzar, a precios razonables y con
creciente
eficacia, la interacción requerida con quienes deseamos comunicarnos. Por
otra parte, los
negocios no son los mismos desde que se usan computadores y computadores
en redes
para agregar valor a los productos y servicios de las organizaciones (Galvis,
1997). La
toma de decisiones apoyada en información apropiada no es privilegio de
pocos, toda vez
que hay redes globales o locales que permiten consultar distintas fuentes, que
es posible
la interacción sincrónica o asincrónica con otras personas o grupos que pueden
saber
sobre lo que nos interesa, que es posible almacenar, procesar y analizar datos
e
información pertinente y oportuna, así como crear, alimentar y depurar modelos
mentales, que se plasman en modelos computarizados.
Sin embargo, pareciera que es poco el valor que se agrega con TIC a los
procesos
educativos, a pesar de que hay una creciente oferta de recursos informáticos.
Contar con
equipos y de redes en educación, al igual que en cualquier dominio, no es lo
que hace la
diferencia, sino lo que se hace con ellos (Galvis, 1998a, 1998b). Y con
informática cabe
hacer más de lo mismo (simplemente apoyando viejas prácticas con recursos
digitales) o
repensar lo que se hace (rompiendo moldes y haciendo reingeniería de
procesos).
Los educadores y la informática
Hay educadores que siguen aferrados a esquemas que se centran en transmitir
y asimilar conocimiento comprobado, con lo que para ellos las TIC son una
buena ocasión para poner a disposición de más gente - y con recursos
multimedia - aquello que creen
que deben enseñar. Y su gran reto es hallar buenas herramientas para difundir
mejor lo que saben o lo que desean que aprendan sus alumnos. También
tienen el reto de hallar los
mejores medios para hacer llegar a los destinatarios lo que han mediatizado,
dependiendo de su distribución geográfica y del acceso que tengan a recursos
informáticos.
A. Galvis, Oportunidades educativas de las TIC p. 2
Hay educadores que piensan que la informática es un recurso a cargo de los
que saben de eso, para complementar lo que ellos hacen en sus clases. De
vez en cuando
llevan a sus estudiantes a la sala de informática, para que el encargado los
“ponga a hacer” alguna actividad apoyada en los recursos informáticos
disponibles (juegos,
lenguajes de programación, sistema operativo, herramientas de productividad,
navegadores y buscadores en la Internet). Los recursos informáticos se
convierten así en una “niñera digital”que entretiene a los alumnos o pasan a ser
un “objeto de estudio” y no una herramienta de trabajo.
Otros sienten que la sala de informática y su encargado pueden ser aliados
suyos, como la biblioteca, ámbitos donde se ayuda a docentes y estudiantes a
hallar los mejores usos de los recursos digitales disponibles local o
globalmente, para resolver los
problemas que desean atacar. Qué hacer, valiéndose de qué estrategia y cuán
bien hacerlo siguen siendo del ámbito del docente y sus alumnos, mientras que
con qué y cómo hacerlo pasa a ser un ámbito compartido con el encargado de
la sala y con otros que pueden saber de los recursos informáticos.
Bajo esta aproximación, el uso de TIC por parte de los alumnos está muy
ligado al enfoque educativo que tenga el docente, pues lo que se hace es
fomentar la actividad de los estudiantes usando recursos digitales. El uso de
estos recursos digitales puede ser:
predominantemente transmisivo (como cuando un profesor manda a sus
alumnos a buscar por la Internet o en una enciclopedia digital algo que se está
aprendiendo, como base para organizar una presentación); o particularmente
experienciales y conjeturales, para apoyar (re)descubrimiento de conceptos
o constructos (como cuando un profesor pide a sus alumnos que jueguen con
un modelador y un simulador para
establecer sus propias conclusiones sobre las reglas que gobiernan el
funcionamiento del fenómeno que se estudia y la incidencia que tienen ciertas
variables sobre el comportamiento del sistema); o fundamentalmente
colaborativo y creativo (como cuando un profesor pide a sus alumnos que
hagan un proyecto en grupo, indaguen con
estudiantes de otras latitudes sobre tal cosa, exploren distintas maneras de
hacer lo mismo y, cuando hayan generado sus propias ideas, las expresen y
sustenten usando el o los medios digitales que deseen). Ni la sala ni su
encargado son los que hacen el cambio, éste
viene de los alumnos que asumen los retos que les proponen sus maestros,
cuando estos deciden darles control creciente a sus alumnos del proceso de
aprender y propician una autonomía progresiva en ellos.
Los docentes que han decidido apoyar aprendizaje por descubrimiento
mediante indagación y colaboración pueden hallar en las TIC oportunidades de
ayudar a sus alumnos a vivir experiencias directas interactuando con el objeto
del conocimiento, con modelos del mismo, con personas que tienen distintas
perspectivas sobre el mismo, así como a construir y expresar sus propios
modelos mentales acerca de lo que estudian.
El gran reto no es que el docente halle y apropie las TIC que permitan hacer
esto, aunque esto ayuda, sino proponer los ambientes de aprendizaje que
propicien lo que se
desea, integrando recursos de aprendizaje que puedan jugar distintos roles
complementarios.
No hay razón para descartar medios transmisivos cuando lo que se busca es
una respuesta directa; pero, si lo que se desea es ayudar a pensar, a
desarrollar criterio, a A. Galvis, Oportunidades educativas de las TIC p. 3
buscar alternativas, a crear, colaborar, respetar la diferencia y construir sobre
ésta, se impone usar recursos digitales y no digitales que permitan aprender
por la acción sobre el objeto de conocimiento y por interacción con otros
aprendices y expertos.
Las nuevas generaciones y la informática
Los niños y jóvenes de hoy en día gastan más tiempo usando juegos digitales,
video juegos, la Internet y computadores, que el que le dedican a asistir a
clases o ir a la escuela (Downes, 1994; Huston, Wright, Marquis, & Green,
1999). Son nativos digitales,
les gusta la tecnología, disfrutan la sensación de control que tienen en estos
ambientes, pues pueden hacer realidad las ideas que se les ocurren y ver sus
efectos casi inmediatamente (Prensky, 2001). Y nadie les ha enseñado
formalmente, lo saben como hablan un idioma quienes han nacido en una
comunidad que utiliza dicha lengua.
Haciendo usos informales de tecnologías digitales los niños y jóvenes
usualmente no aprenden contenido escolar, pero desarrollan habilidades que
tienen potencial educativo: aprender a reaccionar ante eventos que hay en los
juegos (y cuando deja de suceder esto dejan de jugar el juego, éste deja de ser
emocionante), aprenden a procesar información multimedia en ambientes
donde no hay instrucciones pero sí una interfaz intuitiva y
consistente (¡y a discernir lo que tiene sentido y no en ambientes multimedia
interactivos!); aprenden a comunicarse con otros seres mediante uso de
pseudolenguajes e íconos que les permiten “conversar” ("chatear" equivalente
de "to chat" en inglés) con eficiencia; también aprenden a buscar, procesar y
generar información multimedia, simplemente porque toman parte de una
comunidad que tiene cierta cultura digital, por lo menos a nivel funcional.
Los inmigrantes digitales, que somos típicamente los padres y los educadores
de las nuevas generaciones de niños y jóvenes, estamos en franca desventaja
frente a los nativos digitales, que son nuestros hijos y estudiantes. Nada más
piense el lector ¿cuánto tiempo nos toma apropiar herramientas tan sencillas
como la videograbadora, el
digitalizador y el editor de videos, para producir caseramente la película que
queremos?
Sin embargo, podemos contar con un gran aliado que en un rato explora,
prueba, ensaya, comparte con otros y nos puede ayudar a hacer lo que
deseamos: nuestro nativo digital.
Y si esto es así, ¿por qué en las aulas de clase no hacemos lo mismo? ¿Por
qué los educadores no integramos tecnologías de información y de
comunicación que nos permitan mantener un diálogo, usando algo que aman
nuestros estudiantes, apoyados en el uso de tantas cosas apasionantes que
sólo con computadores, Internet y TIC se pueden
hacer? ¿Por qué no construir sobre el dominio digital que ellos tienen para
incitarlos a llevar a cabo tareas interesantes y que caigan en su zona próxima
de aprendizaje? Por supuesto que tenemos que saber qué se puede hacer con
computadores, redes y TIC, así
como decidirnos a explorar el potencial que hallemos, y a generar propuestas
atrayentes para nuestros aliados digitales, nuestros estudiantes.
A. Galvis, Oportunidades educativas de las TIC p. 4

CLASIFICACIÓN DE TIC TOMANDO EN CUENTA TIPOS DE

MEDIOS Y ENFOQUES EDUCATIVOS
El contexto anterior era necesario, pues nos permite entender por qué no
podemos hablar de TIC sin tener en cuenta el enfoque educativo que queremos
usar, así como las características fundamentales de los distintos tipos de
medios y el nivel de cultura informática que pueden tener nativos e inmigrantes
digitales.
Los enfoques educativos algorítmico1 y heurístico2 (Dwyer, 1995), que son
opuestos pero complementarios, se pueden instrumentar con tres tipos de
medios—
transmisivos3, activos4 e interactivos5—(Forté, 1998), que también se
complementan.
De este modo, al clasificar las TIC tomando en cuenta estas dimensiones,
estamos reconociendo sus propiedades fundamentales como medio e
indicamos la posibilidad que tienen de apoyar el enfoque educativo al que son
más cercanas, pero enfatizamos el papel vital que tiene quien facilita el
proceso, y el enfoque que usa para hacerlo.

TIPOS DE TIC EJEMPLO DE TIC DE CADA TIPO

TIC eminentemente transmisivas
Demostradores de procesos o productos.
Tutoriales para apropiación y afianzamiento de contenidos.
Ejercitadores de reglas o principios, con retroalimentación directa o indirecta.
Bibliotecas digitales, videotecas digitales, audiotecas digitales, enciclopedias
digitales.
Sitios en la red para recopilación y distribución de información.
Sistemas para reconocimiento de patrones (imágenes, sonidos, textos, voz).
Sistemas de automatización de procesos, que ejecutan lo esperado
dependiendo del estado de variables indicadoras del estado del sistema.
1 Enfoque algorítmico: Centrado en el que enseña, sigue reglas para una
efectiva transmisión del que sabe hacia los que desean aprender, hay
facilitación desde el centro.
2 Enfoque heurístico: Centrado en el que aprende, sigue principios que
orientan la construcción individual o colaborativa de conocimiento, hay
facilitación desde el lado.
3 Medios transmisivos: buscan apoyar la entrega efectiva de mensajes del
emisor a los destinatarios.
4 Medios activos: Buscan permitir que quien aprende actúe sobre el objeto de
estudio y, a partir de la experiencia y reflexión, genere y afine sus ideas sobre
el conocimiento que subyace a dicho objeto.
5 Medios interactivos: buscan permitir que el aprendizaje se dé a partir de
diálogo constructivo, sincrónico o asincrónico, entre co-aprendices que usan
medios digitales para comunicarse.
A. Galvis, Oportunidades educativas de las TIC p. 5

TIPOS DE TIC EJEMPLO DE TIC DE CADA TIPO (cont.)

TIC eminentemente activas
 Modeladores de fenómenos o de micromundos.
 Simuladores de procesos o de micromundos.
 Sensores digitales de calor, sonido, velocidad, acidez, color, altura con los
cuales se alimentan modeladores y simuladores.
 Digitalizadores y generadores de imágenes o de sonido.
 Calculadoras portátiles, numéricas y gráficas.
 Juguetes electrónicos: mascotas electrónicas.
 Juegos individuales de: creatividad, azar, habilidad, competencia, roles.
 Sistemas expertos en un dominio de contenido.
 Traductores y correctores de idiomas, decodificadores de lenguaje natural.
 Paquetes de procesamiento estadístico de datos.
 Agentes inteligentes: buscadores y organizadores con inteligencia.
 Herramientas de búsqueda y navegación en el ciberespacio.
 Herramientas de productividad: procesador de texto, hoja de cálculo,
procesador gráfico, organizador de información usando bases de datos.
 Herramientas y lenguajes de autoría de: micromundos, páginas Web, mapas
conceptuales, programas de computador.
 Herramientas multimediales creativas: editores de hipertextos, de películas,
de sonidos, o de música.
 Herramientas no automáticas para apoyar administración de: cursos,
programas,
finanzas, edificios.
 Herramientas para compactar información digital.
 Herramientas para transferir archivos digitales.

TIC eminentemente interactivas

 Juegos en la red, colaborativos o de competencia, con argumentos cerrados
o abiertos, en dos o tres dimensiones..
 Sistemas de mensajería electrónica (e.g., MSN, AIM, ICQ), pizarras
electrónicas, así como ambientes de CHAT textual o multimedial (video o audio
conferencia) que permiten hacer diálogos sincrónicos.
 Sistemas de correo electrónico textual o multimedial, sistemas de foros
electrónicos moderados o no moderados, que permiten hacer diálogos
asincrónicos.
La tabla anterior no es exhaustiva, ni implica que cada categoría de TIC vaya a
generar ambientes educativos que le son cercanos (algorítmico: medios
transmisivos; heurístico: medios activos e interactivos). Como dijimos antes,
esto depende de la manera cómo se usen.
A. Galvis, Oportunidades educativas de las TIC p. 6
Por ejemplo, una TIC eminentemente transmisiva como un demo digital (e.g.,
un video-caso de docencia) puede usarse heurísticamente cuando el educador
decide iniciar con ella un diálogo sobre aquello que se ve en el demo, cuando
invita a contrastar lo que se ve con el contenido de tal otro demo, a ligarlo con
lo que uno hace en su propia aula, a reflexionar sobre la conveniencia y
pertinencia de lo que se ve. En fin, cuando lleva a construir conocimiento a
partir de reflexión, mediante puesta en contexto, contrastación y otras maneras
de ir más allá de lo dicho en el demostrador.
Y al contrario, un simulador, un juego, un sistema experto, pueden volverse
plenamente algorítmicos cuando el educador los usa para demostrar las ideas
que quiere enseñar, para enseñar a volar como él lo hace, más que a
desarrollar un propio estilo de vuelo, cuando cambia tiza y tablero por ratón y
computador.
Lo mismo sucede cuando en un diálogo en la red el educador se convierte en
el centro de la interacción, cuando, en vez de ayudar a construir sobre las ideas
de otros, se convierte en el experto que resuelve las inquietudes de sus
alumnos, pregonando desde el estrado digital.

UN MUNDO POR EXPLORAR

El proceso de invención y desarrollo de las TIC no está concluído. Las TIC son
un mundo en evolución que combina los adelantos de muchas disciplinas.
Nuestro granito de arena, como educadores, está ligado a la creación y prueba
reflexiva de ambientes que hagan el mejor uso de estas oportunidades. Que
sea ésta ocasión de unirnos al esfuerzo global para enriquecer la educación
con el apoyo de la informática

REFERENCIAS
Downes, T. (1994). Children and Electronic Media in Home. In J. Wright & D.
Benzie (Eds.), Exploring on a New Partnership: Childre, Teachers and
technology (pp. 203-214). Amsterdam: Elsevier Science Publishers.
Dwyer, T. (1995). Estrategias heurísticas para enriquecer la educación
mediante el uso el computador. Revista de Informática Educativa, 8(3), 211-
227.
Forté, E. N. et alt. (1998, April). The ARIADNE Project: Knowledge Pools for
Computer Based and TelemaTIC Supported Classical, Open and Distance
Education. Paper presented at the AAUC Ariadne Academic Users Group
Conference, Lucerna, Switzerland.
Galvis, A. H. (1997). Estrategia de negocio e informática: Articulación e
integración. In A. H. Galvis & A.
Espinosa (Eds.), Estrategia, Competitividad e Informática (pp. 209-240).
Bogotá, DC.: Ediciones Uniandes.
Galvis, A. H. (1998a). Ambientes Virtuales para Participar en la Sociedad del
Conocimiento. Revista de Informática Educativa, 11(2), 247-260.
Galvis, A. H. (1998b). Educación para el Siglo XXI apoyada en ambientes
educativos interactivos, lúdicos, creativos y colaborativos. Revista de
Informática Educativa, 11(2), 169-192.
Huston, A. C., Wright, J. C., Marquis, J., & Green, S. B. (1999). How Young
Children Spend Time: Television and Other Activities. Developmental
Psichology, 35, 912-925.
Prensky, M. (2001). Digital Game-based Learning. New York, NY: McGraw-Hill.
Una llave maestra Apropiación significativa de TIC

AT: ¿Qué es lo más importante para considerar al incorporar las TIC a la

educación?

OH: La simple incorporación de las TIC al entorno escolar no es una garantía

de cualificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es necesario
acompañar estos recursos con teorías, modelos y estrategias pedagógicas y
didácticas válidas y actualizadas.

AG: La importancia depende del nivel de cultura tecnológica que tenga una
comunidad educativa. Donde es apenas incipiente, lo más importante es poner
a disposición tecnologías y sistemas de inducción para el uso de las mismas,
que hagan diferencia respecto a las prácticas usuales y sin tecnología. Donde
ya se ha generado cultura de aprendizaje con apoyo e integración del uso de
tecnologías, lo más importante es crear entornos institucionales coherentes
con los cambios que son posibles al hacer uso de tecnología. Si las
instituciones no cambian, a pesar de que algunos maestros cambien, gracias a
la incorporación de tecnologías, el esfuerzo es vano (ver Estrategias para la
integración de las TIC y Los ciclos de capacitación).

AT: ¿Hacia dónde debe orientarse el cambio en las prácticas docentes o

pedagógicas?

OH: Hacia propuestas más integrales, flexibles e interdisciplinarias, porque las

prácticas docentes o pedagógicas no pueden ignorar los contextos locales,
regionales, nacionales y globales. También, hacia la construcción de la
autonomía cognitiva tanto de profesores como de estudiantes. Lo anterior
supone un proceso de innovación y de revaluación de las prácticas
convencionales, que elimine la resistencia al cambio y genere un clima de
mayor apertura.

AG: Debe orientarse al desarrollo de la creciente capacidad de aprender, de

docentes y estudiantes, lo que implica exploración inquisitiva y reflexión sobre
los objetos de estudio, trabajo en compañía e individual en la búsqueda de
objetivos, información de retorno que ilumine con luz indirecta, y dejar el papel
central de ser el que enseña para ser el que ayuda a aprender.

CZ: La metodología de trabajo por proyectos y el trabajo grupal colaborativo

resultan adecuados para explotar las ventajas que las tecnologías ofrecen al
proceso de aprendizaje escolar, pues facilitan la participación activa del
alumno, lo hacen corresponsable del aprendizaje del grupo, permiten crear
lugares virtuales de trabajo conjunto, abren el aula a otros espacios educativos,
incorporan los intereses del alumno, facilitan la búsqueda autónoma de
información adicional y disminuyen el papel directivo y de "fuente única del
saber" del docente.

AT: ¿Cuáles pueden ser los factores críticos o las mayores dificultades a
la hora de preparar un plan de clase o una unidad de aprendizaje
integrado con uso de tecnologías?

OH: Uno, el manejo inadecuado de la tecnología: muchos docentes tienen un

manejo incipiente de las herramientas tecnológicas, además, la capacitación
que han recibido se ha centrado en lo instrumental más que en una exploración
pedagógica y didáctica. Y segundo, la dificultad para articular el uso de las
herramientas tecnológicas con las áreas específicas del currículo. Por otra
parte, en muchas instituciones educativas la infraestructura tecnológica
disponible es muy precaria (equipos obsoletos, conexiones lentas, carencia de
programas actualizados), lo cual puede impedir la puesta en marcha de
propuestas didácticas interesantes.

AG: Hay muchos factores críticos a la hora de integrar las TIC en procesos de
aprendizaje. Para mí los más relevantes son:

 La accesibilidad a la tecnología por parte de los miembros de la

comunidad educativa, lo cual es una condición necesaria mas no
suficiente.
 aprovechamiento de cada tipo de tecnología en función de lo que se
puede hacer particularmente bien con ella, es decir, lo que la diferencia
respecto a otras. Por ejemplo, la interactividad -entre personas y con
objetos de estudio- es lo que hace diferencia en el uso de tecnologías de
información y de comunicaciones, comparadas con tecnologías
audiovisuales o impresas.
 Privilegiar el papel de facilitador que debe asumir el docente, con todas
sus consecuencias: ser capaz de crear situaciones que lleven a la
indagación, exploración y discusión; ser capaz de oír y ver, estando en
silencio, observando lo que sucede antes que en la mitad del proceso;
ser capaz de reconocer el valor agregado que crean los distintos
participantes y ayudar a que la construcción de conocimiento se nutra de
esto; saber encauzar las discrepancias, lograr focalizar cuando hace
falta.
 Crear actividades de aprendizaje que combinen selectivamente medios y
promuevan la activa participación del educando, el aprendizaje por
descubrimiento y por indagación, el trabajo colaborativo y el individual,
en función de metas relevantes.
 Crear sistemas de evaluación coherentes con lo anterior.
 Expandir las innovaciones apoyadas en utilización de tecnología exige
demostrar que vale la pena su uso y que es sostenible el esfuerzo; lo
primero conlleva a hacer investigación cuantitativa y cualitativa sobre el
impacto de la innovación en docentes, estudiantes y comunidad
educativa; lo segundo, la creación de estrategias que hagan sostenible y
expandible el esfuerzo, considerando lo humano, lo tecnológico y lo
organizacional.

CZ: Entre los factores críticos a la hora de preparar un plan de clase o una
unidad de aprendizaje está la disponibilidad de una infraestructura tecnológica.
Asimismo, los contenidos, la información y el conocimiento de que se dispone;
la capacidad o las competencias del docente para usar la tecnología y diseñar
ambientes de aprendizaje que la incorporen, pues muchas veces se usa para
reemplazar el tablero.

Se necesita un soporte y acompañamiento al docente. Ellos se sienten muy

solos en el momento de hacer los procesos en el aula, a pesar de la
capacitación; necesitan con quién dialogar alrededor de qué va pasando, y
compartir éxitos, fracasos y lecciones aprendidas.

Otro factor son los procesos de evaluación de las actividades que se

desarrollan con los estudiantes. Muchas veces sólo se diseña la actividad, la
unidad de aprendizaje, pero no cómo se va a evaluar. La evaluación debe tener
un seguimiento que dé cuenta de cómo el estudiante desarrolla las
competencias.

Para que esto funcione es decisivo el compromiso y la comprensión del trabajo

con tecnologías por parte del directivo docente. Esto implica cambios en el
clima organizacional de la institución y así tener capacidad de gestión de apoyo
a estos procesos.

AT: ¿Qué modelos didácticos son los más apropiados para incorporarlas
tecnologías en los ambientes de aprendizaje?

OH: El uso apropiado y creativo de estas tecnologías permite a los docentes

transformar radicalmente sus modelos didácticos en todas las áreas del
currículo; a medida que el docente se las apropia, cambia su papel tradicional:
deja de ser un portador de información para convertirse en un facilitador de
aprendizaje, lo cual potencia los logros intelectuales del alumno. También se
derrumban los límites tradicionalmente impuestos al currículo, permitiendo que
las diversas disciplinas se integren e interactúen en la realización de tareas y
proyectos.

Un horizonte de aplicación de estas tecnologías a la educación ha sido el

desarrollo de micromundos explorables, que explican e ilustran al usuario en
forma interactiva problemas, conceptos y teorías de diversas disciplinas.

AG: Lo apropiado depende de lo que se requiere o desee. No puede uno

casarse con un tipo de modelo didáctico, se necesita un uso selectivo. Los
modelos construccionistas, colaborativos y por descubrimiento, son más
apropiados para desarrollar el potencial de las personas que toman parte en el
proceso; los conductistas, individualizantes y transmisivos, cuando se trata de
lograr que adquieran conocimiento articulado. El reto consiste en hallar la
manera de combinar uno u otro, lo que exige saber qué se quiere, tener una
clara filosofía educativa y no pretender que un modelo educativo es suficiente
para lograr todo tipo de metas.

CZ: La propuesta pedagógica debe trabajar desde la perspectiva del

aprendizaje colaborativo-cooperativo, una estrategia didáctica en la cual grupos
pequeños -cada uno con estudiantes de diferentes grados de habilidad- usan
una variedad de actividades para mejorar la comprensión de un tópico
específico. Cada miembro del grupo es responsable no solamente por aprender
lo enseñado y estudiado, sino de ayudar y asegurar el aprendizaje de sus
compañeros, creando una atmósfera de logro.

En estos modelos se conjuga la propuesta de trabajo por proyectos con las

estrategias de trabajo colaborativo-cooperativo, permitiendo así un método de
instrucción que tiene como propósito la modificación del conjunto de relaciones
que se establecen entre el profesor y su alumno y entre los alumnos mismos;
una orientación hacia el progreso de una organización al interior de la clase y
fuera de ella, más intencionada y planificada para el desarrollo de actividades
de aprendizaje en los alumnos; y el manejo de una responsabilidad compartida
hacia el aprendizaje, donde se trata de que los alumnos trabajen en grupo,
pero no sólo en la solución de la tarea encomendada sino que aprendan del
proceso de aprender.

Estrategias para la integración de las TIC

La integración activa de las TIC por parte del docente se logra combinando
varias estrategias, en particular:

 Planes de formación inicial y escalonados en el tiempo; de 180 horas de

formación, en diferentes momentos, durante 18 meses, seguidos cada
uno por un período de aplicación en el aula.
 Un plan de acompañamiento y asesoría permanente durante el primer
año de aplicación en el aula, presencial y con consultas en línea vía
correo electrónico.
 Trabajo colegiado de varios profesores de diferentes áreas temáticas e
intercambio de experiencias con profesores de otros centros y regiones.
 El tiempo mínimo para que un profesor esté en capacidad de iniciar un
proceso formal de mejora de la calidad de su docencia, integrando las
TIC, requiere dos años de formación y aplicación acompañadas.

Los ciclos de capacitación

Los ciclos de capacitación abarcan cinco componentes fundamentales:

1. Pedagógico: aprendizaje de principios y conceptos, fruto de la reflexión

teórica sobre la educación, que permiten fundamentar, justificar,
comprender y dar dirección a la innovación con nuevas tecnologías;
integración al currículo y al Proyecto Educativo Institucional.
2. Didáctica general: conceptos y procedimientos metodológicos que
permitan la incorporación de las TIC a la labor docente y potencien la
calidad del ambiente de aprendizaje y de los resultados.
3. Tecnológico: conceptos, procedimientos, habilidades y valoraciones
sobre las TIC que permitan un manejo suficiente de estos recursos.
Capacidad para encontrar sentido didáctico a esas tecnologías y para
incorporarlas en forma significativa a la labor de aula.
4. Institucional: garantiza que el proyecto se asuma institucionalmente y
 que, en su desarrollo, cuente con el apoyo organizacional y logístico
apropiado, al igual que con un componente de capacitación dirigido a los
directivos docentes. Se trabajan modelos y prácticas de planificación
estratégica y gestión de proyectos educativos.

5. Regulación y autorregulación del proceso: es imprescindible que

profesores y alumnos incorporen métodos que garanticen su
sostenibilidad en forma autónoma; técnicas como los diarios de
procesos, instrumentos de autorreflexión, diálogo colegiado y solución
conjunta de problemas, permiten hacer explícitas las concepciones que
se tienen, reformularlas o convivir respetuosamente con las diferencias
y, sobre todo, mantener memoria de la práctica, para reflexionar sobre
ella y mejorarla.

El Plan de Desarrollo 2004 – 2007, Medellín compromiso de toda la ciudadanía, plantea hacer
de la educación la primera gran inversión social en la ciudad, para brindar una educación con
calidad y pertinencia a los ciudadanos y ayudar a combatir la exclusión de miles de jóvenes de
los sectores populares. Es por ello que se puso en marcha el programa Medellín, la más
Educada, que tiene entre otros objetivos, formar niños y jóvenes estudiantes con
competencias básicas, ciudadanas y laborales, que les permita conocer y acceder al mundo
laboral y productivo, forjarse su proyecto de vida de manera que contribuya al desarrollo
socio-económico de su entorno”.

Para la puesta en marcha de la estrategia de nuevas tecnologías para educación para mejorar
los logros educativos y la pertinencia del proceso educativo, la Secretaria de Educación en
asocio con el Centro de Ciencia y Tecnología de Antioquia y con el apoyo de la Fundación
EPM, desarrollaron durante el 2004 y 2005 el programa Clic: aprendo mejor – en sus
componentes de apoyo tecnológico y cultura informática. Este programa en el marco del Plan
de Informática Educativa y Social para Medellín-, buscó en estas primeras dos fases
consolidar las condiciones básicas en lo que respecta a la administración de la plataforma
tecnológica existente en las instituciones educativas de Medellín y a sensibilizar a la
comunidad educativa en cultura informática, aspectos básicos para lograr un nivel de
aprovechamiento óptimo de los computadores donados por el proyecto Computadores e
Internet gratis para la educación, liderado por la Secretaría de Educación de Medellín y la
Fundación EPM en el 2003.

En el marco del plan de trabajo establecido para el 2006, con el objetivo de movilizar a la
comunidad educativa hacia el uso y apropiación de las NTIC, se han iniciado acciones
tendientes a consolidar una red escolar, a través del establecimiento de relaciones de uso de
las NTIC entre actores de las Instituciones Educativas y con su entorno. Este plan cuenta con
el apoyo decidido de la Secretaría de Educación Municipal quien con el apoyo de la
Fundación EPM y la Universidad EAFIT, ha iniciado acciones tendientes a acompañar a los
equipos directivos, docentes y estudiantes en el proceso de desarrollo de habilidades para la
competitividad y el fortalecimiento institucional, haciendo uso de las herramientas tecnológicas
disponibles en cada institución y centro educativo de Medellín.
Este espacio en la red, pretende por tanto servir de punto de encuentro virtual entre todos los
actores del sistema educativo, informando, planteando actividades y divulgando experiencias
hacia los grupos de actores. Es importante resaltar, que las cosas suceden si cada uno de
nosotros quiere que ocurran, por ello, los invitamos a todos a ser parte de la construcción de
un Medellín, la más educada.

::: Secretaría de Educación de Medellín (Tel) 5148269 ::: Universidad EAFIT (Tel)
2619500 Ext. 350-485
::: Contáctenos

EL SENTIDO SOCIAL DE LA EDUCACION EN TECNOLOGIA

Una importante función social de la educación ha sido, desde el surgimiento de

la escuela en términos modernos, la de preparar a las jóvenes generaciones
para su futura participación productiva en la sociedad en que nacieron. El
sistema educativo es un desarrollo relativamente reciente en la historia de la
humanidad, como un componente de la sociedad generada por el modo
industrial de producción a partir del siglo XVIII. (Andrade, 1994)

La característica central de la industria, que la diferencia de otros modos de

producción, es una mayor división del trabajo, la cual, al final, resultó en el
surgimiento de una nueva serie de instituciones sociales especializadas. Así, la
sociedad se hizo incrementalmente más compleja a medida que los individuos
se transformaban en partes de una "función social de producción." (Marx,
1867).

Una de tales instituciones es el sistema educativo, necesario como un vehículo

de transferencia de cultura de las viejas a las jóvenes generaciones, tanto por
cuanto las instituciones sociales anteriores (tales como los clanes, los gremios,
la familia patriarcal, etc.) estaban siendo borrados por el desarrollo de la nueva
sociedad industrializada, como por cuanto la cultura misma también se hacía
más compleja. Evidentemente, un aspecto importante de la transferencia de
cultura es la posibilidad de participar en la vida económica de la sociedad de la
cual se hace parte.

Hasta el momento, el énfasis central de la educación secundaria y superior

para segmentos importantes de la población ha sido puesto en educar para el
empleo. Esto es particularmente cierto para países como Colombia, todavía en
la necesidad de articular sistemas fuertes de Investigación y Desarrollo (I&D)
ligados a sus sistemas productivos. (Al respecto, ver los artículos sobre las
regiones Suramericana y Africana en Layton, 1994).

Bajo las actuales condiciones demográficas y económicas, estos modelos

educativos centrados en el empleo han comenzado a mostrar sus debilidades
para proporcionar a las jóvenes generaciones un sentido de futuro. Primero, el
desempleo se ha convertido en unade las mayores preocupaciones mundiales,
poniendo en evidencia las dificultades de los sectores económicos existentes
para absorber al menos una porción significativa de jóvenes que llegan al
mercado laboral. Segunda, como ha sido ampliamente reconocido, la
tecnología contemporánea está cambiando dramáticamente la estructura de la
demanda laboral, aumentando los requerimientos educativos y demandando un
trabajor más reflexivo y flexible (Peña,M., 1988; Urrea, F.,1988 ; Ramírez, C.,
1994). Esto, básicamente por que los desarrollos de la tecnología
contemporánea tienden a hacer más abstracto el trabajo de los hombres, al
reemplazar la mano de obra por procesos controlados por microprocesadores.

En tercer lugar, ese sentido de no futuro se siente más agudamente en el

mundo en desarrollo, en el cual la población es más joven. Por ejemplo, cerca
del 60% de la población colombiana es menor de 30 años y cerca del 25% está
en el rango (12-20 años) aproximadamente correspondiente a la población de
la educación secundaria.

Esta situación demanda, entre otras cosas, que los modelos educativos
centrados en preparar para el empleo sean reemplazados por modelos
centrados en el trabajo. Aquí la distinción clave es que el trabajo es una
actividad creadora, fuente de artefactos e instrumentos, y también de
conocimiento y otros aspectos intelectuales, en fin de cultura. Por otra parte, el
empleo es una tarea reiterativa, parcial y con frecuencia alienante.

Indudablemente, en el transcurso de su inserción en la sociedad muchos

jóvenes, en particular aquellos provenientes de las clases económicamente
menos pudientes, tendrán que aspirar a un empleo. Esto es una situación. Pero
restringirlos en su formación a los limitados horizontes del empleo, esa "parte
de una función social de producción", es condenarlos al subdesarrollo
intelectual. Esta es precisamente la principal debilidad de los actuales
esquemas educativos de la educación técnica o vocacional. Bajo la cobertura
de una supuesta "vocación" innata en el individuo, se acepta la actual
diferenciación de roles impuesta en la sociedad por los intereses que tienen el
poder de hacerlo.

Esa diferenciación de roles, implícita en la cultura que se transfiere por medio

de la educación, implica, en lo hechos, que los desarrollos más logrados de
todos los aspectos de la cultura humana serían superfluos para quienes han
tenido la desventura de nacer en ambientes socioeconómicamente deprimidos.
La cosmovisión de Eisntein, el disfrute de las sutilezas de lenguajes
matemáticos, musicales, literarios, pictóricos, etc., en resumen, todos aquellos
aspectos en donde se encuentra la frontera del conocimiento y la actividad
humanos estarían de más para los jóvenes condenados, por el "calvinismo
social" de nuestra época, a ser los operarios, administradores y mantenedores
de los instrumentos y procesos técnicos.

Esta recortada dimensión de educar para el empleo no puede contribuir a

fortalecer la capacidad de una nación para desarrollar su potencialidad de
asimilación y generación de ciencia y tecnología. En particular, el conocimiento
tecnológico de nuestros días ha adquirido una sofisticación tal que requiere,
como ya se ha dicho, de un individuo mucho más desarrollado
intelectualmente.

La visión de educar para el trabajo conlleva, entonces, asumir el reto de

superar la estrechez de miras de la actual educación técnica, de ampliar la
capacidad de comprensión de conjunto, a la vez que cultivar las capacidades
prácticas involucradas en el hacer al tiempo que se conoce la razón de los
porqués, que es la esencia de la tecnología en todas sus variadas
definiciones. Este reto permite precisar los grandes objetivos de la educación
en tecnología, dentro de la perspectiva de educar para el trabajo. Se trataría
de formar:

1.- Un ciudadano alfabetizado tecnológicamente, es decir, un "usuario

culto" de la tecnología.

Esta alfabetización tiene, por lo menos las siguientes dimensiones:

a) Una característica esencial de la vida contemporánea es la ubicua y

permanente compañía de máquinas de diversos grados de sofisticación.
Aunque las máquinas más sofisticadas han comenzado a desarrollarse dentro
de la idea de ser "transparentes" o "amigables" al usuario, es indispensable la
capacidad de "leer" el objeto para poder utilizarlo; además, máquinas
específicas requieren de ciertas destrezas técnicas de uso correcto y seguro.
Pero también es necesario un ingrediente reflexivo para utilizar esos
instrumentos en forma adecuada, eficiente y eficaz.

b) Ligado a lo anterior, es preciso desarrollar un nivel mínimo de capacidad de

evaluar las distintas alternativas tecnológicas. No siempre el equipo más
complejo y costoso es el mejor en todas las circunstancias. Además, el hecho
de que el hombre esté en posición de tener el control remoto o la fuente de
potencia en la mano no garantiza siempre que está controlando el dispositivo
tecnológico. La capacidad de decisión en ambos casos, está condicionada a
ciertos niveles de alfabetización tecnológica, que se tornan más elevados en la
medida en que los artefactos devienen más complejos.

c) Ese nivel de alfabetización también determina la posibilidad de participación

democrática en las condiciones contemporáneas. Sin ese nivel, por ejemplo, la
participación en una discusión sobre formas alternas de suplir un servicio
público (energía, agua potable, disposición de desechos, etc.) no puede ser
más que retórica.

2.- Los innovadores de la tecnología.

Como se mencionó ya, el grado de desarrollo de la tecnología contemporánea

implica que la posibilidad de innovación esté relacionada con niveles cada vez
más altos de capacidades intelectuales. La formación de innovadores significa
que el sector educativo, única institución social que estaría en condiciones de
efectuar esa formación, deba enfrentar dos problemas fundamentales.

El primero, estriba en el alto nivel de las capacidades intelectuales involucradas

en la innovación, que sólo pueden ser desarrolladas en los niveles superiores
del sistema educativo, pero que tienen una condición de continuidad desde los
niveles más elementales de la educación. El segundo radica en que la escuela,
como sistema, ha estado orientada a la socialización de los jóvenes en el
mundo cultural de los adultos, lo que significa un énfasis en el "pensamiento
convergente", mientras que la creatividad, la capacidad de innovación y/o de
diseño están relacionadas con el "pensamiento divergente".

2.- MARCO CONCEPTUAL PARA LA PEDAGOGIA DE LA TECNOLOGIA

Un modelo centrado en el trabajo está siendo desarrollado por un equipo de

profesores del Departamento de Tecnología de la Universidad Pedagógica
Nacional, nucleado en torno a la Maestría en Pedagogía de la Tecnología.
Este modelo está orientado al desarrollo de competencias claves en el
individuo, que lo posibiliten para su participación productiva en la sociedad
contemporánea, y está basado en la idea de que la educación debe apuntar a
formar en los estudiantes una visión científica del mundo en que viven y de su
papel en él. Debe ser relevante y, por tanto, íntimamente ligada a la vida
personal y a la producción, tanto para entenderlas como para transformarlas.
Debe propiciar el entendimiento y manejo de la lógica abstracta de los
lenguajes, articulado y matemático. Debe alentar la creatividad, el desarrollo
intelectual y físico. En fin, debe propender por la formación de un individuo
capaz de manejar información suficiente y adecuada, así como las fuentes de
esa información ; idóneo para plantear problemas y proponer soluciones a ellos
y, finalmente, dueño de una autodisciplina que le permita continuar
autónomamente su desarrollo personal.

Es importante precisar que el término "competencia", como se utiliza aquí, hace

referencia a la capacidad para tomar decisiones adecuadas en un ámbito
definido.

El anterior "perfil del egresado" se puede precisar en un conjunto de

competencias, definidas como logros de aprendizaje, correspondientes en
términos generales a lo que podemos denominar una "capacidad de diseño".
Estas competencias son:

2.1.- Capacidad para Identificar, Acceder a y Manejar Fuentes de

Información.

Estas fuentes pueden variar desde las bibliotecas convencionales, revistas y

periódicos, hasta el correo electrónico, redes telemáticas y búsquedas en
bases de datos computarizadas.

El énfasis en las fuentes de información antes que en un determinado cuanto

de información, como es usual en los actuales modelos educativos, se justifica
por la frecuentemente mencionada "explosión de la información" y el rápido
ritmo de desarrollo de muchas disciplinas. Unesco, por ejemplo, ha estimado
que un alto porcentaje del cuanto de información de la mayoría de las
disciplinas técnicas tiene un período de obsolescencia de cinco años.

Dos implicaciones principales se derivan de este hecho: Primero, la educación

debe enfatizar en ese cuerpo de conocimientos con menor tasa de
obsolescencia, constituido por los principios fundamentales de las ciencias y la
tecnología.
Segundo, es más importante desarrollar en los estudiantes la capacidad de
manejo de fuentes de información, que incluye por supuesto la comprensión de
los conceptos fundamentales del área disciplinar específica, antes que hacerlos
memorizar una cantidad de datos.

2.2- Capacidad para Formular Problemas

En los campos de la investigación, el diseño y la vida cotidiana, la mayoría de

los problemas son "débilmente estructurados", percibidos como necesidades
antes que como problemas propiamente dichos. En contraste, los problemas de
los libros de textos están claramente enunciados. Esta disparidad puede
explicar por qué estudiantes capaces para resolver problemas de texto,
generalmente tienen dificultades para transferir esta habilidad a situaciones
externas al salón de clase.

La formulación de problemas involucra la compleja tarea de construir modelos

mentales de la "realidad", definida como aquél ámbito externo a la conciencia
humana. Las actuales prácticas educativas bien ignoran o dan por dada la
capacidad para confrontar esta tarea compleja de construcción de modelos, de
modelación de la realidad, la naturaleza. La capacidad de describir la realidad
en los lenguajes sofisticados de las ciencias y la tecnología (lenguajes que
incluyen la matemática) sencillamente no se trabaja adecuadamente durante
los años de escolaridad. En términos generales, la capacidad de describir esa
realidad con el lenguaje estructurado materno, el español, tampoco se trabaja
adecuadamente.

La educación en tecnología debe tomar en cuenta esta distinción entre

"realidad" y "modelo mental",o, en los términos desarrollados por Goel & Pirolli
(1992) para la actividad de diseño, esto es, la actividad de solución de
problemas de orden práctico, entre "Entorno de Tarea" y "Espacio de
Problema". El "entorno de tarea" es cualquier situación específica en la cual se
percibe una necesidad; "espacio de problema" es el modelo mental de esa
situación, primer paso en la estructuración de una propuesta de solución para
esa necesidad percibida.

2.3- Capacidad para desarrollar y presentar propuestas de solución

Relacionado con el hecho de que están fuertemente estructurados, los

problemas de texto usualmente son del tipo de respuesta verdadero/falso. Al
contrario, los problemas de la investigación, el diseño y la vida cotidiana son
del orden de respuesta "óptima dadas ciertas condiciones"; las soluciones
dependen fuertemente del contexto. Este contraste refuerza en la mente de los
estudiantes la idea de que los problemas de texto son buenos únicamente para
solucionar problemas escolares, con una tangencial relación con la vida
externa al salón de clase.

La naturaleza práctica del conocimiento tecnológico (Layton, 1993) requiere

que el estudiante desarrolle una capacidad para intervenir en el mundo en que
vive y no únicamente para verbalizar sobre ese mundo. Esto podría lograrse
trabajando la capacidad del estudiante para proponer soluciones a problemas,
una vez que éstos han sido estructurados (ha sido construido el "espacio de
problema") dentro de unas condiciones específicas. Es decir, ubicando a los
estudiantes en actividades de diseño, lo cual requiere de habilidades cognitivas
y metacognitivas.

Definiciones en este sentido requieren de una concepción de "creatividad". Se

ha optado por la definición de Novak de la "conducta creativa", basada en la
Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel, como una especie de
"conocimiento supraordenado" (Novak, 1982). Esto significa que la persona
creativa posee una estructura cognitiva compleja, que incluye asociaciones
conceptuales de alto nivel en un determinado campo. Esa compleja "malla"
conceptual le permitiría a la persona creativa establecer relaciones que otros,
menos creativos, no pueden ver por sí mismos.

Esta definición de "creatividad" es consistente con el papel de la experiencia

del diseñador, tanto en la división del problema de diseño en partes
componentes para intentar un proceso incremental de solución, como con la
calidad de esas propuestas de solución, reportado por Goel & Pirolli. También
está en concordancia con el famoso consejo de Dali a sus discípulos: "Primero
aprende a pintar como los grandes maestros. Luego, haz lo que te plazca".

Adicionalmente, esta definición implica que es necesario un cierto nivel de

familiaridad con los conceptos fundamentales de un campo específico para
poder ser creativo en ese campo. Esto conduce a la cuestión de cuáles serían
los conceptos fundamentales de la tecnología contemporánea, esto es, cuáles
serían los requerimientos cognitivos del innovador de la tecnología. Esto será
discutido más adelante.

Por otra parte, es claro que esos requerimientos cognitivos son condición
necesaria, mas no suficiente para la "creatividad". Esta capacidad involucra
también las habilidades para planear, ejecutar y evaluar, que pertenecen al
plano metacognitivo. (Davidson, Deuser & Sternberg; 1994). En otras palabras,
el innovador no sólo necesita conocer, sino que también debe desarrollar
estrategias "fuertes" de solución de problemas.

Resultados preliminares de investigación parecen señalar que los estudiantes

que desarrollan estrategias fuertes de solución de problemas, lo hacen
monitoreando y evaluando la efectividad de los caminos que éllos mismos han
seguido en la búsqueda de soluciones; esto es, incluyendo una función de
autoevaluación en el proceso de solución (Maldonado; Andrade, y Acero;
1995). Este resultado es consistente con reportes acerca de la importancia del
aprendizaje autodirigido en el desarrollo de habilidades cognitivas de alto nivel
(Newkirk, 1973; Mandinach, 1984).

.4.- Algunas Destrezas Técnicas

Estas destrezas técnicas incluyen tanto destrezas manuales como habilidades

de comunicación oral y escrita. Se ha dicho mucho acerca de la relación entre
la mano y el cerebro, tanto que no parece necesario insistir en la importancia
de desarrollar habilidades manuales comenzado a edades tempranas. Por otra
parte, la naturaleza práctica del conocimiento tecnológico ya mencionada,
impone la necesidad de que el estudiante desarrolle la capacidad de manejo de
herramientas y máquinas, como es tradicional en la educación técnica. La
distinción clave aquí es que el énfasis no debe estar ubicado en el
entrenamiento de un operario altamente calificado, como ocurre en la
actualidad, sino en la apreciación de cómo los instrumentos de trabajo
potencian las capacidades de los hombres para transformar los ambientes en
que vive. Los instrumentos son a la Técnica, según lo afirmara Habermas, lo
que las palabras al Lenguaje. (Habermas, 1967. En esto coincide Durant. W;
1956)

Finalmente, las habilidades de comunicación oral y escrita son una

característica distintiva de la interacción humana, en dos sentidos importantes,
que corresponden a las dos funciones principales del lenguaje. El lenguaje
permite la expresión de lo que está en las mentes de cada uno de nosotros,
haciendo más sutil y compleja la interacción entre los hombres; en esta
dimensión, el lenguaje cumple una función comunicativa. Por otra parte, el
lenguaje es una herramienta de pensamiento, tiene una función cognitiva y es,
por tanto, una evidencia externa de cuan compleja es la estructura cognitiva
interna. (Spirkin, 1961)

2.5.- Tendencia hacia la Autoformación, como un signo distintivo de la

madurez personal.

Una de las mayores dificultades de las actuales prácticas educativas es el ritmo

estandarizado que impone sobre individuos que son naturalmente diferentes.
Ello ha resultado en que los docentes usualmente tienden a ajustarse al paso
de los estudiantes más lentos, contribuyendo a la desmotivación de los
estudiantes con ritmos de aprendizaje más rápidos.

Las diferencias naturales entre los estudiantes, particularmente en sus ritmos

de aprendizaje, deberían ser tenidas en cuenta por un modelo de educación
centrado en el trabajo. Tal vez la única manera viable de hacer ésto a costos
razonables es trabajando el desarrollo de esquemas progresivamente más
autónomos, en los cuales el autoaprendizaje gane importancia y el papel del
docente sea el de guía y tutor antes que el de informador único. Probablemente
también, éste es uno de los pocos campos prometedores que le quedan a la
aplicación de la enseñanza asistida por computador.

Existe, sin embargo, una razón más profunda para esta competencia, más allá
de simples consideraciones de factibilidad. Es difícil, por no decir imposible,
formar un individuo reflexivo en un ambiente en el cual se le ordene
constantemente lo que debe hacer.

El proceso formativo debe permitir el ejercicio individual de la toma decisiones

en un nivel creciente de autonomía y, al mismo tiempo, de las capacidades de
interacción necesarias para la socialización. Estos dos objetivos están
contrapuestos el uno al otro, y están en el núcleo de lo que podríamos
denominar la "contradicción principal" de la educación. La existencia de esta
contradicción esencial implica, entre otras cosas, que los problemas educativos
deben ser tratados como problemas débilmente estructurados, con soluciones
óptimas dadas ciertas condiciones, y no como problemas con soluciones
verdaderas/falsas, como lo propusieron los modelos conductistas que han
imperado en la educación colombiana durante varias décadas.

3.- AMBIENTES DE APRENDIZAJE PARA LA EDUCACION EN

TECNOLOGIA

La experiencia parece indicar que el entorno para desarrollar las competencias

establecidas anteriormente definitivamente no es el actual salón de clase.
Pensamos que el reto de desarrollar la educación en tecnología implica la
transformación del aula de clase en un ambiente de aprendizaje.

3.1.- Los Componentes y las Condiciones de un Ambiente de Aprendizaje

Con base en la teoría del Aprendizaje Significativo, puede caracterizarse un

ambiente de aprendizaje por sus componentes y sus condiciones. El ambiente
de aprendizaje puede ser definido como un entorno delimitado en el cual
ocurren ciertas relaciones de trabajo escolar. Esto también es cierto del aula de
clase, pero la distinción clave estriba en la naturaleza de las relaciones de
trabajo. Desde el punto de vista de la información y el conocimiento, un aula es
similar a un sistema cerrado; la información entra al entorno con el ingreso del
docente, y, como ha sido documentado ampliamente, los conocimientos sirven
únicamente para solucionar problemas escolares. En contraste, el ambiente de
aprendizaje debe permitir que la vida, la naturaleza y el trabajo ingresen al
entorno, como materias de estudio, reflexión e intervención.

Esto nos conduce a plantear tres condiciones para el ambiente de aprendizaje,

que son delimitado, estructurado y flexible. Delimitado significa la definición de
los contenidos del aprendizaje así como de la complejidad, los indicadores y
niveles de aceptabilidad de desarrollo de las competencias descritas antes.
Estructurado en el sentido de que los contenidos deben ser organizados en
mapas conceptuales (planeación conceptual) que guíen la planeación de las
actividades en procesos cíclicos que varíen de un nivel de abstracción a otro.
Flexible significa el desarrollo de nuevos criterios para la administración del
currículo; éstos deben incluir como central la adquisición por el estudiante de
las competencias definidas, al menos en los niveles de aceptabilidad, y proveer
posibilidades para que el estudiante pueda controlar, progresivamente, el ritmo
de aprendizaje.

3.2- Los Conceptos Fundamentales de la Tecnología Contemporánea

Uno de los problemas serios en la delimitación de la educación en tecnología,

particularmente en los niveles de educación básica, es la definición precisa de
los conceptos fundamentales (inclusivos) y relacionados que serán materia de
aprendizaje. Esta dificultad no existe en la educación en ciencias y otras áreas
curriculares. De hecho, los principios de cada ciencia están bien establecidos
antes de que entren a formar parte del plan de estudios. Por el contrario, la
tecnología es un asunto ubicuo, un área transversal, como lo propone la
Unesco, y en este caso no es fácil establecer contornos.

Un enfoque útil para resolver esta dificultad surge de considerar el ámbito de la

tecnología como el de los sistemas diseñados (y por supuesto construidos) por
el hombre. Este enfoque permite establecer los conceptos claves de Sistema,
Diseño, Estructura, Función y otros relacionados con la tecnología
contemporánea, como se presenta en el siguiente mapa conceptual

La idea es que los estudiantes exploren una serie de "escenarios" (la

intersección de conceptos y entornos de tarea, en la matriz). Estos escenarios
son un conjunto de actividades diseñados de tal manera que garanticen que los
estudiantes navegarán por el mapa conceptual pasando de un nivel de
abstracción a otro, en una manera cíclica. Cada ciclo estaría definido por:

a) Las competencias a ser desarrolladas.

Un escenario puede servir para varias competencias, y viceversa, una

competencia puede ser trabajada en varios escenarios. Lo importante es que el
docente (o docentes) defina(n) cuidadosa y explícitamente la competencia, sus
indicadores y el nivel de aceptabilidad.

b) Los Conceptos materia de aprendizaje.

Aquí también es necesaria una cuidadosa y explícita definición por los

docentes, teniendo en cuenta las características particulares de la respectiva
población estudiantil: su exposición previa a conceptos, su familiaridad con
ciertos aspectos de la tecnología, sus destrezas, etc. La preocupación
principal en este respecto es la capacidad de los estudiantes para pensar en
términos abstractos, que constituye la piedra angular para desarrollar una
adecuada planeación.

c) El Nivel de Complejidad.

El mismo escenario puede ser utilizado repetidas veces en diversos niveles de

complejidad, dependiendo de los objetivos del aprendizaje y las habilidades de
los estudiantes. Los objetivos de aprendizaje pueden ser ordenados en cuatro
etapas, temporalmente sucesivas: Inducción, Metodológica, Experimental y
Síntesis. Cada una de estas etapas está orientada con énfasis particular, mas
no exclusivo, en cada una de las diversas competencias definidas arriba, así:

Inducción => Manejo de Fuentes de Información

Metodológica => Construcción de Espacios de Problema (Formulación de

Problemas)

Experimental => Argumentación para la toma de decisiones (Proponer

soluciones)
Síntesis => Explicación a otros de los resultados del trabajo propio (Destrezas
comunicativas, otras destrezas).

d) El Foco de Interés.

Situaciones complejas, como lo son generalmente las de la vida cotidiana,

pueden ser utilizadas como escenarios si se define un foco de interés. En este
esquema, el foco de interés puede ser técnico (p.ej. los elementos estructurales
de la vivienda del estudiante) o histórico (p. ej. ¿cómo eran las viviendas en el
barrio, en la ciudad hace 20, 50 o 100 años?). Además de proveer una
conexión entre la educación en tecnología y otras áreas tales como las
ciencias sociales, visitar escenarios en diferentes períodos de tiempo brinda a
los estudiantes un sentido de perspectiva: las cosas no han sido siempre como
lo son ahora y, por tanto, no permanecerán iguales en el futuro; la diferencia,
dentro de ciertas circunstancias (¿cuáles?), estriba en la intervención de los
hombres.

El esquema de escenarios presenta varias ventajas que lo hacen útil para la

implementación de la educación en tecnología. En primer lugar, aparecen
alternativas al proyecto como metodología única de la educación en
tecnología, como muy fácilmente llega a concluirse. Estudios recientes han
señalado algunas dificultades importantes del proyecto como dispositivo
metodológico multi-propósito. Entre éllas, la más importante es que los
estudiantes tienden a percibir el proyecto como una colección parcial de tareas,
cuyas conexiones no les son siempre claras, perdiéndose así la planeación del
docente, cuando la ha habido. (McCormick et al; 1994). Este es otro ejemplo de
la dificultad que reiteradamente muestran los estudiantes al intentar transferir
conceptos/ información/ conocimientos de un contexto a otro, en nuestra
opinión una muestra decisiva de que no ha ocurrido aprendizaje significativo.

Como lo evidencia la matriz de planeación propuesta arriba, un proyecto es una

tarea compleja, que involucra diversos conceptos, incluso teorías enteras, y
varios entornos de tarea. No es coincidencia, entonces, que otra de las grandes
dificultades del proyecto es que no siempre está disponible el conocimiento
requerido (conceptual o técnico), y que aún en proyectos aparentemente
simples pueden encontrarse agazapadas dificultades teóricas grandes. Así por
ejemplo, la física involucrada en la explicación de por qué gira el inocente
trompo es todo menos sencilla.

En segundo término, la planeación conceptual detrás del esquema de

escenarios provee una cierta garantía contra otro problema común en la
implementación de la educación en tecnología, que es el riesgo de caer en un
activismo sin propósitos claros, pasando de un proyecto a otro, que, en el mejor
de los casos, apenas si puede servir para el desarrollo de algunas destrezas
técnicas en los estudiantes.

En tercer lugar, los escenarios, como se anotó ya, ofrecen posibilidades de

exploración de conceptos y ambientes desde diferentes puntos de vista (focos
de interés) y no sólo desde el punto de vista técnico. Sistema, estructura,
función, etc., son todos conceptos que tienen connotaciones diversas
dependiendo del ámbito en que se consideren. En las ciencias sociales o en las
ciencias de la naturaleza, cada uno de éllos tiene un significado similar pero
diferente, lo cual proporciona oportunidades ricas para trabajar con los
estudiantes en el establecimiento de relaciones conceptuales, la clave del
aprendizaje significativo, del conocimiento supraordenado y una de las
condiciones necesarias para la creatividad, según lo expuesto antes.

4.- LAS COMPETENCIAS DEL DOCENTE DE TECNOLOGIA

Las consideraciones anteriores conducen ineludiblemente a la conclusión, nada

original, de que la educación en tecnología es una labor con altas exigencias.
El extenso ámbito del trabajo, a diferencia del ámbito limitado del empleo,
demanda del docente de tecnología características que difieren ampliamente
de aquellas del docente de educación técnica.

La educación vocacional y la técnica han sido, por décadas, el campo

indisputado de predominio del conductismo. Desde este campo, planificadores
conductistas intentaron invadir todas las áreas del plan de estudios con
"currículos a prueba de maestros" en una labor que duró varias decenas de
años. Tal vez el único logro firmemente establecido de este esfuerzo es que
fracasaron una vez que abandonaron el ámbito de la formación de operarios.
Incluso hoy, las modificaciones introducidas en la estructura laboral por la
tecnología contemporánea, ponen ese magro resultado en serias dificultades,
según lo expuesto antes.

Es claro que la calidad del docente, aunque no es el único ingrediente de la

calidad de la educación, si establece su límite máximo. Un buen docente no
puede ser suplantado por la tecnología educativa más sofisticada. Un
excelente docente, con una dotación mediocre, libre de las ataduras del
"síndrome del auditor", es capaz de generar educación de excelente nivel. Lo
opuesto es también cierto.

La educación en tecnología, centrada en el desarrollo de competencias,

requiere que el docente mismo posea esas competencias en unos
determinados niveles de aceptabilidad. Esto quiere decir, que entienda la
pedagogía como una práctica científica, similar a las ingenierías o a la
medicina, es decir, como una disciplina enfrentada a resolver problemas
débilmente estructurados y sin respuesta única, que requiere de conocimientos
proporcionados por diversas disciplinas, y de técnicas de análisis y de
búsqueda de soluciones que le permitan proponer y ensayar soluciones para
encontrar la óptima en una situación determinada, en un contexto específico.

Lo anterior conlleva que además del bagaje de conceptos y competencias ya

discutidos, el docente de tecnología debe poseer unos conocimientos
adecuados sobre:

a) Los procesos sociales del conocimiento, proporcionados por la historia de la

sociedad y de su profesión, y las leyes generales del pensamiento, o sea, la
lógica;
b) Los procesos individuales del conocimiento, proporcionados por la psicología
cognitiva y la neurofisiología, es decir, por los estudios acerca de la estructura,
función y desarrollo del cerebro y la inteligencia humanos; y,

c) Los procesos y procedimientos administrativos y legales que tienen que ver

con su desempeño profesional.

Aún así, es probable que ello no sea suficiente para tratar con todas las
situaciones que puedan surgir en el desarrollo de los ambientes de aprendizaje.
La educación en tecnología debe ser una labor de equipo, antes que un
trabajo individual, en correspondencia con la naturaleza interdisciplinaria de la
tecnología contemporánea.

Desarrollar la capacidad de trabajo en equipo, proveer las condiciones para el

trabajo en equipo entre los docente, puede ser una de esas medidas simples
de profundas consecuencias en el mejoramiento de la calidad de la educación
en general, más allá de las fronteras de la educación en tecnología, pero
gracias a élla.

REFERENCIAS

ANDRADE LONDOÑO, E.;1994. El Papel de la Educación en Tecnología en el

Desarrollo Nacional de los Países del Tercer Mundo . CIUP, Universidad
Pedagógica Nacional. Bogotá

DAVIDSON, D; DEUSER, R & STERNBERG, R. 1994. The Role of

Metacognition in Problem Solving. En: Metcalfe, J & Shimamura, A. (Eds).
Metacognition. Cambridge, MA, MIT Press, 207-226.

DURANT, WILL. 1956. Nuestra Herencia Oriental. Editorial Suramericana,

Buenos Aires."La humanidad comenzó; cuando algún engendro o chiflado,
medio animal medio hombre, agazapado en una cueva o un árbol, se devanó
los sesos para inventar el primer nombre común, el primer signo sonoro que
significara un grupo de objetos parecidos: casa que indicara todas las casas,
hombre que denotara todos los hombres, luz que designara todas las luces que
brillasen en tierra o mar. Desde aquel momento el desarrollo mental de la raza
embocó en una nueva e interminable ruta. Pues las palabras son para el
pensamiento lo que los instrumentos son para el trabajo; el producto
depende en gran parte del perfeccionamiento de los instrumentos." (énfasis
agregado) p. 116

GOEL, V & PIROLLI; P. 1992. Structure of Design Problem Spaces. Cognitive

Science 6(3), 395-429.

HABERMAS, J. 1967. Trabajo e Interacción. Notas sobre la Filosofía

Hegeliana del Período de Jena. En:
Educación, TIC y naturaleza humana
March 19th, 2007

Me interesa ubicar dónde puedo apreciar el

efecto de las TIC en la educación. Me viene
una idea a la cabeza: ampliación, extensión,
profundización.

Hay algunos supuestos que tambien me

vienen a la cabeza. Creo que la educación no
cambiará como proceso social y cultural
hasta que la naturaleza humana (sea lo que
sea ella) cambie. Esto es discutible en la
medida que exista o no eso que llamamos
“naturaleza humana”, pero eso es un debate
de fondo que puede zanjarse de manera ad-
hoc suponiendo que llamamos “naturaleza
humana” a la terquedad de la especie en sobrevivir. Al menos eso lo podemos
ver: somos la misma especie que hace algunos miles de años (quizá, pero
también nos metemos en otro debate, biológico esta vez). En fin, algo de
estabilidad tenemos, y algo nos permite reconocernos tan similares que nos
autoriza a reunirnos, formar vínculos, tener descendencia. Quizá esa necesidad
nos haya formado como especie, antes que nuestra similaridad esencial.
Quizá. En fin, de nuevo, supongamos que la educación es la forma de preparar
un nuevo grupo de la misma especie, para perpetuarla.

Por otro lado, hemos cambiado mucho, también. Aunque hacemos comida,
hacemos herramientas, hacemos viviendas, hacemos cubrimiento de nuestra
piel, la forma de hacerlo nos ha pedido cambiar. Si ponemos el entorno inicial
(el primero que podamos rastrear) del humano (del que llamamos humano)
junto al entorno urbano en que vivimos muchos, cualquiera de los habitantes de
uno no sobreviviría en el otro, aunque algunos elegidos quizá lo harían. Las
capacidades, habilidades y destrezas que es necesario formar en mi
descendencia no son equivalentes a las que mi antepasado primigenio debió
formar en la suya. Y son muy distintas, quizá. Quizá irreductibles, es decir, un
porcentaje muy bajo con unas u otras sobreviviría en el entorno del otro. Eso
significa que los medios o estrategias para transferir capacidades,
conocimientos y experiencias deben, posiblemente, haber variado mucho. Es
decir, la educación ha cambiado.

Claro, si entendemos la educación como la herencia de la conciencia del

hombre, como la función social de transferencia del acervo de supervivencia,
como el pulimiento de los descendientes para vivir en un mundo con
situaciones problemáticas conocidas. Es una función del grupo en el tiempo.
¿Será que la función es inalterable, pero que la forma es distinta? Como la
erosión, que es la misma, sea del agua o del aire, y sea sobre arenisca o sobre
granito, solo que varía el resultado, la velocidad, la forma en que se efectúa.
Quizá. Esto supone que existe una relación permanente entre dos cuerpos que
se deslizan entre sí, en la medida que son materia ambos, materia de distinta
densidad y otras características.

Entonces, dos supuestos que se encuentran: siempre ha existido educación, no

siempre lo que llamamos educación es lo mismo que antes. El cambio, en mi
opinión, no altera lo fundamental de la educación. Pero para otro podría ser
fundamental. Lo que creo que ha cambiado es el conjunto o núcleo de
capacidades que requerimos “transmitir”, y esto exige variar el modo en que se
consiguen activar en el descendiente. Además, esto supone que no es el padre
o madre el que puede ser eficaz en esa transmisión. Nos exige, como
sociedad, trasladar la responsabilidad a un grupo especializado, pero mientras
más especializado, corre el peligro de aislarse de la esencia del cambio social y
mantener una trasmisión “no actualizada”. Así, lo que era un asunto
espontáneo y personal al principio, ahora es “prefabricado” y generalmente no-
personal. Y, para algunos, como sucede esto, la educación no es la misma: se
ha perdido su idea central, que era la formación específica y vívida de nuestros
herederos. Ahora se hereda la casa, sus utensilios, no la fuerza que la
construyó ni la mente que la podía idear. Y no se puede volver a construir algo
tan noble.
Parece que no hay remedio y debo reconocer que la educación es hoy una
actividad de “recolocación” y no de herencia y formación: ¿cómo puede el
educador actual compararse, en tiempo, dedicación, deseo a quiénes podían
dedicarse a esculpir (en el sentido de Miguel Ángel, claro) antes? ¿cómo
podemos recuperar o continuar con esa finalidad esencial sin descuidar las
prisas y capacidades y conocimientos exigidos por un mundo acelerado? De
nuevo creo que esa es la cualidad intrínseca del educador, del maestro: saber
adaptarse a sus estudiantes para encontrar una veta que se mueve
constantemente. El verdadero maestro no vive en el fondo de su saber, sino
escuchando el corazón de la gente. Rescata y descubre, con las mismas
causas del cambio social, lo que permanece y dura: la capacidad de la
evolución que tenemos como especie, la evolución conciente que somos.
Emplea ahora las tecnologías para ampliar, extender, profundizar su búsqueda
del yo interior de cada estudiante. Para ayudar a mirar con detalle y de manera
panorámica a sus estudiantes. Donde consigue hacer surgir la individualidad, la
autoconciencia, con la intervención necesaria en ese momento y con esas
personas, allí podremos ver el efecto de las TIC.

¿Algo concreto, por favor? ¿algo menos poético? Veamos. Necesito distinguir
las formas de reaccionar ante una idea. Las sutiles distinciones entre dos
expresiones parecidas, por ejemplo: “vi que venía con una decisión
inquebrantable” y “supe que venía con una decisión inquebrantable”, y eso
repetido por 50, 100, 140 estudiantes. Tendría que leer cada texto, sopesar las
palabras, quizá conversar con cada uno. Puedo empezar haciendo una
estadística de frecuencia de aparición y armar una red léxica, también, con un
software determinado (digamos, TextStat). Eso es el inicio de las sugerencias,
está en mi experiencia juzgar pertinencias en la red léxica y en las
correlaciones. Desde allí ya he ganado TIEMPO. Eso es un indicio del efecto
de las TIC. Una extensión de la mente para procesar información. Igual que la
escritura, igual que la imprenta (que lo diga Mc Luhan, no yo). He creado una
herramienta que me modifica (porque debo adquirir nuevas habilidades para
explotarla a fondo), pero que me profundiza (porque obtengo un conocimiento
mayor, más amplio y más detallado). Como diría Adorno, aunque en otro
contexto, me alejo para acercarme: “en la más profunda lejanía, se encuentra
la cercanía”.

Eso es válido para la matemática, para la historia, para la ciencia, para la

religión, para… mucho. El efecto de las TIC está en hacer lo mismo que
siempre, pero llevarnos a un nuevo punto de partida.

IV Congresso RIBIE, Brasilia 1998

EL COLEGIO PILOTO DE FUTURO DE MEDELLÍN: UNA INNOVACIÓN
EDUCATIVA
Enrique E. Batista J., Ph. D.
ebatista@educame.gov.co
Carlos Vélez S.
cvelez@educame.gov.co
El Colegio Piloto de Futuro de Medellín, CPF, es una innovación educativa con
visión prospectiva que utiliza recursos científicos y entornos de aprendizaje que
se valen de avanzadas tecnologías informáticas. Los estudiantes se forman
mediante el uso creativo de tales tecnologías con la intención expresa de
desarrollar su capacidad de abstracción, la creatividad, el cambio dinámico, el
respeto por la diferencia, la solidaridad y la convivencia social.
Las tecnologías informáticas soportan y promueven la integración de las áreas
del currículo. Este se diseñó con base en núcleos temáticos con enfoques
nterdisciplinarios. En el CPF se utiliza la tecnología informática como soporte a
los procedimientos de promoción constante de los alumnos y se trabaja con
distintos ambientes interactivos de aprendizaje.
Es una institución inteligente en la que se labora por medio de redes que
conectan esos ambientes para compartir recursos e información disponibles.
Se presentan algunos logros iniciales.

INTRODUCCIÓN
El avance evidente de la ciencia y la tecnología hace necesaria la creación de
ambientes de aprendizaje apropiados para producir recurso humano dotado de
megahabilidades y conocimientos estratégicos requeridos por los nuevos
modelos de desarrollo. Ello es posible con una educación de calidad; calidad
que correlaciona con la capacidad de respuesta que tenga la escuela para
abordar las demandas de la moderna ciudadanía y de las economías abiertas.
Existe, se sabe, una estrecha relación entre generación de conocimiento,
ciencia, tecnología y productividad, por un lado, y calidad y circulación del
conocimiento, por otro (Aldana y otros, 1994; Corpes de Occidente,1996;
Restrepo, 1995).
La Secretaría de Educación y Cultura de Medellín, EDÚCAME, consciente de la
relación planteada entre conocimiento, investigación, innovación, productividad
y competitividad, ha ideado, diseñado e instalado innovaciones en la
concepción de la escuela, orientadas a potenciar el desarrollo tecnológico de
Medellín, la región y el país.

1. EL PROBLEMA

La creación de condiciones para un desarrollo sostenible pasa por una

educación que recoja este propósito. Los avances tecnológicos, como
dimensión importante del desarrollo en el mundo actual, pasa a su vez por el
acceso al conocimiento actualizado, al conocimiento de frontera. La Secretaría
de Educación y Cultura de Medellín, EDÚCAME, ha concebido los Colegios
Piloto de Futuro, para forjar intencionalmente la incorporación de la escuela a
las tecnologías modernas con el objetivo de que ella, a su vez, modele y
moldee la participación de niños y jóvenes en el desarrollo tecnológico de su
entorno.
El modelo de los Colegios Piloto de Futuro pretende crear prototipos de la
educación del futuro con intensificación de tecnología para la enseñanza y el
aprendizaje, como parte de un cambio más amplio del modelo pedagógico
actual (Pérez, Batista y otros, 1997). Se espera facilitar el cambio educativo,
reducir el tiempo de aceptación y diseminación de la innovación en educación y
aportar así un valor tecnológico agregado al producto educativo.
Los profundos desarrollos ocurridos recientemente en el mundo han colocado a
la educación como elemento crucial para el progreso de los países y las
regiones. El desarrollo de sociedades de democracia participativa con alta
equidad se fundamenta en una educación con calidad para todos. Esta calidad
incluye el acceso a la información, la capacidad innovativa y de adaptación a
las nuevas circunstancias y desarrollos del mundo. Los Colegios Piloto de
Futuro, CPF, constituyen una propuesta en esta dirección.

2. EL PLAN DE DESARROLLO DE MEDELLÍN Y EL CAMBIO EDUCATIVO

APOYADO EN TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN

Este Plan define como objetivo general de política "fortalecer la educación a

través de un nuevo patrón educativo que permita formar hombres integrales,
ciudadanos modernos, constructores de una ciudad y portadora de valores
como el respeto por la vida, amor al trabajo y capaces de dirigir su vida
productiva". Para lograr este objetivo el Plan de Desarrollo para Medellín
establece como objetivos en cuanto a educación y cultura, entre otros, los
siguientes:
1) Mejorar de la calidad de la educación básica y crear las condiciones para la
capacitación del maestro y del educando.
2) Adecuar el sistema educativo a las necesidades reales socio - culturales del
Municipio y de la región, ajustando los contenidos curriculares con
metodologías y tecnologías de la información, promotoras de equidad social y
de mejor aprendizaje.
3) Mejorar la calidad de la infraestructura educativa y fortalecer el desarrollo
científico y tecnológico.
4) Mejorar la equidad del sistema educativo, facilitando el acceso y la
permanencia de los estudiantes de bajos recursos económicos en la educación
básica.

En concordancia con estos objetivos Medellín ha elaborado su Plan sectorial de

desarrollo educativo 1995-1997, intitulado Educación para una nueva sociedad
(Naranjo y Pérez, 1996). Este Plan enfatiza proyectos educativos en cuatro
áreas: Educación para la convivencia, aumento de cobertura, educación para la
internacionalización, y calidad total en educación.
El Plan de Desarrollo de la ciudad recalca, pues, el mejoramiento de la
cobertura, la eficiencia, la calidad y la equidad educativas, pero no a partir de
los mismos esquemas convencionales, sino mediante un modelo pedagógico y
tecnológico que rompe con el modelo prevaleciente. Ahí se inserta el modelo
de los Colegios Piloto de Futuro.

3. LOS COLEGIOS PILOTO DE FUTURO: EDUCACIÓN PARA EL

DESARROLLO HUMANO Y TECNOLÓGICO

Apoyados en los mejores desarrollos educativos y tecnológicos innovadores de

hoy, con una estructura curricular basada en áreas de formación y proyectos
integrados, los Colegios Piloto de Futuro - CPF ofrecen la opción de un
bachillerato académico de excelencia, adentrándose hoy a lo que será la
educación mañana.

3.1. Objetivos.

El modelo de los Colegios Pilotos de Futuro - CPF tiene entre sus fines los
siguientes:
 Transformar los elementos vitales de la estructura y organización
escolares.
 Mejorar los procesos pedagógicos vigentes, caracterizados por su
atraso, neficiencia e improductividad social.
 Promover en los estudiantes la capacidad crítica, el pensamiento
innovador y el aprendizaje continuo con adaptabilidad constante.
 Constituir centros de excelencia educativa en donde, mediante el uso
de los más avanzados recursos tecnológicos probados ya como
eficaces, se alcance un aprendizaje más duradero.
 Hacer uso intensivo de los sistemas de información, la multimedia,
Internet, el libro electrónico y otras tecnologías interactivas, como
 mecanismos para incrementar la pertinencia y la actualidad en la
formación de los jóvenes.
 Posibilitar la aplicación de la tecnología de la información a los
procesos de aprendizaje, de una manera real. El CPF posibilita el
acceso a la información, con apoyo en las nuevas tecnologías.
 Reorientar el papel del maestro. A pesar de los asombroso desarrollos
tecnológicos, los CPF consideran al buen maestro como imprescindible.
Este readquiere su importancia e influencia. Las aulas inteligentes y
demás recursos tecnológicos se conciben como elementos
interactuantes con la estrategia pedagógica y coadyuvantes al éxito del
educador.
 Propiciar, con la calidad de una innovación educativa contemporánea, la
formación de maestros y alumnos para el cambio personal y actitudinal,
en sus roles, deberes y obligaciones.
 Valorar las experiencias didácticas que generan saber, entre alumnos y
maestros, conformando un sistema educativo equitativo, en donde el
aprendizaje para la vida es pilar fundamental.
 Incorporar un modelo de gestión que apoye las estrategias
pedagógicas, tecnológicas y afectivas que buscan habilitar al maestro
para un desempeño humano, dinámico, interactivo, actualizado y
renovado.
 Procurar un equipamiento básico, actualizado operativo que permita la
conducción de procesos académicos sistemáticos, formativos y
dinámicos, acorde con los avances científicos, tecnológicos y sociales.
 Incorporar, paralelamente a la provisión de nuevas formas de
comunicación y de acceso a la información, modelos y procesos
pedagógicos vigentes, que centrados en la formación de la persona,
conlleven a la estructuración de un alumno, orgulloso de su cultura, y
consciente de la dimensión ética de los valores, que ello implica.
 Innovar en el seguimiento, evaluación y promoción del estudiante. El
modelo incita a la flexibilidad para que los estudiantes avancen a
distintos ritmos, niveles, y en diferentes áreas de formación. En este
modelo estudiantes y profesores tienen perfiles que corresponden a la
innovación.
 Los estudiantes del Colegio Piloto de Futuro se forman con la más alta
tecnología, pero lejos de buscar que sean autómatas desconectados de
la realidad social, se forman para sobresalir por la sensibilidad ecológica,
las altas habilidades comunicativas en español e inglés, usuarios activos
y críticos de información, por el desarrollo de la capacidad de
abstracción, la creatividad, el cambio dinámico en su pensamiento y la
observación crítica.
En cuanto al maestro, el CPF acepta el principio de que es imposible
transformar la educación sin buenos educadores. El desarrollo y
perfeccionamiento permanente del maestro es imprescindible para una
educación de excelencia.
No obstante los avances tecnológicos, el buen maestro es imprescindible. El
maestro CPF es un experto en aprender, y no sólo alguien con formación
especializada en un campo determinado.

3.2. Estructura del modelo

El modelo pedagógico renovador se estructura con base en cinco
componentes: pedagógico, socio-afectivo, tecnológico, curricular e investigativo
(Restrepo, 1995), los cuales permiten centrar los esfuerzos en áreas
educativas tan vitales como: la identificación y solución de problemas, la
formación en el afecto, la tolerancia, la convivencia, el desarrollo de habilidades
comunicativas tanto en español como en lenguas extranjeras, comportamiento
cívico, cuidado del medio ambiente, responsabilidad social, perseverancia y
búsqueda social de éxito.

3.2.1. Componente pedagógico cognitivo

El componente pedagógico, en su dimensión cognoscitiva, propicia un alto nivel
de reflexión y busca que el alumno participe en la consecución del aprendizaje.
Se fomentan las megahabilidades del pensamiento y del afecto. El propósito
es producir intervenciones pedagógicas significativas orientadas al desarrollo
intelectual del estudiante. (Batista, Polanco y Posada, 1997).

3.2.2. Componente pedagógico socioafectivo

No basta el enfoque cognitivo, por adecuado que sea y por efectiva que sea la
metodología de implementación. Son también fundamentales técnicas de
motivación para el manejo de las agendas personales de los estudiantes que
muchas veces no coinciden con las de los educadores.

3.2.3. Componente curricular

El currículo en los CPF se considera como algo no preestablecido y fijo. Más
bien es una red de conceptos, habilidades, valores y destrezas en
construcción, guiada por el principio de integración con base en varias
posibilidades del proceso de integración de áreas. La puesta en operación de
este principio integrador se hace a través de la construcción de núcleos
curriculares y de proyectos, intensificando áreas críticas, como las ciencias, el
inglés y los estudios sociales. Algunas áreas, dadas sus características y
propósitos, son transversales en el plan curricular y por ello no tienen asignado
tiempo separado, ni maestro en particular.
Los objetivos educativos pueden ser alcanzados por los estudiantes en
momentos distintos, en secuencias diferentes, y también con procesos
cognitivos, contenidos o información diferentes. La evaluación centrada en la
calificación ( cualitativa o cuantitativa) limita la creatividad para la innovación y
la libertad para aprender y enseñar. En el modelo de evaluación del CPF el
estudiante trabaja individualmente, en cooperación con los demás, en red o en
otros ambientes de aprendizaje.
Para las estrategias de enseñanza y el modelo de evaluación del CPF es
preciso que el software educativo reúna características como la interactividad
(mantener activo al alumno todo el tiempo y en control de su propia situación
de aprendizaje) ; motivación (para que mantenga el interés constante del
alumno o lo cree para quienes inicialmente la tengan baja); respuestas
inmediatas y mensajes de adecuación de las respuestas dadas o de corrección
o información adicional oportuna ; información en tiempo real al profesor y al
alumno sobre el progreso de éste, del grupo o parte de él.
El modelo se construye con la intención expresa de facilitar la consecución de
los fines sociales del CPF y de eliminar la turbación del ánimo que causa la
dificultad de entender un problema, la carencia de estrategias cognitivas para
formular un algoritmo, para abordar la solución de problemas aunque se tenga
información suficiente los exámenes con resultados no exitosos. Al iniciar cada
núcleo curricular, asignatura, proyecto, unidad o tema, el profesor y el alumno
evalúan el nivel inicial de competencias, las destrezas y actitudes requeridas
para la consecución exitosa de las nuevas metas. Se fijan acciones,
responsabilidades y tiempos para alcanzar los logros. Los objetivos educativos
son adaptados a las necesidades, agendas personales e intereses variados de
los alumnos. 2.3.4. Componente tecnológico Es un componente crítico en la
innovación, eje de transformaciones metodológicas y de modernización de la
enseñanza. Se pretende reemplazar en alto grado la función transmisionista del
maestro y promover en el estudiante el manejo de la búsqueda, selección,
elaboración y circulación de la información.
Existe alta tecnología informática al alcance de la educación pero no es
aprovechada al máximo. Este componente demanda de los maestros el
dominio y la capacidad para acer la escogencia o combinación de los
multimedios, que amplíen y refuercen sus posibilidades comunicativas.
Sistemas, equipos y recursos audiovisuales apoyan las tareas de enseñar y de
aprender: aulas inteligentes, con computadores en red y apoyos multimediales;
Internet, un complemento perfecto para ampliar publicaciones en CD ROM ,
libros y enciclopedias, laboratorios electrónicos de idiomas y de simulación,
correo electrónico (e-mail), forman parte de este entorno tecnológico del CPF.

3.2.5. Componente investigativo

El hilo conductor de este proyecto educativo innovador es el educador. En sus
manos la intencionalidad del cambio se materializa o muere. Por ello el
proyecto tiene que enfrentar el cambio de mentalidad y de desempeño del
nuevo maestro responsable de implementar la transformación de la educación.
Una capacitación-acción basada en productos se hace indispensable. ¿Por
qué un maestro-investigador e investigador de qué? Investigador de su práctica
pedagógica. Se ha perfeccionado científica y pedagógicamente a los maestros
para que superen la práctica corriente y asuman conscientemente los nuevos
componentes del modelo CPF, adquiera criterios precisos sobre el manejo de
estos nuevos actores, para que reflexione sobre su práctica en uso, identifique
los basamentos teóricos de la misma, los haga explícitos y compare con otras
teorías y propuestas, ensaye prácticas alternativas derivadas de las nuevas
posturas teóricas y examine sus productos e impactos ( Stenhouse, 1994). En
suma, el maestro CPF es investigador y promotor del cambio en las prácticas
escolares (Stenhouse, 1994).

4. DESARROLLO INICIAL DEL CPF: UN PASO GIGANTE EN LA

EDUCACIÓN LOCAL. PRIMEROS RESULTADOS
El Colegio es hoy, en Colombia un centro de educación secundaria bien
posicionado frente a los requerimientos y demandas impuestas por el nuevo
orden mundial; a la vez el CPF es una de las innovaciones líderes en el ámbito
latinoamericano gracias a la incorporación de herramientas tecnológicas en su
programa de formación y actualización permanente del recurso humano. Ello
ha permitido empezar a mostrar evidencia de cambio cualitativo en el modelo
pedagógico y en la promoción del aprendizaje y de cambios actitudinales en
estudiantes, maestros y padres de familia frente a la educación pública.
Actualmente la institución cuenta con mil cien estudiantes y 52 maestros,
quienes apoyados en su modelo curricular promueven la participación y el
aprendizaje colaborativo e interdisciplinario, con promoción escolar constante.
El CPF se inauguró en abril de 1997.Renovados esfuerzos de los distintos
estamentos intervinientes en los diferentes ambientes educativos diseñados,
permitieron que a medio año, el modelo se hubiese interiorizado. Aprender a
convivir, a querer su colegio, a valorar como propio enseres e inmueble, fue el
resultado de vivir los valores, más que pedirlos desde la cátedra.
En los meses iniciales del año se construyó, desde la teoría y la práctica de la
innovación, un Proyecto Educativo Institucional, PEI, que da cuenta del sentido
y alcance del CPF en sus distintos componentes, dicho PEI fue producto de la
construcción de toda la comunidad educativa.
Para 1997 se consolidó el proyecto innovativo, entraron a operar los sistemas
de provisión de información, se extendieron los grupos de interés especial (que
posibilitan a alumnos y maestros la identificación de habilidades y pautas en
grupo), se creó la oportunidad para ampliar la cobertura educativa con calidad
en el barrio popular en donde está situado. Se fijaron metas institucionales a
corto plazo y se dio comienzo al seguimiento investigativo que implica la
sistematización de una innovación, que incentiva la transformación de lo que se
encuentra en el sector, no solo en lo regional, sino nacionalmente. De igual
manera, el CPF sirve de extensión de la Autopista Electrónica Escolar de
Medellín, ya que en su sede y con los equipos los maestros de Medellín
reciben formación en el manejo de distintos recursos informáticos para el
aprendizaje, incluido el acceso a Internet.
La deserción escolar se redujo de 8% en 1996 a solo 1% un ano después, los
estudiantes permanecen mayor número de horas en el colegio y han
incrementado su sentido de valía y autoestima. Las habilidades comunicativas
se han mejorado, mediante el uso del correo electrónico y la participación de
estudiantes y profesores en foros virtuales y listas de distribución. La banda
sinfónica ya ha dado sus primeros conciertos. En abril de 1998 uno de los
estudiantes del CPF obtuvo el premio nacional de informática educativa, en el
área de desarrollo de páginas web, en el IV Congreso Colombiano de
Informática Educativa de RIBIE-COL.
Un logro importante ha sido la sensibilización de distintas autoridades y
legisladores municipales, quienes han dado su aval para empezar a generalizar
la experiencia en Medellín mediante la incorporación de aulas inteligentes a
otras escuelas y colegios públicos.

REFERENCIAS
Aldana, E. y Otros. (1994). Colombia al filo de la oportunidad. Informe de la
Misión de Ciencia,
Educación y Desarrollo. Bogotá: Colciencias.
Batista, E., Polanco, A. y Posada, D. (1997). El maestro como factor de la
calidad de la
educación. Medellín: Universidad de Antioquia.
Corpes de Occidente. (1996). Estrategia para el desarrollo regional. Pereira:
Corpes, Unidad
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Degem Systems. (1996). Propuesta de software para proyecto educativo.
Bogotá: Degem
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Naranjo, S. y Pérez, L. (1996). Educación para una nueva sociedad. Medellín:
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Pérez, L., Batista, E. y otros. (1997). La hora de la educación. CD. Medellín:
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