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RESEARCH REPORT
Educación inclusiva y
diversidad funcional:
Conociendo realidades,
transformando paradigmas
y aportando elementos
para la práctica*
RESU M EN
relacionados con las realidades y la puesta
en práctica de la educación inclusiva así
como las transformaciones en el tiempo
respecto al uso del lenguaje para referirse
a la población con diversidad funcional y
la detección de experiencias exitosas de
inclusión para esta población. Se encontró
que el enfoque que promueve la adopción
del término “Diversidad Funcional”, como
sustitutivo de “discapacidad”, es tendencia a
nivel internacional en tanto se propone como This paper contains the results of a
una corriente de lenguaje y pensamiento literature review aimed to highlight
que contribuye a la transformación de indicators related to the realities and the
ABST RACT
representaciones sociales desfavorables que implementation of inclusive education, the
hasta hoy se han transmitido con relación al changes over time regarding the use of
objeto de estudio. Por su lado, se realiza una language to refer to people with functional
conceptualización de la educación inclusiva, diversity and the identification of successful
acompañada de la identificación de sus experiences of inclusion for this population.
factores determinantes y de pautas para la It was found that the focus of the “functional
generación de contextos y procesos inclusivos diversity” is the international trend and it
de calidad, desde una perspectiva práctica. is proposed as a stream of language and
Palabras claves: inclusiva, diversidad thought that contributes to a transformation
funcional, representaciones sociales, cambio of unfavorable social representations
educativo. that have been transmitted until now,
with relation to the study object. Finally, a
conceptualization of inclusive education,
their determinants and the description
of guidelines based on experiences are
included.
Keywords: inclusive education, functional
diversity, social representations,
educational change.
Educación Inclusiva y Diversidad Funcional: Conociendo Realidades,
Transformando Paradigmas y Aportando Elementos para la Práctica
1982 Programa de Acción Mundial para las personas con Discapacidad (1982).
1992 Declaración de Cartagena de Indias sobre políticas integrales para las personas con discapacidad en el área Iberoamericana (1992).
1993 Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad (1993).
1994 Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales (1994).
1999 Convención Interamericana para la eliminación de todas las formas de discriminación contra las personas con discapacidad (1999).
2006 Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad (2006) (adoptada por Colombia en el año 2009).
Declaración de Incheon: “Educación 2030: Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de
2015
la vida para todos”.
1994 Decreto 369 de 1994: “por el cual se modifican la estructura y funciones del Instituto Nacional para Ciegos, INCI”.
Decreto 2082 de 1996: “por el cual se reglamenta la atención educativa para personas con limitaciones o con capacidades o
1996
talentos excepcionales”.
Ley 361 de 1997: “Por la cual se establecen mecanismos de integración social de las personas con limitación y se dictan otras
1997
disposiciones”.
1997 Decreto 2369 de 1997: “Por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 324 de 1996”.
Resolución número 2565 de 2003: “por la cual se establecen parámetros y criterios para la prestación del servicio educativo a
2003
la población con necesidades educativas especiales”.
Marco Legal Nacional
Ley 982 de 2005: “Por la cual se establecen normas tendientes a la equiparación de oportunidades para las personas sordas y
2005
sordociegas y se dictan otras disposiciones”.
Fundamentación conceptual para la atención en el servicio educativo a estudiantes con Necesidades Educativas Especiales -
2006
MEN (2006).
2006 Lineamientos de política para la atención educativa a poblaciones vulnerables – MEN (2006).
2007 Política pública de discapacidad para el Distrito Capital – Decreto N° 470 de 2007.
Decreto 366 de 2009: “por medio del cual se reglamenta la organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención
2009
de los estudiantes con discapacidad y con capacidades o con talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva”.
Ley 1306 de 2009: “Por la cual se dictan normas para la protección de personas con discapacidad mental y se establece el
2009
régimen de la representación legal de incapaces emancipados”.
Ley estatutaria 1618: “Por medio de la cual se establecen las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos
2013
de las personas con discapacidad”.
Sin embargo, los autores citados anteriormente A su vez, Cruz y Hernández (2009), respecto a la
(p. 5) señalan que “según el Conpes, el diag- participación de esta población en organizaciones
nóstico de la situación actual de discapacidad en que existen en las localidades, resaltan que esta es
Colombia presenta varias dificultades principal- limitada, solo se da en un 17,8% (18,8% de los
mente por las limitaciones de los sistemas de in- hombres y 17% de las mujeres), debido principal-
formación, prevención y falta de articulación entre mente a su situación de “discapacidad” (30,9%).
los diferentes sectores y el Estado. Esta situación En adición, mencionan que el 14,3% no partici-
no permite que se encaminen adecuadamente pa por falta de dinero; en 26,0%, de los casos
las políticas públicas de discapacidad y más aun porque no existen en su entorno organizaciones
teniendo en cuenta que solo en el año 2003 en las que puedan participar o no las conocen;
se realizó una prueba piloto en Soacha y no fue el 12,4%, por falta de tiempo; el 3,9%, porque
sino hasta el 2005 que se realizó el diagnóstico prefiere resolver sus problemas por sí mismo; el
a nivel nacional. 5,2%, porque no cree en ellas; el 1,8%, y 0,3%,
porque sus principios o creencias se lo impiden.
Otro aspecto preocupante es el relacionado
con la educación como factor que se evidencia Por último, un aspecto valioso que fue rescatado
en las cifras registradas en el censo general del en los estudios mencionados, se relaciona con
DANE, desde donde se encontró que el 86,7% las barreras reportadas por las personas “con
(514.020) de las personas en condición de discapacidad”, encontrándose no solo barreras
discapacidad no asistía a algún centro educativo físicas o de infraestructura y transporte público,
en ese momento y solo el 12,4% (73.359) sí lo sino, principalmente, barreras conductuales que
hacía. Por su parte, además del bajo nivel edu- influyen directamente sobre el bienestar integral
cativo de la población registrada, se observaron de dichas personas. Para mencionar un dato
altos porcentajes de inasistencia escolar así como asociado, la investigación de Cruz y Hernández
carencia de capacitación docente y redes de apo- (2009) resalta que los más afectados son los
yo con instituciones especializadas. Igualmente, niños de 5 a 9 años de edad con un grupo
se identificaron carencias en la equiparación del 57% que expresó experimentar actitudes
negativas por parte de amigos y compañeros, Ahora bien, para comprender un poco más ese
32% por sus familiares y 16%, por vecinos y concepto de NEE que estuvo vigente durante
otras personas. un largo periodo, se tenía establecido que un
estudiante tenía N.E.E. cuando se presentaban
Con respecto a lo anterior, es claro que “la comu- “dificultades mayores que el resto de los alumnos
nidad debe formar parte del proceso de inclusión para acceder a los aprendizajes que se determi-
de este grupo de la población para facilitar el nan en el currículo que le corresponde por su
acceso a los servicios y para promover y proteger edad (bien por causas internas, por dificultades
los derechos de las personas con discapacidad, o carencias en el entorno socio-familiar o por
mediante el fomento de la inclusión y participa- una historia de aprendizaje desajustada), [y se
ción de las personas en la escuela, el trabajo, el requiere] para compensar dichas dificultades,
deporte, la recreación y en general en todos los adaptaciones curriculares en varias áreas del
campos sociales” (CEIS & Fundación Saldarriaga currículo” (Fernández, 2003, p. 3).
Concha, 2008, p. 56-57). Adicionalmente, el
Estado debe facilitar “el acceso de los servicios de Después de ello, de manera general, el concepto
rehabilitación integral, la educación (capacitación más ampliamente utilizado ha sido el de “disca-
para el trabajo), el empleo y debe promover la pacidad” el cual, como lo rescata Cáceres (2004),
eliminación de las barreras físicas en las calles, fue propuesto por la Organización Mundial de la
el transporte y los sitios de trabajo” (CEIS & Salud (OMS) en su Clasificación Internacional de
Fundación Saldarriaga Concha, 2008, p. 56-57). Deficiencias, Discapacidad y Minusvalías (CIDDM)
formulada en 1980. A partir de tal clasificación
EL CAMBIO EN LA TERMINOLOGÍA: esta se definió –diferenciándola de deficiencia y
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES, minusvalía– como “toda restricción o ausencia
DISCAPACIDAD Y DIVERSIDAD FUNCIONAL (debida a una deficiencia) de la capacidad de
realizar una actividad en la forma o dentro del
Tomando en cuenta el recorrido histórico que ha margen que se considera normal para cualquier
tenido el tema en Colombia y el resto del mun- ser humano” (p. 75).
do, se han utilizado variedad de términos para
referirse a la población con diversidad funcional, Sin embargo, más adelante –en 2001– se
uno de los más encontrados en la literatura y en publicó la Clasificación Internacional del Funcio-
las políticas de inclusión es el de Necesidades namiento, las Discapacidades y la Salud (CIF),
Educativas Especiales (NEE). Sin embargo, en partiendo de que la anterior clasificación se había
los últimos años y, principalmente, a partir de la planteado de manera insuficiente al no conside-
formulación de la Convención Internacional de rarse el desarrollo multidimensional de la persona
los Derechos de las personas con Discapacidad y su relación con el entorno físico y sociocultural.
(ONU, 2006), dicha denominación fue abolida
por no considerarse adecuada y se reemplazó Según la CIF –planteada aún desde el modelo
por la expresión “personas con discapacidad”. Ello médico– la discapacidad se define como “un
en tanto se cuestionó lo contradictorio que sería término genérico que incluye déficits, limitaciones
pensar en inclusión hablando de NEE (pues tal en la actividad y restricciones en la participación.
expresión alude más a lo que se conoce como Indica los aspectos negativos de la interacción
educación especial). entre un individuo (con una condición de salud)
y sus factores contextuales (factores ambientales bres con diversidad funcional juegan un papel
y personales)” (Cáceres, 2004, p. 76). En lo que fundamental en el refuerzo de las minusvalo-
a deficiencia se refiere, esta fue definida como la ración y, por lo tanto, en el mantenimiento de
dicha discriminación […] Conscientes de que el
anormalidad o pérdida de una estructura corpo- lenguaje produce, modifica y orienta el pensa-
ral o de una función fisiológica (incluyendo las miento, ciertos organismos relacionados con el
funciones mentales). mundo de la diversidad funcional han intentado
acuñar nuevos términos, en busca de una nueva
Posteriormente, surgió el modelo social desde visión social de este colectivo .” (§3, 8)
donde la “discapacidad no se concibe como un
atributo de la persona, sino como un complicado En este orden de ideas, lo que se busca es un lu-
conjunto de condiciones, muchas de las cuales gar intermedio que no obvie la realidad, sino que
son creadas por el contexto/entorno social”. Por permita reconocer que las mujeres y hombres
tanto, desde este modelo, “la atención al proble- con diversidad funcional son diferentes, desde el
ma requiere intervención social y es responsa- punto de vista médico o físico, de la mayor parte
bilidad de la sociedad hacer las modificaciones de la población. Al tener características diferentes,
ambientales necesarias para que la participación y dadas las condiciones generadas por la socie-
plena de las personas con discapacidad sea po- dad, se ven obligados a realizar las mismas tareas
sible en las estructuras regulares del entramado o funciones pero de maneras distintas, “algunas
social” (Cáceres, 2004, p. 76). veces a través de terceras personas” (Romañach
& Lobato, 2005, §18).
Desde esta concepción, se da el paso a una
perspectiva distinta; una perspectiva que implica Al respecto, Rodríguez y Ferreira (2010) reiteran
una transformación que va desde el cambio de que se trata de una propuesta de contenido
concepción y del lenguaje hasta la transforma- ideológico que promueve una transformación de
ción en las prácticas pedagógicas y sociales. Es la forma de existir en el mundo de esta población
aquí cuando aparece el enfoque de diversidad y de su experiencia cotidiana. Ello, partiendo de
funcional desde donde se busca que los servicios una mirada favorecedora que vaya en contra
educativos y sociales sean más coherentes con de las representaciones sociales y actitudes ne-
las demandas de una educación inclusiva real. gativas que han sido conductoras de entornos
discriminatorios como lo muestran los estudios
Esta propuesta tiene origen en el Foro de Vida que son mencionados a continuación.
Independiente, celebrado en España en el año
2005, y promueve la diversidad funcional como REPRESENTACIONES SOCIALES DE
“nuevo término para la lucha por la dignidad en “LA DISCAPACIDAD” Y LA INCLUSIÓN
la diversidad del ser humano [y] en sustitución
de otros con semántica peyorativa como discapa- Las representaciones sociales tienen que ver con
cidad, minusvalía” (Romañach & Lobato, 2005, la manera en que se aprehenden los sucesos
Nota al pie 2). Así, la justificación que se brinda de la vida diaria y, –a partir de las experiencias y
tiene que ver con que: conocimientos elaborados y compartidos dentro
de un contexto social– , se reciben y transmiten
Los términos limitantes o despectivos utilizados modelos de pensamiento por medio de la tradi-
para denominar al colectivo de mujeres y hom- ción, la educación y la comunicación.
No obstante, antes de comenzar a hablar sobre “una clara relación entre el comportamiento de
representaciones hacia la inclusión de esta pobla- los alumnos y lo que se espera de ellos” (p. 190).
ción es válido aclarar que en variadas ocasiones
–a lo largo del documento– se realizarán citas De esa manera, en lo que a “discapacidad” se
textuales en las cuales se menciona el término refiere, se ha encontrado que las representacio-
“integración”, pero en este contexto, haciendo nes implican actitudes y estereotipos que llevan
alusión a lo que hoy se concibe como “inclusión”. a que esta sea considerada como enfermedad,
Lo anterior considerando que la terminología y deficiencia, dependencia, insuficiencia, desgracia,
su utilización están mediadas por diferencias cul- etc. Se suele pensar de maneras poco favorece-
turales e históricas entre contextos. No obstante, doras y alejadas de una concepción holística de
más adelante se realizará la diferenciación entre la misma. Según estas concepciones imperantes,
ambos términos para que así haya claridad total se considera que la persona que presenta dicha
al respecto. condición no cuenta con las condiciones para
cumplir con los requisitos necesarios para la con-
Pues bien, para iniciar, es fundamental partir de vivencia social y, mucho menos, es apta para las
la definición de las representaciones sociales, tareas que la “persona sin discapacidad” sí puede
término históricamente definido por Moscovici hacer. Ante ello, Ferreira (2008) se pregunta si
(1981; citado por Vega, 2009) como aquellas realmente una persona sin ninguna “discapaci-
que dan origen a una forma de pensamiento y dad” puede hacer absolutamente todas las cosas
conocimiento social, manifestado en múltiples y desempeñar cualquier tarea sin ningún tipo
sentidos, y origen de la interpretación de la rea- de dificultad. Se requiere promover una toma
lidad cotidiana. Según Brogna (2005), en el caso de consciencia respecto a que, como sucede
de la “discapacidad”, en la mayoría de las ocasio- con cualquier otra persona, existe un conjunto
nes, las representaciones se han asociado a la de cosas que se pueden hacer y otras que no
expresión de prejuicios socialmente establecidos se facilitan tanto, “un conjunto de capacidades
que se manifiestan en hechos como hablar mal, tanto mentales como psíquicas que son únicas
evitar el contacto, formar barreras discriminato- para nosotros como individuos” (Brisenden,
rias, agredir física y psicológicamente, entre otros. 1986, p. 176; citado por Ferreira, 2008, p. 7).
Es precisamente en respuesta a esto que surge
Así lo demuestran investigaciones como las el enfoque de la diversidad funcional.
realizadas por Vega (2009) en donde se hace
evidente la existencia de actitudes negativas hacia Sin duda, las representaciones sociales se constitu-
la inclusión, lo cual se asocia con el desconoci- yen como un proceso de construcción o creación
miento del tema y la carencia de socialización proveniente de experiencias previas y relaciones
y sensibilización frente a este, junto al temor a sociales que modifican al sujeto y al medio. Así,
lo desconocido, en las instituciones educativas. comprendiendo que estas siempre hacen refe-
Además, en el estudio realizado por este autor, rencia a un objeto específico, se consolidan como
se observaron bajas expectativas por parte de mecanismos para clasificar, explicar y evaluar en
los docentes, con respecto al rendimiento de torno a creencias y discursos comunes basados en
los estudiantes con diversidad funcional, condi- la interacción. De ahí la importancia de transformar
cionando así los resultados de estos y llevando a dichas representaciones (Brogna, 2005).
Así mismo, trasladando los conceptos anteriores muchas dificultades de aprendizaje, niños que
al contexto educativo y a su respuesta ante la no aprenden, estudiantes desmotivados, niños
diversidad, no cabe duda de que al ser en la y niñas abandonados y despreocupados, etc.
escuela en donde se reúnen todas las diversas
culturas, intereses, capacidades y ritmos de Es decir, aun cuando los docentes no parezcan
aprendizaje, ese conjunto de individualidades ser conscientes de tal discriminación y digan estar
se ve permeado por el hecho que los docentes de acuerdo con la inclusión, continúan justificán-
(y demás miembros de la comunidad escolar) dose en que aún no están dadas las condiciones,
poseen significados propios y representaciones en que están acostumbrados “a trabajar con
específicas, sobre la educación, el valor de los niños normales” y en que “estos chicos deben se-
contenidos, el currículo, las expectativas hacia sus guir en su sistema de educación especial” (Vega,
alumnos y alumnas, entre otros aspectos (Parra, 2009, p. 197). Lo anterior, sin duda, tiene serias
2011). Esas representaciones son adquiridas implicaciones tomando en cuenta que, como lo
con base en conocimientos históricamente ela- señalan Álvarez, Castro, Campo y Martino (2005,
borados y transmitidos a través de la formación, p. 603), la eficacia de cualquier política educativa
lo cual se refleja en las prácticas educativas. Por depende de múltiples factores pero “uno de los
ese motivo, lo que se esperaría sería que fueran más importantes es contar con una disposición
encaminadas a una pedagogía de la diversidad favorable de los profesionales de la educación”.
que promueva la educación inclusiva como
recurso, pero infortunadamente, la realidad es En la investigación desarrollada por estos autores,
otra (Vega, 2009). que fue aplicada a 389 maestros de educación
primaria en el Principado de Asturias, los resulta-
Tomando como base lo anterior, surge una nueva dos obtenidos indicaron que existe cierto desco-
problemática relacionada con lo que se denomi- nocimiento acerca de las modalidades de escola-
na “profecía autocumplida”. Este concepto parte rización por parte de los maestros y se identificó
de que la percepción que tienen los educadores que, en muchos casos, se carece de estrategias
sobre sus estudiantes influye positiva o negativa- y recursos para dar respuesta a las necesidades
mente sobre el desempeño académico y social específicas de los grupos poblacionales.
de los mismos. Por tal motivo, las creencias y
expectativas de una persona (en este caso el Por otro lado, cabe resaltar la investigación rea-
docente) afectan la conducta y provocan una lizada por Artavia y Cárdenas (2005), en Costa
respuesta conforme a las expectativas (suceso Rica, en la cual se halló que los estudiantes con
presentado en la investigación de Vega, 2009, desarrollo típico manifiestan actitudes afectivas
como fracaso a priori). que son ambivalentes y están relacionadas con
rechazo, cariño y, en algunos casos, lástima hacia
A su vez, es preocupante encontrar una contradic- los estudiantes incluidos en las aulas. En suma,
ción entre el discurso de los agentes educativos según evidencian los autores, en algunos de los
y las práctica reales en contextos en que aún se casos, el estudiante con diversidad funcional
estigmatiza a los estudiantes con diversidad fun- no es estimulado ni supervisado, sino que pasa
cional. Así lo demuestran investigaciones como desapercibido frente a la labor docente, lo cual
la de Vega (2009), donde se identificó que se es apoyado por otros autores como Sadioglu,
les discrimina y etiqueta como lentos, torpes, con Bilgin, Batu y Oksal (2013).
Para terminar, y sin ánimo de justificar sino de cognoscitivos, intereses y motivaciones (Bohos-
tratar de comprender, es importante destacar lavsky, 2006; Sánchez & Ortega, 2008).
algunos resultados adicionales que se derivan del
trabajo de Vega (2009), y que están relacionados Indudablemente, potenciar esto “desde las ins-
con las necesidades que reportan los docentes tancias educativas constituye una exigencia inelu-
en relación a sus funciones en contextos inclusi- dible en sociedades multiculturales y pluriétnicas.
vos. Ante ello se destaca la necesidad de brindar Esta aseveración hace necesaria la puesta en
mayores y mejores procesos capacitación y per- práctica de una pedagogía que tome en cuenta
feccionamiento para la atención educativa a esa las características particulares de cada individuo y
población, además de brindar más tiempo a los el contexto socio-cultural donde se desenvuelve”
educadores para que puedan realizar el trabajo (Sánchez & Ortega, 2008, p. 125). Durante este
que actividades propias de la inclusión deman- proceso, se plantean algunos elementos primor-
da (aspectos también destacados por Calderón diales: El primero tiene que ver con un currículo
,2012). En suma, y en cuanto a la capacitación, que se caracterice por fomentar la concepción
es importante mencionar que aunque de la educación como eje de desarrollo integral
de la persona y como estímulo de respeto y to-
se percibe la capacitación como un elemento lerancia a la pluralidad y diversidad cultural en la
fundamental para el mejoramiento de la forma- comunidad educativa (Sánchez & Ortega, 2008;
ción profesional (…), a nivel individual no hay
Muntaner, 2000).
una gran motivación por asistir a situaciones de
capacitación debido en gran parte a la cantidad
de tiempo que se debe ocupar, que no es El segundo elemento tiene que ver con los do-
siempre comprendido ni avalado por el esta- centes como agentes de la diversidad y promoto-
blecimiento. Por otra parte, está el problema del res de la formación de equipos interdisciplinarios
costo de los programas de capacitación que no que se comprometan con el quehacer educativo
siempre pueden o quieren asumir los docentes
y se responsabilicen de apoyar “una práctica
y que, incluso, ellos ven que es necesario que
costee el establecimiento. (Ossa, 2008, p. 35) pedagógica orientada a lo diverso [lo cual] otor-
ga al profesorado una nueva función: el trabajo
POR UNA PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD colaborativo” (Sánchez & Ortega, 2008, p. 128).
ta diferencias en su ritmo evolutivo y cultural que dición especial que les dificulta el aprendizaje”
le confiere una manera personal de aprender” (Delgado, 2007, p. 51). La inclusión “exige la
(Sánchez & Ortega, 2008, p. 132). adaptación de la enseñanza a la diversidad de
necesidades educativas del alumnado, que son
LA VERDADERA EDUCACIÓN fruto de su procedencia social y cultural y de sus
INCLUSIVA, UN ASUNTO QUE VA características individuales en cuanto a motivacio-
MÁS ALLÁ DE LA INTEGRACIÓN nes, capacidades e intereses” (Blanco, 2006, p.
4). Desde esta perspectiva, “ya no son los grupos
La UNESCO (2005) define la inclusión como “un admitidos quienes se tienen que adaptar a la
proceso orientado a abordar y dar respuesta a escolarización y enseñanza disponible, sino que
la diversidad de necesidades de todos los estu- estas se adaptan a sus necesidades para facilitar
diantes a través de una mayor participación en su plena participación y aprendizaje” (Blanco,
el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y 2006, p. 4).
la reducción de la exclusión dentro y desde la
educación” (p. 13). En ese sentido, las escuelas En el caso de la integración, por el contrario,
regulares con orientación inclusiva se proponen los colectivos que se incorporan se tienen que
como las maneras más efectivas de disminuir las adaptar a las condiciones disponibles indepen-
actitudes de discriminación, y alcanzar los obje- dientemente de cuáles sean sus características
tivos de educación para todos (Ainscow, 2005). personales, cuál sea su lengua materna, cómo
sea su cultura y cuáles sean sus capacidades
Estas parten de procesos que involucran cambio (Fernández, 2003). Es decir, en la integración son
continuo y dirigido a aumentar las posibilida- los alumnos los que tienen que adaptarse a la es-
des de aprendizaje y participación para todos. cuela y no ésta a sus estudiantes (Blanco, 2006).
En tanto incluyen valorar a los estudiantes de Ante ello, es fundamental tener claridad respecto
manera equitativa y fomentar el desarrollo de a que, bajo ninguna circunstancia, el niño o niña
culturas, políticas y prácticas que partan de la es el problema ya que es la educación como
identificación de sus fortalezas, necesidades e sistema la que no responde adecuadamente a
intereses, fomentándose la creación de pro- las demandas que genera la inclusión (Verdugo
cedimientos basados en enfoques de diseño & Parrilla, 2009; Wehmeyer, 2009).
universal, enseñanza diferenciada, aprendizaje
cooperativo y significativo, entre otros (Booth & Esto indica que, desde esta posición, en ningún
Ainscow, 2000). caso se puede aceptar que el niño o niña sea
culpado por “ser diferente a otro estudiante”,
Por ende, con base en estos planteamientos, se tener “necesidades especiales” y no ser capaz
puede deducir que aunque “integrar” puede lle- de responder o aprender lo que se le enseña, ya
gar a ser un primer paso para “incluir”, realmente que lo que usualmente ocurre es que el sistema
nunca se tratará de lo mismo. En primera instan- no está preparado para atender a la diversidad,
cia, “la educación inclusiva implica que todos los presenta carencias en ayudas y equipo de
niños y las niñas de una determinada comunidad capacitación y no responde a las necesidades
aprendan juntos independientemente de sus de aprendizaje de los estudiantes creando un
condiciones personales, sociales o culturales, ambiente inaccesible para ellos (UNESCO, 2005).
incluidos aquellos que presentan alguna con-
respecto, dicha autora, con base en las obser- sorado y se llevan a cabo “instrucción a múltiples
vaciones desarrolladas en el estudio, menciona niveles”. Estas últimas son definidas por Porter
que en las escuelas de la provincia se analiza (1997, p. 8) como una estrategia que posibilita
constantemente la realidad y se generan estrate- “preparar una lección principal con variaciones
gias concretas que dan solución a problemáticas que responden a las necesidades individuales
encontradas en determinada situación. Es ahí de los estudiantes”. Concretamente,
cuando aparece el presidente de la asociación
comunitaria, realiza visitas constantes, detalla las la instrucción a niveles múltiples incluye identifi-
car los principales conceptos a ser enseñados en
situaciones, comunica sus observaciones y direc-
una lección; determinando diferentes métodos
ciona propuestas para dar solución al problema de presentación para cubrir los diferentes estilos
concreto (por ejemplo, las actitudes por parte de de aprendizaje de los estudiantes; determinan-
los maestros). La autora concluye que es eviden- do una diversidad de maneras en las que a los
te la manera en que estas asociaciones juegan alumnos se les permite expresar su compren-
un papel esencial, pues son muchas las que sión; y desarrollando un modo de evaluación
que incluye diferentes niveles de habilidad. (p.8)
existen en la provincia y cuentan con prestigio
nacional e internacional por la gran movilización
En el tercer nivel, vinculado con las dinámicas del
que propician.
centro educativo, se encuentra que las escuelas
Adicional a ello, dice que un valor agregado para inclusivas son concebidas como creaciones
el aprovechamiento de este tipo de vinculacio- o entes naturales; los apoyos en el aula son
nes está relacionado con que estas tienen la adecuados; se percibe un clima de convivencia
posibilidad de brindar reconocimiento público y sentido de comunidad; se generan espacios
al trabajo realizado por las escuelas y los profe- de apertura y participación; se movilizan los
sionales, en torno a la inclusión, utilizando dicho recursos; se aporta a la accesibilidad; los roles
recurso como elemento motivacional y fuente de entre profesor y profesional especializado son
reconocimiento frente a los esfuerzos realizados. respetuosos y; se hace un gran énfasis en la
formación y desarrollo del profesional con que
El segundo nivel planteado es referente al sis- se cuenta (buscando calidad más que cantidad).
tema educativo, en donde se encontró que: La
inclusión está siempre presente en las políticas El cuarto nivel examinado por la autora tuvo que
globales; se proporcionan liderazgos administra- ver con el aula escolar, observándose buenas
tivos pertinentes; las políticas de financiación y condiciones en el clima del aula y en la meto-
distribución de fondos cumplen con su cometido; dología didáctica aplicada. La escuela inclusiva
la formación continua del profesorado es un canadiense emplea planes sistémicos, genera
factor esencial; y se reconfigura totalmente el rol consciencia individual y colectiva y cada etapa
del educador especial (en donde este pasa a ser educativa se presenta como un reto. Estas y
docente de apoyo en el aula inclusiva). otras razones permiten mantener el esfuerzo en
pro de abolir la exclusión a través de modelos
De igual modo, se conforman “equipos de reso- de provisión de recursos financieros y humanos,
lución de problemas”, se toman decisiones acer- cambios de rol del profesorado y formación de
tadas en términos de promoción/transición, se familias que exijan respuestas más inclusivas.
observan actitudes positivas por parte del profe-
Para finalizar, Porter (2003) señala la importancia terminado. Es una búsqueda interminable de
de cinco apoyos o aspectos esenciales para la formas apropiadas de responder a la diversidad,
inclusión que son: Una nueva función para el una práctica cuya labor nunca culmina y tiene
profesor de educación especial; énfasis en estra- que ver con aprender a convivir y aprender a
tegias educativas novedosas; compromisos con aprender de la diversidad (Ainscow, 2003). En
la formación del personal; resolución continua esta medida, estar incluido supone el hecho de
de problemas; y desarrollo de grupos de servicio desempeñar un rol específico, ocupar un espacio
para el estudiante en la escuela. Cuando por lo en el contexto social y tener la posibilidad de crear
menos estos elementos sean dados, se podrá vínculos basados en el proceso de socialización
hablar de una educación inclusiva con impacto e implicando situaciones de mutuo aprendizaje
real que conducirá a un modelo educativo que (Ossa, 2008; Blanco, 2006).
trascienda.
Una verdadera inclusión exige atender a aquello
Pues bien, valorando todos estos aportes, es que formulan las políticas públicas, dar respuesta
esencial aclarar que “si bien es cierto que la en cuanto a la adaptación del sistema y las formas
situación canadiense dista bastante de las reali- de intervenir en la cultura escolar tradicional con
dades de otros contextos, el objetivo no es tanto el fin de desnaturalizar la exclusión (Bersanelli,
comparar unas realidades y otras, sino retomar la 2008; Umaña, 2007). Se trata de algo que va
experiencia como una oportunidad para repensar más allá de las leyes y políticas que proclaman
las políticas y prácticas locales.” (Moliner, 2008, una “educación para todos”; implica cambios
p. 31) en las maneras de pensar y actuar, involucrando
herramientas organizativas, personales y meto-
CONCLUSIONES dológicas diferentes a las que estamos acostum-
brados (Moriña, 2011),
Sin lugar a dudas, como se pudo dar a conocer
a lo largo de esta investigación documental, Por ende, debe asumirse desde el aquí y el
educar en la diversidad no es más que recono- ahora, en una institución específica y un aula
cer las diferencias existentes entre las personas escolar concreta. Lo importante es comprender
y pensar una escuela para todos que se apropie que se empieza por el contexto cercano como
de la diversidad y contemple la integralidad de estrategia para avanzar hacia cambios globales
sus estudiantes en el marco de la dignidad hu- y sistémicos (Echeita, 2008), comprendiendo
mana (Peña, 2005). De tal forma, se consideran que: “Se reconoce el derecho a ser diferente
como valor agregado las escuelas que hacen la cuando se prevén estrategias que se adaptan
diferencia con el hecho de asegurar que todos a la diversidad natural, no cuando se aísla y se
los estudiantes aprendan y progresen en los separa como reconocimiento de la diferencia”
contenidos del currículo, independientemente (Parrilla, 1994, p. 124, citado por Sánchez &
de las condiciones y características particulares Ortega, 2008, p. 133).
con que cuenten (Echeita & Duk, 2008).
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