Actualización de La Enseñanza en Ed Superior

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICO Y PEDAGÓGICO PRIVADO
MARÍA MONTESSORI
ACTUALIZACIÓN DE LA
ENSEÑANZA EN
EDUCACIÓN SUPERIOR
Mg. Gilma Sonia Gonzáles Solís

ACTUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
Actualización de la Enseñanza en Educación Superior
©2013 Ediciones Montessori
Av. Independencia 56
Arequipa
Página web: www.ismontessori.edu.pe
Primera impresión, 2011
Reservados todos los derechos
Impreso en Perú / Prited in Perú
2
CONTENIDO
PRESENTACIÓN ............................................................................................................ 5
CAPÍTULO I .................................................................................................................... 6
1. REFERENCIA INSTITUCIONAL........................................................................... 6
VISIÓN ..................................................................................................................... 6
MISIÓN..................................................................................................................... 6
FUNDADOR............................................................................................................. 6
2. RESOLUCIONES ..................................................................................................... 7
3. BREVE BIOGRAFÍA DE MARÍA MONTESSORI................................................ 8
4. OBRAS DE MARÍA MONTESSORI ...................................................................... 9
5. EL MÉTODO MONTESSORI: IDEAS BÁSICAS................................................ 10
6. CITAS MONTESSORIANAS ................................................................................ 11
7. CRONOLOGÍA DE MARÍA MONTESSORI ....................................................... 12
8. EL NOMBRE INSTITUCIONAL .......................................................................... 13
9. EL MÉTODO DE MONTESSORI ......................................................................... 13
EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE APRENDIZAJE ...................................... 17
CAPÍTULO II................................................................................................................. 24
1. ÉTICA DE LARGA DATA .................................................................................... 24
2. LA GUERRA POR EL TALENTO ........................................................................ 24
3. TÉCNICAS EFECTIVAS DE ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
24
4. ANTES DE LA CLASE.......................................................................................... 25
5. AL INICIO DE LA CLASE.................................................................................... 25
6. DURANTE EL DESARROLLO DE LA CLASE .................................................. 26
7. DURANTE LA FINALIZACIÓN DE LA CLASE ................................................ 27
8. MATERIALES EDUCATIVOS ............................................................................. 27
8.1. CLASES DE MATERIALES EDUCATIVOS ....................................................... 28
EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE APRENDIZAJE ...................................... 30
CAPÍTULO III ............................................................................................................... 36
1. DESARROLLO INTEGRAL DEL DOCENTE ..................................................... 36
2. RETOS DEL PROFESIONAL MONTESSORIANO ............................................ 36
3
3. CALIDAD EDUCATIVA....................................................................................... 37
4
4. COMPETENCIAS PERSONAL Y SOCIAL ......................................................... 38

5. MÉTODOS ACTIVOS DE ENSEÑANZA ............................................................ 38
6. ESQUEMA DE UN INFORME DE INVESTIGACIÓN ....................................... 41
7. ESQUEMA DE UN ENSAYO ............................................................................... 41
8. ESQUEMA DE UN PROYECTO .......................................................................... 42
9. ESQUEMA DE UN INFORME ............................................................................. 42
10. ESQUEMA DE UNA SEPARATA .................................................................... 43
11. ESQUEMA DE UNA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE................................. 44
12. ESQUEMA DE UN MÓDULO DE ENSEÑANZA ........................................... 45
13. ESQUEMA DE DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO.............................................. 45
14. LA EVALUACIÓN Y SUS CARACTERÍSTICAS ........................................... 46
15. LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ..................................................... 46
EVALUACIÓN APUNTES PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA
DEL APRENDIZAJE EN EL INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
TECNOLÓGICO Y PEDAGÓGICO MARÍA MONTESSORI .................................... 48
CAPÍTULO IV ............................................................................................................... 51
DISEÑO Y GESTIÓN DE MÓDULOS POR COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN
SUPERIOR ..................................................................................................................... 51
I. PLANEACIÓN ESTRATÉGICA DE UN MÓDULO ........................................... 53
II. RECOMENDACIONES PARA DISEÑAR UN MÓDULO POR
COMPETENCIAS ......................................................................................................... 56
A. Actividades para elaborar la presentación formal ............................................... 56
B. Recomendaciones para elaborar la Ruta Formativa ............................................... 57
C. Guía para elaborar la metodología de formación ................................................... 60
D. Guía para elaborar la metodología de evaluación .................................................. 67
E. Guías instruccionales .............................................................................................. 72
F. Guía para elaborar el Material de Apoyo a la Formación ...................................... 73
G. Proceso de gestión de calidad de un módulo ......................................................... 75
H. Competencias fundamentales que deben tener los docentes para trabajar en un
determinado módulo ................................................................................................... 77
III. UNIDADES DE APRENDIZAJE............................................................................ 79
IV. PROCESO DE ELABORACIÓN DE UN MÓDULO ............................................ 80
EVALUACIÓN DEL DISEÑO Y GESTIÓN DE MÓDULOS POR COMPETENCIA
EN EDUCACIÓN SUPERIOR ...................................................................................... 85
5
PRESENTACIÓN
L a enseñanza en la Educación Superior es considerada como la segunda

existencia del hombre, es por esta razón que pongo a disposición de los
docentes montessorianos una síntesis específica de la calidad de la enseñanza de
aprendizajes en la educación superior.
La educación es un derecho que nos corresponde a todos y en estos tiempos el avance
de la tecnología permite a las personas interactuar con su entorno y tener acceso a un
gran cúmulo de información a través de la red y es nuestra gran responsabilidad que
todo los conocimientos adquiridos se utilicen para el bien personal y social.
Consideramos que la capacitación docente continúa nos permite estar preparados
para poder desenvolvernos eficientemente en servicio de nuestros estudiantes.
El material educativo presentado está proyectado en cuatro grandes capítulos
relacionados con la referencia institucional, mejora de la enseñanza aprendizaje, calidad
de la enseñanza y del aprendizaje de la educación superior y por último diseño y gestión
de módulos por competencias en la educación superior. Cada capítulo cuenta con su
respectiva evaluación.
Esperamos que la información educacional brindada nos sirva para reflexionar
sobre la labor docente que realizamos y nos permita prepararnos para ser cada vez
mejores en beneficio de nuestros estudiantes.
LA AUTORA
5
CAPÍTULO I
1. REFERENCIA INSTITUCIONAL
• VISIÓN
Ser un Instituto de Educación Superior Tecnológico acreditado Nacional e
Internacionalmente, que garantice la formación de profesionales técnicos altamente
competitivos al servicio de la sociedad propiciando el desarrollo personal, profesional,
social y cultural.
• MISIÓN
Somos un Instituto líder que formamos profesionales en carreras con demanda laboral
en nuestra región y el país, con calidad educativa, para actuar con éxito en la vida,
formados en valores, con vocación profesional y de servicio a la comunidad.
• FUNDADOR
El gestor del Colegio María Montessori, Dr. Pedro Luis González Pastor, ha nacido en
la provincia de Camaná, en 1929.
Sus estudios de primaria los curso en su tierra natal y los de secundaria en el Colegio
Nacional Independencia Americana.
Posteriormente, estudia en la Universidad Nacional de San Agustín, obteniendo,
progresivamente, el grado de Bachiller en Letras, Grado de Bachiller en Educación,
Título de Profesor y el Título de Doctor en Letras.
Como profesional ha laborado en diversas Entidades Educativas de Arequipa y, desde
1961, ejerce la docencia en la casa Agustina.
6
Asimismo, ha ocupado en este Centro Superior de Estudios varios cargos como son:
Jefe del Departamento de Literatura y Lengua, Director de Proyección Social, Decano
de la Facultad de Filosofía y Humanidades y Vicerrector Académico.
Ha sido, además, presidente de la Asociación Nacional de Escritores y Artistas -ANEA-
, Filial Arequipa, Director del Instituto Regional de Cultura, fundador y conductor del
Centro Lingüístico de Arequipa.
Su labor intelectual ha sido y es reconocida. Ha recibido, por ejemplo, la Medalla de la
Cultura otorgado por el Concejo Provincial de Arequipa y la Medalla de Oro por parte
del Concejo Distrital de Paucarpata.
La Universidad Nacional de San Agustín lo ha distinguido. Últimamente, como
Profesor Emérito.
En la actualidad sigue ejerciendo cátedra en las aulas agustinas, específicamente en la
Escuela de Lingüística y Literatura y en la Escuela de Postgrado.
Continua, también, en su incansable tarea de escribir, se trata de un intelectual creativo
y crítico.
2. RESOLUCIONES
Resolución de Funcionamiento.
Resolución Ministerial Nro. 122-87
Resolución de Carreras.
Carrera Documento
Enfermería Técnica R.M. 226-87-ED
Técnico en Farmacia R.M. 226-87-ED
Técnico en Laboratorio Clínico R.M. 226-87-ED
Prótesis Dental R.D. 311-97-ED
Técnico en Fisioterapia y Rehabilitación R.D. 920-91-ED
Diseño de Modas R.D. 920-91-ED
Computación e Informática R.D. 3076-88-ED
Administración de Negocios Internacionales R.D. 0917-2011-ED
Administración de Servicios de Hostelería R.D. 0917-2011-ED
7
Carrera Documento
Guía Oficial de Turismo R.D. 0917-2011-ED
Educación Inicial R.D. 014-94-ED
Educación Primaria R.D. 091-95-ED
Resolución de Revalidación.
Carrera Documento
Enfermería Técnica R.D. 249-2005
Técnico en Farmacia R.D. 0196-2006
Técnico en Laboratorio Clínico R.D. 249-2005
Prótesis Dental R.D. 0196-2006
Técnico en Fisioterapia y Rehabilitación R.D. 249-2005
Diseño de Modas R.D. 0196-2006
Computación e Informática R.D. 0196-2006
Administración de Negocios Internacionales R.D. 0917-2011-ED
Administración de Servicios de Hostelería R.D. 0917-2011-ED
Guía Oficial de Turismo R.D. 0917-2011-ED
Educación Inicial R.D. 014-94-ED
Educación Primaria R.D. 091-95-ED
3. BREVE BIOGRAFÍA DE MARÍA MONTESSORI

María Montessori nació en Italia en 1870, en un pueblo llamado Chiaravalle, cerca de la
provincia de Ancona, Región de Marcas. Llego a convertirse en la primera mujer de su
patria en ser médico, graduándose en la Universidad de Roma, en 1896. Como
profesional participa en varios certámenes académicos, conferencias, en Berlín en 1896
y en Inglaterra en 1900. Su práctica en medicina y sus observaciones clínicas le
permitieron comprender cómo los niños aprenden y llega a la conclusión de que éstos lo
hacen por sí mismos.
María Montessori retorna a su alma mater en 1901, para cursar estudios de Psicología y
Filosofía. De colaboradora de la cátedra de Psiquiatría se le nombra responsable de
Antropología.
8
María Montessori se interesa por ayudar a los niños(as) que tenían problemas en
aprender y es a partir de 1906 que se logra juntar un grupo de 60 que pertenecían al
distrito de San Lorenzo de Roma. Es así como logra fundar la Casa de los niños (Casa
dei Bambini). El trabajo con los niños fue el inicio para la propuesta del Método
Montessori, basado en observaciones científicas, ella sostuvo que la educación del niño
es una obra de auto educación y esta se fundamenta en su actividad, en su acción y
surge de sus propias necesidades. Se debe de respetar, planteada la individualidad de los
niños en su vida y en sus trabajos.
Los niños se enseñan a sí mismos. Esta simple pero profunda verdad, inspiró a
Montessori, a proponer cambios en la educación que corresponderían a aspectos
metodológicos y formación del docente.
Imagen obtenida de http://www.1001libros.com/tag/biografia/
4. OBRAS DE MARÍA MONTESSORI

La Obra Montessori ha escrito varios libros y ha publicado diferentes artículos en
diarios y revistas de su época. Sus obras principales, las cuales se han traducido en las
principales lenguas son:
Educación para el Nuevo Mundo
El Niño en la Iglesia - Ideas Generales sobre mi Método
El Método de la Pedagogía Científica
9
Manual Práctico del Método Montessori

Paz y educación
La Auto Educación en el Esquema Elemental
Las Etapas de la educación
La Misa explicada a los Niños
La Educación Religiosa
Antropología Pedagógica
El Secreto de la Infancia
5. EL MÉTODO MONTESSORI: IDEAS BÁSICAS

María Montessori ha sostenido que cada persona tiene talento innato. Para descubrir ese
talento cada estudiante necesita experimentar en su vida. El aprendizaje asimismo, se da
desde temprana edad. Los estudiantes aprenden por si mismos de acuerdo a sus
intereses, a sus capacidades y en una atmósfera de competencia.
Las instituciones que aplican la propuesta montessoriana deben de ayudar a que sus
estudiantes descubran sus talentos y sus posibilidades, teniéndose en cuenta la
individualidad de cada cual. Se debe de enseñar a pensar, investigar, explorar descubrir
y no simplemente a memorizar. Los estudiantes aprenden haciendo por lo tanto, se
requiere actividad. Se aprende más con las experiencias directas o concretas y su
relación con el medio.
Las aulas ideales para la aplicación del método montessoriano necesitan ser atractivas
para los estudiantes, esto es, bien iluminado, con una adecuada implementación.
Los docentes deberán tener en cuenta los siguientes objetivos:
Despertar en los estudiantes la imaginación.
Ayudar a aprender a observar y cuestionar.
Ayudarlos a que sean corteses, amables y auto disciplinados, teniendo en cuenta
que son miembros integrantes de una sociedad.
Los maestros montessorianos se convierten en verdaderos guías facilitadores, mentores
del aprendizaje. Estos cumplen una función importantísima que es ayudar a los
estudiantes a aprender y a cómo aprender de manera independiente.
Con el método montessoriano los estudiantes aprenden a trabajar, en un ambiente de
colaboración.
10
6. CITAS MONTESSORIANAS
En las obras de la Dra. María Montessori, encontramos valiosísimas citas que merecen
ser extraídas.
Montessori, en sus reflexiones a propósito, se expresaba con sencillez, claridad y
elegancia.
Algunas de las citas que a continuación se mencionan, nos permiten conocer en algo, el
pensamiento de la ilustre pedagoga italiana, quien fuera tres veces nominada para el
premio Nobel de la Paz (1949,1950, 1951).
Evitar las guerras es un trabajo de los políticos. Establecer la paz es un

trabajo de la educación.
Los niños llegan a convertirse en

personas a través del trabajo.
Yo estudié a los niños y ellos me

enseñaron a cómo enseñarles.
No hemos nacido únicamente para

sentir el goce de la vida.
En la sombra de los niños se

encuentra el destino del futuro.
La belleza de la educación, no se reciben bien sin la

preocupación inteligente de un lenguaje puro.
La verdadera preparación del educador está en él mismo;

la formación educador, es algo más que un aprendizaje de
ideas, ésta abarca una formación del carácter, esto es, una
formación del espíritu.
Yo no invente un método de educación, simplemente di a

los niños una ocasión para vivir.
11
11
La educación del hombre debe garantizarla Justicia y la

paz en el mundo.
No es suficiente que los educadores amen a los niños, ellos

deben en primer lugar, amar y entender el mundo, se
deben auto educar y trabajar en él.
El centro Educativo debe preparar para la vida y debe

encontrársele como una extensión del hogar.
7. CRONOLOGÍA DE MARÍA MONTESSORI

1870 Nace en Chiaravalle, Italia.
1886 La Familia se traslada a Roma.
1896 Obtiene el título de Doctora en Medicina.
1904 Publica su primera obra titulada “Característica Antropométricas y su relación con
la Jerarquía Intelectual de los Niños en la Escuela”.
1907 Apertura en el barrio de San Lorenzo de Roma la primera Casa de los niños Casa
dei Bambini
1913 Comienza a difundir el Método de la Pedagogía Científica.
1915 Viaja a Barcelona y a los Estados Unidos.
1916 Inaugura en Barcelona la Casa de los Infantes.
1918 Se traslada a Barcelona a dirigir el Laboratorio de Pedagogía.
1921 Publica el libro "Manual de la Pedagogía Científica".
1923 La Dictadura de Primo de Rivera, frena la expansión del Método Montessori.
1934 Retorna a Barcelona
1936 Mussolini prohíbe en Italia la actividad montessoriana. La Dra. Montessori viaja a
Holanda
1946 Se establece en Noordwijk, Holanda y escribe varias obras.
1949 Vive un tiempo en la India y trabaja con R. Tagore, María Montessori escribe con
la colaboración de R. Tagore "La mente Absorbente".
1952 Muere el 6 de mayo en Noordwijk, Holanda.
12
12
EL DÍA QUE FALLECE LA DRA. MARÍA MONTESSORI
La noticia se propaga en el ámbito internacional, fue el martes 6 de mayo de 1952. A

continuación la transcripción de la lamentable noticia aparecida en un diario Italiano.
NOS DEJA UNA PEDAGOGA

6 de mayo. En la pequeña localidad holandesa de Noordwijk a los
82 años ha dejado de existir esta mañana la gran pedagoga italiana
María Montessori se dedicó desde muy joven a la pedagogía.
Establecida en Roma empezó a poner en práctica el sistema de
enseñanza que más tarde llevaría su nombre y que estaba dirigido a
la educación de los subnormales con el tiempo se haría extensivo a
todos los niños en general.
8. EL NOMBRE INSTITUCIONAL
María Montessori es el nombre que el Dr. Pedro Luis González Pastor, eligió para
denominar a la institución y así rendir homenaje a la célebre dama italiana Dra. María
Montessori, quien dedicó gran parte de su vida a conocer cómo aprender los niños y
cómo se les debe enseñar, nombre relacionado con la educación nombre de una
estudiosa y con méritos. Sus ideas han contribuido a enriquecer indudablemente a los
estudiantes.
9. EL MÉTODO DE MONTESSORI
Montessori establece como principio la vida práctica.

LEONOR SERRANO
SU GÉNESIS
La génesis del Sistema Montessori debe ser buscada en la vida de la genial educadora.
Nacida en 1870, recibió el grado de doctor en Medicina en 1896, siendo la primera
mujer que alcanzó dicho título en Italia. Ya este hecho muestra la recia personalidad y
su inclinación hacia las ciencias.
13
13
BASES DEL SISTEMA

Los fundamentos del sistema se hallan en las ideas que respecto a la naturaleza del niño
tiene la insigne educadora. Y aunque en su concepción, altamente biológica, Montessori
rechaza toda influencia filosófica cuando dice: "no me gustan los filósofos", es porque
precisamente ella tiene una filosofía empírica y vitalista tan adentrada en su espíritu,
que no puede distinguir las tonalidades filosóficas de su sistema. Es filósofo quien
filosofa sin quererlo.
María Montessori ve en el niño un ser biológico más que social. Y al estudiar, dicho ser
con miras a la educación, fundamenta ésta en tres principios básicos: libertad, actividad,
individualidad.
a. El principio de la libertad. Para la eximia maestra italiana, es un cordón inherente
al niño. Este necesita desarrollarse como la planta, pero de un modo eternamente
móvil, sin trabas. Para ella la vida es desarrollo o crecimiento, como diría Dewey, y
la infancia una fase de esa propia vida, pero aquel desarrollo ha de ser integral:
físico, intelectual y moral. Y no parecerá raro que siendo médico y por su constante
trato con niños especiales, Montessori considere dicho desarrollo influenciado, en
grado sumo, por el factor hereditario, que choca un poco con otras doctrinas
psicológicas contemporáneas.
b. La actividad. Es para Montessori una necesidad imperiosa de la vida infantil. El

niño, para desarrollarse libremente, tiene que ejercitar los músculos y los sentidos, y
con ello su mente; pero esto no ocurrirá si él encuentra limitaciones a su actividad, o
imposiciones, u obstáculos. De aquí su aversión a los pupitres fijos, a los premios y
castigos, al aprendizaje coactivo, y el empeño de su pedagogía en proporcionar
actividades y presentar estímulos que soliciten a los sentidos del educando. Pero
esto mismo exige una observación sistemática del niño, a fin de conocer sus
necesidades, intereses y capacidades.
c. Individualidad: El principio de la libertad lleva implícito el de la individualidad.

Sin ésta el hombre no puede ser libre y por ello es que la libertad debe conducirse
conjuntamente con la acción, hacia el cultivo de la individualidad del niño, en pos
de su futura condición de adulto "capaz de poder".
14
14
EL AMBIENTE
Dado el espíritu profundamente vitalista de su pedagogía, Montessori presta cuidadosa
atención al ambiente del educando. Así, ella considera que es necesario transformar
completamente el ambiente escolar y crear un mundo nuevo para el niño en la escuela.
EL MÉTODO MONTESSORI
Rectamente hablando no puede decirse que se trate de un método sino más bien de un
sistema cuyos principios teóricos han sido admitidos por los partidarios de la Nueva
Educación. Pudiera considerarse como método en atención a que los principios
montessorianos, ordenados y sistematizados, conducen a un camino cuyo fin es la
educación de los párvulos.
LOS PROCEDIMIENTOS MONTESSORIANOS

Estrechamente vinculados al método o sistema se hallan los procedimientos, y a estos el
material, para realizar sus procedimientos, Montessori elaboró un material que le es
característico, elegido a voluntad por el maestro y que es autocorrector, No cual quiere
decir que ha de proporcionar también entretenimientos, por lo que exige una mecánica
perfeccionada, inteligente y gradual.
Sin contar, con el material biológico y el carnet, en donde se lleva el historial del niño,
ni el material para la educación de la vida 'práctica: aprender a comer, vestirse, lavarse,
poner la mesa, etc.; el sistema usa una materia especial para la educación de los sentidos
y para el inicio del aprendizaje aritmético y geométrico, de la lectura, escritura, etc. Es
aquí, en este punto, en que la Casa dei Bambini se da la mano con la escuela primaria.
La característica del material citado es que está dedicado especialmente a la educación
de los sentidos en obediencia a sus fundamentos psicológicos. Salvo su mecanización,
es indudable que él ayuda al desarrollo mental cuando adiestra los sentidos. Pero no por
la causa que creía su creadora. Los sentidos, al ser vías trasmisoras de estímulos,
provocan el proceso del aprendizaje. Y adquiere más valor, porque dicho material hace
una llamada a la espontaneidad infantil, tan fecunda para la función del aprender.
APLICACIÓN DEL MATERIAL AL APRENDIZAJE

Vamos a citar brevemente algunos de los materiales usados en las principales
disciplinas escolares.
15
15
a) En lenguaje. Órdenes escritas para ser leídas, en papelitos hechos por la maestra y
traídos por los niños; frases y hasta pequeños libros de 20 ó 25 palabras, con dibujos
y viñetas; letras en relieve de madera o de papel de lija; cartulinas de distintos
colores para formar palabras, nombres de los niños, de los objetos.
b) Aritmética. Cálculos y operaciones con barras de madera divididas en decímetros:
cartoncitos con números en relación con las decenas y unidades; números en madera
para juegos aritméticos; cuentas de vidrio o "perlas" colocadas en alambres para la
numeración y operaciones, etc.
c) Geometría. Esta asignatura es enseñada conjuntamente con el dibujo y para ello se
emplean figuras geométricas, recorriendo sus bordes con el lápiz o rellenado sus
huecos. También hay círculos divididos en partes, y sólidos geométricos, y asocia la
combinación de dibujos y grecas con el trabajo manual. Este material, combinado
con el froebelismo, es usado hoy día en muchos jardines infantiles.
Por los ejemplos aquí señalados se puede ver cómo el material mencionado acredita la
formación atomística del espíritu y conduce a un trabajo didáctico, el principio de
libertad que es su punto de partida. Además, el señalamiento minucioso de lecciones
está indicando cómo en la práctica, al sopesar los frutos y resultados del sistema, hay
que reconocer que su influencia ha sido grande en la pedagogía contemporánea, y que
sus principios comparten hoy el campo de la educación.
16
16
EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE APRENDIZAJE
Apellidos y nombres:
Profesión:
Carreras Profesionales que

enseña:
Asignaturas a su
cargo:
1. Comente usted acerca de la MISIÓN del ISTP María Montessori.
2. Comente usted acerca de la VISIÓN del ISTP María Montessori.
3. ¿Quién fundó la Institución Montessoriana y qué Instituciones la conforman?
17
17
18
18
4. ¿Qué carreras técnicas ofrece el ISTP María Montessori?
5. ¿Qué puede usted comentar acerca de nuestra patrona institucional, la Dra. María
Montessori?
6. Mencione usted, por lo menos, tres lemas del ISTP María Montessori.
7. ¿Qué diferencia encuentra usted entre método y sistema?
19
19
20
20
8. ¿Cuáles son los objetivos del método montessoriano?
9. Enuncie usted cinco citas montessorianas.
10. Mencione usted por lo menos 5 obras de María Montessori.
21
21
22
22
11. Comente usted, brevemente, la reseña histórica de fundación de las Instituciones

Montessorianas.
12. ¿Cuál es el perfil del docente Montessoriano?
13. ¿Cuál es el perfil del alumno Montessoriano?
23
23
24
24
14. ¿Cuántos años de fundación celebrará, en el presente año, la Institución Montessori

y en qué fecha se celebra su aniversario?
15. Qué opinión le merece el comentario de Leonor Serrano que afirma: Montessori
establece como principio la vida práctica.
16. Comente usted sobre los 3 principios básicos del método o sistema Montessori.
21
22
17. Comente usted acerca de los procedimientos en la aplicación del material de

aprendizaje montessoriano.
18. ¿Cómo pondría en práctica el método Montessori en las asignaturas a su cargo.
19. ¿Por qué cree usted que es importante estar bien informado para poder comentar
acerca del tema tratado?
23
24
20. ¿Qué sugerencia daría usted para que mejore la calidad educacional en el Instituto
Superior María Montessori?
25
CAPÍTULO II
1. ÉTICA DE LARGA DATA

EL PODER DE UN MENTOR
La palabra mentor viene de la odisea de Hornero. Antes de embarcarse en su épico viaje
Ulises confía a su amigo Mentor el cuidado de su hijo único Telémaco. Al regresar 20
años después, cuenta que Telémaco ha sido muy bien educado y es todo un hombre.
Desde entonces siempre los mentores cuyo oficio es formar a otra persona, la
autoestima no solo con elogios sino dándoles estímulo y creyendo en la capacidad de
cada individuo para alcanzar grandes cosas.
Un Mentor ayuda a volver al buen camino, con los consejos para que tenga éxito.
2. LA GUERRA POR EL TALENTO

Para los hebreos griegos y romanos, Talento era una unidad de peso con valor
monetario.
En un sentido general es la suma de habilidades de una persona, sus dotes innatas, sus
destrezas, sus conocimientos, experiencias, inteligencias, juicio, carácter e iniciativa.
Comprende también su capacidad de aprender desarrollarse y proyectarse a los demás.
3. TÉCNICAS EFECTIVAS DE ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN

SUPERIOR
Una actitud positiva debe expresarse en una sistematización de nuestra práctica docente
que por cierto se enriquece con la asimilación crítica de la experiencia, ideas y
sentimientos de otros educadores del pasado y el presente.
24
En el siguiente artículo sugerimos algunas pautas de intervención que podrían dar

mayor eficacia a la labor docente. Quizá su valor reside en la forma como orienta y
articula prácticas ya asumidas por muchos maestros y maestras.
El docente es un actor educativo cuya influencia puede resultar decisiva en el
aprendizaje y desarrollo de los estudiantes. Cada quien tiene un estilo propio de
enseñanza acorde a su mentalidad y experiencia. Sin embargo, hay un conjunto de
técnicas benéficas que podrían ser asimiladas a la práctica docente, parte de las cuales
presentamos en este artículo.
Enfáticamente señalamos que ellas serán más efectivas en cuanto respondan a una clara
estrategia pedagógica y se complementen con las correspondientes técnicas y estrategias
de aprendizaje. Y es que creemos que la maestra o el maestro deben tener conciencia de
que su labor comprende un proceso de construcción de marcos de significados y
atribución de sentido compartidos, en el cual como mediador ayuda a la actividad
constructiva del alumno. El análisis de la práctica educativa en el aula no puede
circunscribirse a la intervención del docente sino que exige considerar simultáneamente
la de los estudiantes y otros agentes.
Una labor integral por parte del docente debe aprovechar estas técnicas para promover
el desarrollo del pensamiento reflexivo y creativo, el manejo de emociones y
sentimientos positivos y propiciar la práctica de valores e ideales. Así contribuirá al
desarrollo personal del estudiante y al compromiso con la transformación social de su
comunidad y el país.
4. ANTES DE LA CLASE
a) Planifique la sesión de aprendizaje.
b) Actualice sus conocimientos sobre los resultados (aprendizajes esperados procesos y
contenidos a tratar en la clase.
c) Prepare o solicite, con la suficiente anticipación, los materiales que piensa utilizar.
d) Seleccione una bibliografía y enlaces Web para recomendarlos.
5. AL INICIO DE LA CLASE
a) Llegue a tiempo al aula, preferentemente uno o dos minutos antes de la hora
programada.
b) Salude con cordialidad a los estudiantes.
25
c) No empiece la sesión si no ha conseguido captar previamente la mirada y atención

de los estudiantes.
d) No se distraiga en tareas de tipo administrativo e inicie prontamente la sesión de
aprendizaje.
e) Procure romper la monotonía: Varíe las formas como inicia la sesión.
f) Informe con sencillez y claridad los aprendizajes a lograr.
g) Desarrolle acciones que permitan activar los saberes previos vinculados a los fines,
resultados y contenidos de la sesión. Además, tenga presente que esta tarea conviene
retomarla cuantas veces sea conveniente durante el desarrollo de la clase.
h) Demuestre un entusiasmo por su labor. Contagie su espíritu alegre y animoso. Un
docente "apagado" no propicia un buen clima de aprendizaje.
6. DURANTE EL DESARROLLO DE LA CLASE

a) Dedique un corto tiempo a una organización efectiva y no rutinaria de la clase, en
concordancia con el tipo de actividad o tarea a ejecutar.
b) Mire a la cara de los estudiantes mientas interactúa con ellos. Esto le proporcionará
indicios para regular su relación con ellos.
c) Escuche a los estudiantes. Póngase en su lugar. No cortes sus intervenciones
abruptamente, así están equivocadas. Trate de entender lo que cede quien expresa y
reconozca el mérito de su participación.
d) Utilice un lenguaje asequible a sus alumnos. Hable claro, con buena dicción y en un
tono lo suficientemente alto para que todos lo puedan escuchar. Si introduce
palabras o símbolos nuevos, deténgase a precisar su significado y la manera de
utilizarlo.
e) Utilice varias formas expresivas de comunicación. Haga uso de las inflexiones en la
expresión oral para evitar la monotonía y, en consecuencia, el aburrimiento de la
clase. Maneje con pertinencia las pausas y silencios.
No se limite a hablar o escribir en la pizarra. Haga uso de le expresión corporal para
dar mayor intensidad y significado a su mensaje.
Introduzca, en lo posible, el uso de nuevas tecnologías de comunicación.
f) Movilícese por todo el aula; de modo que pueda orientar, ayudar o -eventualmente-
reencausar el trabajo de cada uno de los estudiantes. Acabe con la rutina del
maestro-pizarra-pupitre.
26
g) Fomente la participación organizada. No ridiculice a los que formulen preguntas

impropias o den respuestas erróneas. Recuerde que el error es un acompañante
natural en el proceso de aprendizaje.
h) Aliente a los estudiantes a que formulen preguntas relativas al trabajo en cuestión.
Y, cuando le hagan una pregunta, asegúrese que todos los estudiantes la han
escuchado, antes de proceder a comentarla.
i) Anime a que hagan conjeturas respecto a la resolución de un problema, un
experimento o la conclusión de un relato. ¡Estimule su imaginación creadora!
j) Trate de hacer amena su participación. Introduzca variantes, como el humor, las
anécdotas, el comentario de vivencias personales o de noticias de actualidad
vinculadas a lo tratado en clase.
k) En caso que corneta un error reconózcalo y proceda a rectificarlo. No se ponga a la
defensiva, ni trate de justificar u ocultarlo. Aproveche para sacar lecciones del
mismo, insistiendo en que el error acompaña a todo esfuerzo de aprender (y
enseñar).
7. DURANTE LA FINALIZACIÓN DE LA CLASE

a) Recomiende o sugiera materiales de ampliación o profundización de lo trabajado en
clase (bibliografía, enlaces Web, entre otros).
b) Termine la clase a la hora programada. Esto muestra respeto por el tiempo del que
disponen los estudiantes y del profesor de otra material que tomará el turno o clase
siguiente.
c) Concluya en forma cordial la clase, de modo que facilite les buenas relaciones en las
próximas sesiones. Hágalo con mayor razón en el caso de que en ella se hubiesen
presentado inconvenientes con los estudiantes. Esta actitud allanará la relación
futura con ellas y ellos.
8. MATERIALES EDUCATIVOS
Cuando hablamos de materiales educativos nos estamos refiriendo a todos los medios,
utensilios, objetos, aparatos materiales, instrumentos, recursos y equipos destinados a
fines de enseñanza; que facilitan y que sirven de soporte técnico y ayuda al proceso de
Enseñanza-Aprendizaje haciéndolo más provechoso.
27
8.1. CLASES DE MATERIALES EDUCATIVOS
A) MATERIALES IMPRESOS
Son los libros, revistas periódicos manuales, casos prácticos, escritos y en la actualidad
por el software educativo.
B) MATERIALES GRÁFICOS
Son aquellos en los que pueden plasmarse o graficarse informaciones e ideas que se
desean tratar. Ejemplo de éstos son los dibujos, grabados, carteles, el pizarrón, el
rotafolio, franelógrafo, etc.
C) MATERIALES DE TERCERA DIMENSIÓN

Son los que ocupan con espacio físico tales como las maquetas, los equipos,
simuladores y el pizarrón magnético, entre otros.
D) MATERIALES AUDIOVISUALES
Para ser utilizado requieren ser proyectados o vistos a través de algún monitor de
televisión.
Destacan los proyectores de cine y transparencias, los retroporyectores de cuerpos
opacos y acetatos, el VHS, el televisor, reproductor de DVD, los proyectores
multimedia que recurren al Power Point, los circuitos cerrados de T.V. y la proyección
satelital.
E) MATERIALES DE LABORATORIO
Los que se usan en laboratorios de física, química, etc. como tubos de ensayo,
termómetros, balanzas, etc. y también van incluidos los materiales de los talleres de las
diversas especialidades según las características de la profesión
F) MATERIALES MANIPULABLES
Para emplear la mano: plastilina, arcilla, robot, ajedrez, cubos, herramientas, utensilios,
instrumentos musicales, etc.
28
G) MATERIALES COMPLEJOS.
Activan varios sentidos a la vez, así como necesitan desplazamientos: visitas, paseos,
computadoras, manejo de equipos musicales, etc.
H) MATERIALES CON REFERENCIA TEMÁTICA

Para el desarrollo de algunas asignaturas o áreas: acuarios, terrario, huertos, herbarios,
etc.
I) MATERIALES PSICOMOTORES Y ESTÉTICOS

Para el desarrollo psicomotriz y artístico: aparatos musicales, decorativos, dibujos,
pinturas, colchonetas, taburetes, barras, pesas, pelotas, etc.
J) MATERIALES ELECTRÓNICOS
La computadora en si no es un medio de investigación, es más que eso, un multimedio,
ya que puede emplearse como el centro de un sistema de instrucción que combina
diferentes medios. Así, por ejemplo, cuando un estudiante lee los mensajes impresos en
la pantalla, entonces está recibiendo instrucción similar a la que da un libro; si observa
gráficas o imágenes, sus efectos son similares a los materiales que hemos denominado
de imágenes físicas y/o gráficas, si escucha un mensaje auditivo será semejante a los
materiales que incluyen grabaciones.
29
EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE APRENDIZAJE
Profesión:

enseña:
Asignaturas a su
cargo:
1. ¿Qué hace usted para mejorar la autoestima en sus estudiantes?
2. ¿Por qué el docente es considerado un líder?
30
31
3. ¿Cómo se desarrolla usted el talento de sus alumnos?
4. ¿Qué opinión le merece ser un “mentor”?
5. ¿Por qué el docente debe tener una actitud positiva, entusiasta y ejemplar?
6. ¿Por qué considera usted importante el uso de recursos didácticos y la puesta en

práctica de los conocimientos de enseñanza?
31
31
7. ¿Cómo planificaría usted una sesión de aprendizaje?
8. ¿Cómo distribuye usted su tiempo en una sesión de aprendizaje considerando 2

horas pedagógicas?
9. ¿Considera usted importante que un docente debe estar bien actualizado en los
conocimientos del curso que enseña?
10. ¿Cree usted que es necesario manejar por los menos tres fuentes bibliográficas de
cada asignatura a su cargo?
32
33
11. ¿Qué entiende usted por los saberes previos?
12. ¿Por qué cree usted que es necesario utilizar un lenguaje asequible a sus alumnos y
utilizar varias formas expresivas de comunicación?
13. ¿Qué opinión le merece la frase: “el éxito de un docente está en que la mayor parte
de sus estudiantes aprendan y apliquen el conocimiento?
14. ¿Por qué es importante que un docente domine las 4 expresiones comunicativas
cómo son?
Saber hablar Saber escribir
34
Saber escuchar Saber leer
35
saber escuchar saber leer
15. Opine usted de la expresión: “un maestro no solamente debe brindar conocimientos,
sino también, orientar a sus alumnos en la formación de valores alusivos al tema o
circunstancia”
16. ¿Por qué el docente debe hacer amena su participación e interesar a sus estudiantes
en la asignatura que enseña?
17. ¿Considera usted que la disciplina, la puntualidad y el ejemplo son muy

importantes en la labor de enseñanza?
36
37
18. ¿Cómo evalúa usted las enseñanzas brindadas a sus alumnos?
19. ¿Con qué instituciones celebró convenios de las prácticas pre-profesionales (para
encargados de especialidad y jefes de prácticas)?
20. ¿En qué aspectos de su labor docente le gustaría ser capacitado?
Sugerencias:
38
CAPÍTULO III
1. DESARROLLO INTEGRAL DEL DOCENTE

A. Desarrollo profesional del docente (dominio curricular y disciplinar, conducción del
proceso de aprendizaje, investigación, uso de recursos, uso del tiempo).
B. Desarrollo personal del docente (aceptación y valoración personal).
C. Desarrollo social del docente (liderazgo e interacción).
D. Actualización (manejo actualizado y pertinente de los recientes conocimientos
científicos y pedagógicos).
E. Investigación (capacidad para determinar y resolver problemas relacionados con su
especialidad).
F. Innovación (mejorar lo planteado teniendo como base el desarrollo de capacidades
para la investigación. Innovar es hacer extraordinario lo cotidiano, es producir
aportes significativos de búsqueda de algún proyecto).
G. En estos tiempos es decisivo el hombre mismo, es decir su desarrollo personal
social su capacidad de conocimiento mediante el saber científico, su capacidad de
entender las necesidades de los demás y darles satisfacción.
2. RETOS DEL PROFESIONAL MONTESSORIANO

A. Dominio de habilidades comunicativas: Leer, escribir, hablar y escuchar.
B. Dominio de la materia que enseña.
C. Dominio de métodos de enseñanza y técnicas de autoaprendizaje.
D. Manejo de recursos didácticos modernos y especializados (computación y dominio
idiomático, liderazgo, buen tono de voz, empatía y capacidad de trabajo en equipo).
39
E. Manejo de buenas relaciones interpersonales y desarrollar una actitud crítica e

innovadora.
F. Utilización de recursos didácticos, uso del espacio y del tiempo.
3. CALIDAD EDUCATIVA
COMPETENCIA PROFESIONAL
La competencia profesional es el conjunto de conocimientos y capacidades que
permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias del empleo y
la empresa.
Capacidad de desempeñar las tareas inherentes a un empleo determinado.
LA CAPACIDAD HUMANA
Es el poder de la persona para realizar eficaz y satisfactoriamente una actividad humana.
PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS
I. Aprenda a aprender.
II. Aprendizaje activo.
III. Aprendizaje por competencias.
IV. Aprendizaje personalizado.
V. Valoración de la diversidad.
VI. Vínculo profesores estudiantes.
VII.Evaluación del aprendizaje.
APRENDIZAJE INVESTIGATORIO
A. Informarse.
B. Planificar.
C. Decidir.
D. Realizar.
E. Valorar.
F. Controlar y revisar.
40
LABOR DOCENTE
Elaborar el sílabo, definir las competencias y capacidades que debemos lograr,
organizar nuestro tiempo para la enseñanza teórica-práctica, seleccionar nuestros
recursos didácticos, considerar los aspectos positivos y negativos que rodean nuestra
práctica interna y externa.
Motivación del tema o unidad del aprendizaje, exposición de contenidos, actividades
prácticas, consultas bibliográficas recapitulación y evaluación.
4. COMPETENCIAS PERSONAL Y SOCIAL

A. Capacidad de comunicarse y de cooperar con otras personas, así como actuar en
forma autoreflexiva bajo responsabilidad propia.
B. Capacidad para trabajar en equipo, disposición al auto desarrollo y moderación,
capacidad de auto crítica.
C. Autoestima, control de sí mismo, estabilidad emocional y capacidad autocrítica.
D. Influencia positiva en las relaciones con los demás a través del ejemplo con su
propia imagen.
MODELO EDUCATIVO DE PROFESIONALES COMPETENTES

A. Comunicadores.
B. Conciencia ciudadana.
C. Creativos.
D. Emprendedores.
E. Éticos orientados al logro.
F. Pensadores críticos.
CALIDAD EDUCATIVA
Docente Sinergia Estudiantes
5. MÉTODOS ACTIVOS DE ENSEÑANZA

A. MÉTODO DALTON
Fomenta el trabajo de los estudiantes, las aulas son por materias, los profesores son por
especialidades, no existe un horario de clase para las materias porque el estudiante tiene
41
la libertad para acudir a aulas de cualquier materia, en determinada hora; los programas
se dividen en asignaciones y éstas en tópicos y unidades; los profesores son sólo guías,
el estudiante progresa en sus estudios de acuerdo con sus capacidades e interese. Se fun-
damenta en el principio de libertad, cooperación e individualidad.
B. MÉTODO DE MONTESSORI
Sostiene que el estudiante es un ser biológico más que social. la italiana María
Montessori fundamenta su método en tres principios: libertad, actividad e
individualidad. Todos con vistas al ejercicio del estudiante para la vida práctica,
concede gran importancia al ambiente y a la organización total del Centro Educativo a
fin de proporcionar estímulos adecuados para el proceso de enseñanza aprendizaje.
C. MÉTODO WINNETKA
Se fundamenta en la idea de poner en práctica las diferencias individuales de los
educandos sin descuidar su aspecto social. Este método permite el progreso del
estudiante de acuerdo con sus propios intereses y posibilidades; en forma tal que pueda
pasar de un grado a otro en cualquier época de! año. Las principales materias que
individualizan la enseñanza son las matemáticas, lectura, ortografía, vocabulario y
ciencias sociales.
D. MÉTODO DECROLY
Se fundamenta en los principios de actividad, globalización y libertad. Se caracteriza
porque sus programas se estructuran a base de centros de interés e ideas asociadas; en su
desarrollo se siguen las fase de observación, asociación y expresión. Acentúa su valor
educativo en la reducción del contenido programático a términos simples.
E. MÉTODO DE COUSINET
Este método se aplica en cualquier escuela, con tal de disponer de suficiente material
para el trabajo de los equipos, especialmente de ciencias naturales e históricos sociales,
fue creado por el francés Roger Cousinet y se refiere a la organización espontánea de
los estudiantes en equipos naturales de trabajo. Cousinet pensó que dejando en libertad
de agruparse en clases a los estudiantes para que eligieran su trabajo, sin más libertad
que la de terminar la labor comenzada y de estar siempre ocupados, les haría sentir un
42
interés constante en el aprendizaje, al propio tiempo que obligaría indirectamente, al

docente a informarse y a capacitarse para estar al nivel de la exigencias. Considera que
el estudiante es un ser activo, propenso a asociarse con su compañeros y que la escuela
debe crear un ambiente que favorezca esta disposición, procurando la formación de
equipos de trabajo, de modo espontáneo.
F. MÉTODO DE PROYECTOS
Se fundamenta en el pragmatismo filosófico, corriente que toma el aspecto utilitario de
la vida. Además se fundamenta en aspectos psicológicos y pedagógicos. Permite la
globalización, el desarrollo en el aula de actividades similares a las que se realizan en la
vida real y parte de la actividad manual. Es un método activo cuyo propósito es hacer
que el estudiante actúe sobre su realidad. Fue fundamentado por el alemán W. H.
KILPATRICK y el norteamericano JOHN DEWEY. Operativamente es un núcleo
organizador de objetivos, contenidos y actividades de aprendizaje, así como de las
técnicas y recursos, debiendo surgir de la realidad local. Actualmente se está
reimpulsando en la educación peruana. Al igual que en muchos otros países, que vienen
aplicando la tendencia constructivista en educación.
G. MÉTODO DEL DESCUBRIMIENTO GUIADO

Su impulsador es JEROME BRUNNER. Otorga preeminencia a los principios de
libertad, creatividad, flexibilidad y cooperación para actuar, en el mundo natural, social
y cultural, Sostiene que el estudiante derecho de participar en las actividades de
planificación, programación, ejecución y evaluación del proceso educativo.
H. MÉTODOS LÚDICOS
Estos métodos pretenden lograr los aprendizajes sustantivos y complementarios a través
del juego.
I. MÉTODOS DE ESTUDIOS DE CASOS

Implica la presentación de un caso o situación real producida o que se está produciendo.
A fin de observar, analizar y verificar su desarrollo y consecuencias para obtener
conclusiones útiles que faciliten la comprensión del tema de estudio. Es un método que
trata de actuar sobre hechos reales y no sobre supuestos simulados o ficticios.
43
J. MÉTODOS DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Promueve el aprendizaje a través de la resolución de problemas o vencimiento de
dificultades. Consiste en la solución de los problemas.
K. MÉTODO DEL AMBIENTE SIMULADO

Consiste en simular procesos sociales para producir aprendizajes de situaciones reales,
como por ejemplo proceso electoral, municipio, parlamento, etc.
L. MÉTODO DEL ESTUDIO DIRIGIDO

Válido para estimular al estudiante en los métodos del estudio y el pensamiento
reflexivo.
6. ESQUEMA DE UN INFORME DE INVESTIGACIÓN
1. Portada.
2. Índice.
3. Resumen.
4. Introducción.
5. Marco Teórico.
6. Métodos.
7. Resultados.
8. Conclusiones y recomendaciones.
9. Bibliografía.
10. Anexos.
7. ESQUEMA DE UN ENSAYO
Documento práctico, no muy voluminoso de estructura

libre extensión breve. Variedad temática exponen ideas de
toda clase (filosóficas científicas, literarios, etc.) ejemplo
sugerido:
1. Título del ensayo.

2. Introducción.
3. Cuerpo o contenido.
4. Conclusiones.
5. Sugerencias.
6. Bibliografía.
41
8. ESQUEMA DE UN PROYECTO
1. Título del proyecto.

2. Justificación del proyecto.
3. Contenido del proyecto.
4. Ejecución del proyecto.
5. Evaluación del proyecto.
6. Bibliografía.
OTRA PROPUESTA DE PROYECTO
1. Determinación de los problemas.

2. Realizar un diagnóstico estratégico.
3. Formulación de objetivos del proyecto.
4. Determinación de resultados esperados.
5. Determinación de la población beneficiaria.
6. Elección de una estrategia o plan de acción.
7. Distribución de tareas y responsabilidades.
8. Elaboración del presupuesto.
9. Elaboración del cronograma.
10. Elaboración de un resumen del proyecto.
11. Bibliografía.
9. ESQUEMA DE UN INFORME
1. Título.
2. Índice.
3. Presentación: objetivos del estudio, metodología
utilizada, fuentes y partes en que se divide.
4. Desarrollo del informe.
5. Conclusiones.
6. Sugerencia.
7. Anexos.
8. Bibliografía.
42
10. ESQUEMA DE UNA SEPARATA
1. Título.
2. Introducción.
3. Competencias y capacidades.
4. Desarrollo temático.
5. Ilustraciones.
6. Actividades y prácticas.
7. Auto evaluación.
8. Bibliografía (3 referencias).
9. Glosario.
43
11. ESQUEMA DE UNA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
HORAS
LUGAR PEDAGÓGIC
AS
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE LABORATORIO
( )
TALLER ( )
AULA ( )
CONTENIDOS
PROCEDIMIENTOS CONCEPTOS ACTITUDES
SECUENCIA METODOLÓGICA
MOMENTO ESTRATEGIA MÉTODOS/TÉCNIC RECURSO
DURACIÓN
S S AS S
Motivación
Proporcionar
información
Desarrollar
práctica
dirigida
Resolución
de
problemas y
transferencia
Evaluación
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
CRITERIO DE EVALUACIÓN:
INDICADOR TÉCNICAS INSTRUMENTOS
44
12. ESQUEMA DE UN MÓDULO DE ENSEÑANZA
1. Datos generales:
Especialidad - Turno
Semestre - Inicio y término
Docente - Horas
2. Unidad de competencia (inicio y término).
3. Actividades de aprendizaje.
- Nombre de la actividad a tratar.

- Elementos de la capacidad terminal.
- Describir procedimientos contenidos y actitudes.
- Secuencia metodológica.
- Momentos - estrategias - métodos y técnicas
recursos - tiempo.
4. Evaluación de los aprendizajes.
- Criterios de evaluación, indicadores, técnicas,

instrumentos y tiempo
- Bibliografía (3 referencias).
5. Observaciones y recomendaciones.
13. ESQUEMA DE DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO
(2 horas de clase)
A. Título del tema a tratar.
B. Motivación porque es importante el tema.
C. Exposición de contenidos.
D. Diálogo en torno al tema tratado.
E. Práctica dirigida.
F. Recapitulación.
G. Tarea de extensión.
45
14. LA EVALUACIÓN Y SUS CARACTERÍSTICAS

Su propósito es conocer el nivel de adquisición de conocimientos teóricos - prácticos,
competencias, actitudes y capacidades logrados por los estudiantes. En la evaluación se
toman como base la escala vigesimal.
Son características de la evaluación:

A. Integral
B. Formativa
C. Continua
D. Criterial
E. Recurrente
F. Decisoria
G. Cooperativa
15. LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

La evaluación de los aprendizajes es un proceso de información y reflexión sobre lo que
han aprendido nuestros estudiantes en las diferentes sesiones de aprendizaje y se logra a
través del planteamiento de criterios e indicadores que nos señala el grado de desarrollo
de los estudiantes que han alcanzado en el aprendizaje.
Ejemplo de criterios e indicadores de evaluación
TEMA: CONOCIMIENTO LAS ENFERMEDADES DE TRANSMISIÓN
SEXUAL EL SIDA
Criterios de
Indicadores de evaluación
evaluación
Comprensión de Define SIDA, como una enfermedad de transmisión sexual.
hechos, conceptos, Reconoce las principales formas de contagio: vía sexual, vía
teoría y leyes. sanguínea, contagio madre-feto.
Reconoce las dos formas principales de prevención: uso de
preservativos y abstinencia.
Desarrollo del Formula posibles estrategias a desarrollar para una campaña
pensamiento crítico y de prevención: difundir información sobre el SIDA, atención
46
Criterios de
Indicadores de evaluación
evaluación
creativo. especial a personas ya infectadas, considerar a los diferentes
grupos de la población.
Analiza las razones por las cuales el número de personas
infectadas va en aumento.
Analiza los mitos sobre su contagio a la luz de la ciencia:
"enfermedad que solo ataca a homosexuales, prostitutas y
drogadictos", "el SIDA se contagia por caricias, compartir
utensilios y una piscina".
Manejo de materiales, Emplea el microscopio para analizar una pequeña muestra de

instrumentos y equipos sangre: manipula correctamente, realiza las graduaciones
de laboratorio. necesarias.
Emisión de juicios de Expresa su opinión en relación con el respeto y la propia

valor. comprensión por la propia sexualidad y la de los demás:
Muestra interés por el cuidado y protección frente a las
relaciones sexuales.
47
EVALUACIÓN APUNTES PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LA

ENSEÑANZA DEL APRENDIZAJE EN EL INSTITUTO DE EDUCACIÓN
SUPERIOR TECNOLÓGICO Y PEDAGÓGICO MARÍA MONTESSORI
Profesión:

enseña:
Asignaturas a su
cargo:
1.¿Comente usted por qué considera importante el desarrollo integral del docente?
2.¿Qué opinión le merece los retos del profesional montessoriano?
3.¿Qué entiende usted por calidad educativa?
4.¿Cuál es la labor del profesional docente?
5.¿Por qué son importantes las competencias profesionales personales y sociales del
docente?
6.¿Comente usted sobre el modelo educativo de profesionales competentes?
7.¿De los métodos activos de enseñanza elija usted 6 que aplicaría en las asignaturas
que enseña y por qué, Ejemplos?
8.¿Por qué es importante el uso de materiales educativos y que materiales utilizaría en
las asignaturas que enseña?
48
49
50
51
CAPÍTULO IV
DISEÑO Y GESTIÓN DE MÓDULOS POR COMPETENCIAS EN
EDUCACIÓN SUPERIOR
La realización de las actividades de aprendizaje, enseñanza y evaluación bajo el enfoque

de competencias en educación superior e hace con base en módulos formativos. Así se
aprecia en múltiples propuestas de trabajo por competencias como por ejemplo el
Proyecto Tuning de la Unión Europea (González y Wagenaar, 2003), el Proyecto Alfa
Tuning de Latinoamérica, el Proyecto 6 x 4, los procesos de convergencia en la Unión
Europea y diversas propuestas metodológicas de diseño curricular por competencias
(Maldonado, 2002; Tobón, 2005, 2006a). No se trata de cambiar el nombre de
asignaturas y cursos, por el nombre de módulos. El asunto va mucho más allá de un
cambio de nombre y se inserta en todo un proceso de planeación, ejecución y
evaluación de la formación con base en competencias, teniendo en cuenta el trabajo por
problemas y la transdisciplinariedad.
¿En qué consiste un módulo? Un módulo se puede definir como un programa completo
para formar una unidad de competencia, con base en el análisis de un problema real o
simulado de un contexto específico (disciplinar, social, investigativo y profesional-
laboral), mediante una serie de actividades de aprendizaje y evaluación concatenadas
entre sí (Tobón, 2006b). En este sentido, un módulo no es un libro, una unidad de
aprendizaje, un capítulo de un libro, un curso o un manual, aunque tiene como base
materiales educativos, tanto en papel, como electrónicos. Un módulo, entendido de esta
manera, es la unidad de organización de todo el plan de estudios y la base para la
construcción de la malla curricular por competencias, créditos y el enfoque de
problemas.
52
Una característica fundamental de todo módulo por competencias es que el aprendizaje

se lleva a cabo mediante la articulación teoría-práctica, entendiendo por práctica toda
actividad de aplicación de una teoría en una situación problemática, la cual puede ser en
el ámbito disciplinar, social, investigativo o profesional-laboral como tal, mediante el
análisis diagnóstico, la comprensión, la planeación y la ejecución, entre otros aspectos.
Esto significa, entonces, que la práctica no consiste solamente en aplicar la teoría para
realizar actividades y resolver problemas del contexto laboral-profesional, sino que
también existe la práctica en el ámbito puramente teórico como también en el ámbito
puramente investigativo y social.
En el diseño de módulos para la educación superior, a diferencia de otros niveles
educativos, se deben establecer con detalle las tres funciones centrales: docencia-
formación, investigación y extensión.
Tabla 1. Articulación de un módulo con las tres funciones esenciales

Función del
Recomendaciones
Instituto
Describir con detalle el modelo pedagógico.
Docencia- Articular las actividades didácticas con las orientaciones del proyecto
formación educativo institucional.
Orientar la docencia con base en los procesos de aprendizaje de los
estudiantes.
Describir la situación problemática del módulo con base en el estudio
Investigación del contexto.
Planear el abordaje de la situación problema con un enfoque
investigativo.
Buscar que las actividades didácticas se articulen con la situación
problema
Buscar que el abordaje de la situación problema contribuya al
Extensión desarrollo de la institución o a mejorar procesos empresariales.
Indicar el tipo de contribución del módulo, como por ejemplo:
diagnóstico, análisis de problemas, metodologías o propuestas
concretas de intervención.
52
Módulo por
competencia en Articulación
teoría-práctica
Formación de
una o varias -Docencia
competencias -Investigación
-Extensión
Figura 1. Definición de un módulo por competencias en educación superior.

Con el fin de generar impacto en la formación, los módulos se caracterizan por centrarse
en competencias concretas y bien definidas, enfatizando generalmente en una sola
unidad de competencia y apoyando la formación y refuerzo de otras unidades de
competencia que se denominan dentro del módulo unidades de competencia
complementarias. La unidad de competencia en la cual se enfatiza puede ser específica
o genérica y se denomina competencia de énfasis. Las unidades de competencia
complementarias pueden ser también genéricas o específicas, y se refieren a
competencias abordadas en módulos anteriores que se requieren reforzar, como también
a competencias genéricas o específicas transversales.
El módulo formativo, es tanto una guía para el docente como para el estudiante y la
misma administración de la carrera cuanto describe: 1) las metas del aprendizaje en
términos de competencias, las cuales se identifican a partir de procesos de investigación
del contexto disciplinar, social y profesional-laboral; 2) las actividades a llevar a cabo
para alcanzar dichas metas teniendo en cuenta sus diversas dimensiones (afectivo-
motivacional, cognoscitiva y actuacional); 3) los recursos a ser empleados para llevar a
cabo dichas actividades (materiales, equipos, infraestructura, etc.); 4) los escenarios en
los cuales se llevará a cabo el aprendizaje, los cuales trascienden el aula de clase y son
múltiples y diversos; 5) el docente o docentes que mediarán el proceso didáctico, junto
con el proceso de asesoría y mecanismos de contacto con los estudiantes; y 6) los
procesos de evaluación de los aprendizajes por competencias y de los mismos módulos
para mejorar su calidad.
I. PLANEACIÓN ESTRATÉGICA DE UN MÓDULO

La planeación estratégica de un módulo tiene como centro la determinación de las
competencias a formar y la situación problemática de referencia a tener en cuenta.
53
Alrededor de esto, se establecen las actividades de formación y de evaluación. Al

respecto, Gardner (1998), en un congreso científico realizado en la Universidad de
Chile, le recomendó a un docente que lo esencial para planear un curso es tener
suficiente claridad de lo que se pretende lograr, y determinar cómo podrán demostrar los
estudiantes que han obtenido los aprendizajes esperados.
La planeación estratégica de un módulo la lleva a cabo cada docente experto en su área
con la suficiente capacitación para ello, la cual debe ser brindada por el instituto. Lo
recomendable es que la capacitación se realice mediante el aprender haciendo,
investigando y reflexionando, lo cual implica los siguientes aspectos: 1) El instituto
debe buscar a un experto en el área que brinde asesoría y capacitación a los docentes en
el diseño de módulos por competencias; 2) la asesoría y capacitación deben ser
continuas a lo largo de por lo menos un semestre; 3) al inicio de la capacitación es muy
importante que los docentes realicen un estudio diagnóstico de cómo han trabajado por
asignaturas, estableciendo sus ventajas y problemas; 4) a partir de este estudio
diagnóstico de cada docente, se les capacita en cómo diseñar y planear un módulo por
competencias; 5) una vez posean los docentes la capacitación básica sobre el tema,
comienzan estos a diseñar un módulo, y a medida que lo van diseñando, el experto les
va orientando en cómo realizar la planeación de la formación y de la evaluación; y 6) el
experto va revisando los productos que entregan los docentes y les va brindando
asesoría en cómo mejorarlos. Una opción muy importante, es que el proceso de
acompañamiento y asesoría sea realizado con el apoyo de un equipo de docentes
capacitado previamente para ello.
Para llevar a cabo la planeación estratégica, es esencial que el docente se realice una
serie de preguntas tales como (Tobón, 2006a):
¿Cuáles son las competencias a formar, acorde con el perfil profesional de egreso del
programa establecido mediante el estudio del contexto disciplinar, social y profesional?
¿Con qué indicadores se evaluará la formación de tales competencias en los estudiantes
al finalizar el módulo? ¿Cuáles son los contenidos del saber hacer, el saber conocer y el
saber ser que necesitan aprender los estudiantes en el aprendizaje de las competencias?
¿Cuál es la problemática a tener como referencia en la formación de las competencias, y
cuáles serían las actividades didácticas a llevar a cabo?, y, cómo se evaluarán los
aprendizajes de las competencias en los estudiantes teniendo en cuenta la relación
teoría-práctica y las diversas dimensiones del desempeño idóneo?
54
Para responder estas preguntas, un módulo por competencias debe tener las siguientes
partes (Tobón, 2006ª):
a) Presentación formal. Consiste en la identificación del módulo dentro del plan de
estudios, con el fin de ubicar al estudiante. Al respecto, se describen aspectos tales
como el nombre de la institución, el nombre del módulo, el código, el docente o
docentes que llevarán a cabo la mediación pedagógica y el número de créditos, Todo
esto se hace de forma sucinta.
b) Ruta Formativa. En esta parte fundamentalmente se describen tres aspectos: 1) las
competencias que se pretenden formar en el módulo; 2) el nodo problematizador
(situación problemática) de un determinado contexto mediante el cual se van a
formar las competencias; y 3) la explicación detallada de los créditos, indicándose el
número de horas de trabajo con el docente, el número de horas de asesoría y el
número de horas para el trabajo autónomo. Esto se hace teniendo como base el plan
de estudios.
c) Metodología de formación. Consiste en la planeación de las actividades mediante
las cuales se van a formar las competencias descritas en el Plan de Formación,
teniendo como referencia la situación problemática establecida. Se debe buscar que
las actividades estén articuladas entre sí y con respecto a los elementos de
competencia de las competencias que se pretenden formar. En cada actividad se
describen los recursos necesarios para llevarla a cabo. Por último, la descripción de
las actividades debe partir de una clarificación del modelo o enfoque pedagógico
que va a orientar la mediación docente.
d) Metodología de evaluación. Consiste en determinar la metodología mediante la
cual se van a evaluar las competencias, para lo cual se tienen como base los tres
tipos de evaluación: evaluación de diagnóstico, evaluación formativa y evaluación
de promoción. Así mismo, se determina la matriz de evaluación con indicadores de
desempeño y niveles de logro, y se busca que la evaluación sea integral, teniendo en
cuenta la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.
e) Guías autoinstruccionales. Son pautas de trabajo que se les brinda a los estudiantes
con el fin de orientarlos en la realización de las actividades de aprendizaje y de
evaluación definidas en la planeación de la formación y en la planeación de la
evaluación. En las guías se describen las instrucciones y los recursos necesarios para
que los estudiantes lleven a cabo las diversas actividades.
55
f) Material de apoyo a la formación. En esta parte se describen todos los materiales

necesarios para formar las competencias descritas en el Plan de Formación. En el
módulo se pueden adjuntar tales materiales o indicarse la forma de hallarlos. Los
materiales de apoyo a la formación son variados (documentos, videos, recursos
Web, etc.) y se relacionan con los contenidos de los saberes de cada una de las
competencias. Es esencial que el docente elabore sus propios materiales, para que
estos estén relacionados con el módulo.
g) Competencias de los docentes. Esta es una parte esencial de un módulo por
competencias y consiste en describir las competencias genéricas y específicas que
debe manejar el docente que realice o implemente el módulo en un proceso
formativo. Las competencias genéricas se refieren a competencias que deben poseer
todos los docentes, tales como la transdisciplinariedad, mientras que las
competencias específicas dependen del tipo de módulo, de las competencias a
formar y del área de desempeño en el cual se inscriba. Describir estas competencias
es esencial porque ello permite que los módulos tengan docentes expertos en el área.
h) Gestión de calidad del módulo. En esta parte se describe el proceso mediante el
cual se construye y revisa de forma periódica el módulo con el fin de asegurar su
calidad. Para ello se indican aspectos tales como: 1) las características de calidad
que debe cumplir el módulo; 2) el proceso de construcción del módulo; 3) la
validación del módulo mediante pares; y 4) el proceso de revisión continua del
módulo para estar mejorando su calidad.
II. RECOMENDACIONES PARA DISEÑAR UN MÓDULO POR

COMPETENCIAS
A continuación se describen un conjunto de actividades dirigidas a diseñar un módulo
por competencias para la educación superior. Debe tenerse presente que el proceso de
diseño de un módulo no tiene un término, pues siempre se está ajustando, rediseñando,
actualizando y mejorando, a medida que se va aplicando con los estudiantes, quienes
hacen aportes valiosos al respecto.
A. Actividades para elaborar la presentación formal
La presentación formal de un módulo lleva los siguientes elementos:
Nombre de la institución.
Nombre de la especialidad en la cual está inscrito el módulo
56
Datos básicos del módulo lo como código, tipo de módulo, nivel y créditos
Horario de las clases
Nombre del docente o docentes que participarán en el módulo
Estos elementos se explican en la Tabla 2.
Nombre del instituto Título del módulo: Número de créditos:

Nombre de la especialidad Se escribe un título corto Se indica el número total
Se escribe lo que para el módulo de tal forma de créditos del módulo,
corresponda que identifique el acorde con la malla
contenido. curricular.
Nivel:
Se indica el semestre, año o
nivel en el cual se ubica el
módulo, de acuerdo con la
malla curricular.
Competencias previas: Tipo de módulo: Docentes:
Se indican las competencias Se indica si el módulo es Nombre de los docentes
que previamente deben básico, genérico o que aplicarán el módulo,
tener los estudiantes para específico. Los módulos con los datos de la oficina,
aprovechar bien el módulo. básicos forman teléfono, correo electrónico
esencialmente y página Web.
competencias básicas; los
módulos genéricos,
competencias genéricas, y
los módulos específicos,
competencias específicas.
B. Recomendaciones para elaborar la Ruta Formativa

En la Ruta Formativa se describen con suficiente detalle las unidades de competencia a
formar en el módulo, la situación problemática a tener como base en la didáctica, la
explicación de los créditos y la justificación del módulo. Con respecto a las unidades de
competencia a formar, se tiene presente que en todo módulo hay una unidad de
competencia de énfasis, sobre la cual se orienta todo el proceso y se canalizan los
57
diferentes recursos y talento humano docente. Esta unidad de competencia de énfasis

hace parte de una determinada competencia (competencia más amplia referida a un área
de desempeño y que se forma generalmente mediante varios módulos) que compone el
perfil profesional del egresada.
La descripción de la unidad de competencia de énfasis se hace indicando con detalle la
competencia global a la cual pertenece y sus elementos de competencia.
En todo módulo no sólo se forma una unidad de competencia de énfasis, sino que
también se contribuye a formar o reforzar una o varias unidades de competencia
complementarias. Estas unidades de competencia complementarias son de dos clases: 1)
unidades de competencias abordadas en módulos anteriores que es preciso reforzar para
que no se olviden; y 2) unidades de competencia transversales, que son aquellas que se
forman y refuerzan en diferentes módulos de la malla curricular. Generalmente, las
competencias transversales son competencias genéricas, pero también hay competencias
específicas que pueden ser transversales. A continuación se exponen una serie de
sugerencias para elaborar la Ruta Formativa.
58
Tabla 3. Componentes de la Ruta Formativa
Aspecto Descripción
Unidades de Unidad de competencia de énfasis: Otras unidades de competencia
competencia del Se describe la unidad de a formar:
módulo competencia de énfasis que se Se describen otras unidades de
tiene como meta para el módulo competencia en cuyo desarrollo
de acuerdo a como se haya aportará el módulo a través de
construido en la malla curricular. las actividades. Se busca que
sean competencias de módulos
anteriores o competencias
genéricas transversales.
Nodo Se describe la problemática general sobre la cual se pretende formar
problematizador la unidad de competencia de énfasis y las competencias
complementarias
Competencia Competencia: Módulos:
Se indica la competencia que se va Se describen todos los módulos
formando de forma sucesiva en la que buscan formar la
malla curricular y a la cual competencia.
pertenece la unidad de
competencia de énfasis.
Créditos Explicación de los créditos:
-Indicar el número de horas de docencia
-Indicar el número de horas de asesoría
-Indicar el número de horas de aprendizaje autónomo
-Indicar el número de horas de práctica
Justificación Criterios para elaborar la justificación:
Se trata de sensibilizar a los estudiantes frente a la importancia de
desarrollar y afianzar las unidades de competencia propuestas, para el
desempeño idóneo en el contexto disciplinar, investigativo, social y/o
profesional.
Sugerencias:
59
Aspecto Descripción
-Describir la importancia de la unidad de competencia de énfasis y de
las unidades de competencia complementarias para el perfil de
formación.
-Mostrar la articulación de las unidades de competencia con los desa-
rrollos disciplinares o investigativos.
-Indicar diversos problemas de la profesión en cuya resolución
contribuyen las unidades de competencia.
Con respecto al nodo problematizador, es importante indicar que es con base en este que
se lleva a cabo el desarrollo y reforzamiento de las competencias propuestas (tanto de la
unidad de competencia de énfasis como de las unidades de competencia
complementarias). Al respecto, se formulan las siguientes recomendaciones: 1) tener
presente los problemas hallados en el estudio del contexto; 2) buscar que la situación
problemática tenga la potencia de articular las diferentes actividades formativas de las
competencias; y 3) tener presente que desde una perspectiva compleja un problema
puede ser: una situación confusa, una pregunta, un vacío en el conocimiento, el
requerimiento de crear un producto, la necesidad de aplicar un método, el probar una
hipótesis, una contradicción entre dos enfoques, o la necesidad de crear una nueva
estrategia para abordar un asunto, etc. (Tobón, 2006a).
C. Guía para elaborar la metodología de formación

Enfoque didáctico general
La metodología de formación consiste en la planeación de la didáctica con la cual se
van a desarrollar las competencias propuestas en el Plan de Formación. Para ello, se
describe primero el enfoque didáctico general que se seguirá en el módulo, acorde con
las recomendaciones de la Tabla 4. El enfoque didáctico consiste en el planteamiento
general de cómo se va a buscar la formación, el desarrollo y el afianzamiento de las
competencias establecidas en el Plan de Formación del módulo, con el fin de que sirva
para orientar todos los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Debe tenerse
presente que el enfoque didáctico del módulo debe corresponderse con el modelo
pedagógico que se haya construido en el programa, así como con las directrices
generales del Proyecto Educativo Institucional.
60
En la descripción de la didáctica general del módulo se hacen las siguientes sugerencias:

A. Enfoque de aprendizaje basado en problemas. Debe tenerse presente que las
competencias se relacionan con problemas contextuales, y por ende, la estrategia por
excelencia en todos los módulos debe partir del aprendizaje basado en problemas
(ABP). El ABP se debe articular con otras estrategias tales como el método de
trabajo por proyectos, la clase magistral, la simulación de actividades reales y la
realización de sociodramas, etc. (Tobón, 2005).
B. Dimensiones de las competencias. Tener presente que la formación de las
competencias requiere considerar las tres dimensiones de éstas, como son: la
dimensión de las actitudes y de los valores, la dimensión de los aspectos
cognoscitivos y la dimensión de la actuación (saber hacer basado en procedimientos
y técnicas), con referencia a unos determinados criterios de idoneidad construidos de
forma participativa.
C. Flexibilidad. Es necesario propender para que en la descripción de la didáctica
general del módulo se plantee cómo se asumirá la flexibilidad, entendiendo por esta
la realización de actividades formativas con base en una planeación que se va
ajustado al ritmo del aprendizaje de los estudiantes y que tiene presente y afronta las
situaciones de incertidumbre que se puedan presentar en la aplicación del módulo.
D. Elaboración. Se sugiere elaborar la didáctica general del módulo de acuerdo con las
orientaciones curriculares del programa y del Proyecto Educativo Institucional. Así
mismo, es necesario que la descripción sea sintética y que la didáctica general
propuesta sea lo suficientemente amplia para abordar las diferentes actividades
específicas de formación.
Se recomienda abordar la posibilidad de orientar todo el módulo con base en el método
de trabajo por proyectos, el cual se basa en situaciones reales de la sociedad y del
contexto profesional-laboral, articulando la teoría con la práctica. Este método didáctico
sigue el enfoque de proyectos, e implica realizar un diagnóstico del contexto, planear el
proyecto para resolver la situación problemática descrita en el Plan de Formación,
ejecutar el proyecto y evaluar sus resultados. A partir de esto, se busca formar las
competencias propuestas para el módulo, mediante actividades concatenadas entre sí y
por pasos de un determinado producto contextualizado a la realidad de la profesión.
En el método de trabajo por proyectos se trata de dar respuesta al problema general
establecido en el Plan de Formación, mediante la realización de actividades que faciliten
61
trabajar los tres tipos de saberes de las unidades de competencia teniendo como
referencia el contexto profesional, disciplinar o social de una forma real o simulada. En
este caso, las unidades de competencia se van formando en la medida que los
estudiantes vayan realizando las diversas actividades del proyecto para alcanzar unos
determinados productos que son el punto central del problema. Esto implica construir y
reforzar actitudes y valores, conocer y afianzar los procesos cognoscitivos de
procesamiento de la información, y estructurar habilidades para el manejo de
procedimientos y técnicas.
La metodología de trabajo por proyectos posibilita que los módulos sean
suficientemente flexibles en la formación de la unidad de competencia de énfasis y
competencias complementarias, adaptándose a los intereses específicos de los
estudiantes como también a las particularidades del contexto. Esto es más cercano a lo
que hacen los profesionales en su vida cotidiana, pues hay actividades que se pueden
seguir con cierta planeación pero también existen problemas y situaciones de
incertidumbre que es preciso resolver. Y todo ello está presente en la metodología de
enseñanza por proyectos, pues se aborda la realidad en sus procesos de orden y
situaciones de incertidumbre, las cuales implican la emergencia de hechos nuevos, los
cuales deben ser abordados mediante estrategias.
Tabla 4. Formato para describir la didáctica general del módulo y el trabajo
transdisciplinario
Descripción del modelo didáctico
Se describe el modelo didáctico general que orientará la formación de

competencias.
Se indica cómo se abordará la flexibilidad en el módulo.
2. Trabajo inter y transdisciplinario

La formación de las competencias en un determinado módulo es necesario llevarse a
cabo con base en un enfoque transdisciplinario por las siguientes razones:
En todo módulo se requiere de un trabajo coordinado de las actividades y contenidos
con el fin de formar de manera integrada los contenidos de las diversas dimensiones de
las competencias, como son: la afectivo-motivacional, la cognoscitiva y la actuacional.
Toda realidad disciplinar, social y profesional-laboral es multidimensional y requiere
abordarse en su integralidad, pues se estructura de forma compleja y sistémica.
62
Los problemas de la realidad tienen múltiples dimensiones, y como tales requieren de la

aplicación de múltiples saberes de forma interrelacionada.
Es por eso que en todo módulo, en la medida que se propende por la formación de
competencias mediante actividades y problemas, es necesario que el enfoque didáctico
tenga como base la transdisciplinariedad, y a la vez se requiere formar en el análisis
transdisciplinario de la realidad a los estudiantes. Para abordar la transdisciplinariedad
en un módulo se hacen dos recomendaciones: a) el docente debe desarrollar la
competencia de análisis transdisciplinario para buscar concatenar las actividades y
contenidos durante el desarrollo del módulo; y b) es fundamental planear por lo menos
una actividad de trabajo transdisciplinario con los estudiantes con base en el formato de
la Tabla 5. Para abordar la transdisciplinariedad, es muy importante tener como base el
pensamiento complejo (véase el Capítulo Tres), debido a que este marco epistemológico
posibilita interrelacionar los saberes para dar cuenta del tejido y estructura sistémica de
la realidad (Morin, 1997, 2000, 2002).
Tabla 5. Planeación de una actividad de trabajo transdisciplinario
Saberes, disciplinas o áreas disciplinares

Actividad transdisciplinaria que se deben interrelacionar en la
actividad
Planeación específica de las actividades de formación

Después de describir el enfoque didáctico general del módulo, se pasa a planear las
actividades concretas mediante las cuales se llevará a cabo la formación. Para ello, es
necesario asegurar que todos los componentes de la competencia tengan una o varias
actividades para su formación, describiendo sus recursos y el tiempo aproximado. Para
ello se recomienda seguir los formatos indicados en las Tablas 6 y 7.
En la planeación de las actividades de formación de las Tablas 6 y 7, debe tenerse
presente que estas deben asegurar la formación de las diferentes dimensiones de las
competencias. Así mismo, es esencial que tales actividades estén relacionadas con la
situación problemática general descrita en la Planeación de la Formación. De esta
manera, debe buscarse que los estudiantes vayan aprendiendo las competencias
analizando y resolviendo la situación problemática en el contexto disciplinar,
investigativo, social o profesional-laboral.
63
Tabla 6. Formato para la metodología de formación de

la unidad de competencia de énfasis
Unidad de competencia (Describir la unidad de competencia de énfasis del módulo)

Elemento Actividad Recursos Tiempo
Contenidos esenciales
de es
competen Dimensió Dimensión Dimensió
cia n afectivo cognoscitiv n
motivacio a actuacion
nal al
Describir Indicar: Describir: Establece Describir Indicar Indicar el

el -Actitudes - r: con los número de
elemento o Conocimien - detalle las recursos horas
de valores -tos Habilidad actividade específico aproximad
competen - específicos es s s que se o para
cia Estrategia -Conceptos procedim necesarias deben abordar
u otro s -Teorías en-tales para emplear cada
compone afectivas -Estrategias - formar el en las elemento
nte cognitivas y Habilidad elemento actividade de
metacogniti es de s: competen
vas técnicas competen Libros, cia.
- cia. Estas document Indicar las
Estrategia actividade os, horas de
s s deben recursos clase
actuacion estar Web, directa y
a-les descritas recursos las horas
de forma multimedi de
secuencial a-les aprendizaj
. e
autónomo
.
64
Elemento
1
Elemento
2
Elemento
3
Elemento
4
Tabla 7 Formato para la metodología de formación de competencias

complementarias
Unidades de Contenidos esenciales
competencia Dimensión
Dimensión Dimensión
complemen- afectivo motiva- Actividades Recursos Tiempo
cional cognoscitiva actuacional
tarias
Describir las Indicar: Describir: Establecer: Las actividades Indicar los Número de
unidades de -Actitudes o Conocimientos procedimientos deben ser las recursos horas
competencia Valores específicos -Técnicas mismas que se específicos aproximando
complementaria -Estrategias -Conceptos -Estrategias lleven a cabo que se deben para trabajar
afectivas -Teorías actuacionales para la emplear en cada
-Estrategias competencia de las competencia
cognitivas énfasis, o por lo actividades
menos estar Libros,
relacionadas documentos,
con tal recursos
competencia. Web,
recursos
multimediales.
Unidad de
competencia
complementaria
1
Unidad de
competencia
2
Unidad de
competencia
3
65
Explicación de los componentes de la metodología de formación:

Elementos de competencia. Son los desempeños concretos y muy específicos mediante
los cuales se pone en acción la unidad de competencia de énfasis. En general, por cada
elemento de competencia se lleva a cabo la planeación de la formación, pero en
determinados casos puede emplearse un enfoque distinto. Para las unidades de
competencia complementarias no se hace la planeación por elementos de competencia,
sino para toda la unidad de competencia (véase el formato que aparece en la Tabla 7),
por cuanto la formación de las unidades de competencia complementarias es más
general que la unidad de competencia de énfasis.
Contenidos esenciales. Son todos los contenidos que se requieren en la competencia,
referidos a lo cognoscitivo, lo afectivo-motivacional y lo procedimental (véase Tabla 7).
Se describen tanto los contenidos que se hayan formado en otros módulos como
también aquellos que se vayan a formar en módulos posteriores. Esto permite orientar la
evaluación de diagnóstico y ayuda a los estudiantes a enlazar los módulos entre sí.
Luego se aclara qué contenidos específicamente se van a abordar en el presente módulo.
Tabla 7 Tipos de dimensiones de las competencias
Dimensión cognoscitiva: se describen todos los aspectos de orden conceptual y
cognoscitivo que son necesarios en la competencia, tales como conocimientos factuales
(referidos a hechos concretos), conceptos, teorías, habilidades cognoscitivas, etc.
Dimensión afectivo-motivacional: comprende las actitudes y valores que representan la
disposición de la persona para desempeñarse con idoneidad en una actividad. Se reflejan
en el comportamiento y en los productos realizados.
Dimensión procedimental: se refiere al tipo de habilidades procedimentales y
habilidades técnicas que requieren aprender los estudiantes en la competencia. Se basan
en la utilización de materiales, equipos y diferentes tipos de herramientas.
1. Actividades. Son acciones específicas que se planean para formar o afianzar las
competencias dentro del módulo. Las actividades de todo el módulo deben tener en
lo posible concatenación, es decir, que se relacionen unas con otras. Así mismo, es
importante que en cada actividad se describa de forma sintética el proceso que se va
a seguir para llevarlas a cabo, indicando cómo se va a iniciar la actividad, cómo se
va a continuar y cómo se va a finalizar. Las actividades se basan en estrategias
didácticas, y por ello es preciso conocer muy bien las diferentes estrategias
66
didácticas y su relación con las diversas dimensiones de las competencias

(dimensión afectivo-motivacional, dimensión cognoscitiva y dimensión
actuacional).
2. Recursos. Son los insumos necesarios para realizar las actividades de aprendizaje.
Las clases de recursos más importantes son: los espacios físicos (aulas de clase,
biblioteca, hogar, sala de informática, comunidad, empresas, etc.), los materiales
(implementos necesarios para desarrollar las diferentes actividades y proyectos), la
bibliografía (fuentes de consulta como libros, documentos escritos, sitios Web,
materiales educativos computarizados y libros electrónicos) y los equipos (aparatos
necesarios en el proceso de facilitación tales como televisor, VHS, proyector,
equipos de laboratorio, etc.). En ocasiones, es necesario buscar la colaboración de
otras personas, y en estos casos hay que describir qué personas se requieren y el tipo
de apoyo necesario como por ejemplo asesoría, información, validación de
instrumentos, coordinación, aplicación, ejecución de actividades, etc.
3. Tiempo. Se recomienda que en cada elemento de competencia se especifique un
número de horas aproximado para orientar allí las actividades de enseñanza-
aprendizaje-evaluación. Ello posibilita una mayor organización del proceso
pedagógico, pudiéndose implementar cambios en la marcha acordes con la dinámica
de la mediación pedagógica.
Finalmente, se recomienda: a) indicar en el módulo una o varias actividades dirigidas a
que los estudiantes comprendan el concepto de competencias, cuando todavía no han
abordado el estudio de este concepto; b) facilitar en los estudiantes la comprensión de
las competencias que van a aprender o reforzar en el módulo; c) planear actividades
dirigidas a enseñarles a los estudiantes estrategias de aprendizaje afectivas, cognitivas,
metacognitivas y sociales que faciliten su aprendizaje (Tobón, 2006a); d) acompañar a
los estudiantes para integrar el aprendizaje de las competencias del módulo dentro de su
proyecto ético de vida.
D. Guía para elaborar la metodología de evaluación
Luego de realizar la planeación de la metodología de formación, el paso que sigue
consiste en planear de forma sistemática el proceso de evaluación de las competencias
que se proyectan formar en el módulo, tanto de la unidad de competencia de énfasis
como de las unidades de competencia complementarias. Para ello es preciso tener en
cuenta la filosofía, los principios y la metodología general a tener en cuenta en la
67
evaluación de las competencias, aspectos que se analizan en el capítulo anterior. A

continuación se explican los elementos básicos a tener en cuenta en la planeación del
proceso de evaluación en un determinado módulo.
En general, la metodología que se presenta a continuación tiene tres características
básicas:
1. Se fundamenta en indicadores y niveles de logro sistematizados en una matriz de
evaluación general para todo el módulo. Esto posibilita que la evaluación del
aprendizaje de los estudiantes se base en criterios claros y argumentados (Tobón,
2006b).
2. Establece la descripción de forma articulada de tres tipos de evaluación, como son:
evaluación diagnóstica, evaluación continua y evaluación de promoción. Estos tres
tipos de evaluación son fundamentales porque permiten: a) determinar cómo se
encuentran los estudiantes al inicio del módulo con respecto a las competencias que
se van a formar en éste (evaluación diagnóstica); b) la manera como los estudiantes
van aprendiendo a lo largo del desarrollo del módulo, identificando sus logros y
aspectos a mejorar (evaluación continua); y c) los resultados alcanzados en el
desarrollo de las competencias al finalizar el módulo (evaluación de promoción).
3. Finalmente, la planeación de cada uno de los tipos de evaluación anteriores tiene
como base que la evaluación es un proceso sistémico en el cual se articula la
autoevaluación con la coevaluación y la heteroevaluación, buscando que la
evaluación siempre tenga un componente formativo mediante la retroalimentación
desde diversas fuentes (Tobón, 2006a).
A continuación, en la Tabla 8 se expone un formato para planear la Guía de Evaluación.
Esta guía se elabora teniendo en cuenta la unidad de competencia, sus elementos
constituyentes y sus dimensiones. A continuación se presenta un formato que puede ser
de ayuda en este proceso. Luego del formato se explican cada uno de sus componentes.
68
Tabla 8. Formato para la planeación de la evaluación
Evidencias de actitud: Describirlas

Evidencias de conocimiento: Describirlas
Evidencias
Evidencias de hacer: Describirlas
Evidencias de producto: Describirlas
Competencia Evaluación de Evaluación Evaluación de
diagnóstico formativa
promoción
Unidad de Autoevaluación: Autoevaluación: Autoevaluación:
competencia de Coevaluación: Coevaluación: Coevaluación:
énfasis: Heteroevaluación: Heteroevaluación: Heteroevaluación:
Describir aquí.
competencia Coevaluación: Coevaluación: Coevaluación:
complementaria 1: Heteroevaluación: Heteroevaluación: Heteroevaluación:
Describir aquí.

competencia Coevaluación: Coevaluación: Coevaluación:
complementaria 2: Heteroevaluación: Heteroevaluación: Heteroevaluación:
Describir aquí.
Unidad de Autoevaluación:
competencia Coevaluación:
complementaria 3: Heteroevaluación:
Describir aquí.
Explicación del formato:

1. Evidencias: se describen con detalle los cuatro tipos de evidencias a tener en cuenta
en la evaluación de las competencias (véase el capítulo anterior sobre evaluación de
competencias). En determinados casos, pueden describirse uno o varios tipos de
evidencias, y no todos.
69
2. Tipos de evaluación: en la primera columna, después de las evidencias, se

describen la unidad de competencia de énfasis y las unidades de competencia
complementarias. Alrededor de cada una de estas unidades de competencia se
planean actividades concretas para llevar a cabo la evaluación diagnóstica, la
evaluación continua y la evaluación de promoción.
3. Proceso de evaluación: en las actividades que se planean en cada tipo de
evaluación debe buscarse, en la medida de las posibilidades, tener en cuenta la
autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación, con el fin de que los
estudiantes tengan amplias fuentes de retroalimentación, aspecto fundamental para
el desarrollo y fortalecimiento de las competencias. No siempre es necesario que se
lleve a cabo el proceso completo de evaluación, en determinados casos es suficiente
con la heteroevaluación.
Finalmente, en la metodología de evaluación de los módulos se planea la matriz de
evaluación (rúbrica), estableciendo los indicadores de desempeño y los niveles de logro
(véase el capítulo sobre evaluación). Se recomienda que la matriz de evaluación se
realice con base en el análisis de los diferentes elementos de competencia de la unidad
de competencia, para que sea bien detallada y posibilite una evaluación integral de todo
el proceso de aprendizaje. En la Tabla 9 se expone un formato con instrucciones para
realizar una matriz de evaluación para una unidad de competencia de énfasis completa.
Tabla 9. Formato para la matriz de evaluación
Competencia:
Se describe la competencia a la cual pertenece la unidad de competencia del módulo.
Unidad de competencia:
Se describe la unidad de competencia de énfasis del módulo.
1. Elemento de competencia:
Se describe el primer elemento de competencia de la unidad de competencia de
énfasis.
Indicadores de desempeño
Criterios de calidad con respecto Nivel alto de Nivel aceptable
Debe mejorar
al primer elemento de logro de logro
competencia
70
Indicador 1
Indicador 2
Indicador 3
Se describe el segundo elemento de competencia de la unidad de competencia de
énfasis.
Criterios de calidad con respecto Nivel alto de Nivel aceptable
Debe mejorar
al segundo elemento de logro de logro
competencia
Indicador 1
Indicador 2
Indicador 3
Se describe el tercer elemento de competencia de la unidad de competencia de
énfasis.
Nivel alto de Nivel aceptable
Criterios de calidad con respecto Debe mejorar
logro de logro
al tercer elemento de competencia
Indicador 1
Indicador 2
Indicador 3
Se describe el cuarto elemento de competencia de la unidad de competencia de
énfasis.
Nivel alto de Nivel aceptable
Criterios de calidad con respecto Debe mejorar
logro de logro
al cuarto elemento de competencia
Indicador 1
Indicador 2
Indicador 3
71
Algunas recomendaciones generales:

Además de la matriz general de evaluación para toda la unidad de competencia de
énfasis, es importante construir en determinados casos matrices para evaluar con el
suficiente detalle componentes específicos de esta misma unidad de competencia.
Para las unidades de competencia complementarias, que también deben ser evaluadas,
se recomienda construir matrices de evaluación generales y no tan detalladas como en el
caso de la unidad de competencia de énfasis.
E. Guías instruccionales
Las guías instruccionales se establecen mediante el análisis de las actividades descritas
en el plan de formación y en la metodología de evaluación. Para ello se tienen en cuenta
los siguientes aspectos: 1) las guías deben facilitar el aprendizaje autónomo de los
estudiantes; y 2) las guías deben realizarse para las diferentes actividades descritas en la
planeación de la formación.
Guía instruccional No.
Unidad de competencia:
Elemento de competencia:
Productos:
Instrucciones:
Recursos necesarios:
Criterios de evaluación:
Tutoría:
Cronograma de trabajo:
72
F. Guía para elaborar el Material de Apoyo a la Formación

El Material de Apoyo a la Formación (MAF) comprende las diferentes fuentes de
información necesarias para que el estudiante aprenda los contenidos de la unidad de
competencia de énfasis y de las competencias complementarias. Esto se hace con base
en el análisis de las tres dimensiones de todas estas competencias (dimensión afectivo-
motivacional, dimensión cognoscitiva y dimensión actuacional). Debe tenerse también
presente la situación problemática general del módulo. En la Tabla 10 se proponen unos
lineamientos generales para estructurar el MAF en un determinado módulo.
Índice Elaborar un índice en el cual se indiquen los diferentes materiales,

documentos y recursos que se proponen al estudiante como apoyo
a la formación de las unidades de competencia del módulo
Material de • Desarrollar los contenidos fundamentales de los saberes de las
lecturas básicas competencias abordadas en el módulo (por lo menos con
respecto a la competencia de énfasis). Esta tarea la deben llevar
a cabo el docente o el equipo docente que administra el módulo.
- Emplear organizadores previos, mapas y resúmenes.
- Realizar una motivación a los estudiantes frente a la importancia
de las lecturas y su aplicación.
- Presentar las respectivas referencias bibliográficas acorde con
normas establecidas en el área.
Material de - Emplear materiales de lectura complementarios a las lecturas
lecturas básicas.
complementarias
Estas lecturas pueden ser elaboradas por los docentes del módulo
o por otros docentes.
-Pedir autorización a los autores para la copia del material -Indicar
la importancia del material.
Glosario Describir el conjunto de conceptos centrales del módulo, con sus
respectivas definiciones, y organizarlos de manera alfabética.
Debe tenerse presente la diferencia que hay entre definir una
noción y describir un concepto. En la definición de una noción se
73
indica en qué consiste, mientras que en la descripción de un

concepto no sólo se indica en qué consiste sino también a qué
categoría general pertenece, cuáles son sus diferencias con otros
conceptos cercanos que están dentro de la misma categoría, cuáles
son sus características centrales, cuáles son sus subclases, y cuáles
son sus ejemplos.
Recomendaciones - Recomendar libros o artículos que sean importantes para el
bibliográficas trabajo en el módulo o para complementar las lecturas básicas y
complementarias.
- Presentar de forma completa cada referencia bibliográfica.
- Describir las principales aportaciones de cada obra o artículo
respecto a la unidad de competencia a formar.
Material digital - En determinados casos es de mucha utilidad elaborar material
multimedial digital (textual y gráfico) o multimedial (textos animados
mediante sonido, imágenes y video) con el fin de facilitar el
aprendizaje.
- En un plano más avanzado pueden diseñarse ejercicios y
problemas mediante multimedia para facilitar el aprendizaje de
los estudiantes, de tal forma que el sistema proporcione algún
tipo de retroalimentación.
Recursos de la Describir las direcciones Web en las cuales los estudiantes pueden
Web complementar su aprendizaje con lecturas, videos y material
multimedial.
En todo módulo es esencial distinguir entre bibliografía y referencias bibliográficas. La

bibliografía se refiere a los libros, artículos, ponencias y documentos que se le
recomiendan a los estudiantes para ampliar el saber expuesto en el módulo, mientras
que las referencias bibliográficas indican las obras de las cuales fueron extractados los
contenidos citados en los textos del módulo o que sirven para funda-mentarlos.
Se recomienda disponer para todo módulo de un aula virtual en la cual los estudiantes
puedan complementar su aprendizaje. Para ello, el aula virtual debe ofrecer los
siguientes recursos: a) la planeación del curso y de las actividades a ser realizadas tanto
en las sesiones de clase como en las sesiones de tutoría y en las sesiones de aprendizaje
74
autónomo; b) material actualizado sobre los contenidos del módulo; recomendaciones

para acceder a determinados recursos de la Web; recomendaciones bibliográficas para
complementar las lecturas del módulo o apoyar las actividades de aprendizaje; e)
talleres para orientar el aprendizaje autónomo y cooperativo de los estudiantes; y f)
realización de sesiones de Chat, foros y exposición pública de trabajos realizados.
G. Proceso de gestión de calidad de un módulo

Concepto de calidad. Todo proceso debe cumplir con unas normas de calidad así como
también con un procedimiento que asegure el cumplimiento de éstas, como es /a gestión
de /a calidad, siendo la calidad un conjunto de características que cumplen con los
requisitos exigidos para un producto. La implementación de los módulos en el ámbito
de la educación superior debe también regirse por un proceso de gestión de calidad, con
el fin de garantizar la efectiva, eficaz y eficiente formación de profesionales.
Beneficios:
1. Reconocimiento de la calidad educativa en el ámbito internacional que facilite la
homologación de los estudios realizados.
2. Estandarización de todos los procesos de formación, de tal manera que haya claridad
en el desarrollo y fortalecimiento de las competencias, para que se canalicen
apropiadamente los recursos disponibles.
3. Control de los procesos educativos buscando reducir al mínimo los errores en la
gestión de los recursos, puesto que se poseen mapas de orientación documentados a
los cuales deben adscribirse el personal administrativo y los docentes.
4. Mayor satisfacción de los estudiantes con el plan de formación, puesto que perciben
coherencia y continuidad, así como también una política de mejoramiento continuo
en las actividades de aprendizaje, enseñanza y evaluación. Esto contribuye a
disminuir la deserción de la población estudiantil.
Posibles barreras a un modelo de gestión de la calidad en un módulo:
1. La puesta en marcha de los procedimientos de estandarización de las competencias y
de los indicadores implica un importante esfuerzo institucional y esto crea
resistencia frente al proceso.
2. Resistencia en los agentes generadores de cambio como pueden ser los docentes,
debido a que se tienen que regir por parámetros definidos por la institución.
75
3. Disponibilidad de tiempo, puesto que la gestión de la calidad de un módulo implica

nuevas actividades que requieren de inversión de tiempo.
4. Conflicto en la interpretación de los nuevos procedimientos.
5. Implementación de acciones correctivas y preventivas, debido a que a muchos
administradores y docentes se les dificulta reconocer errores y cambiar.
Principios de calidad que deben regir un proceso de gestión de calidad en un módulo:
1. La gestión de calidad de un módulo debe tener como base un conjunto de estándares
básicos que aseguren que todos los módulos tengan unas mínimas condiciones de
calidad.
2. Los estándares deben estar basados en el enfoque de competencias y establecerse
para regir todo módulo, debiendo ser formulados por la institución, estar por escrito
y ser de conocimiento público por parte de directivos, administradores, docentes y
estudiantes.
3. La gestión de un módulo en una determinada especialidad debe basarse en una
continua evaluación de la pertinencia de las competencias que se están formando,
incorporando a tiempo nuevos requerimientos profesionales.
4. Es también necesario revisar periódicamente los procesos de aprendizaje-enseñanza-
evaluación, los recursos físicos y materiales, y también la idoneidad de los docentes
y su perfil para orientar los módulos.
5. El proceso de gestión de calidad debe enfocarse a los estudiantes como eje del plan
de formación de una especialidad. Esto implica reconocer y evaluar de forma
continua las necesidades presentes y futuras de formación de los estudiantes, acorde
a los requerimientos sociales y laborales.
6. El proceso de gestión de calidad de un módulo debe tener un equipo que lo lidere,
buscando la participación de los docentes y estudiantes en la continua mejora de la
formación.
7. Deben participar los docentes y estudiantes en el establecimiento de políticas para
mejorar la gestión de los módulos.
8. Orientar los módulos con base en competencias, buscando que todas las actividades
de docencia, extensión e investigación contribuyan a formar y fortalecer el
desempeño idóneo dentro de cada uno de los módulos.
9. Buscar que los módulos estén interrelacionados unos con otros dentro de un marco
sistémico, teniendo en cuenta su estructuración a través de nodos problematizadores.
76
10. Tener una política de mejora continua, realizando actividades de sensibilización y

capacitación con docentes y estudiantes, en las cuales se reconozcan y resuelvan los
errores y dificultades en la implementación de los módulos en el aprendizaje-
enseñanza.
11. Realizar mediciones puntuales sobre el grado de formación de las competencias
esperadas por el entorno profesional, social e investigativo en los estudiantes, así
como sobre el grado de vinculación laboral de los egresados.
La formación con base en competencias busca apoyar los procesos de gestión de la
calidad en los programas de educación superior, teniendo en cuenta las necesidades de
la sociedad, los requerimientos profesionales, las tendencias en el mundo laboral y el
proyecto ético de vida de los estudiantes. Sin embargo, no basta diseñar el currículo por
competencias, se requiere ponerlo en práctica y vencer posibles barreras a su
implementación mediante mecanismos concretos, con el fin de que haya continuidad en
los cambios y el diseño de los módulos esté en una constante mejora con la
participación de todos los estamentos: administradores, docentes y estudiantes.
H. Competencias fundamentales que deben tener los docentes para trabajar en

un determinado módulo
La última parte de un módulo consiste en describir las competencias esenciales que
deben tener los docentes para llevar a cabo dicho módulo con los estudiantes. La
descripción detallada de las competencias posibilita: 1) criterios para asignar docentes a
un módulo sobre la base de su formación en un área específica y en competencias; 2)
una guía para que los docentes se evalúen cómo están con respecto a las competencias
requeridas para aplicar el módulo; y 3) orientaciones para que los docentes se capaciten
para dictar los módulos.
Las competencias que deben poseer los docentes para dictar un determinado módulo son
de dos clases: competencias específicas y competencias genéricas. Las primeras se
refieren a competencias que los docentes deben tener de acuerdo con el tipo de módulo
que se trate y los contenidos que maneje. Así, un docente que trabaje en un módulo
sobre el proceso de diagnóstico en medicina, debe tener las siguientes competencias
específicas: 1) competencia de diagnóstico con un alto grado de idoneidad, con
acreditación en medicina y cirugía; 2) competencia de intervención terapéutica; y 3)
competencia para el empleo de ayudas diagnósticas.
77
Por su parte, las competencias genéricas se refieren a competencias que deben tener
todos los docentes para trabajar con base en la metodología de los módulos. De esta
manera, las principales competencias genéricas para llevar a cabo un módulo son las
siguientes: transdisciplinariedad, nuevas tecnologías de la información y la
comunicación y trabajo en equipo. A continuación se describen con detalle estas tres
competencias.
1. Transdisciplinariedad
La transdisciplinariedad, en una perspectiva compleja, se refiere a la construcción del
conocimiento integrando saberes y metodologías desde diferentes disciplinas o
subdisciplinas, mediante un nuevo modelo que se caracteriza por un lenguaje coherente.
Con respecto a un módulo, la transdisciplinariedad implica: a) establecer problemas a
partir de los cuales se desarrollen modelos conceptuales integrados y coherentes con los
aportes de diversas disciplinas; 2) abordar la transdisciplinariedad mediante un continuo
proceso de disciplinariedad, multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y
transdisciplinariedad a medida que se lleven a cabo las actividades de formación de las
competencias en los estudiantes; y 3) promover la comprensión de la realidad humana,
social y ambiental en su tejido multidimensional, articulando diferentes tipos de saberes:
sociales y académicos. Para todo esto es fundamental tener como referencia el
pensamiento complejo, por cuanto esta epistemología nos permite construir hilos
comunes tras los saberes particulares, mediante la interrelación de niveles, esquemas y
contextos, lo cual a su vez requiere del desarrollo de habilidades de pensamiento
contextual, flexible, creativo y multidimensional.
2. Trabajo en equipo
El trabajo con módulos requiere que los docentes posean en un alto grado de desarrollo
la competencia de trabajo en equipo por las siguientes razones: a) la planeación,
ejecución y evaluación de todo módulo requiere de un trabajo en equipo con los
docentes de otros módulos con el fin de asegurar que haya articulación, continuidad e
integración, para así favorecer la formación de los estudiantes; b) en muchos casos, los
módulos son implementados por varios docentes, y en estos casos se requiere que haya
trabajo en equipo con el fin de que haya articulación de las actividades entre sí y con las
competencias que se pretenden formar; y c) el aprendizaje cooperativo entre los
estudiantes es fundamental en las competencias y es por ello que los docentes requieren
78
saber cómo promover el trabajo en equipo para que se posibilite dicho aprendizaje
cooperativo.
3. Empleo de las tecnologías de la información y la comunicación
La competencia de las tecnologías de la información y la comunicación le posibilita a
los docentes: a) mediar el aprendizaje de los estudiantes mediante el empleo de recursos
de la Web, tales como enciclopedias, documentos, materiales multimediales, etc.; b)
facilitar las labores de tutoría y asesoría en la realización de actividades de aprendizaje
autónomo y cooperativo, mediante Chat y foros; y c) diseñar materiales digitales y
multimediales para apoyar el aprendizaje de los estudiantes. La integración de las
tecnologías de la información y la comunicación en la educación requiere de una
continua planeación, análisis y reflexión para que su empleo se adecúe de forma
pertinente a los propósitos pedagógicos y no de manera improvisada.
III. UNIDADES DE APRENDIZAJE

Un módulo se va ejecutando mediante unidades de aprendizaje, en las cuales se trabaja
un determinado elemento de competencia o componente de éste, teniendo como
referencia los contenidos de los saberes, las actividades de formación, las actividades de
evaluación y los indicadores de desempeño, así como otros aspectos que se consideren
pertinentes. En una unidad de aprendizaje se describen con detalle las actividades a
llevar a cabo por parte de los estudiantes, lo cual permite ir formando una competencia
paso a paso, mediante la flexibilidad.
Una unidad de aprendizaje se les presenta a los estudiantes de forma escrita, digital o
multimedial y es importante tener en cuenta las sugerencias de los mismos estudiantes
para mejorarla.
En la Tabla 11 se indican los componentes de una unidad de aprendizaje.
Componente Aspectos que contiene

Identificación -Nombre de la institución educativa.
-Nombre de la titulación.
-Nombre del curso.
-Nombre del autor.
-Nombre del docente que emplea la unidad de aprendizaje.
-Fecha de elaboración y fecha de la última modificación (cuando ha
79
Componente Aspectos que contiene

sido modificada).
Mapa de la Se recomienda realizar un mapa o gráfico para orientar a los
unidad estudiantes frente a los contenidos de la unidad y las metas a ser
alcanzadas.
Elemento de -Descripción del elemento de competencia que se pretende formar.
competencia -Indicar sus componentes: criterios de desempeño, saberes y
evidencias requeridas.
Actividades Describir las acciones en detalle a ser llevadas a cabo por parte de los
estudiantes con el fin de formar los diferentes componentes de la
competencia que se pretenden trabajar.
-Brindar por escrito las instrucciones específicas para llevar a cabo
las actividades, junto con los criterios de calidad a ser tenidos en
cuenta. -Clarificar el producto o productos concretos a ser obtenidos
a partir de las actividades.
Recursos -Recursos bibliográficos: contenido del Material de Apoyo a la
Formación que se va a trabajar y otras fuentes de consulta (recursos
de la Web, libros, revistas y e-books).
-Materiales necesarios para las actividades, como cámaras
fotográficas, cámaras de video, papel, etc.
-Equipos a ser empleados.
-Espacios físicos necesarios.
Talento humano Se describe el apoyo requerido de otras personas en la realización de
las actividades.
Valoración -Actividades de evaluación.
-Criterios específicos de valoración.
-Instrumentos de valoración (por ejemplo, cuestionarios de
autovaloración, autoinformes y pruebas de competencias cognitivas).
IV. PROCESO DE ELABORACIÓN DE UN MÓDULO

Aunque existen muchos enfoques para diseñar los módulos, se recomienda el siguiente
modelo basado en la planeación estratégica, por relacionarse con las competencias y el
proceso de gestión de calidad. Se busca desde este marco metodológico, planear,
80
80
ejecutar, comprobar y ajustar el módulo acorde a los propósitos de formación

establecidos por las competencias y su desarrollo-afianzamiento secuencial en el plan de
estudios. Esto hace posible que más que diseñar módulos para los cursos, se busque ante
todo gestionarlos para que tengan la suficiente calidad.
El proceso empieza con la Fase I sobre información y evaluación de los docentes, lo
cual conjuga la autoformación de acuerdo al área con procesos de capacitación
generales y por sectores para que los docentes posean las actitudes, conocimientos y
habilidades-procedimientos básicos para gestionar sus módulos con calidad. Luego se
continúa con la Fase II en la cual se diseña como tal el módulo de acuerdo con una
determinada competencia. A continuación viene la Fase III, en la cual se ejecuta el
módulo y se evalúa. A partir de lo anterior, el módulo se revisa y se ajusta para que
quede con unos mínimos niveles de calidad (Fase IV). El ciclo se reinicia en esta última
fase, en la medida que las revisiones y actualizaciones requieren de nueva formación y
capacitación de los docentes para el manejo con calidad del módulo.
Fase I. Fase II. Diseño

Capacitación del módulo
mediante
Planeación
estratégica de un
módulo
por competencias
Unidades de
competencia
Fase III. Revisión Fase IV. Utilización

y actualización del módulo
Figura 2. Proceso de diseño de un módulo

Fase I. Capacitación. Se le brinda a los docentes una capacitación básica para que
comprendan la naturaleza de un módulo por competencias y la metodología para
diseñados. Se les motiva a profundizar en su formación mediante la autoformación, con
base en la lectura de documentos y libros, y también la realización de grupos de estudio
81
81
sobre el tema. En una fase avanzada de la implementación de los módulos, se debe

orientar a los docentes para que se capaciten en la articulación de las tecnologías de la
información y la comunicación en la metodología del trabajo con módulos, con el fin de
tener como base escenarios virtuales y en línea para el aprendizaje.
Recomendaciones para la capacitación de los docentes:
• Conocer qué es un módulo por competencias y determinar sus diferencias con las
asignaturas y cursos.
• Comprender los componentes esenciales que debe tener todo módulo.
• Aplicar la metodología de diseño de módulos en la elaboración de un determinado
módulo, en articulación con una determinada unidad de competencia (o unidades de
competencias).
• Aplicar el proceso de gestión de calidad en el diseño y mejora-miento de los módulos
por competencias, teniendo en cuenta las condiciones mínimas de calidad que haya
definido para este fin.
Fase II. Diseño del módulo. Hay muchas metodologías para diseñar un módulo (Díaz-
Camacho y Fernández, 2002), y esto es importante que lo comprendan los institutos y
los docentes. Nosotros proponemos diseñar los módulos por competencias teniendo
como base un enfoque sistémico y complejo, en el cual la esencia para diseñar un
módulo radica en tener como base las competencias a formar y los problemas de
referencia (se establecen en el estudio del contexto), planeando a partir de ello las
actividades de formación y de evaluación.
Actividad Formativa
1
Evaluación
Unidad de diagnóstica
Contexto profesional, Competencia
social, investigativo y Evaluación
disciplinar contínua
Problemas
Evaluación de
promoción
Actividad Formativa
2
Figura 3. Esencia de la planeación de un módulo siguiendo un enfoque sistemático-

complejo
82
82
Recomendaciones para diseñar el módulo:

• Realizar todo el diseño teniendo en cuenta la unidad de competencia de énfasis y las
unidades de competencia complementarias.
• Tener como base un ejemplo de un módulo por competencias bien elaborado.
• Presentar el módulo a un par de expertos para ser evaluado y validado, buscando que
cumpla con las condiciones mínimas de calidad definidas por el instituto. El par de
expertos debe tener capacitación y competencia en el diseño de módulos por
competencias.
Fase III. Aplicar un prototipo. Una vez se diseña un módulo por competencias, el paso
que sigue es poner en práctica el prototipo (es decir, el módulo que se acaba de diseñar,
pero sobre el cual no hay evidencia firme de su impacto) en procesos reales de
enseñanza-apren¬dizaje-evaluación con el fin de evaluar la pertinencia de la situación
pro-blemática (descrita en la ruta formativa), la metodología de formación, la
metodología de evaluación y el material de apoyo a la formación, entre otros aspectos.
Así mismo, es esencial, como bien se expone en Tobón (2005), determinar la coherencia
entre sus diferentes partes, el grado de interactividad entre ellas y la calidad de su
presentación. Para ello hay que tener en cuenta las sugerencias de los estudiantes y de
otros colegas mediante instrumentos como encuestas y cuestionarios.
Recomendaciones para aplicar el prototipo:
• Aplicar el prototipo en situaciones reales de aprendizaje, enseñanza y evaluación
solamente cuando haya sido revisado por un par de expertos en el tema.
• Posibilitar que los estudiantes y colegas tengan acceso a todos los contenidos del
módulo.
• Elaborar cuestionarios para evaluar el grado de impacto y satisfacción con el módulo,
por parte de los estudiantes.
• Presentar el módulo a colegas docentes para recibir retroalimentación de ellos en
torno a sus características de calidad.
• Mejorar el módulo al final del periodo de aplicación, teniendo en cuenta la
evaluación de impacto en los estudiantes, así como las sugerencias de estos últimos y
las sugerencias de colegas docentes.
Fase IV. Revisión y actualización. Periódicamente el módulo debe ser revisado con el
fin de mejorar su calidad a partir del mismo proceso de aplicación, y también para
83
83
actualizar sus contenidos y enfoque. Esto significa que los módulos siempre se están
mejorando acorde con la política de calidad del currículo.
Recomendaciones para revisar y actualizar el módulo:
• Registrar las sugerencias que brindan los estudiantes durante la aplicación del
módulo.
• Revisar el módulo una vez finalice cada periodo académico para incorporar las
mejoras que se estimen pertinentes de acuerdo con su aplicación.
• Al inicio de cada periodo académico, revisar el módulo y considerar la posibilidad de
cambiar o mejorar determinados contenidos.
84
84
EVALUACIÓN DEL DISEÑO Y GESTIÓN DE MÓDULOS POR

COMPETENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
Profesión:

enseña:
Asignaturas a su cargo:
1. ¿En qué consiste un módulo y cuál es su característica y sus 3 funciones esenciales?

2. ¿Cómo define usted un módulo por competencias en la educación superior?
3. ¿Qué entiende usted por planificación estratégica de un módulo por competencias?
4. ¿Cuáles son las partes de un módulo por competencias?
5. ¿Qué recomendaciones debe tomar en cuenta para diseñar un módulo por
competencias?
6. Elabore el proceso de un módulo en sus diferentes fases.
7. ¿Qué sugerencias debe tomar en cuenta en la descripción de la didáctica general de
un módulo?
8. ¿Cuáles son las características básicas de la evaluación modular?
9. ¿En qué consiste las guías instruccionales?
10. ¿Qué fuentes comprenden las guías para elaborar el material de apoyo en la
formación?
11. ¿Cómo explicaría usted el proceso de la gestión de calidad de un módulo?
12. ¿Qué competencias fundamentales debe tener en cuenta el docente en un
determinado módulo?
13. Elabore usted una unidad de aprendizaje con un tema de su especialidad.
14. ¿Por qué considera usted que son importantes las tecnologías de información y
comunicación?
85
85
15. ¿Qué entiende usted por competencia profesional?

16. Describa usted las competencias personal y social
17. ¿Cuáles son las características de un profesional competente?
18. ¿Qué busca el módulo educativo modular?
19. ¿Cuáles son los aspectos característicos del aprendizaje investigativo?
20. Comente usted en que consiste los siguientes términos:
Actitudes, actividad de aprendizaje, aptitudes, capacidad, competencia,
coevaluación, contenidos conceptual y procedimental, criterios de desempeño,
criterios de evaluación, evaluación y tipos de evaluación.
86
86
87
87
87
88
89
90
91
BIBLIOGRAFÍA
Díaz-Camacho, J. E. (2002). Psychology applied to Web course design. San Diego:

Alliant.
González, D. (2007). Didáctica o Dirección del Aprendizaje. Editorial Magisterio.
Lopera, L. V., & Chunga, S. C. (1996). Pedagogía. Lima: UNMSM.
Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro . Bogotá:
Ministerio de Educación Nacional.
Pastor, P. L. (1997). El Estudio, su Técnica e Higiene. Arequipa.
Pastor, P. L. (2010). Ideario, María Montessori. Arequipa: María Montessori.
Tobón, S. (2006). Diseño curricular por competencias. Medellín: Uniciencia.
Tobón, S. (2006). Las competencias en la educación superior. Bogotá: Ecoe.
Zayas, C. M. (2006). Didáctica de Educación Superior.
92

Actualización de La Enseñanza en Ed Superior

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Actualización de La Enseñanza en Ed Superior

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICO Y PEDAGÓGICO PRIVADO

Mg. Gilma Sonia Gonzáles Solís

Actualización de la Enseñanza en Educación Superior

©2013 Ediciones Montessori

Página web: www.ismontessori.edu.pe

Primera impresión, 2011

Reservados todos los derechos

Impreso en Perú / Prited in Perú

4. COMPETENCIAS PERSONAL Y SOCIAL ......................................................... 38

L a enseñanza en la Educación Superior es considerada como la segunda

3. BREVE BIOGRAFÍA DE MARÍA MONTESSORI

Imagen obtenida de http://www.1001libros.com/tag/biografia/

4. OBRAS DE MARÍA MONTESSORI

Manual Práctico del Método Montessori

5. EL MÉTODO MONTESSORI: IDEAS BÁSICAS

Evitar las guerras es un trabajo de los políticos. Establecer la paz es un

Los niños llegan a convertirse en

Yo estudié a los niños y ellos me

No hemos nacido únicamente para

En la sombra de los niños se

La belleza de la educación, no se reciben bien sin la

La verdadera preparación del educador está en él mismo;

Yo no invente un método de educación, simplemente di a

La educación del hombre debe garantizarla Justicia y la

No es suficiente que los educadores amen a los niños, ellos

El centro Educativo debe preparar para la vida y debe

7. CRONOLOGÍA DE MARÍA MONTESSORI

EL DÍA QUE FALLECE LA DRA. MARÍA MONTESSORI

La noticia se propaga en el ámbito internacional, fue el martes 6 de mayo de 1952. A

NOS DEJA UNA PEDAGOGA

Montessori establece como principio la vida práctica.

BASES DEL SISTEMA

b. La actividad. Es para Montessori una necesidad imperiosa de la vida infantil. El

c. Individualidad: El principio de la libertad lleva implícito el de la individualidad.

LOS PROCEDIMIENTOS MONTESSORIANOS

APLICACIÓN DEL MATERIAL AL APRENDIZAJE

EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE APRENDIZAJE

Carreras Profesionales que

1. Comente usted acerca de la MISIÓN del ISTP María Montessori.

2. Comente usted acerca de la VISIÓN del ISTP María Montessori.

3. ¿Quién fundó la Institución Montessoriana y qué Instituciones la conforman?

4. ¿Qué carreras técnicas ofrece el ISTP María Montessori?

7. ¿Qué diferencia encuentra usted entre método y sistema?

8. ¿Cuáles son los objetivos del método montessoriano?

9. Enuncie usted cinco citas montessorianas.

10. Mencione usted por lo menos 5 obras de María Montessori.

11. Comente usted, brevemente, la reseña histórica de fundación de las Instituciones

12. ¿Cuál es el perfil del docente Montessoriano?

13. ¿Cuál es el perfil del alumno Montessoriano?

14. ¿Cuántos años de fundación celebrará, en el presente año, la Institución Montessori

17. Comente usted acerca de los procedimientos en la aplicación del material de

18. ¿Cómo pondría en práctica el método Montessori en las asignaturas a su cargo.

1. ÉTICA DE LARGA DATA

2. LA GUERRA POR EL TALENTO

3. TÉCNICAS EFECTIVAS DE ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN

En el siguiente artículo sugerimos algunas pautas de intervención que podrían dar

c) No empiece la sesión si no ha conseguido captar previamente la mirada y atención

6. DURANTE EL DESARROLLO DE LA CLASE

g) Fomente la participación organizada. No ridiculice a los que formulen preguntas

7. DURANTE LA FINALIZACIÓN DE LA CLASE

8.1. CLASES DE MATERIALES EDUCATIVOS

C) MATERIALES DE TERCERA DIMENSIÓN

H) MATERIALES CON REFERENCIA TEMÁTICA

I) MATERIALES PSICOMOTORES Y ESTÉTICOS