Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas II

Resumen de Lectura I:
El aprendizaje de las matemáticas
desde la investigación en matemática educativa
(Farfán y Cantoral,2012)
De Santiago García, Rocío
Maestría en Enseñanza de las
Matemáticas 2017-2019
Universidad de Quintana Roo
23/Enero/2018

Introducción Piaget, quien estudió la construcción de la noción

de número, de las representaciones geométricas,
Un objetivo de la sociedad contemporánea es del razonamiento proporcional o del pensamiento
articular el saber científico y matemático con la probabilístico.
cultura de la sociedad, a fin de favorecer la visión
científica del mundo en sectores de la población El pensamiento matemático incluye por un lado el
más amplios. Para lo cual el estudio de las pensamiento sobre tópicos matemáticos y por
relaciones entre enseñanza y aprendizaje se otro, procesos del pensamiento como
enfoca a la comprensión del pensamiento abstracción, justificación, visualización, estimación
matemático entre los estudiantes, durante la o razonamiento bajo una hipótesis.
gestión de su aprendizaje; este pensamiento se
refiere a la forma en que se piensa ante El proceso de desarrollo del pensamiento
situaciones matemáticas, la forma matemática de matemático suele interpretarse como:
pensar en su acción cotidiana, que es en general 1. Como reflexión espontánea de los
una forma particular de actividad humana. matemáticos sobre la naturaleza del
conocimiento, el proceso de su
La psicología del razonamiento matemático, descubrimiento e invención.
2. Como parte de un ambiente científico en el
estudiada por Hadamard, Poincare, Polya,
cual los conceptos y las técnicas matemáticas
Feudenthal, pretende comprender la operatividad
surgen y se desarrollan en la resolución de
de este pensamiento a través del análisis tareas
sistemático de las producciones de jóvenes 3. Como resultado del enfrentamiento cotidiano
escolares ante tareas matemáticas, como forma de múltiples tareas (observar, clasificar, medir,
de entender el proceso de construcción de los contar, pesar, ordenar, secuenciar, comparar,
conceptos y procesos matemáticos mientras se etc.).
constituye su propio pensamiento matemático.

Un trabajo de gran influencia en el entendimiento

de las nociones matemáticas, fue la obra de
Por este último se asume que la construcción del
conocimiento matemático posee niveles y
profundidades, donde el pensamiento sobre
alguna noción u objeto matemático se desarrolla
a lo largo de la vida de los individuos y opera una
red compleja de conceptos desde elementales a
más avanzados, concluyendo entonces la
necesidad de considerar dicha evolución y nivel
de complejidad en la enseñanza y aprendizaje de
las matemáticas.
Hoy en la esfera de aprendizaje, aun suele
confundirse acreditación con aprendizaje, pues
curriculas en matemáticas y los métodos de
enseñanza han sido por muchos años inspirados
por la estructura de las matemáticas formales
limitadas y métodos didácticos fuertemente
apoyados en la memorización y el empleo
sistemático de algoritmos, donde nuestra forma
de aprender matemáticas es reducida a una copia
del exterior, pero, se debe vislumbrar la
interpretación de factores fundamentales como
motivación, afectividad, imaginación,
comunicación, lingüística, representatividad, etc.,
en la conformación de las ideas matemáticas y a
su vez en el aprendizaje, este ultimo concebido
como resultado de sucesivas construcciones y
cuyo objetivo es garantizar el éxito de nuestra
actuación ante una cierta situación.
Esta visión dota al papel del profesor de un
protagonismo activo y propositivo recayendo en
él, la responsabilidad del diseño y coordinación
del desarrollo de las situaciones de aprendizaje
(diseño, implementación y evaluación) donde es
preciso para el profesor saber la forma operativa
del pensamiento matemático del alumno que
refleja que a su vez la forma en que el alumno
logra que su aprendizaje se nutra de la enseñanza.
Aprendizaje y enseñanza de las matemáticas
Este proceso plantea el reto de adecuar la
instrucción, a las exigencias del pensamiento, del
aprendizaje y de los contextos históricos,
institucionales y culturales que requiere la
actividad matemática alejándolo de la
visualización común como comunicación de
verdades eternas, resultados exactos,
formulaciones precisas.
El aprendizaje de un concepto, inicia con el
desarrollo de un proceso en términos concretos al
nivel herramienta, donde se pretende que el
alumno adquiera un pensamiento de tipo
operacional de dicho concepto, para finalizar con
la construcción de un nuevo objeto a partir del
pensamiento del proceso operacional del objeto
aprendido, en otras palabras, los procesos se
componen de operaciones sobre esos objetos y
transforman a los objetos mismos. Entonces es
fundamental que el profesor no solo conozca
sobre el pensamiento matemático y sobre las
formas en que se concibe su conocimiento, sino
que reconozca las epistemologías propias del
proceso(del profesor, del alumno o del saber), así
como de desarrollar la capacidad de detectar
dificultades y errores en el aprendizaje de los
estudiantes, valiéndose para ello de la experiencia
de aula.
Actualmente, se propone que el aprendizaje se
base en la actividad creadora y en el
descubrimiento de las nociones por parte del
alumno, que sea él quien descubra y proponga
formas de resolver los problemas y donde el papel
del profesor será la de guía del aprendizaje,
además el tipo de problemas a resolver por los
estudiantes deben estar diseñados a partir de
situaciones reales y en relación a otras ciencias,
esto para justificar la adquisición de los
conocimientos que se les están enseñando. Se
debe destinar un tiempo al análisis de la
propuesta de solución , a la exploración de
posibles métodos de solución y el debate de las
mismas entre los estudiantes, así como el empleo
de estrategias de visualización (formas de
representación) de las ideas y conceptos
matemáticos inherentes en la solución de los
problemas planteados, ya que esto favorecerá el
desarrollo del pensamiento crítico, los tipos de
argumentaciones , el desarrollo de sus
conocimientos y estrategias al enfrentarse a
situaciones cada vez más complejas.
De la aproximación socioepistemológica a la
práctica educativa
En México, pesé a la diversidad de instituciones y
la amplitud temática, la matemática es enseñada
a la totalidad de los estudiantes de secundaria,
bajo tres ejes: sentido numérico y pensamiento
algebraico, manejo de la información y forma,
espacio y medida; sin embargo, la enseñanza de
la matemática se realiza bajo la exclusión existente
dentro del sistema educativo mexicano, y que es
derivada del desequilibrio entre regiones y entre
estratos socioeconómicos o atendiendo a la
diversidad étnica.
El profesor de matemáticas debe atender a su
actualización y perfeccionamiento profesional de
manera permanente, bajo tres ejes principales: los
conocimientos base (conocimientos teóricos,
creencias y actitudes), la utilidad del conocimiento
y los procesos de aprendizaje (aprender-enseñar,
aprender-aprender) y aquello que pudiera
fundamentar las decisiones y acciones del
profesor durante el proceso de enseñanza.
Este proceso puede describirse desde diferentes
puntos de vista y con marcos teóricos diferentes
como: el de “Elementarización” referido a la
transformación activa del contenido matemático a
formas más elementales con una doble
significación: ser fundamental y accesible para los
grupos de estudiantes que lo reciban
La “Teoría de la transposición didáctica”, que
describe el proceso ineludible y las variables que
intervienen en el paso del conocimiento científico
a conocimiento susceptible de ser enseñable y al
enseñado realmente, generando en esta etapa
tradiciones educativas bajo el fenómeno de
transposición, sin embargo este conocimiento
enseñable no considera dificultades
epistemológicas ni cognitivas intrínsecas, menos
aún las del estudiante para acceder a él.
La “teoría de la transposición didáctica” en
conjunto con de la “teoría de las situaciones
didácticas” sustentan la metodología “ingeniería
didáctica”, que surge a inicios de la década de los
80's en, donde la preparación de matemáticas
para estudiantes, es percibida como una tarea
didáctica que requiere un mayor análisis global de
carácter sistémico; la cual contempla tres grandes
fases:
1. análisis preliminar de la situación, donde se
define el estado de la enseñanza y sus
componentes epistemológica y cognitiva, la
primera el devenir del contenido matemático
en juego, así como su funcionamiento y
diversas formulaciones; y la segunda orientada
al conocimiento de la población que va a ser
sometida a la ingeniería; evidenciando que
esta metodología toma en cuenta la naturaleza
social del fenómeno educativo.
2. el diseño de la ingeniería y elección de las
variables macro y micro didácticas a emplear
(determinación del tratamiento del contenido,
incorporación de estrategias de resolución de
problemas, uso de tecnología y cómo, manera
de conducir la clase, textos a usar, etc.).
3. la puesta en escena y análisis de resultados.
Con esta metodología se reconoce que la
investigación en el aula no puede desligarse de la
situación específica ni de los personajes que
intervienen en ella, revalorizando así el papel
protagónico del profesor.
Evolución de las problemáticas en matemática
educativa en diversos momentos
Didáctica sin alumnos
Ésta asumía que una presentación mejor
adaptada a la escuela y a sus agentes podría ser
construida sólo con la reflexión del profesional de
la matemática sin tomar en consideración
sistemáticamente factores como la naturaleza
cognitiva o afectiva o bien los relativos a las
cuestiones socio-culturales del conocimiento,
entonces el estudiante quedaba al cargo sólo de
la ejecución de las actividades y no del proceso de
aprendizaje.
Un caso estudio fue el concepto de área, donde
bajo esta didáctica, el aprendizaje se generaba
como un proceso de aproximación, bajo una
especie de sensualismo didáctico, donde el
alumno ya sea por exceso o por defecto era
convencido sobre las concepciones del objeto
matemático estudiado, recientemente estudios de
naturaleza cognitiva, reportan que existen
mayores dificultades en los estudiantes para
aproximar las figuras por exceso, lo que denota la
necesidad de incluir explícitamente al aprendizaje
del alumno como factor central del diseño
curricular y para el desarrollo de la instrucción en
una clase habitual de matemáticas, requiriendo
para ello el campo de investigación de la
matemática educativa.
Didáctica sin escuela
Un nuevo paradigma de investigación educativa,
fue el que plantearon las premisas ¿Cómo
aprenden las personas? y ¿cómo podemos
aprender a observar procesos de aprendizaje?
Una de las pretensiones de esta aproximación
didáctica fue el que estudios cognitivos, en tanto
dieran explicación de cómo se aprende
matemáticas, podían dar pautas (o al menos
aproximaciones) para la articulación de los
principios que subyacen a los futuros diseños
curriculares.
Un estudio representativo de esta didáctica fue el
desarrollado por Tall y Vinner en 1981, los cuales
enfocados en matemáticas escolares del nivel
universitario permitieron introducir y desarrollar
términos como “imagen conceptual” y “definición
del concepto”, la primera representa estructura
cognitiva total asociada con el concepto que
incluye todas las imágenes mentales, propiedades
asociadas y procesos y la segunda una definición
conjuntista de la noción del concepto, lo que
podía generar un “conflicto cognitivo potencial”,
pues pueden negarse a considerar como iguales a
objetos matemáticos equivalentes que fueron
definidos por procesos diferentes y dicho conflicto
resulta de la incoherencia de la red entre dos
concepciones que puede o no aparecer; como el
caso del concepto función del cual según se decía,
de que su imagen conceptual estaba ligada a una
única representación algebraica.
Este tipo de estudios proporcionaron una
herramienta útil y eficaz para estudiar el
comportamiento cognitivo de los estudiantes ante
algún tipo de tareas matemáticas; empero que el
desempeño de los alumnos no puede reducirse a
la dimensión cognitiva, pues las relaciones que
ellos mantienen con los objetos matemáticos
están condicionadas por las representaciones que
se forjan más globalmente sobre lo que es la
actividad matemática, de sus ideas de lo que es el
aprendizaje de las matemáticas, de su posición
con relación de las matemáticas y más
globalmente incluso, de su status como alumno.
La vida en las instituciones, concebida como el
ambiente social en la familia, clase, escuela,
sistema educativo, u otras organizaciones
humanas, definen la costumbre didáctica y con
ella se matiza los procesos del pensamiento y
condiciona la manera en que el alumno
experimenta una situación de enseñanza y realiza
producciones matemáticas bajo dicho contexto,
sin embargo, estas interpretaciones son
susceptibles de competir con otras dentro del
análisis de fenómenos didácticos.
Una didáctica sin escenarios
Los fenómenos didácticos tomando en cuenta la
complejidad del sistema suelen considerar
distintos polos: el del saber, aquél de quién
aprende y el de quién enseña en un medio
determinado; así como sus relaciones mutuas.
Las autoras consideraron como ejemplificación
para esta didáctica los estudios de convergencia
de series infinitas en asociación con el estudio
científico de la propagación del calor,
conjuntando la Mecánica Racional y el Análisis
Matemático trabajados en el s. XVIII, donde
también se estudió del tratamiento del cálculo
algebraico en la época con énfasis a la heurística
comúnmente usada y el ambiente
fenomenológico que le dio origen. Con esto se
buscaba localizar el surgimiento institucional de la
ingeniería matemática sobre la práctica tradicional
y desentrañar el papel sustantivo que esa
institución de educación superior donde la
conjunción de diversas variables que rebasaba las
cuestiones propiamente mentales, abriría el
camino al estudio sistemático de la formación del
conocimiento desde una perspectiva social.
Según se obtuvo del examen de la obra de Biot,
se reconocía que antes de la formulación formal
del conocimiento matemático, se precisaba de
una experiencia dirigida hacia la medida y la
experimentación, planteando la posibilidad de
trabajos transversales de matemáticas en la
ciencia y repensar la cuestión del desarrollo del
pensamiento matemático de los estudiantes con
base en aproximaciones sistémicas.
De los resultados de esa experiencia en el
contexto físico, se observaron que, si bien la
primera intuición sobre el fenómeno es
perceptible, esto no ocurre con sus
representaciones gráfica y analítica, pues se
obtuvieron casi tantas representaciones como
respuestas, esto puesto que una representación
gráfica vincula los contextos físicos con los
geométricos, donde el estudio bajo un contexto
físico debe tener claro la distinción entre lo que
varía respecto a qué es lo que produce tal
variación para, enseguida, predecir cuándo la
variación que subsiste ha llegado a un estado
estable.
El estudio de problemas físicos actuales
planteados por la ingeniería requiere ser
precedido de una representación adecuada y de
un análisis cualitativo y empírico del fenómeno
físico relacionado (naturaleza propia del
fenómeno), esto es anteponer el contexto físico al
geométrico y al algebraico, este último referido a
habilidades matemáticas propias de la época
ajenas a nuestras tradiciones educativas.
La hipótesis inicial de este trabajo radicaba en que
es indispensable, para la construcción de un
concepto matemático, la significación que le dio
origen, y que la abstracción requerida para la
adquisición del concepto físico involucrado deriva
de una profunda reflexión del fenómeno y no de
la experiencia sensible como podría suponerse.
Una didáctica en escenarios socioculturales
Esta didáctica parte de que la matemática escolar
está al servicio de otros dominios científicos y de
otras prácticas de referencia, de donde a su vez
adquiere sentido y significación, por lo que, para
la construcción del conocimiento, objetivo del
quehacer en la enseñanza, es preciso incorporar
sus cuatro componentes fundamentales o
dimensiones del conocimiento:
1. su naturaleza epistemológica,
2. su dimensión sociocultural,
3. los planos de lo cognitivo y
4. los modos de transmisión vía la enseñanza.

Diversidad de estudios se desarrollan actualmente

bajo esta didáctica:
 estudios sobre currículo, para determinar los
contenidos por enseñar, considerando la
evolución de la matemática y las necesidades
sociales que el sistema educativo
 estudios sobre la instrucción, buscando el
mejoramiento de los métodos de enseñanza, y
solución en los problemas que se enmarcan en
torno a la transmisión oral del conocimiento,
los procesos cognitivos, la motivación y
creación de actitudes positivas.
 estudios sobre la vida del conocimiento en la
escuela, para determinar la influencia que el
sistema escolar ejerce en los aprendizajes
 estudios sobre el sistema escolar, para saber el
rumbo y sentido de las decisiones políticas o
sociales que modifican el funcionamiento del
sistema educativo

El desarrollo del pensamiento y el lenguaje

variacional entre los estudiantes precisa de
procesos temporalmente prolongados y de
diversas rupturas con estilos del pensamiento que
deben permitir la matematización de la predicción
de los fenómenos de cambio, por ejemplo, en
base a la experiencia se ha encontrado que tener
un dominio del contexto gráfico/visual, permite el
tránsito entre las diversas representaciones, lo que
favorece la discusión y elaboración de propuestas
de enseñanza que traten sobre el qué enseñar y
no sólo, como ha sido habitual, sobre el cómo
enseña bajo la encomienda de rediseñar para
mejorar el discurso matemático escolar actual.