ÁREA: MATEMÁTICA

MÓDULO I
ASPECTOS DISCIPLINARES
Y DIDÁCTICOS
PLAN DE MEJORA DE APRENDIZAJES
DE LIMA METROPOLITANA - 2017
 MODULO I: MATEMÁTICA

ASPECTOS DISCIPLINARES
Y DIDÁCTICOS

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 MODULO I: MATEMÁTICA

1 Tema: Números Racionales en la Competencia

relacionada a Cantidad
Las rutas de aprendizajes, los Mapas de figura donde han de intervenir las siete piezas, ni
progreso y el actual Currículo Nacional plantean una más ni una menos. El objeto es formar con
el desarrollo de los aprendizajes en la Educación los siete elementos básicos figuras geométricas
Básica Regular. La propuesta reconoce que, en (cuadrado, triángulo, paralelogramo, trapecio,
nuestro medio, hay situaciones con cantidades y etc.) que llamaremos “tangramas”.
magnitudes que se expresan como por ejemplo
en la temperatura, presión, densidad, longitud, Tarea 1:
peso, área.
Construya y dibuje los siguientes polígonos
Estos planteamientos de aprendizaje permiten
a. Un cuadrado de área igual a 7 piezas
dar el significado y comprender mejor los
procesos generales relativos a la comprensión
de los números y las operaciones.

Los estudiantes desde los primeros grados se

enfrentan a experiencias con las distintas formas
de conteo y con las operaciones usuales (adición,
sustracción, multiplicación y división) generan
una comprensión del concepto de número
asociado a la acción de contar con unidades
de conteo simples o complejas y con la reunión,
la separación, la repetición y la repartición de
cantidades discretas.

El paso del concepto de número natural al

concepto de número racional necesita una re
b. Un trapecio de área igual a 6 piezas
conceptualización de la unidad y del proceso
mismo de medir, así como una extensión del
concepto de número. El paso del número natural
al número racional implica la comprensión de las
medidas en situaciones en donde la unidad de
medida no está contenida un número exacto de
veces en la cantidad que se desea medir o en
las que es necesario expresar una magnitud en
relación con otras magnitudes.

Actividad 1: Jugando con el tangram chino

El tangram es un rompecabezas de origen chino,

como juego, establece la composición cualquier

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 MODULO I: MATEMÁTICA

c. Un hexágono de área igual a 5 piezas d. Un pentágono de área igual a 6 piezas

Tarea 2:
Tome 3 triángulos entre los 5 existentes y construya el polígono del máximo número de lados
posible. Dibuje su respuesta.

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 MODULO I: MATEMÁTICA

Tarea 3:
Designe cada pieza con una letra mayúscula (T-triángulo mayor; M-triángulo mediano; P-
triángulo pequeño; C-cuadrado, y R-romboide). Luego compara la pieza P con otra pieza y
responde

Resultados de comparar el área de la pieza P con

Piezas a comparar respecto al área de las piezas R y T, exprésalo en

Fracción Decimal Porcentaje

Tarea 4: Compara la pieza C con el tangram en total y responde

Resultados de comparar el área de la pieza C con

Piezas a comparar respecto al área total del tangram, exprésalo en

Fracción Decimal Porcentaje

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Intención de la actividad:
Esta actividad es un tipo de problemática abierta,
debido a que los participantes desarrollaran de
forma libre los planteamientos de resolución
a partir de la reflexión, para luego enfatizar en
lo que es trabajar con fracciones, decimales y
porcentaje.
Contenido Disciplinar:
Sea Z* = Z - {0}, siendo Z el conjunto de los
números enteros, si consideramos del producto
cartesiano Z x Z * = {(a, b): a ϵ Z, b ϵ Z *}.
“Que habitualmente denominamos fracciones a/b“.
Podemos establecer una relación de equivalencia
en este conjunto definiendo
(a, b) ~ (a’, b’) <==> a ∙ b’ = a’ ∙ b
“Es decir a/b y a’/b’ son equivalentes y se escribe:
(a/b) ~ (a’/b’)“.
~ es una relación de equivalencia en el conjunto
Z x Z* pues verifica las propiedades reflexiva,
simétrica y transitiva.
Reflexiva:
(a,b) ~ (a,b), para todo (a,b) ϵ Z x Z *.
Se cumple puesto que se verifica que a∙b =
a∙b, por la propiedad uniforme de los números
enteros.
Simétrica:
(a,b) ~ (c,d) ==> (c,d) ~ (a,b).
Es decir si:
(a,b) ~ (c,d) <==> a∙d = c∙b <==> c∙b = a∙d <==>
(c,d) ~ (a,b)
Transitiva:
(a,b) ~ (c,d) y (c,d) ~ (e,f) ==> (a,b) ~ (e,f).
MODULO I: MATEMÁTICA
Es decir:
si (a,b) ~ (c,d) <==> a ∙ d = c ∙ b
si (c,d) ~ (e,f) <==> c ∙ f = d ∙ e
Contenido Didáctico:
• Una comparación parte-todo.
• Una división indicada (cociente).
• Una medida.
• Un operador.
• Una razón.
Por lo tanto, no requiere una comprensión
de cada uno de estos sub constructos por
separados, sino también de cómo están
interrelacionados. Los análisis teóricos y las
evidencias empíricas recientes sugieren que
diversas estructuras cognoscitivas puedan ser
necesarias para enfrentarse con varios sub
constructos del número racional. A continuación,
mostramos las características de los números
racionales entendido como: Fracción como
parte-todo: se considera como un todo
“continuo o discreto” que se divide en partes
iguales indicando esencialmente la relación
existente entre el todo y un número designado
de partes. La fracción, por tanto, es la parte en sí
misma y no, una relación entre dos cantidades:
la medida de la parte con respecto a la medida
del todo. (Obando, 2006). La relación parte-todo
es un camino natural para la conceptualización
de algunas propiedades (como la que conduce a
la denominación “fracción propia” e “impropia”),
algunas relaciones (como la de equivalencia), y
algunas operaciones (como la suma y la resta).
­
Errores y dificultades en el aprendizaje del
número racional:
En reconocer la parte-todo en una misma
cantidad. A continuación, se muestra una
situación en la que el estudiante expresa su
razonamiento y representación respecto una
partición de una cantidad.
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 MODULO I: MATEMÁTICA
Problema: Luis tiene 7 pastelitos, los cuales
desea repartir entre sus cinco hijos. ¿Qué porción
de pastelito le corresponde a cada hijo?
Los conceptos del número racional están
dentro de los conceptos matemáticos más
complejos y más importantes para los niños y
adolescentes que se encuentran durante los
años escolares de la primaria y la secundaria. En
situaciones como las mostradas, una sugerencia
es que los estudiantes expresen sus formas de
razonamiento al establecer la relaciones entre
las cantidades, estas cantidades pueden ser
discretas (como, por ejemplo: cantidad de sillas,
cuadernos, pelotas etc.), cantidades continuas
(como, por ejemplo: medida del área, volumen,
peso, talla, etc,).
Actividad 2: Actividades deportivas que
requieren precisión
8 _________________________________________
De acuerdo con la lectura de la noticia:
Tarea 1:
¿Cuál fue el error que se cometió inicialmente
para considerar al atleta Justin Gatlin como el
más rápido del planeta?
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
Tarea 2:
¿Cómo explicas la aproximación que se hizo
para llegar a la marca final?
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
Tarea 3:
¿Qué actitudes y valores consideras que
influyeron en el atleta para el logro de tal registro?
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
 MODULO I: MATEMÁTICA

Actividad 3: Actividades deportivas que Tarea 3:

requieren precisión Ubica en una recta los números 1, ½, y 1 ½

_________________________________________

_________________________________________

_________________________________________

_________________________________________

Intención de la actividad:
En esta actividad es un tipo de problemática
abierta, se pretende que los estudiantes
razonen respecto a la densidad de los números
racionales, representen el numero racional como
fracción en la recta numérica.

Contenido Disciplinar: Ordenación de los

Números Racionales
Conviene recordar que un cuerpo conmutativo
Tarea 1:
(+ ) contiene un subconjunto K+ que verifica:
En la siguiente recta se ha representado el salto
de Sotomayor. Anota en el lugar correspondiente
la representación de la distancia que saltaron 1. 0∉K+.“0 es el elemento neutro de la suma “.
Austin y Hölm
2. Para cada a ϵ K. Ocurre una y solo una de
las relaciones:

a ϵ K+; a = 0, - a ϵ K+.
_________________________________________

Tarea 2: 3. Para todo a, b ϵ K +; se verifica.

a + b ϵ K+ ; a x b ϵ K+;
¿Quién hizo el salto de mayor altura?, ¿Quién
hizo el salto de menor altura?
Al igual que en los anillos ordenados, los
elementos de K+ se denominan elementos
_________________________________________
positivos.
_________________________________________
Se dice que:
a < b cuando b + (a) ϵ K+
_________________________________________
Se dice que:
_________________________________________
a ≤ b cuando a < b ó a = b

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_________________________________________
 MODULO I: MATEMÁTICA

Contenido Didáctico

Fracción como cociente:

Es el resultado de dividir uno o varios objetos
entre un número de personas o partes. También,
se puede definir como el valor numérico de
la fracción a/b. En este caso, la fracción es el
resultado de una situación de reparto donde se
busca conocer el tamaño de cada una de las
partes resultantes al distribuir a unidades en
b partes iguales. “De esta manera, cuando la
fracción es interpretada como el resultado de Situación 2
una división, esta fracción tendrá un significado
y no será un símbolo muerto, sin sentido para Por trabajar seis horas diarias, Leonardo recibe
quien lo utiliza”. (Obando 2006). un salario mensual de S/. 5000. ¿Cuántas horas
debe trabajar, para recibir un salario de S/. 6000?
El significado de la fracción como cociente es
importante, porque permite preparar el camino
para entender los números racionales como un
campo de cocientes, teniendo de esta manera
una construcción formal de éstos.

Fracción como operador.

La fracción a/b empleada como operador es
el número que modifica un valor particular n
multiplicándolo por a y dividiéndolo por b.
La fracción como operador actúa sobre los
números puros más que sobre los conjuntos
o sobre los objetos. La comprensión de este
significado les permitirá a los estudiantes
resolver con mayor habilidad multiplicaciones de
fracciones.
Errores y dificultades en el aprendizaje del
número racional
Situación 1
Doña Teresa desea repartir un pastel que compró
entre ella y sus cuatro hijos. ¿Qué fracción del
pastel le corresponde a cada uno?
Las evaluaciones han demostrado que los
niños experimentan dificultades significativas
de aprendizaje y la aplicación de los números
racionales. Se observa sobre todo en las
destrezas procedimentales y en el cálculo de
operaciones siguiendo determinados algoritmos.
Existe desconexión entre los distintos significados
de fracción. El significado de la fracción depende
de la clase de problema y de la forma de
presentación del mismo. (Haseman, 1987). Por
ejemplo: Problemas para identificar la unidad o
todo, la división exhaustiva del todo, o la división
igualitaria del todo. Las notaciones: fraccionaria
y decimal, son sistemas simbólicos paralelos
que representan los mismos conceptos; para el
estudiante es una idea difícil de asimilar el que
cualquier concepto, especialmente un número,
pueda tener más de un símbolo (Owens y Super,
1993).

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 MODULO I: MATEMÁTICA

2 Tema: Proporcionalidad en la Competencia

relacionada regularidad, equivalencia y cambio
En esta sección vamos a realizar una aproximación
a los significados de la razón y la proporción 5

como contenido asociado a los procesos de 6

aprendizaje de las matemáticas escolares en la 3
Educación Básica Regular, las características del
2 d 8
aprendizaje de estas nociones desde el punto
de vista de la manera en la que parece que los
estudiantes construyen sus significados y las 6
18

implicaciones que se pueden derivar sobre la 10

enseñanza.
12
b
El aprendizaje de la proporcionalidad es uno
de los contenidos donde confluyen diversas
nociones, tales como ejemplo la ampliación del 6

campo numérico, números racionales, la medida,

cambio de unidades, de escalas, porcentaje,
problemas de mezclas, probabilidad, teorema
de Thales, funciones lineales, semejanza, etc.
Al ser un conocimiento de uso masivo y cotidiano
todos nos vemos enfrentados a situaciones de
proporcionalidad y muchas veces su aprendizaje
genera gran cantidad de dificultades.
Actividad 1: Ampliando figuras
10 a 4 4
Intención de la actividad:
Esta actividad tiene como objetivo analizar y
reflexionar acerca de las diferentes estrategias
que pueden surgir al enfrentarse a una
situación de proporcionalidad. Identificar las
propiedades que caracterizan a las situaciones
de proporcionalidad directa

La siguiente actividad está basada en un Contenido disciplinar: Proporcionalidad entre

fragmento de una secuencia didáctica elaborada
por Guy Brousseau (1993) y consiste en ampliar
una figura utilizando la proporcionalidad.
Teniendo en cuenta el rompecabezas que se
muestra, es necesario ampliarlo de manera tal
que lo que mida 4 cm en el original, mida 5 cm en
la nueva versión. El grupo debe confeccionar otro
rompecabezas y presentarlo armado. La figura
no está dibujada con las medidas verdaderas.
magnitudes
Definición (razón entre cantidades)
La razón es una relación de equivalencia en el
conjunto de pares ordenados de cantidades de
una magnitud, indicada por a:b = c:d, si el par
(a, b) es equivalente al par (c, d).
El concepto de razón es uno de los usados
con más frecuencia en la vida cotidiana y en
diferentes capítulos de las matemáticas. Así,

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 MODULO I: MATEMÁTICA
por ejemplo, un porcentaje o la pendiente de
una recta se pueden expresar por medio de
una razón. Las razones son una manera de
comparar dos cantidades. Las razones pueden
ser internas o externas según sean formadas en
una misma magnitud o en magnitudes distintas.
La razón interna es un número, la razón externa
es una magnitud.
Si a y b dos cantidades de magnitud,
expresamos la razón “a a b ” como a⁄b
Por ejemplo:
Un auto recorre una distancia (d) de 40 kilómetros
en un tiempo (t ) de 20 minutos. La razón de “d a
t” es 40⁄20, esto es 2 km/min que corresponde
a la magnitud rapidez. Interpretamos este
resultado como que el auto recorre una distancia
de 2 kilómetros por cada minuto.
Magnitudes directamente proporcionales
Se dice que una magnitud A es directamente
proporcional a otra B (o que A varía
proporcionalmente a B) si existe una constante
k tal que la razón de sus cantidades es dicha
constante.
Si A es directamente proporcional (D.P) a B,
entonces:
A/B = k, donde K es una constante.
Consecuencia: Si A es D.P. a B A = KB,
donde K es constante
Contenido Didáctico
Una proporción es básicamente una igualdad
de razones. Esta igualdad puede aparecer como
una relación entre cuatro números relacionados
entre sí o dentro de una variación entre dos
cantidades.
12
Para profundizar su aprendizaje analicemos la
primera situación: Si en un salón de clase hay
15 niñas y 20 niños y en otro hay 18 niñas y
24 niños, podemos afirmar que hay la misma
proporción de niñas a niños en ambos salones
(3 a 4).
Una segunda situación de una variación entre
dos cantidades se ilustrará con el siguiente
ejemplo: La cantidad de naranjas que se compra
y su costo, la constancia de la razón se dará
en cada par de valores de estas cantidades: si
12 naranjas cuestan S/ 3,24 costarán S/ 6 y 6
costarán S/ 1,50. De esta relación proporcional se
pueden deducir propiedades que la caracterizan.
Por ejemplo, el precio de 18 naranjas debe ser
el precio de 12 naranjas más el precio de 6
naranjas y, por consecuencia también, el precio
de 18 naranjas debe ser el triple del precio de 6
naranjas.
Existen dos nociones fundamentales que sirven
como base para entender los conceptos de
proporcionalidad: la comparación y la variación.
Explicaremos brevemente cada una de ellas.
Comparación. Hay dos tipos de comparaciones:
La aditiva por medio de la diferencia, y la
multiplicativa por medio de un cociente (al
cual llamamos razón). Por ejemplo, cuando
oímos que una población aumentó en 100,000
habitantes en un año, esta información es valiosa
para proyectar nuevas viviendas, empleo, etc.
Sin embargo, no nos dice nada en relación a
la población total. En cambio, cuando decimos
que una población creció en un 30% en un año,
esta razón nos indica su rapidez de crecimiento,
lo cual tiene también su significado y utilidad.
Debemos así explicar en el aula la utilidad de
trabajar con una razón, como, por ejemplo:
“Toda la tienda tiene el 20% de descuento”.
La razón contiene la relación multiplicativa de los
tamaños entre las dos cantidades, pero pierde
la información sobre sus magnitudes originales.
Cuando decimos que la proporción de personas
 MODULO I: MATEMÁTICA

con un padecimiento es de 1 a 5, desconocemos En 30 días una ensambladora produce 600

el número de personas con el padecimiento y el coches. La tabla siguiente muestra varios datos
número total. Esto parece obvio; sin embargo, relacionando los días observados y el número de
en muchas situaciones no se ve así. Por coches producido.
ejemplo, si se sabe que dos soluciones tienen
2 y 3 gramos de sal por litro respectivamente,
se podría llegar a concluir que la segunda tiene
más cantidad total de sal. Sin embargo, esto no
sería correcto ya que no conocemos la cantidad Triple Triple
de agua de cada una en términos absolutos. En
otro ejemplo, si decimos que, en un triángulo
rectángulo, la tangente de un ángulo es 3/4, Aquí se muestra la característica de
no podemos saber las medidas de los lados proporcionalidad más básica que sirve para
opuesto y adyacente y en consecuencia no analizar si dos cantidades están relacionadas de
podemos afirmar que el lado opuesto tiene una una manera proporcional directa. Si una se triplica,
medida de 3 y el adyacente de 4. la otra también. Si una se reduce a la mitad, la
otra también (este sería el ejemplo de comparar
La proporcionalidad tiene como fundamento el primer renglón de la tabla con el tercero). En
al concepto de razón que es uno de los general, si una cantidad sufre un aumento (del
subconstructos de la fracción (se sugiere ver doble, triple, etc.) o una disminución (de la mitad,
los textos Block, 2008 y Freudenthal, 1983). tercera parte, etc.) de tipo multiplicativo, la otra
Así, para comprender la proporcionalidad es también tendrá este mismo cambio multiplicativo
necesario desarrollar la idea de cantidades de aumento o disminución.
relativas (Lamon, 1999). Además, se debe
entender la conexión de equivalencia que existe Para contrastar damos a continuación dos
entre dos razones y conocer sus propiedades ejemplos de variaciones no directamente
de invariancia, como la de conservar la razón proporcionales. Se van a repartir 700 monedas
al multiplicar ambas cantidades por un mismo de oro entre los ganadores de un juego de lotería:
factor (lo cual está también íntimamente ligado a la
equivalencia de fracciones). Uno de los primeros
artículos que aborda esta problemática es el de
Noelting (1980), en donde, para observar cómo
estas ideas se desarrollan, se pide a niños que
elijan entre dos vasos de naranjada (preparados
con diferentes cantidades de jugo de naranja y
agua) cuál sabe más a naranja.

Variación. De acuerdo con Lesh, Post y Behr Variación de la estatura de un niño con su edad:
(1988), el razonamiento proporcional involucra
un sentido de variación entre dos cantidades
para comparar múltiples valores.

La variación proporcional directa es solo una,

de infinidad de posibles variaciones (llamadas
funciones) y, por tanto, debemos saber
diferenciarla de otras. Veamos algunos ejemplos.

13
 MODULO I: MATEMÁTICA

En estos ejemplos se observa claramente que un ¿En cuál de los dos conviene comprar?
aumento del doble, triple, etc. de una cantidad no
conlleva el mismo aumento de la otra cantidad.

Errores y dificultades en el aprendizaje la

proporcionalidad
Dentro de los errores encontrados en
proporcionalidad es no tener claro el concepto
de proporcionalidad.

Se observa que la mayoría de “los errores de

proporcionalidad” cometidos por los estudiantes,
surge pues cuando hay confusión entre el tipo de
proporcionalidad existente entre las magnitudes
intervinientes.

Con frecuencia no se cuestiona la condición de

problema de proporcionalidad, ni se examina
en ningún momento de la clase; no se trata
de colocar algún problema que no sea de
proporcionalidad en un conjunto de problemas
que sí lo son, para investigar si los alumnos
pueden reconocerlo. Se trata de proponer
actividades en las que resulte necesario discutir
acerca de las características que hacen que Actividad 3: Combinando colores
determinado problema pueda ser considerado
Iván necesita comprar medio litro de pintura de
como de proporcionalidad. (Ponce, 2012).
esmalte, color verde claro y quiere saber cuánto
cuesta. Fue a la tienda de pinturas más barata
Actividades para ser analizadas que conocía, pero como no tenían pintura verde
claro, le ofrecieron los colores que puede mezclar
A continuación, se presenta un grupo de para obtenerla.
actividades que debe ser resueltas con el
objetivo de identificar los conceptos estudiados El vendedor le dio la información, sobre los
y posibles errores sobre la proporcionalidad. colores que debe mezclar para obtener la pintura
verde claro que Iván quiere.
En cada uno de los casos, plantee una secuencia
didáctica y describa qué tipo de concepto se
presenta respecto a la proporcionalidad y los
posibles errores de cálculo e interpretación.

Actividad 2: Comparando dos constantes

En dos supermercados se venden paquetes de El costo de la pintura varía dependiendo del color.
fideos, tal como te lo muestran las tablas que ves Así que el vendedor le dio a Iván la relación de
a continuación. En ambos, los fideos son de la precios para los colores primarios de la pintura

14 misma marca y no hay ningún tipo de descuento. de esmalte.

 MODULO I: MATEMÁTICA

Color de la Azul Roja Amarillo

pintura

Precio por 75 125 175

litro soles soles soles

Con base a la información anterior contesta,

¿Cuál es el costo de 500 mililitros de pintura
verde claro? Ahora que ya saben el costo de la cantidad de
pintura azul y de la cantidad de pintura amarilla
Comparen sus resultados y describan cómo los que necesita Iván para obtener el verde claro.
obtuvieron. Recuerden que:

Actividad 4: Realizando otras combinaciones

En un grupo de otra escuela secundaria hicieron

el siguiente procedimiento para calcular el costo
de 500 mililitros de pintura verde claro:
Completar la siguiente información:
“Si un litro de pintura azul cuesta 75 soles y un litro
de pintura amarilla cuesta 175 soles, entonces Precio de 150 + Precio de = Precio de
dos litros de pintura verde claro cuestan 250 mililitros de 350 mililitros 500 mililitros
soles” pintura azul de pintura de pintura
amarilla verde claro
+ =
Y al final dijeron:

“Como dos litros de pintura verde claro cuestan

250 soles, entonces dividimos todo entre cuatro
y tenemos que 500 mililitros cuestan 62,5 soles”

a) ¿Consideran correcto el procedimiento que

encontraron en la otra escuela? Comentar y
argumentar la respuesta
b) Cuando Iván fue a pagar le cobraron S/
72,5 ¿Le cobraron bien a Iván en la tienda?
Actividad 5: Realizando más combinaciones
Completen las siguientes tablas para calcular los
costos de 150 mililitros de pintura azul y de 350
mililitros de pintura amarilla.
a) Considerando los resultados anteriores
comenten nuevamente, ¿le cobraron bien a
Iván en la tienda? Argumentar la respuesta
b) Pueden utilizar cualquier estrategia para
hacer sus cálculos
¿Cuánto cuestan 800 mililitros de pintura
verde claro?
¿Cuánto cuestan 120 mililitros de pintura
verde claro?

15
 MODULO I: MATEMÁTICA

Algunas dificultades y errores reconocidas en Solución 4:

el aprendizaje de proporcionalidad
A continuación, se presenta diversas situaciones
resueltas por estudiantes de 2do grado de
secundaria. Analice cada una de ellas e identifique
los posibles errores que se han cometido.

Análisis de casos Caso 2: Completando ingresos y gastos para

Caso 1: Relación proporcional alimentarse

Solución 1: Solución 1:

Solución 2:

Solución 2:

Solución 3:

16

3 Tema: Gráficos estadísticos en la Competencia
relacionada gestión de datos e incertidumbre
Considere al “error como un recurso
motivacional y como un punto de
partida para la exploración matemática
creativa, implicando valiosas actividades
de planteamiento y resolución de
problemas”
Borassi
En este apartado estudiaremos y profundizaremos
aprendizajes para poder leer e interpretar tablas
y gráficos, por ello es necesario, aunque no
suficiente, conocer estos elementos estructurales
y los convenios relacionados con los mismos, es
decir, los aspectos disciplinares y didácticos que
involucra el estudio del tema.
Actividad 1: Sistema de trasporte público en
Lima metropolitana.
De acuerdo a una encuesta aplicada por El
Comercio-Ipsos en relación al tipo de transporte
que usan los limeños, se obtuvo los siguientes
resultados:
MODULO I: MATEMÁTICA
Tarea 1: Explore la información proporcionada por
la noticia y responde a las interrogantes
a. ¿Cuál es la población de estudio y la
muestra?
b. ¿Cuál es la variable de estudio y las
características que presenta?
c. ¿Cuál es la interrogante propuesta en la
encuesta?
d. ¿Qué otra interrogante se plantearía?
Tarea 2: Reconocemos tipo de gráfica
a. ¿Cómo se ha representado la información?
b. ¿Qué procesos se ha tenido que seguir
para representar la gráfica?
c. ¿Cómo intervienen las características de la
variable en el tipo de gráfica?
Tarea 3: Analizamos la información
a. ¿Qué porcentaje de limeños utiliza como
medio de transporte el tren eléctrico?
b. Considerando el total de entrevistados,
¿Cuántos se movilizan en micro/combi o
coaster? Plantee sus procesos.
c. ¿Cuántos de los encuestados no usan el
Metropolitano como medio de trasporte?
Tarea 4:
a. ¿Qué otros medios de trasporte usaran los
limeños que no utiliza trasporte público?
b. Sabiendo que la población de Lima
metropolitana es de 8 millones de personas 17
 MODULO I: MATEMÁTICA
aprox. ¿Cuántos son los que usan buses de
los corredores viales?
Intención de la actividad:
Esta actividad tiene por objetivo analizar y
reflexionar sobre el tipo de gráfico estadístico
usado, así como el reconocimiento los tipos de
tarea.
Por otro lado, nos invita a reflexionar de los
aspectos didácticos que debemos considerar al
momento de formular interrogantes e interpretar
los datos.
Contenido disciplinar
El diagrama de barras: es una representación
gráfica que puede ser usada para representar
datos cualitativos, cuantitativos de tipo discreto.
En todos estos casos, si denominamos x a la
variable y a la modalidad número i de dicha
variable con la notación xi, fi representará el
número de individuos o casos que presentan
esa modalidad, que se denomina frecuencia
absoluta. Arteaga cita a Nortes (1993), cuando
afirma que el diagrama de barras puede
construirse para frecuencias absolutas, relativas
o porcentajes. En cualquiera de estos casos,
para cada una de las modalidades del carácter
(si la variable es cualitativa) o valores de la
variable (si es cuantitativa discreta) la frecuencia
de aparición se representa mediante una barra.
(Ruiz, 2015).
Histogramas: en el caso de variables
cuantitativas continuas o discretas con un
número elevado de valores, se suelen agrupar
estos valores en intervalos para simplificar la
gráfica. Un histograma se obtiene construyendo
rectángulos sobre unos ejes cartesianos, cuyas
áreas son proporcionales a las frecuencias que
indican los valores de cada intervalo. Las bases
de los rectángulos, colocadas sobre el eje de
abscisas, serán los intervalos de clase y las
alturas serán las necesarias para obtener un área
proporcional a la frecuencia de cada clase. (Ruiz,
18
2015).
Diagramas de sectores: este es un diagrama
cuyo objetivo es la representación de variables
cualitativas. En este diagrama se representa
cada modalidad de la variable x por un sector
circular, cuyo ángulo central y, por lo tanto,
también el área de dicho sector, es proporcional
a la frecuencia fi de la modalidad. Una forma
sencilla de construirlo es multiplicando la
frecuencia relativa por 360; así obtendremos la
amplitud del ángulo central que tendrá cada una
de las modalidades observadas. (Ruiz, 2015).
Contenido didáctico
Aspectos Interpretación de información
numérica de los gráficos.
El proceso de hacer la lectura analítica y crítica de
datos que se presentan en una representación
gráfica, obedece a tres niveles, según Curcio
(1989). El autor menciona que, la lectura es un
componente de la alfabetización cuantitativa y
una necesidad en nuestra sociedad tecnológica,
y para lograr su comprensión de los gráficos,
debemos tener claro sus niveles:
Leer los datos: este nivel de comprensión
requiere una lectura literal del gráfico; no se
realiza interpretación de la información contenida
en el mismo.
Leer dentro de los datos: incluye la
interpretación e integración de los datos en el
gráfico; requiere la habilidad para comparar
cantidades y el uso de otros conceptos y
destrezas matemáticas.
Leer más allá de los datos: requiere que el
lector realice predicciones e inferencias a partir
de los datos sobre informaciones que no se
reflejan directamente en el gráfico.
Leer detrás de los datos. Supone valorar la
fiabilidad y completitud de los datos, como hacer
un juicio sobre si realmente las preguntas de la
encuesta miden la práctica de deporte, o cómo
podríamos medirlo de una forma más fiable.
(Batanero, Font y Godino, 2004, p. 417)
Años más tarde, se amplía la información sobre
la clasificación de Curcio, ya que se une a otros
autores Friel, Curcio y Bright (2001) y proponen la
taxonomía de los niveles de comprensión gráfica.

Los autores incorporan una de nominación
diferente para cada nivel: elemental (extraer
información de los datos), intermedio (encontrar
ELEMENTAL
Leer datos
(Extraer información de
los
datos)
• Lectura literal del gráfico
• Extraer información
elemental.
• Identificar la información
encontrada en el título del
gráfico y las etiquetas de
los ejes.
• No hay interpretación.
• Es un nivel cognoscitivo
muy bajo de tarea.
• Observar simples hechos y
relaciones en los datos
presentados gráficamente.
• Interpretar relaciones
cuando las respuestas
están parafraseadas o
expresadas en los hechos.
• Identificar o leer los
especificadores del gráfico.
relaciones en los datos) y en conjunto (ir más allá
de los datos).
INTERMEDIO
Leer entre los datos
(Encontrar relaciones en
los
datos)
• Habilidad para comparar
cantidades (ej. más grande,
más pequeño).
• Uso de otros conceptos
matemáticos o técnicos (ej.
suma, resta).
• Identificar las relaciones
matemáticas expresadas
en el gráfico.
• Es lo que la mayoría de las
pruebas evalúa.
• Requieren al menos de la
etapa de lógica e inferencia
pragmática necesaria.
• Tanto las preguntas como
las respuestas se derivan
del texto.
• La respuesta está basada
en los datos presentados
en el gráfico.
• Reducir el número de
categorías de los datos a
través de una compilación y
combinación de
operaciones.
• Observar relaciones en un
gráfico e interpretarlas
como una presentación
visual sin referencia al
significado de elementos
del gráfico en el contexto.
• Interpretar relaciones.
• Identificación de tendencias
en las partes de los datos.
• Comparación local o global
de las características del
gráfico y mayor atención a
los especificadores.
MODULO I: MATEMÁTICA
CONJUNTO
Leer más allá de los
datos
(Ir más allá de los datos)
• Predecir o inferir de los
datos.
• Utiliza esquemas de
exploración previos (ej.
conocimiento previo,
conocimiento memorístico)
• La inferencia está hecha
sobre una “base de datos”
en la mente del lector, no el
gráfico.
• Reducción de todos los
datos a simples enunciados
o relaciones.
• Interpretar relaciones
cuando las respuestas
requieran enunciados que
vayan más allá de la
relación o de los términos
técnicos.
• Determinar los valores de
los datos que se expresan
en el gráfico como
evidencia para soportar o
rechazar una proposición.
• Autoevaluar la propia
evidencia generada por los
datos cuantitativos.
• Comprender la estructura
profunda de los datos en su
totalidad, comparando
tendencias y observando
grupos.
• Síntesis o integración de la
mayoría o de todos los
valores graficados.
19
 MODULO I: MATEMÁTICA
Análisis de gráficas
La comprensión de las gráficas que aparecen en
los periódicos es una de las habilidades básicas
imprescindibles para entender nuestro mundo
tan basado en la información. Hay que estar
atentos a la variedad de gráficos que se presentan
hoy en día en los medios de comunicación para
poder trabajar en nuestras clases con todos los
tipos posibles.
Algunas recomendaciones para trabajar con
gráficos estadísticos de la prensa en nuestras
clases:
• Buscar todas las gráficas que hay en uno o
varios periódicos.
• Clasificarlas según su tipo (cartesianas,
circulares, poligonales, de barras, etc.).
• Comentar que es lo que se “ve”, los tipos de
gráficas que no se hayan visto antes (aquellas
que tengan un atractivo especial) y discutir su
procedencia.
• Comparar gráficas de un mismo tema,
buscar analogías y diferencias.
• Destacar los aspectos más llamativos.
• Mejorar las gráficas si es posible.
• Comparar los datos que aportan las gráficas
con la información escrita.
• Estudiar las gráficas con detenimiento para
descubrir errores.
• Buscar la manera de presentar las gráficas
que destaquen determinados aspectos.
• Determinar las características y diferencias
de las diversas maneras de representar
gráficamente los datos analizados.
20
Errores y dificultades relacionados a la
comprensión y elaboración de gráficos
estadísticos
a. En la elaboración de gráficos estadísticos.
Dentro del estudio de los errores y dificultades
en la elaboración de los gráficos estadísticos,
tenemos diversos aportes de investigadores.
De los aportes de Wu (2004) se encontró los
siguientes errores en la construcción de gráficos:
- Errores en las escalas o divisiones de los
ejes. Se reconoce los errores descritos por Li
y Shen (1992): Elegir una escala inadecuada
para el objetivo pretendido que o bien no
cubre todo el campo de variación de la variable
representada o bien es excesivamente amplia.
Omitir las escalas en alguno de los ejes
horizontal o vertical, o en ambos. No especificar
el origen de coordenadas. Además, algunos
estudiantes emplean escalas no homogéneas,
mostrando fallo de razonamiento proporcional,
además hay errores al representar cantidades
numéricas en la recta real.
- Errores en títulos o etiquetas. Deben
aportar información sobre el contenido
contextual del gráfico y las variables
representadas. (Curcio y Bright, 2001).
Los títulos no deben ser extremadamente
extensos.
- Elección de un gráfico inadecuado.
Se elige un gráfico que no representa
adecuadamente la tendencia o la variabilidad
de los datos. Por ejemplo: cómo usar polígonos
de frecuencias con variables cualitativas.
- Confusión entre frecuencia y valor de la
variable. Es frecuente ver que los estudiantes
llegan a confundir el valor de la frecuencia con
la información cualitativa de tiene una variable,
por ejemplo:

- Representación incorrecta de
intervalos en la recta numérica Según
las investigaciones de Arteaga, Batanero,
Contreras, & Cañadas (2016), para el caso
de la representación de histogramas, se ha
encontrado que los estudiantes no llegan
identificar que las frecuencias corresponde
a variables continuas variables agrupadas
en intervalos. Se ha encontrado dificultades
al representar los intervalos en la recta
numérica, con extremo común como si fuesen
intervalos disjuntos, es decir, se hace perder
la continuidad de los intervalos al momento
de hacer la representación. Por ejemplo: [12;
15[ y [16; 19], se evidencia que existe una
discontinuidad desde [15 y 16[, este error
se traduce a generar una confusión entre el
significado de los valores extremos de un
intervalo en la recta numérica y de la marca de
clase del intervalo.
- Fallos en la formación de la distribución
de frecuencias a partir de una lista de
datos. Los estudiantes en muchos casos no
llegan a agrupar los valores iguales (o similares)
de cada una de las variables en estudio ni a
calcular la frecuencia con la que aparecía dicho
valor. En caso de representar únicamente
sus datos (y no los del conjunto de la clase)
tratan de resolver el problema planteado con
un único elemento de la muestra y no con la
muestra completa, es decir, no utilizan la idea
de variable estadística.
Los estudiantes no llegan a la idea de variable
estadística, ni tampoco a la de frecuencia
asociada a cada valor o de distribución de
frecuencias de la variable. Muestran, por tanto,
dificultades en la clasificación de los valores
obtenidos de la variable y su recuento, utilizan
una ordenación arbitraria y no son capaces de
llegar a una representación gráfica adecuada de
los datos. También confunden variable y unidad
estadística, no siendo capaces de dar sentido a
los datos recogidos en el contexto presentado.
MODULO I: MATEMÁTICA
(Arteaga, Batanero, Contreras, & Cañadas,
2016).
b. En la interpretación de gráficos estadísticos.
Según Batanero y otros (2004), los errores y
dificultades ligados a la interpretación de la
información en las representaciones gráficas se
relacionan a diversos aspectos, cita tres puntos
principales, las cuales debe conocer el docente
de aula:
- Conocimiento previo del tema al que
se refiere el gráfico; si el alumno está o
no familiarizado con el contexto le será difícil
afrontar una interpretación de la información.
- Conocimiento previo del contenido
matemático del gráfico, esto es,
los conceptos numéricos, relaciones y
operaciones contenidas en el mismo.
- Conocimiento previo del tipo de gráfico
empleado, esto es gráfico de barras, circular,
histograma, etc.
Por otro lado, se ha encontrado investigaciones
que hacen referencia a los siguientes aspectos.
- Confusión entre variable dependiente
e independiente en un gráfico En algunas
situaciones no hacen la distinción entre valor
de la variable estadística y frecuencia. Los
estudiantes no discriminan las magnitudes
que intervienen en el problema. Este conflicto
ya fue detectado por Ruiz (2006) en un estudio
de comprensión de la variable aleatoria y lleva
consigo una mayor dificultad en la lectura e
interpretación del gráfico.
- Interpretación de información numérica
de los gráficos Un último problema es que
aunque hacen una lectura literal, no llegan a
visualizar las tendencias o patrones numéricos
en los datos. Aunque llegaron a construir un
21
 MODULO I: MATEMÁTICA

gráfico que visualizaba la distribución de los Solución 1:

datos, estos se pueden presentar sin ninguna
interpretación. Solo una tercera parte de los
estudiantes fue capaz de visualizar la posición
central y dispersión a partir del gráfico, y de
ellos solo un 13 % dio una conclusión correcta
sobre la pregunta planteada en el problema.

Elabora un organizador gráfico que

aborde las principales ideas sobre
errores y dificultades relacionados
a la comprensión y elaboración
de gráficos estadísticos, donde
se incluya aspectos para la
interpretación numérica de los Solución 2:
gráficos estadísticos.
.
Análisis de casos para identificar los tipos de
errores.
A continuación, se muestra dos situaciones y la
propuesta de diversos razonamientos por parte
de estudiantes del 2do grado. Analiza cada una
de las soluciones, y en equipo describa los tipos
de errores que posiblemente están teniendo
los estudiantes. Esto nos permitirá inferir las
dificultades a los cuales se enfrentan.

Situación 1: Calificaciones Solución 3:

22
 MODULO I: MATEMÁTICA

Situación 1: Calificaciones
Solución 1:

Solución 2:

Solución 3:

23
 MODULO I: MATEMÁTICA
Orientaciones didácticas en la formulación
de tareas
A continuación, se presenta variada información
sobre hechos, actividades y acontecimientos de
la realidad, las cuales están en forma de noticia o
infografía, a partir de ella se solicita que:
• Redacte una actividad que involucre el
empleo de gráficos estadísticos.
• En cada una de las actividades proponga
las capacidades e indicadores de acuerdo a
rutas del aprendizaje.
Información 1: Los presupuestos olímpicos
Fuente: Recuperado el 15 de agosto de
http://elcomercio.pe/economia
Información 2: Estilo Business Sport
24 Fuente: Recuperado el 15 de agosto de
http://elcomercio.pe/economia
Información 3: ¿Cómo se informan los
ejecutivos?
Fuente: Recuperado el 15 de agosto de
http://elcomercio.pe/economia
Orientaciones didácticas en la formulación
de tareas
a) Investigaciones y proyectos
La estadística es un área interdisciplinar
de la matemática que se utiliza en diversas
situaciones de la vida cotidiana, por lo que se ha
convertido en una herramienta para la resolución
de problemas al sintetizar, informar, organizar y
comunicar variada información del medio.
Las recomendaciones recientes sobre
metodología de enseñanza de la estadística,
expresan la tendencia de trabajo a través de
proyectos. Se expresa que los propios alumnos
elijan el tema en el que quieren trabajar y elaborar
sus propios proyectos en grupos de dos o tres
alumnos. Los alumnos pueden interesarse en
muchos temas diferentes y llegar a valorar la
estadística como instrumento de investigación
de los problemas que les gustaría resolver. A
continuación, sugerimos algunos proyectos de
investigación:
Actividades y/o proyectos
• Investigar sobre preferencias (deporte,
 MODULO I: MATEMÁTICA

género musical, comida, etc.)

• Investigar sobre causas de la problemática

de diagnóstico de la escuela (Cuidado del
medio ambiente, disciplina en la IIEE, uso de
la tecnología, alimentación, etc.)

• Investigar sobre necesidades de los

estudiantes.

b) Datos y fuentes de datos

Según, Batanero, Font y Godino, (2004), dentro
de este grupo de recursos encontramos diversas
fuentes de procedencia de los datos, los cuales
deben ser aprovechados para realizar el estudio
de la estadística.

Algunas veces los datos se encuentran

disponibles, pero hay que saber localizarlos
de diferentes fuentes, como libros, encuestas,
periódicos, revistas, infografías, anuarios
estadísticos, informes, etc.

En relación a los tipos de datos, se debe

tener en cuenta que estos están directamente
relacionados al tipo de variable de estudio,
lo que vale decir, que involucra las variables
cuantitativas de pocos valores y cualitativas.

Se debe tener en cuenta que, “La información

que queremos recoger puede corresponder
a diversos niveles que se corresponden con
diferentes técnicas de obtención de datos:
información consciente y conocida (encuesta),
información desconocida, pero que puede
deducirse de la observación e información no
consciente ni observable (medida)”. (Batanero,
Font y Godino, 2004, p. 417).

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 MODULO I: MATEMÁTICA

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:
• Arteaga, P.; Batanero, C.; Contreras, J. & Cañadas, G. (2016).
“Evaluación de errores en la construcción de gráficos estadísticos elementales por
futuros profesores. Revista latinoamericana de investigación en matemática educativa”.
19(1), 15-40.
< https://dx.doi.org/10.12802/relime.13.1911 >
• Pinto, J. (2010).
“Conocimiento didáctico del contenido sobre la representación de datos estadísticos:
estudios de casos con profesores de estadística en carreras de psicología y educación”.
Recuperado de
< https://www.stat.auckland.ac.nz/~iase/publications/dissertations/10.Sosa.Dissertation.pdf >
• Batanero, C.; Font, V. y Godino, J. (2004).
“Didáctica de las Matemáticas para Maestros”.
España: Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Granada.
• Ponce, H. (2012).
“Enseñar y aprender matemática: Propuestas para el segundo ciclo”
Buenos Aires, Argentina: Ediciones Novedades Educativas.
• Farfán, R. (2012).
“El desarrollo del pensamiento matemático y la actividad docente”.
México: Editorial Gedisa.
2015b. Lima. Ministerio de Educación.
Tomado de: <http://recursos.perueduca.pe/sec/images/competencia_lectora_pisa_2015.pdf>.
• Godino, J. y Batanero, C. (2002).
Proporcionalidad y su didáctica para maestros.
España: Proyecto de Investigación y Desarrollo del Ministerio de Ciencia y Tecnología.
Recuperado de
< https://www.ugr.es/~jgodino/edumat-maestros/manual/3_Proporcionalidad.pdf >
• Ruiz, A. (2015).
“Un estudio de caso sobre errores y dificultades observadas en la elaboración de
algunas gráficas estadísticas.
Recuperado de
< http://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/GDLA/article/view/6355 >.

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