Módulo virtual seminario

HISTORIA Y
FUNDAMENTOS
DE PEDAGOGÍA
MG. Gladys Galvis López
Módulo virtual seminario
Historia y fundamentos de pedagogía

2
MÓDULO VIRTUAL SEMINARIO
HISTORIA Y FUNDAMENTOS
DE PEDAGOGÍA
MG. Gladys Galvis López

3
 Galvis López, Gladys
Historia y fundamentos de pedagogía : módulo virtual seminario / Gladys Galvis López. – Bogotá
: Universidad Santo Tomás, 2015.
58 páginas ; imágenes a color, cuadros

Incluye referencias bibliográficas (páginas 51-54) y glosario

ISBN 978-958-631-907-2
1. Pedagogía 2. Pedagogía -- Historia 3. Modelos de enseñanza I. Universidad Santo Tomás
(Colombia)

CDD 370.9 Co-BoUST

Autor

© MG. Gladys Galvis López

© Universidad Santo Tomás, 2015

Ediciones USTA Carrera 9 n.º 51-11
Bogotá, D. C., Colombia
Teléfonos: (+571) 587 8797
editorial@usantotomas.edu.co
http://www.ediciones.usta.edu.co

Director editorial: Daniel Blanco Betancourt

Coordinación de libros: Marco Giraldo Barreto, Lorena Castro Castro
Diseño y diagramación: Sylvana Silvana Blanco Estrada
Corrección de estilo: Edson Steven Guáqueta

ISBN: 978-958-631-907-2

Primera edición, 2015

Se prohíbe la reproducción total o parcial de
esta obra, por cualquier medio, sin la autorización
expresa del titular de los derechos.

4
 El único deber que tenemos con la historia es re-
escribirla.
Oscar Wilde

La historia de la educación y la enseñanza va de la

mano con la evolución y sobrevivencia del ser humano,
la capacidad que tiene para transmitir y recibir
conocimientos es innata; sin embargo, se ha requerido
de su evolución, del paso de nómada a sedentario, del
paso de los sucesos de la historia, de la política, de las
organizaciones sociales, para que pueda aparecer un
proceso de conceptualización.
Gladys Galvis López

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PERFIL DEL AUTOR

GLADYS GALVIS LÓPEZ: candidata a Doctora en Educación con Espe-

cialidad en Mediciones Pedagógicas, Universidad La Salle Costa Rica;
Magíster en Educación de la Universidad Santo Tomás; Terapeuta Ocu-
pacional, Universidad Nacional de Colombia. Especialización en Neu-
ro- Rehabilitación Multifactorial Intensiva, CIREN, La Habana, Cuba.
Certificada por la Fundación Europea de Medicinas Alternativas en Me-
dicina Tradicional China; certificada por la Fundación Europea de Me-
dicinas Alternativas como Terapeuta Floral, Maestra Reiki, Sistema Usui
de sanación natural. Docente Universitaria: Universidad Santo Tomás,
Maestría en Educación, Universidad del Rosario. Universidad Nacional
de Colombia. Correo electrónico: gladysgalvis@ustadistancia.edu.co.,
Bogotá, Colombia.

6
Contenido
Presentación 8
Historia de la pedagogía 10
Pedagogía: diversidad de acepciones, sentidos y aplicaciones
a lo largo de la historia 10
Pedagogía y conocimiento 17
La pedagogía y la construcción social del conocimiento 17
Pedagogía y profesión 22
La pedagogía como saber profesional 22
Pedagogía y enseñanza 24
La pedagogía en la educación y como elemento de enseñanza 24
La pedagogía en el currículum 29
Modelos pedagógicos 32
Modelos pedagógicos: características, componentes,
tipos de modelos pedagógicos 32
Bibliografía 51
Documentos, artículos y videos incluidos en este módulo 53
Glosario 56
Presentación
El presente módulo surge desde el propósito misional de la Maestría en
Educación de la Universidad Santo Tomás de formar integralmente a
personas en nivel posgradual desde la perspectiva humanista cristiana
de Santo Tomás, que aporten y lideren procesos con criterio pedagógico
y humanista para que contribuyan en la transformación del entorno, así
como de la realidad sociocultural nacional e internacional (Maestría en
Educación, 2014), que lideren procesos con criterio pedagógico y huma-
nista en las regiones o los escenarios de los que hacen parte. Cabe men-
cionar que la misión, desde su propuesta académica, hace hincapié en
la investigación y realza los contextos en donde habita cada uno de los
estudiantes del programa.
Eliminar las fronteras de espacio y tiempo permite no sólo la implica-
ción de lo social en la educación, sino que permite globalización y flexibi-
lidad, características esenciales en la educación del presente y el futuro.
La innovación y el empleo de OVAS (Objetos Virtuales de Aprendizaje)
y otras didácticas y medios como los módulos, videos, audios o semina-
rios, entre otros, modificados a partir del empleo de nuevas plataformas
educativas, implican la comunicación y las nuevas formas de interac-
tuar. Las nuevas concepciones que elaboramos de realidad cambian los
ámbitos de pensamiento de lo físico y temporal clásico por formas alter-
nas de interacción, no sólo de los espacios áulicos, que salen de las pa-
redes al espacio de la vida cotidiana, sino entre los alumnos y los profe-
sores, quienes se convierten en tutores, acompañantes y asesores, que
median el aprendizaje auto-gestionado, dando así mayor responsabili-
dad al aprendiente, hecho contundente si entendemos que la educación
ha modificado y continuará modificando las vidas desde lo subjetivo, lo
global y lo colectivo.
Es por ello que este módulo virtual interactúa y se convierte en una
forma pedagógica de extender mi acompañamiento a los maestrantes,
quienes interesados por la historia y los fundamentos de la pedagogía,
propenden por indagar las extensiones que desde otros autores pro-
pongo, las reflexiones en torno al saber pedagógico, su conceptualiza-

8
ción, pero esencialmente los saberes y acciones que desde el humanis-
mo como sello tomasino retomamos e implicamos, con el fin de que el
proceso de enseñanza-aprendizaje nos permita ser mejores humanos,
holistas y preservadores de los principios vitales de la existencia.
Dado que la imagen se convierte en una mediación lejos de posicio-
nes racionales y/o lógicas, generando amplitud y flexibilidad cognitiva al
basarse o aumentar la estética o sentido estético relacional con un visor
holístico que nos lleva a cualquier parte desde cualquier otra, he utilizado
su presencia para incluir en ellas cada enlaceque los invito a revisar como
parte de complemento y relevancia de cada uno de los temas propuestos;
estos los llevarán a una mayor amplitud de los conceptos.

9
Historia de la
pedagogía
Pedagogía: diversidad de acepciones,
sentidos y aplicaciones a lo largo de la
historia

L
a transmisión de saberes se origina entre los integrantes de una misma comuni-
dad; de padres a hijos, de mayores a menores, de quienes enseñan a quienes apren-
den. Así, se asumen los modelos de seres humanos que pueden y deben enseñar,
desde las sociedades antiguas y específicamente aquellas que han obtenido mayores
avances en el conocimiento del mundo y la organización social, es allí donde se han ori-
ginado las ideas de la pedagogía, desde aplicar técnicas y méto-
dos austeros para hacerse de provisiones, alimentos, cultivar la
tierra, comprender los aconteceres diarios de la vida, solucionar
conflictos, comprender la interacción con la naturaleza, com-
prender la salud, la enfermedad, la alegría, el dolor, la tristeza,
las batallas, guerras y victorias1, “Comenzando por la transfe-
rencia de simples saberes conocidos a las nuevas generaciones
para su perpetuación continua, hasta el establecimiento de há-
bitos y costumbres, desembocando en culturas complejas trans-
formadas en sociedades”2. Sin embargo, no sólo se ha requerido

1 http://pedagogia.mx/historia/
2 Ibídem.

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 Módulo virtual seminario Historia y fundamentos de pedagogía
del paso del tiempo; se ha requerido de las
tradiciones y las concepciones religiosas,
filosóficas y tecnológicas propias de cada
sociedad. “Todo esto se fusiona en la con-
cepción pedagógica actual y, por lo tanto,
es lo que le da vida y sentido de pertenen-
cia al acto educativo”3.
Espontáneamente, la sociedad ha rea-
lizado, en cada momento, los eventos
educativos requeridos para el desarrollo
de su civilización; por tanto, la educación
existía como hecho, en cualquiera de las
sociedades. Este entendimiento y surgir
de la necesidad de fundamentar la edu-
cación nos lleva a una inmersión en la
historia de la educación y la pedagogía,
los fundamentos de las mismas, con el
fin de contextualizarnos dentro del de-
sarrollo humano, lo que nos permite un
conocimiento más cercano de la realidad
que elaboramos y con la cual nos relacio-
namos continuamente, que nos permite
configurarnos con lo existente como pre-
misa para nuestro desarrollo y evolución.
El pensamiento pedagógico y algunas de
sus posturas se fueron desarrollando a la
par del desarrollo humano.
Es inevitable
tomar como re-
ferente, en el
sentido y las
aplicaciones de
la pedagogía a
través de la his-
toria, el texto de
Abbagnano y Vi-
3 Tomado de http://pedagogia.mx/historia/
11
salberghi, el cual inicia su recorrido des-
de lo mítico, con el relato de Prometeo, en
el cual, desde la pretensión de los dioses
de encontrar un equilibrio entre los seres
de la naturaleza, y dentro de ella la espe-
cie humana, dotaron a cada especie de
habilidades y destrezas o “conjunto de las
facultades y habilidades no puramente
instintivas de que dispone un grupo de
hombres para mantenerse vivo, singular
y colectivamente” (Abbagnano & Visal-
berghi, 1992). Pero la reserva de la mejor
destreza fue para el humano: el conoci-
miento del manejo de herramientas, con
lo cual, además, lograría el desarrollo de
su inteligencia y de la capacidad de crea-
ción.
El desarrollo de las habilidades
en el uso de las herramientas
Gracias al uso de las herramientas logra-
mos moldear los elementos que nos brin-
da la naturaleza, dentro de los cuales el
agua, la madera, la tierra y el fuego son
sustanciales; el aire, prana o éter como
insustancial, promueve y perfecciona el
desarrollo de la mano prensil, para lo cual
la aparicióndel pulgar opuesto permite
la integración de los procesos práxicos,
en los cuales la planeación, el procesa-
miento y la ejecución se instauran como
códigos de la corteza motora, con lo cual
hemos sido capaces de manipular prime-
ro la piedra y luego los metales, así crea-
mos herramientas con las cuales cazar y
recolectar; cada experimentación es un
aprendizaje, cada aprendizaje se convier-
 Módulo virtual seminario Historia y fundamentos de pedagogía

te en motivo de una nueva enseñanza; usarla y mejorarla para encontrarle nue-

cada aprendizaje y enseñanza permiten
niveles más sofisticados de creación y de
dificultad; poco a poco, las herramientas
fueron siendo más elaboradas, adquirien-
do el hombre la capacidad de vivir de la
agricultura y la ganadería. Con ello, nos
establecimos de forma sedentaria, crean-
do pequeños núcleos de población, que al
día de hoy se han convertido en las gran-
des urbes y pequeños pueblos en los que
vive toda la población del planeta.
Con el tiempo, el hombre se ve en la
necesidad de comunicarse con los otros,
de involucrase en relaciones sociales y
trasmitir las experiencias que de las rea-
lidades descubría; también se vio la ne-
cesidad de mantener un orden; los más
hábiles, los más destacados, asumen lide-
razgos, como otra habilidad dada a todas
especies, como una opción de mantener
buenas relaciones entre los humanos, y
es allí donde surgen pilares que más ade-
lante configurarán lo político, como sinó-
nimo de justicia y convivencia.
Pero todo esto no habría sido posible
si no pudiésemos transmitir los cono-
cimientos adquiridos generación tras
generación. Sin una persistencia de la
información adquirida sobre las distin-
tas formas de manipulación de piedras y
metales, las herramientas nunca habrían
podido mejorar con el paso de los años.
Habría sido imposible inventar la rue-
da, y una vez inventada habría sido im-
posible que coetáneos y descendientes
de aquellos inventores hubieran podido
vas utilidades.
El lenguaje como medio social de
enseñar y aprender
Quizás lo más impresionante no sea la
comunicación, sino el lenguaje en sí mis-
mo. Con un máximo de 25 fonemas (en el
caso del español), al día de hoy somos ca-
paces de abstraer la realidad, tal y como la
vemos, para transmitírsela a los demás.
Somos capaces de describir un paisaje,
de relatar un sueño, de dar una conferen-
cia sobre la evolución del hombre, inclu-
so hasta describir los más extraños sen-
timientos. Y más allá de la comunicación
oral, hemos sido capaces de representar
por escrito todos esos fonemas para que
la persistencia de las ideas y la comunica-
ción entre humanos pueda alcanzar lími-
tes insospechados 10.000 años atrás; la
posibilidad para designar las cosas, para
su entendimiento, plantea un concepto
de cultura.

12
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El lenguaje es el medio que hace posible
la formulación de preguntas y respues-
tas. La estructura del conocimiento es
lingüística. La estructura de la conciencia
es lingüística. La estructura del razona-
miento es lingüística. La estructura del
mundo, tal como lo concibe y utiliza el
hombre, es lingüística. El lenguaje es el
lugar de lo humano, en él vivimos, nos
movemos y somos (Briceño, 1970).
La línea del tiempo en la historia
de la pedagogía: un viaje en el
espacio y el tiempo
Seguramente, los pueblos primitivos
carecían de maestros, de escuelas y de
doctrinas pedagógicas; sin embargo,
educaban al hombre, envolviéndolo y pre-
sionándolo con la totalidad de las accio-
nes y reacciones de su rudimentaria vida
social. En ellos, aunque nadie tuviera idea
del esfuerzo educativo que, espontánea-
mente, la sociedad realizaba en cada mo-
mento, la educación existía como hecho
(Luzuriaga, Lorenzo, Historia de la educa-
13
ción y la pedagogía, 1962)4. En cualquiera
de las sociedades civilizadas contempo-
ráneas encontramos educadores, institu-
ciones educativas y teorías pedagógicas,
es decir, hallamos una acción planeada,
consciente, sistemática. La importancia
fundamental que la historia de la educa-
ción tiene para cualquier educador es que
permite el conocimiento del pasado edu-
cativo de la humanidad.
El hecho educativo no está presente en
la historia como un suceso aislado; por
el contrario, se vincula con las diversas
orientaciones filosóficas, religiosas, polí-
ticas, hechos sociales, humanos y de rea-
lidad, influyéndolo permanentemente.
Esto nos permite ver la educación como
un entramado de hechos y sucesos que,
a la postre, se observan y ejecutan en la
escuela sin importar cuál sea su modali-
dad. Con esto afirmo que la educación es
un hecho social, político, religioso y, claro
está, humano.
Resaltar el estudio de la historia de las
culturas, la filosofía y la pedagogía no es
un simple hecho cronográfico; se deben
comprender las complicaciones presen-
tes de la educación al entender sus inicios.
Es por ello que hay que hacer un recorri-
do a través de la cultura y la educación en
civilizaciones tales como el Oriente, Gre-
cia, Egipto, Babilonia, India, China, los
fenicios, los persas, los hebreos.
Para este conocimiento pertinente de
la historia de los pueblos y la pedagogía,
4 http://es.slideshare.net/Silser2009/histo-
ria-de-la-educacin-y-la-pedagoga-13720650
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se propone revisar la Línea del tiempo His-
toria de la Pedagogía. Un viaje en el espa-
cio y tiempo realizada por Ana Bórquez, la
cual cuenta con los siguientes referentes
históricos:
Métodos educativos diseñados entre 1450
y 1670:
• Erasmo (1466-1536). Instrucción
basada en el libro de texto.
• Lutero (1483-1546). Participación
cultural a través de las letras.
• Elyot (1490-1546). Textos diseñados
para popularizar los conocimientos
más útiles.
• Melanchton (1497-1560). Avance por
grados, basado en la demostración
de logros obtenidos.
• Loyola (1491-1566). Motivación
competitiva.
• Sturm (1507-1589). Agrupación
por edades, según una secuencia
curricular.
• Ramus (1515-1572). División de los
temas en secuencias.
• Ascham (1515-1568). Libros de texto
y manuales de autodidacta.
14
• Mulcaster (1530-1611). Los profesores
tienen que adaptarse a las
diferencias individuales de los
alumnos.
• Ratke (1571-1636). Uso de la lengua
vernácula y de la experiencia
controlada en la enseñanza.
• Comenius (1592-1670). Diseño
didáctico de asociación de ideas
con imágenes.
El elemento clave que determina todos los
demás cambios es el paso de una sociedad
teocéntrica (Dios como el centro de todo)
a una sociedad antropocéntrica (el hom-
bre empieza a ser el centro de atención).
Durante esos siglos, sin embargo, el Is-
lam conoció un gran renacimiento cien-
tífico.
Su imperio heredó los manuscritos y la
tradición científica perdidos por la cris-
tiandad.
Los científicos árabes comenzaron la
reconstrucción de la ciencia antigua tra-
duciendo al árabe versiones de los textos
griegos, aportando sus propias contribu-
ciones.
Las matemáticas, la química y la óptica
progresaron gracias a sus trabajos origi-
nales.
Importancia del Islam:
Las invasiones islámicas desplazaron
hacia el norte el centro de la cristiandad
europea.
Los europeos se vieron privados del
fondo documental que recogía la tradi-
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ción antigua y permitía su transmisión. Del mismo Aristóteles sólo se

conocían unos pocos tratados sobre lógica.
La Iglesia Católica se había mostrado hostil hacia la ciencia, de mane-
ra que ésta era menospreciada.
La cristiandad redescubrió el saber antiguo, por encima de todo, gra-
cias a los árabes.
Otras fuentes:
http://historiadelaeducacion.blogspot.com/
http://mensajesenlaruta.blogspot.com/
Compilación hecha por: Ana Cristina Bórquez G.
https://sites.google.com/site/inteligenciasenaccion/
http://pedagogiahabla.blogspot.com/
http://construyamonos.blogspot.com/
El humanismo pedagógico en Francia tardó en llegar por varias razones,
entre ellas:
• La Peste Negra.
• La Guerra de los Cien Años.
• El Gran Cisma de Occidente.
El Cisma de Occidente, también conocido como Gran Cisma de Occiden-
te (a menudo llamado Gran Cisma o Cisma de Aviñón) es el período de la
historia de la Iglesia Católica en que varios papas (hasta tres) se disputa-
ron la autoridad pontificia (1378-1417).
La Guerra de los Cien Años fue un prolongado conflicto armado
que duró en realidad 116 años (1337-1453) entre los reyes de Francia y
los de Inglaterra.
De raíz feudal, su propósito era dirimir quién controlaría las enormes
posesiones de los monarcas ingleses en territorios franceses, existentes
desde 1154 por el ascenso al trono inglés de Enrique II. Tuvo implicacio-
nes internacionales. Finalmente, y después de innúmeros avatares, se
saldó con la retirada inglesa de tierras francesas.

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 Módulo virtual seminario Historia y fundamentos de pedagogía

Montaigne critica en su obra Ensayos la educación de su tiempo: el

verbalismo, el mecanicismo y hasta el humanismo, preparando así el ca-
mino a una pedagogía realista y naturalista. También critica a los repe-
tidores y a los que citan con frecuencia: “según Cicerón, según Platón”
etc., y con ironía decía: “hasta el papagayo podría repetir igual”.

16
Pedagogía y
conocimiento
La pedagogía y la construcción social del
conocimiento
Nadie llega a convertirse en humano si está solo: nos hacemos
humanos los unos a los otros. Nuestra humanidad nos la han
“contagiado”: ¡Es una enfermedad mortal que nunca hubiéramos
desarrollado si no fuera por la proximidad de nuestros semejantes!
Nos la pasaron boca a boca, por la palabra, pero antes por la
mirada: cuando todavía estábamos muy lejos de saber leer,
ya leemos nuestra humanidad en los ojos de nuestros padres
o de quienes en su lugar nos prestan atención. Es una mirada
que contiene amor, preocupación, reproche o burla: es decir,
significados. Y que nos saca de nuestra insignificancia natural
para hacernos humanamente significativos.
Fernando Savater

17
 Módulo virtual seminario Historia y fundamentos de pedagogía
T
odos los grupos humanos organi-
zan su cosmos, el lugar donde vi-
ven, determinan e interpretan los
fenómenos naturales, tienen un concep-
to de su imagen, de los comportamientos
humanos; se hacen una configuración en
cuanto a lugar y tiempo, todo esto se con-
vierte en una manera particular de ver
el universo, pero también en una forma
de vivirlo y de sentirlo. Esto configura y
significa sus propios símbolos, se arrai-
ga dentro de los procesos históricos co-
munitarios, haciendo así a su propia or-
denación del mundo; de esta manera, la
educación, lo político, lo social, lo comu-
nitario, la medicina, la salud, la enferme-
dad también son la configuración cultural
sea totalmente coherente y enraizada en
el concepto que de hombre y naturaleza
han tenido. Su propósito no ha sido crear
una serie de técnicas instrumentales en la
educación, ni en ninguno de sus acontece-
res humanos; de hecho, su propósito ini-
cial, relacionado con la comprobación de
sus aciertos y desaciertos, no se hace des-
de ningún laboratorio cerrado, ni desde el
aula de clase, sino que ha sido procesado
y configurado teniendo como escenario
la propia naturaleza, parte de la unidad
existente. Desde esta visión, el propósito
de la educación ha sido el bienestar, social
y colectivo, como también lo era su salud,
su política, pero esencialmente aquel vín-
culo con la naturaleza y acceder al conoci-
miento los conllevó a evidenciar la organi-
zación de sus realidades desde principios
éticos y morales.
La educación, como parte del proceso
evolutivo de la humanidad, teoriza, inves-
18
tiga, critica y sistematiza conocimiento
en busca de nuevas teorías y paradigmas
que permitan una acción y visión más
propia de la enseñanza y el aprendizaje,
cuyo objeto final está ligado a la solución
de los diversos problemas de la vida y sus
constructos de realidad.
Construcción del
conocimiento social
Para esto es necesario, en primer lugar,
entender qué es un problema, y posterior-
mente saber qué herramientas se pueden
utilizar y, sobre todo, llegar al entendi-
miento de una problemática para así re-
solverla, lo que permite la propia cons-
trucción de conocimiento. Sin embargo,
el conocimiento no es un ente individual
sino un proceso social, en el entender
que ciertas categorías de la realidad son
compartidas y modificadas de forma co-
lectiva; más allá de la construcción está la
influencia de lo social ylo político en esta
construcción de conocimiento.
Para Foucault (1997, 1982), toda disci-
plina científica se organiza en torno a
una episteme que estructura sus saberes
y discursos en una época. La episteme
es el “conjunto de relaciones capaces de
unir, en una época dada, las prácticas dis-
cursivas de las ciencias” (Foucault, 1982,
p. 323). Estas prácticas discursivas y so-
ciales de las disciplinas deben ser anali-
zadas desde las lógicas de poder de sus
procesos de construcción; nuevamente lo
político permea.
 Módulo virtual seminario Historia y fundamentos de pedagogía
A partir del planteamiento de Foucault
(1982), se podría decir que el saber pe-
dagógico debería constituirse como una
episteme en el sentido de representar un
principio organizador, un dominio que
envuelve y atraviesa las configuraciones
del discurso pedagógico. Esto nos permi-
te ver el saber pedagógico como un saber
social, ideológico, colectivo, empírico; un
saber que permite un desempeño en la si-
tuación educativa cotidiana, así como lo
planteo en la resolución de problemas de
la vida y su configuración en la realidades
vividas. Esto significa que no es un sa-
ber instrumental, sino una construcción
constante, es una construcción de cono-
cimiento social y colectivo y no sólo de
los aprendientes sino de los educandos,
de las instituciones de la sociedad desde
lo subjetivo, lo colectivo, implicado en lo
social.
Latorre (2004, 2002) plantea que el sa-
ber pedagógico se evidencia cómo un
saber inmanente en la acción es una sín-
tesis entre saberes de sentido común y
experienciales. Mena y Romagnoli (1993)
analizan el sentido del saber como algo
que se construye en la praxis y que se
constituye en la teoría que origina el mis-
mo educando y educador, en los procesos
de reflexión sobre su quehacer pedagógi-
co. Dado lo anterior, el saber pedagógico
conlleva la posibilidad de contar con un
campo epistemológico específico para la
pedagogía (Noguera, 2005).
19
Para finalizar, se enfatiza que el co-
nocimiento es una construcción social
que realiza la persona a través de su in-
teracción con el medio y que le permite
la apropiación de una realidad subjeti-
va y compartir una realidad colectiva;
si nuestra apuesta como profesores es
lograr una mayor expansión y apropia-
ción del conocimiento en nuestros es-
tudiantes, debemos tener en cuenta las
nuevas perspectivas que la ciencia de hoy
nos muestra, y no es que exista realmen-
te una nueva ciencia, es que la existente
se replantea sus paradigmas, porque ya
no corresponde a la realidad ni a la evo-
lución de nuestro planeta; así la filosofía
que retoma conocimientos ancestrales
para comprender las reflexiones huma-
nas, la matemática, la física, la biología,
las teorías de sistemas, donde lo social se
logra reconfigurar.
Así es posible que
esta nueva configura-
ción permita la crea-
ción de nuevas formas
de ver lo humano, lo
vivo, lo ecológico, en
relación no sólo con la
 Módulo virtual seminario Historia y fundamentos de pedagogía

solución de problemas, sino con la creación de nuevas realidades, más

sensibles, expansivas, reflexivas, pero esencialmente buscan una forma
de preservación planetaria.
Esto modifica nuestras prácticas educativas y nos muestra formas li-
gadas a la persona al buen ser, al buen vivir y a la filosofía del humanis-
mo, al aprender en la vida y con la vida; en palabras de Maturana y Varela
(El árbol del conocimiento, 2003, p. 34): “conocer es vivir y vivir es conocer”.
El aprendizaje es un proceso vital y complejo, diseminado en procesos
interactuantes en todo el sistema vivo, sea éste humano o no. Como con-
secuencia, Francisco Varela planteó que al conceptuar la mente se hace
necesario ubicarla en el entramado del cuerpo total con sus característi-
cas y medios. La ventaja de una concepción tal es básicamente que uno
como identidad deja de ser unívoco y se transforma en plurívoco, y eso
a su vez expresa la urgencia de abandonar la dimensión racional como
la última línea de batalla de todo conocimiento formal. Por ese camino,
todo cuanto podemos decir o intuimos es útil y valioso cuando se en-
trelaza en procesos conversacionales. En la interacción se encuentra la
mayor capacidad de producción de conocimientos y estos serán necesa-
riamente significativos, ya que afectan la corporalidad total. Este es un
pequeño bosquejo de lo que Maturana denomina bioaprendizaje, que
significa nuestra nueva apuesta por aprender de la vida, en la vida y con
la vida, como asumiendo que hacemos parte de ella.
Claro está, sólo he tomado algunos ejemplos de los autores y la re-
flexión que al respecto competiría; sin embargo, dejaré otras apuestas
reflexivas. Como algo esencial, está el conocimiento en Santo Tomás,
por ser la directriz de nuestra experiencia y construcción de conoci-
miento social y pedagógico en nuestra universidad.

“Enseñar no es transferir conocimiento, es crear

la posibilidad de producirlo”.

Paulo Freire

20
 Módulo virtual seminario Historia y fundamentos de pedagogía

SOCIOCULTURAL

FREIRE

-Los problemas relacionados con la educación

no son solamente problemas pedagógicos. Son
problemas políticos y éticos como cualquier
problema financiero.-

21
Pedagogía y profesión
La pedagogía como saber profesional
El saber pedagógico no se relaciona sólo con la didáctica del saber
que se enseña, sino también con todo lo que la formación del maestro
implica.
(Pierre Bourdieu. Capital cultural, escuela y espacio social).

E
l saber pedagógico es entendido fundamentalmente como un saber en construc-
ción que oscila permanentemente entre lo procedimental y un saber declarativo,
es decir, entre el saber-cómo y un saber-qué, es teoría y práctica; la primera se
logra a través de las reflexiones conscientes o inconscientes de los docentes y esa pro-
ducción teórica fundamenta la práctica que a su vez prueba la teoría. Esto permite a la
pedagogía la construcción de conocimientos nuevos y permanentes, que lleva a su ám-
bito de ocupación particular.

¿Cómo el maestro reconstruye su saber pedagógico?

El saber pedagógico discurre entre el cómo enseñar y a quiénes se enseña, así como
del para qué se educa; se debe entender la totalidad del aprendiente como ser holísti-
co, donde lo social, lo político y lo ético deben ser comprendidos y abordados desde la
multiplicidad de problemas que del saber pedagógico se representan en la educación.
Para el docente, los saberes de la vida cotidiana, del mundo mágico, simbólico y re-
ligioso forman parte de la pluralidad del saber (Ruiz, 1997), y a este saber, como cons-
trucción del sujeto, se le pueden asignar diferentes significados en el discurso: saber
práctico, saber reflexivo, saber hacer, saber actuar (Wulf, 1999).

22
 Módulo virtual seminario Historia y fundamentos de pedagogía

La episteme de este proceso ha generado modelos y tendencias, los

cuales pretenden responder a las problemáticas presentes en los pro-
cesos de formación de aprendientes, docentes, instituciones, políticas,
sociedades y naciones.
Sin embargo, y a pesar de que la propuesta sea la apuesta del bienestar
de la educación, en la realidad se presentan diversas fracturas, discre-
pancias y atomizaciones que disuelven los propósitos de la pedagogía,
evidenciando reduccionismos epistemológicos, técnicos
o sociales. El planteamiento de Porlán y Rivero (1998) re-
fiere que el saber profesional de los educadores ha sido
asumido desde tres modelos diferentes en los procesos
de formación: a) El modelo academicista; b) el modelo
tecnológico; c) El modelo fenomenológico. Veamos las
características de cada uno de estos modelos para, con
base en sus ventajas y limitaciones, proponer un modelo
integrador apoyado en unos fundamentos epistemológi-
cos, culturales y psicológicos que le posibiliten al docente entender y
asumir el saber pedagógico como saber profesional.

La investigación-acción educativa y la
construcción de saber pedagógico.
Bernardo Restrepo Gómez, Ph.D.
Docente investigador, Universidad de Antioquia. Magister en Sociología de la Educación,
Universidad de Wisconsin. Ph.D. en Investigación de Sistemas Instruccionales,
Universidad Estatal de Florida. Livenciado en Ciencias Sociales y Filosofía, Universidad de
Antioquia. E-mail: mdberest@elsitio.net.co

23
Pedagogía y enseñanza
La pedagogía en la educación y como
elemento de enseñanza

L
a pedagogía debe ser entendida como el conjunto de múltiples saberes que impac-
tan el proceso educativo, teniendo en cuenta todas sus dimensiones y categorías,
dentro de las cuales las emergentes surgen permanentemente; es así como se in-
cluye lo social, lo cultural, lo político, lo humanista y lo holístico, es decir, cualquiera de
las dimensiones que influyen en la construcción del sujeto.
Los hombres de la historia han buscado las definiciones más acertadas para esta cien-
cia; aquí comparto algunas de ellas:
Pitágoras: “Es templar el alma para las dificultades de la vida”.
Platón: la educación es el proceso que permite al hombre to-
mar conciencia de la existencia de otra realidad, y más plena, a
la que está llamado, de la que procede y hacia la que se dirige.
Por tanto, “La educación es la desalineación, la ciencia es libera-
ción y la filosofía es alumbramiento”.
Piaget: “Es forjar individuos capaces de una autonomía inte-
lectual y moral y que respeten esa autonomía del prójimo, en
virtud precisamente de la regla de la reciprocidad”.
Willmann: “La educación es el influjo previsor, director y for-
mativo de los hombres maduros sobre el desarrollo de la juventud, con miras a hacerla
participar de los bienes que sirven de fundamento a la sociedad”.

24
 Módulo virtual seminario Historia y fundamentos de pedagogía
Coppermann: “La educación es una ac-
ción producida según las exigencias de
la sociedad, inspiradora y modelo, con
el propósito de formar a individuos de
acuerdo con su ideal del hombre en sí”.
Erich Fromm: “La educación consiste
en ayudar al niño a llevar a la realidad lo
mejor de él”.
Kant: la educación es un arte cuya pre-
tensión central es la búsqueda de la per-
fección humana.
Durkheim: la Educación es un proceso
de transmisión cultural de una genera-
ción a otra, de las generaciones adultas
a las generaciones jóvenes; es un proceso
social tanto por su origen como por sus
funciones.
Aristóteles: la educación es algo de ca-
rácter material, y entiende que sólo me-
diante la relación del individuo con otras
personas se puede hacer un hombre: si
esta relación es cualificada, puede llegar
a ser un buen hombre.
25
Fundamentación y conceptos de
pedagogía
La palabra pedagogía tiene su origen en
el griego antiguo paidagogós. Este térmi-
no estaba compuesto por paidós (“niño”)
y gogía (“conducir” o “llevar”). Por lo tan-
to, el concepto hacía referencia al esclavo
que llevaba a los niños a la escuela. Este
término, con este significado, se utilizó
durante varios siglos. En los siglos XVII y
XVIII aún se utilizaba el término para los
preceptores de las familias pudientes.
Principios de la
pedagogía
Más tarde, a fines del siglo XVIII y co-
mienzos del XIX, la Ilustración europea
otorga un nuevo significado al término
pedagogía, paidós (niño), adquiere el sig-
nificado de humano e involucra todas
las etapas de la vida humana y no sólo a
la niñez, y ago deja de ser la conducción
meramente física del niño para signifi-
car conducción, apoyo personal, viven-
cial, espiritual, etc. (Celi A. R. M., 2010,
Guía Didáctica).
Según Lemus (1973), la pedagogía puede
ser definida como el conjunto de normas,
principios y leyes que regulan el hecho
educativo, como el estudio intencionado,
sistemático y científico de la educación y
como la disciplina que tiene por objeto el
planteo, estudio y solución de las cuestio-
nes pedagógicas.
 Módulo virtual seminario Historia y fundamentos de pedagogía
Para Rafael Flórez (2005), la pedago-
gía estudia y propone estrategias para
lograr la transición del niño del estado
natural al estado humano, hasta su ma-
yoría de edad como ser racional, auto-
consciente y libre.
En la página anexada, los autores expo-
nen sus teorías y visiones acerca de la pe-
dagogía. Este sería el caso de Robert Gag-
né, Jürgen Habermas o Iván Petrovich
Pavlov; se hará referencia más adelante
a autores contemporáneos, recordando
aquello expresado en párrafos anteriores:
la educación y dentro de ella la pedagogía
es una ciencia en construcción continua,
por ello cada día tendremos para nutrir-
nos nuevas puestas teóricas y epistémi-
cas. Rescatar algunas de sus principales
reflexiones es muy importante, ya que
nos sirven como inspiración de nuestro
acontecer docente.
Platón (427-347 a. de C.): propuso la dia-
léctica, un método filosófico propuesto
para acceder al mundo de las ideas. Den-
tro de este ámbito, la dialéctica reflexiva
es un método científico para conocer el
mundo, que propone la discusión sobre
un tema, creando diferentes puntos de
vista, intercambio de opiniones, gene-
rando debate, buscando contradicciones
en los argumentos de los interlocutores.
Este es un elemento esencial de los maes-
tros para fomentar la reflexión del estu-
diante, y utilizar la pregunta como gene-
radora de intercambio e interacción de
los alumnos a través de sus ideas.
26
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827).
Su premisa, la educación popular. Da
relevancia a los sentimientos, valores y
aptitudes, los cuales están ligados a la
familia, además de ser ésta el eje para el
desarrollo del niño e indispensable para
complementar la educación. “El conoci-
miento humano comienza con la intui-
ción sensible de las cosas, y a partir de ella
se forman las ideas, por lo cual también
el método de enseñanza ha de seguir este
mismo proceso, adaptándose al desa-
rrollo mental del niño en cada momento
dado”. Este elemento es esencial, ya que
el niño debe ser educado primero en va-
lores y sentimientos. Se opone entonces
dentro de su postura educativa a la edu-
cación academicista, en la cual se descui-
dan los valores y sentimientos de la per-
sona. La felicidad y armonía del niño se
reflejan en su rendimiento. No es posible
olvidar que, esencialmente, formamos
seres humanos.
Célestin Freinet (1896-1966): fue uno
de los pioneros en promover la edu-co-
municación con la introducción de la
imprenta en la escuela. Estimular con ac-
tividades prácticas el tanteo experimen-
tal, la libre expresión, la investigación
del entorno. Ejemplos: el libre texto, la
revista y el diario escolar, conferencias,
asambleas, correspondencia escolar, etc.
Un estudiante del siglo XXI debe estar
en capacidad de investigar, debatir y pu-
blicar sus ideas para que sean conocidas
y replicadas en otros lugares. Las TICs
en la educación nos permiten hoy en día
un sinnúmero de herramientas para po-
 Módulo virtual seminario Historia y fundamentos de pedagogía
der publicar, debatir, colaborar, evaluar
y participar con otras personas y poder
construir conocimiento.
Jean Piaget (1896-1980): para Piaget, el
desarrollo cognitivo ocurre a través de la
reestructuración de las estructuras cog-
nitivas internas del aprendiz, de sus es-
quemas y estructuras mentales, para que
al final del proceso de aprendizaje pue-
dan aparecer nuevos esquemas y estruc-
turas. Los niños construyen activamente
su mundo al interactuar con él y apren-
den nuevos esquemas por asimilación y
asociación. Sin duda, una de las prácti-
cas más importantes que podemos po-
ner en práctica de la teoría de Jean Piaget
es que las clases no se queden sólo en la
teoría, sino que permitamos a los niños
incorporar nuevas experiencias y puedan
descubrir por sí mismos. Como sabemos,
mientras más nos involucramos hacien-
do una actividad, estamos aprendiendo
mucho más que sólo oyendo sobre ella.
Maria Montessori (1870-1952) basó su
pedagogía en la dirección de actividades
no competidas, lo que a la postre ayu-
daría al niño al desarrollo de su imagen
y la auto-confianza para enfrentar retos
y cambios continuos de la vida. Se basa
en el amor natural que el niño tiene por
aprender, de tal manera que su aprendi-
zaje es continuo. La inclusión de activida-
des individualizadas debe ser adaptarlas
a cada estilo de aprendizaje de acuerdo
con sus habilidades e intereses. Una pro-
puesta muy importante de ella fueron los
rincones de trabajo, los mismos que pos-
teriormente dieron lugar a los rincones
27
sensoriales, buscando que por medio de
actividades, propias y moduladas, se po-
sibilite la autonomía.
Lev Vygotski (1896-1934): fue uno de
los más destacados teóricos de la psico-
logía del desarrollo. La principal idea de
su obra es que el desarrollo de los hu-
manos únicamente se explica gracias a
una interacción social. Del gran legado
que nos deja Vygotski con sus investi-
gaciones, me gustaría rescatar dos as-
pectos. El primero, hacer una reflexión
de lo importante que es la colaboración
con otras personas para un trabajo. Es
verdad que mucho de lo que sabemos lo
aprendemos solos, pero hay otro gran
porcentaje que lo aprendemos por la in-
teracción con los otros. Podemos apren-
der de otras culturas, otras religiones,
otras ideas en general, y esto se aprende
en la interacción social.
El segundo aporte de Vygotski que me
parece muy interesante incluir como bue-
na práctica es la “enseñanza recíproca”,
en el cual el maestro pasa al frente y en-
seña algo, y luego es uno de sus alumnos
quien asume el papel de profesor y todos
aprenden a formular preguntas, iniciar
una debate y exponer sus puntos de vista.
David Paul Ausubel (1918-2008): uno
de los principales exponentes del cons-
tructivismo y creador de la teoría del
aprendizaje significativo. Los nuevos
conceptos se incorporan a la estructura
cognitiva del alumno, logrando almace-
nar esta información a más largo plazo.
El maestro debe estar en capacidad de
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poner en práctica diferentes activida-
des y estrategias en el aula para que el
aprendizaje sea significativo. Esto re-
quiere una gran preparación e integra-
ción de cada concepto. El uso de mapas
conceptuales, redes semánticas, activi-
dades de qué haría yo en el papel de tal
persona, debates, lluvia de ideas, etc.,
son actividades que nos pueden ayudar
a conectar mejor los nuevos conceptos y
facilitar el aprendizaje.
Paulo Freire (1921-1997): el hombre y el
mundo están en constante interacción,
no pueden ser entendidos fuera de esta
relación, ya que el uno implica al otro.
De esta manera, la educación “ya no pue-
de ser el acto de depositar, de narrar, de
transferir conocimientos y valores a los
educandos, menos pacientes, como lo
hace la educación “bancaria”, sino ser un
acto cognoscente.” Uno de los aportes de
Paulo Freire es el manejo de la pedagogía
en educación y el valor que da a los me-
dios: “Los medios son un instrumento
cultural de primera magnitud para rom-
per el retardo de amplias capas sociales,
para devolver la palabra al ignorante, que
es la negación del derecho de expresión y
el origen de la cultura del silencio”.
Mario Kaplún (1923-1998): de similar
ideología que Paulo Freire, aplicó meto-
dologías que incluyen la Educomunica-
ción. Kaplún habla de tres tipos de edu-
cación: educación bancaria (donde el
profesor deposita información en el estu-
diante), educación de ingeniería de com-
portamiento (donde se usa la pedagogía
para persuadir o modificar el comporta-
28
miento) y la educación transformadora,
que es la educación que buscamos en el
siglo XXI, donde no se deposita informa-
ción, ni se busca modificar el comporta-
miento, sino formar para que los sujetos
transformen su entorno. Kaplún nos deja
varias aplicaciones donde podemos com-
binar la educación con la comunicación
como el uso de la radio, el periódico esco-
lar, la participación de la comunidad edu-
cativa, etc. Para ampliar más este tema,
recomiendo visitar mi publicación sobre
Educomunicación en el aula (disponible
en http://goo.gl/X6uruW).
Howard Gardner (1943): Gardner es
uno de mis principales referentes en la
educación. Su teoría de las inteligencias
múltiples afirma que todos tenemos, en
mayor o menor porcentaje combinados,
los diferentes tipos de inteligencias, pues
no todos somos excelentes para todos los
campos ni nadie es malo en todo. Esta
teoría ha abierto campo para varias in-
vestigaciones y ha tenido un gran impac-
to en el modelo escolar para dar impor-
tancia a aquellas inteligencias que antes
habían sido relegadas a un segundo pla-
no, y que ahora vemos que son igual de
importantes que las otras. Los aportes de
las inteligencias múltiples son innume-
rables; al respecto, recomiendo visitar
publicaciones sobre la importancia del
desarrollo de inteligencias interperso-
nales e intrapersonales de Gardner en el
siglo XXI y, posteriormente, buscar acti-
vidades para desarrollar y evaluar las in-
teligencias múltiples en el aula.
 Módulo virtual seminario Historia y fundamentos de pedagogía

Guía didáctica
Fundamentos de pedagogía y didáctica
En la actualidad, la pedagogía está relacionada con la ciencia y el arte
de educar; su objeto de estudio es la educación, por ende, la formación
del ser humano en todos sus ámbitos. Es considerada como el conjunto
de los saberes que están orientados hacia la educación, entendida como
un fenómeno que pertenece intrínsecamente a la especie humana y que
se desarrolla de manera social; por lo tanto, la pedagogía es una ciencia
aplicada con características psicosociales que tiene la educación como
principal interés de estudio. Es importante comprender que la peda-
gogía se conforma por los aportes de todas las ciencias y disciplinas,
dentro de las cuales cabe resaltar la medicina, la psicología, la filosofía,
la sociología y la antropología. Se debe hablar de ciencias auxiliares de
la pedagogía, a decir de Nassif (1974). Según el tipo de relación con las
ciencias que la auxilian, puede hablarse de dos tipos: ciencias auxiliares
fundamentales y ciencias auxiliares secundarias (Celi A., R. M., 2010,
Guía Didáctica).

La pedagogía en el currículum
“Preparar a las nuevas generaciones para convivir, compartir
y cooperar en el seno de sociedades democráticas y solidarias
obliga a planificar y desarrollar propuestas curriculares
que contribuyan a reforzar ese modelo de sociedades. Lo
que conlleva a convertir las aulas en espacios donde los
contenidos culturales, destrezas, procedimientos y valores
imprescindibles para construir y perfeccionar esos modelos
sociales son sometidos a análisis y reflexión sistemática, y son
practicados. Todo ello obliga a que las propuestas curriculares
favorezcan que alumnas y alumnos puedan sacar a luz los
condicionamientos sociales, culturales, económicos, políticos y
militares del conocimiento que circula en cada sociedad.”
Julio Torres

29
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L
a conceptualización de currículo ha
recorrido todos los periodos y pa-
radigmas de la educación, ha evo-
lucionado desde ser pensado como pau-
tas, normas, lineamientos o elementos
constituyentes de la práctica pedagógi-
ca hasta la amplitud en la totalidad de la
educación. En el currículo se concretan
y articulan los diferentes enfoques pe-
dagógicos propios de la educación que
son asumidos por una institución edu-
cativa, enmarcando allí los aprendizajes
correspondientes a la misión y visión es-
tablecidos en el Proyecto Educativo; éste,
además, se plantea como un acuerdo que
unifica los propósitos de formación re-
queridos por una comunidad.
Gracias a la implicación que asume
hoy en día el currículo en la educación,
emerge permanentemente no sólo desde
su conceptualización y fundamentación,
sino que fluye hacia el entramado com-
plejo que se advierte en el presente de la
educación, sus educandos y educadores,
imprimiendo en sus horizontes la nueva
diversidad humana.
30
El currículo de hoy debe ser pensado
desde muchas perspectivas; queda cla-
ro e implícito que se encuentra inmer-
so dentro de un contexto sociopolítico,
en el cual los fundamentos filosóficos,
epistemológicos, culturales, ecológicos,
cosmológicos y humanos orientan la se-
lección y organización de los programas
y proyectos desde la escuela hasta la edu-
cación posgradual.
Esto se convierte en una gran responsa-
bilidad dentro de los procesos educativos,
requiriendo la profundidad de la investi-
gación desde el aula de la escuela hasta
las facultades, no sólo en la elaboración
de currículos congruentes que aporten al
proceso educativo, sino que impliquen la
diversidad en los aprendientes, las posi-
bilidades y modificaciones dentro de la
educabilidad, dentro de la libertad y las
concepciones humanas; todas ellas atra-
vesadas por las diversas culturas, postu-
ras, religiones y modos de aprender.
Hemos de emerger de la linealidad de
los currículos de pauta y norma a la gran
expansión del currículo presente en el
bioaprendizaje, en la mediación, en los
nuevos paradigmas, en concepciones
que permiten una
nueva forma de
entender y con-
cebir la realidad
que está bañada
de esa posibili-
dad que tiene el
ser humano de
crear y recrear
las opciones de
 Módulo virtual seminario Historia y fundamentos de pedagogía

la vida, de aquel currículo que aporta en el aprendizaje en la vida por la

vida y para la vida, pues la ciencia y el conocimiento pierden su sentido
si no les es posible manifestarse en la vida cotidiana.
En definitiva, un currículo es una tentativa para comunicar los princi-
pios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de una propuesta
educativa. En el currículo se concreta y arti-
cula el enfoque pedagógico de una institu-
ción educativa, se enmarcan los aprendizajes
correspondientes a la misión y visión estable-
cidos en el Proyecto Educativo como produc-
to de un acuerdo que unifica la acción de di-
rectivos y docentes, y en general de la
comunidad educativa, para lograr los propó-
sitos de formación establecidos, de forma tal
que permanezca abierto a una discusión crí-
tica y pueda ser trasladado efectivamente a la
práctica, es decir, un currículo debe estar ba-
sado en el conocimiento, en la investigación,
en los componentes fundamentales episte-
mológicos de la educación, así como en la praxis. Es un intento de co-
municar los principios esenciales, de tal forma que quede abierta al es-
crutinio del docente y pueda ser traducida efectivamente a la práctica
del aula, sean cuales sean su escenario y sus actores.

31
Modelos pedagógicos
Modelos pedagógicos: características,
componentes, tipos de modelos pedagógicos

E
n este capítulo encontrarán las principales características de los modelos peda-
gógicos, sus autores y postulados; no olvide revisar cada enlace que lo llevará a un
documento o a un video que le permitirá, de manera diversa, comprender estos
principios, además puede revisar una síntesis de todos los modelos pedagógicos en la
siguiente página de la Universidad Santo Tomás:

http://soda.ustadistancia.edu.co/enlinea/Contenidos_
Momento_1_Evaluacion_2013_1/la_evaluacin_y_los_
modelos_pedaggicos.html
Para iniciar este análisis y conocimiento de los modelos pedagógicos, podemos decir
que hay tres grandes teorías que los respaldan, estas son: conductista, cognoscitivista y
constructivista, que en el siguiente cuadro se resumen:

32
 Módulo virtual seminario Historia y fundamentos de pedagogía
La palabra modelo da a entender ima-
gen o representación e implica un con-
junto de relaciones y características que
permiten dar una representación total de
un fenómeno que merece ser seguido o
imitado y que puede utilizarse como pau-
ta. Para que ello suceda, el modelo debe
estar constituido por diversas teorías,
paradigmas, re-
flexiones y di-
mensiones (psi-
cológicas,
sociológicas y an-
tropológicas), a
fin de responder a
situaciones, he-
chos o sucesos de carácter social, político
e histórico; este modelo, además, permi-
te ver y seguir las formas de comportarse
de quienes conforman esa sociedad de
conocimiento, en la cual se encuentran
presentes estudiantes, profesores, fami-
lias, sociedad, Estado, ecosistema y de-
más. Todas estas interacciones se evi-
dencian en las relaciones que predominan
en el acto de enseñar, permitiendo dar
respuesta a las preguntas de problemas
como: ¿qué?, ¿para qué?, ¿cuá ndo? y ¿con
qué?
Dentro de los modelos pedagógicos
está el tradicional, el romántico, el con-
ductista, el desarrollista, el socialista y el
cognoscitivo; dentro de éste, se encuen-
tran ubicados el constructivismo y el
aprendizaje significativo.
Análisis de los modelos
pedagógicos
33
Cada sociedad, acorde con las necesi-
dades que tiene, crea las características
del hombre que quiere formar; claro está,
como se ha mencionado antes, estos son
actos sociales, políticos, religiosos, de
costumbres, filosóficos, cosmológicos y
hasta legales, que permiten producir a
nivel individual (en el estudiante) las nor-
mas y patrones sociales válidos, dispues-
tos por las clase gobernante, dominante
y con apropiación de características he-
gemónicas o liberales de un momento
histórico concreto, sin olvidar que todo
lo anterior tiene su origen en las condi-
ciones propias del desarrollo económico,
social y político alcanzado.
Dadas las connotaciones de la insti-
tución escolar, es éste el lugar perfecto
para que el sistema cumpla sus objetivos
y perspectivas; por ello, el quehacer de
la escuela, al ser un acto socio-político y
económico, requiere la estructuración de
modelos y enfoques que cumplan con los
objetivos y la misión propia de un siste-
ma que debe reflejarse en el proceso pe-
dagógico y en el trabajo del aula de clase,
sin importar dónde ésta se encuentre es-
tablecida.
Modelo de la pedagogía
tradicional
Se caracteriza por la exposición verbal
del maestro, protagonista de la enseñan-
za, transmisor de conocimientos, dicta-
dor de clases, reproductor de saberes,
severo, exigente, rígido y autoritario. El
alumno es receptivo, memorístico, aten-
to, copista, quien llega a la escuela vacío
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de conocimientos y los recibirá siempre morística y cuantitativa; se realiza gene-

desde el exterior. ralmente al final del periodo para eviden-
ciar si el aprendizaje se produjo y decidir
si el estudiante es promovido al siguiente
nivel o debe repetir el curso. Las evalua-
ciones son sumativas y tratan de medir
la cantidad de conocimientos asimilados
por el estudiante.

Se caracteriza por la enseñanza

transmisionista, centrada
en un humanismo de tipo
Para la concepción tradicionalista, la
personalidad es el resultado de la in-
religioso, por el cultivo de
fluencia de factores externos al sujeto: las facultades del alma:
el maestro, la familia, el medio social y el entendimiento, memoria y
grupo, etcétera. El sujeto tiene un papel voluntad, con énfasis en la
pasivo, como asimilador y reproductor
de esas influencias positivas o negativas, formación del carácter de los
por lo que la enseñanza debe seleccionar educandos, por la virtud y el
aquellas de carácter beneficioso y orga- rigor de la disciplina, por el
nizar a todos los agentes socializadores
para la acción sobre el sujeto, de lo que
ideal humanístico y ético.
cabe esperar un resultado positivo, me-
dible en cuanto al grado en que el sujeto
reproduce las influencias recibidas. En la
educación tradicional, es conveniente y
necesario tratar con severidad a los alum-
nos, colocarles retos difíciles y exigirles al
máximo para así formar el carácter de la
persona, dando como resultado una rela-
ción vertical entre maestro y alumno.
En este modelo prima el proceso de en-
señanza sobre el proceso de aprendizaje;
la labor del profesor sobre la del estu-
diante; los medios son el pizarrón, la tiza
y la voz del profesor; la evaluación es me-

34
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Modelo pedagógico romántico

Este modelo pedagógico sostiene que el eje del desarrollo del niño es lo
que procede de su interior, y por consiguiente éste debe ser el centro del
proceso pedagógico. Es así como el niño se debe educar en un ambiente
pedagógico flexible para que despliegue su interioridad, sus cualidades
y habilidades naturales en maduración, y se proteja de lo inhibidor e in-
auténtico que proviene del exterior cuando se le inculcan o trasmiten
conocimientos, ideas y valores estructurados por los demás. El desarro-
llo natural del niño se convierte en la meta y a la vez en el método de la
educación. El maestro debe liberarse, él mismo, de los fetiches del alfa-
beto, de las tablas de multiplicar y de la disciplina, y ser sólo un auxiliar
o un amigo de la expresión libre, original y espontánea de los niños. El
ideólogo de este modelo es Rousseau, y en el siglo XX se destacan Ilich y
A. S. Neill, el pedagogo de Summerhill.

Modelo pedagógico humanista o desarrollador

Para la concepción humanista, también llamada “desarrolladora” o es-
cuela activa, el sujeto ocupa el primer plano dentro de todo el fenómeno
educativo y del proceso pedagógico. Los factores internos de la persona-
lidad se reconocen como elementos activos de la educación del sujeto,
en particular sus motivaciones, a la vez que se admite la variedad de res-
puestas posibles ante las mismas influencias externas.

35
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Desde esta concepción, el sujeto se auto-educa mediante la recreación

de la realidad, participa en ella y la transforma. Por esta razón, la ense-
ñanza-aprendizaje debe ponerse en función de las necesidades indivi-
duales, y no puede aspirar a la reproducción de un modelo único de in-
dividuo, sino a la combinación de la socialización y la individualización
del sujeto de la manera más plena posible1.
La evaluación se desarrolla por procesos: el profesor observa y analiza
para “comprobar, constatar, comparar, determinar, identificar, diferen-
ciar, valorar, presentar alternativas y tomar decisiones”2.
Tratando de resumir estas ideas en un cuadro3 comparativo, pudieran
señalarse tres aspectos en los que se diferencian notablemente la con-
cepción tradicionalista y la humanista:

ASPECTOS PEDAGOGÍA TRADICIONALISTA PEDAGOGÍA HUMANISTA

Concepción de Absolutización del aspecto externo. Énfasis en los componentes
la enseñanza Estandarización. personales.
Métodos directivos y autoritarios. Flexibilidad.
Métodos no directivos,
dinámicos y participativos.
Concepción Ejecutor de directivas Papel activo, creador,
del papel del preestablecidas. investigador y experimentador.
maestro Limitación de la individualidad y Estímulo a la individualidad.
creatividad. Flexible, espontáneo,
Autoritario, rígido, controlador. orientador.
Concepción Sujeto pasivo, reproductor del Sujeto activo, constructor del
del papel del conocimiento. conocimiento.
alumno Poca iniciativa,inseguridad,escaso Creatividad, reflexión,
interés personal. intereses cognoscitivos propios,
No implicado en el proceso. implicación y compromiso.

1 Ortiz Ocaña, Alexander. En: www.revistaciencias.com. Modelos pedagógicos hacia una es-
cuela de desarrollo integral.
2 González Agudelo, Elvia María. Los modelos pedagógicos o modelos del conocimiento.
En: www.udem.edu.co/RenovacionCurricular/Descargas/DiplomadoDidactica/PedagogiaConoci-
miento/ModelosPedagogicos.pdf
3 Tomado de: http://www.monografias.com/trabajos26/modelos-pedagogicos/mode-
los-pedagogicos.shtml#modelo#ixzz3IAAB98xv

36
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El estudiante es quien se
autoeduca; es un ente activo que
crea su propio conocimiento,
recrea y transforma la realidad
y el papel del docente es guiarle,
orientarle, tomando en cuenta
sus diferencias individuales,
combinando su socialización e
individualización.
Modelo pedagógico conductista
En el modelo conductista, lo esencial es
controlar el cumplimiento de los objeti-
vos; por ello, consiste en el desarrollo de
37
un conjunto de objetivos terminales que
deben ser observables y medibles; a estos
objetivos, el estudiante tendrá que llegar
partiendo de estímulos que derivarán en
una conducta determinada. Estos estímu-
los pueden ser ciertas actividades, medios
o refuerzos secuenciados y meticulosa-
mente programados. Es una trasmisión
parcelada de saberes técnicos, mediante
un adiestramiento experimental, cuyo fin
es modelar la conducta.
En la perspectiva conductista, la fun-
ción del maestro se reduce a verificar el
programa, a constituirse en un contro-
lador que refuerza la conducta espera-
da, autoriza el paso siguiente a la nueva
conducta o aprendizaje previsto, y así su-
cesivamente. Los objetivos instrucciona-
les son los que guían la enseñanza, ellos
son los que indican lo que debe hacer el
aprendiz, por esto a los profesores les co-
rresponde sólo el papel de evaluadores,
de controladores de calidad, de adminis-
tradores de los refuerzos.
Mediante el refuerzo se afianza, asegu-
ra y garantiza el aprendizaje, actúa como
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auto-regulador y retro-alimentador del aprendizaje; esto permite saber

si los estudiantes acertaron en el conocimiento que se pretende impar-
tir, si lograron la competencia y el domino del objetivo con la calidad
que se esperaba. Mientras el refuerzo no se cumpla, los estudiantes ten-
drán que ocuparse de observar, informarse y reparar los elementos que
contiene el objetivo instruccional y posteriormente realizar las prácticas
necesarias y ajustarse hasta lograr conducir el objetivo a la perfección
prevista; es el profesor quien acepta y refuerza. El maestro será el inter-
mediario que ejecuta el aprendizaje por medio de las instrucciones que
aplicará al alumno.
En el modelo conductista, la educación equivale a instrucción y apren-
dizaje de ciertos conocimientos y conductas previamente seleccionados
y organizados. La educación se orienta, sobre todo, a alcanzar mayor
rentabilidad y eficacia en el trabajo pedagógico. Esto quiere decir que su
carácter totalmente positivo pone en marcha un aprendizaje netamente
hegemónico, paternalista y vertical, coartando la creatividad y la posibi-
lidad de expansión humana, esto último como un gran propósito de la
educación de todos los tiempos.

Enfoque de sistemas y la tecnología educativa

El enfoque de sistemas es uno de los marcos que más ha influido en el
campo educativo y en otros (económico, psicológico, social, adminis-
trativo). Quizás en sus inicios este modelo aparece como la solución a
algunos problemas didácticos; sin embargo, el maestro debe utilizar
este enfoque como el compendio de posibilidades que tiene el estudian-
38
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te para poner en acción toda su expresión
creativa y de razonamiento. Según Julio
Cabero (1999), en la tecnología educativa
“se insertan diversas corrientes científi-
cas que van desde la física y la ingenie-
ría hasta la psicología y la pedagogía, sin
olvidarnos de la teoría de la comunica-
ción”. Así comprendemos que este enfo-
que tiene bases múltiples y diversifica-
das, expansivas respecto al propósito de
interacción y globalidad.
Un gran error en que pueden incurrir
los maestros es confundir dicha tecnolo-
gía con una meta, un propósito, un ob-
jetivo imperioso, un fin, y trabajar para
ello, creyendo que es una óptima visión
del hombre y del mundo.
La teoría de sistemas pretende ser una
orientación trascendente del pensamien-
to científico, del género que Thomas
Kuhn describió como “revolución cientí-
fica”. Estas implicaciones son emergen-
tes y complejas en el sentido de que su-
gieren destacar el paradigma o marco de
referencia conceptual dentro del cual se
realizó el trabajo científico.
La característica de esta revolución es
el reemplazo de modos de pensamien-
to analíticos fragmentados por otros de
naturaleza holística integrantes. Ludwig
von Bertalanffy (1968, p. 179), uno de los
fundadores de la teoría de sistemas, lo
describe en los términos siguientes: “Ac-
tualmente buscamos otra perspectiva
básica del mundo: el mundo como orga-
nización. Si tal concepción puede sus-
tentarse, cambiarían verdaderamente las
categorías básicas sobre las que descansa
39
el pensamiento científico, e influiría pro-
fundamente en las actitudes prácticas”.
Esta tendencia se manifiesta por el na-
cimiento de un conjunto de nuevas dis-
ciplinas como la cibernética, la teoría de
la información, la teoría general de siste-
mas, de juegos, de decisiones, la teoría de
colas y otras; y, en la aplicación práctica,
por el análisis de sistemas, la ingeniería
de sistemas, la investigación de operacio-
nes, etc. Evoluciona desde un ámbito en-
cajonado por el reduccionismo, que había
significado focalizarse sobre los medios
hacia una visión de sí misma que reclama
convertirse en la disciplina científica que
regula y prescribe la acción instructiva.
Algunos de los aspectos tratados en el
enfoque de sistemas y tecnología educa-
tiva pertenecen al profesor Manuel Area
Moreira, los cuales pueden encontrarse
en la página http://manarea.webs.ull.es/
Gagné (1968): “ (La TE) puede ser en-
tendida como el desarrollo de un con-
junto de técnicas sistemáticas y acompa-
ñantes de conocimientos prácticos para
diseñar, medir y manejar colegios como
sistemas educacionales”.
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Chadwick (1987): “La tecnología educacional, entonces, está definida

como la aplicación de un enfoque organizado y científico con la infor-
mación concomitante al mejoramiento de la educación en sus variadas
manifestaciones y niveles diversos”.
Instituto Nacional de Ciencias de la Educación (INCIE) (1976): “La
tecnología educativa es una forma sistemática de diseñar, desarrollar y
evaluar el proceso total de enseñanza-aprendizaje, en términos de ob-
jetivos específicos, basada en las investigaciones sobre el mecanismo
del aprendizaje y la comunicación que, aplicando una coordinación de
recursos humanos, metodológicos, instrumentales y ambientales, con-
duzca a una educación eficaz”.
UNESCO (1984): “Tecnología educativa: en un nuevo y más amplio
sentido, como el modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar el con-
junto de procesos de enseñanza y aprendizaje, teniendo en cuenta a la
vez los recursos técnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como
forma de obtener una más efectiva educación”.

Modelo crítico-social–histórico-cultural
Surge a partir de la aplicación a la teoría curricular de los principios
teóricos de la escuela de Frankfurt, sobre todo de Jürgen Habermas. Se

40
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desarrolla a partir de los años setenta y
llega a la escuela (en España y otros paí-
ses) en la segunda mitad de la década de
los ochenta.
Dentro de sus características esencia-
les encontramos: mantenimiento de los
principios de razón y emancipación;
emancipación del individuo por sí mis-
mo, a través del
desarrollo del jui-
cio y la crítica; in-
tegración en los
valores de la so-
ciedad y a la vez
lucha por la
transformación
del contexto social. Se centra en el desa-
rrollo de procesos intelectuales y no en el
producto de estos: el procedimiento es
más importante que el producto, la co-
municación más que el contenido, el pro-
cedimiento más que la solución de situa-
ciones problémicas.
Este tipo de pensamiento pedagógico
parte de la sociedad como factor primor-
dial del desarrollo del individuo, pues le
permite desenvolverse en un entorno
pluricultural, desarrollando al máximo
sus capacidades. El método educativo
se puede organizar de diversas formas,
pues la didáctica varía de acuerdo con el
contenido, la ciencia y las capacidades
particulares de cada uno.
En consecuencia, este tipo de pensa-
miento pedagógico tiene las siguientes
características: el trabajo y la educación
están unidos, y se garantiza la formación
41
tecnológica y el fundamento práctico
para la instrucción científica; el desarro-
llo de los intereses y las capacidades del
individuo están determinados por la so-
ciedad; la solidaridad y el espíritu colec-
tivo son el elemento prioritario para de-
sarrollar diferentes procesos educativos
de enseñanza-aprendizaje, puesto que
en el aislamiento el estudiante no se de-
sarrolla, sino más bien en su interacción
con la sociedad.
La educación no cambia
el mundo: cambia a
las personas que van a
cambiar el mundo.
Paulo Freire
La pedagogía crítico-social es un mode-
lo que asume una posición crítica frente
a cualquier forma de explotación econó-
mica, y propende por un modelo educa-
tivo emancipador, en donde la enseñan-
za genera valores como la solidaridad y
la búsqueda del bien común mediante el
trabajo colectivo para la solución de las
necesidades sociales.
“Lo que tenemos que
aprender lo aprendemos
haciendo“
Aristóteles
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El modelo crítico-social tiene como ob-

jetivo principal educar para el desarrollo
máximo y multifacético de las capacida-
des e intereses del individuo; la enseñan-
za depende del contenido y método de la
ciencia y del nivel de desarrollo y diferen-
cias individuales del estudiante.
La teoría crítica propone como princi-
pios el mantenimiento de los principios
de razón y emancipación. La emancipa-
ción del individuo se logra por sí mismo a
través del desarrollo del juicio y la crítica,
la integración en los valores de la socie-
dad y a la vez la lucha por la transforma-
ción del contexto social.
Es importante tener en cuenta que este
modelo propone una construcción teó-
rico–formal, fundamentada científica e
ideológicamente, para permitir interpre-
tar, diseñar y ajustar la realidad pedagó-
gica, la cual responde a una necesidad
histórica concreta.

El objetivo de este modelo es

formar personas pensantes,
criticas y creativas; apropiadas
del conocimiento creado por
la humanidad y en constante
búsqueda de alternativas
divergentes y éticas, para la
resolución de los problemas que
afecten a la sociedad.
Dentro de este modelo pedagógico en-
contramos autores representativos que
además asumen enfoque particulares:
• Pedagogía de la emancipación de
José A. Huergo.
• Pedagogía insurgente de Enrique
Pérez Luna.
• Pedagogía de la liberación de Paulo
Freire.

42
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Modelo pedagógico
constructivista
En el modelo constructivista, la experien-
cia facilita el aprendizaje a medida que se
relacione con el pensamiento. Este mode-
lo parte de la psicología genética, la cual
estudia el desarrollo evolutivo del niño,
la integridad de su sistema nervioso, lo
cual se logra por medio de acciones me-
diadas por la actividad propia del niño, es
decir, el juego; éste es un punto clave para
el desarrollo del pensamiento y la crea-
tividad. Para Piaget, a partir del juego el
niño construye significantes individuales
adaptados a sus deseos; con la imitación
y con el lenguaje, sucede lo contrario: el
niño se enfrenta a modelos ya existentes,
por lo cual la creatividad estaría en las
actividades lúdicas recreativas y no en la
adquisición de las normas regidas del len-
guaje oral y escrito.
El constructivismo aparece como una
corriente epistemológica interesada en
descubrir cómo se da el conocimiento en
43
el ser humano, y cuáles son las caracterís-
ticas propias que nos permiten aprender.
Pedagogía
constructivista
Es un marco explicativo que, partiendo
de la consideración social y socializadora
de la educación, integra aportaciones di-
versas cuyo denominador común lo cons-
tituye el hecho de que el conocimiento se
construye. La escuela promueve el desa-
rrollo en la medida que fomenta la acti-
vidad mental constructiva del estudiante,
entendiendo que es una persona única,
irrepetible, pero perteneciente a un con-
texto y un grupo social determinados que
influyen en él. La educación es motor
para el desarrollo globalmente entendi-
do, lo que hace incluir necesariamente
las capacidades de equilibrio personal, de
pertenencia a una sociedad, las relacio-
nes interpersonales y el desarrollo mo-
triz. Por lo tanto, se puede aseverar que es
fruto de una construcción personal en la
que intervienen la familia, la comunidad,
el contexto y no solamente el sujeto que
aprende o lo que enseña la escuela. Este
modelo lleva a los maestros a reflexionar
sobre tres preguntas: ¿Qué tipo de suje-
to quiero formar?, ¿qué tipo de escuela se
requiere?, ¿para qué sociedad?
Una de las características del aprendi-
zaje significativo es que se requiere de
confirmación y retroalimentación cog-
noscitiva, que permite corregir errores
y ajustar desviaciones mediante el deba-
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te y la discusión con pares y profesores,
pero sobre todo ensayando y probando. A
la vez, se trata de confrontar y hacer via-
ble la conjetura del estudiante, no desde
afuera, sino desde la iniciativa racional
que sustenta con el estímulo y la ayuda
del profesor y del grupo. Por esto, es ne-
cesario que la escuela prepare a los estu-
diantes a enfrentarse a la realidad en la
que viven, a enseñarles a pensar, a actuar
y no dejar que se les imponga lo que pien-
san, hablan, escriben o creen los otros
sin asumir una actitud crítica, como an-
teriormente lo hacían de acuerdo con la
concepción tradicionalista.
Como reconoce el constructivismo,
todo conocimiento humano es procesado
y construido activamente por el sujeto, ya
que el verdadero aprendizaje es una edi-
ficación de cada individuo que logra mo-
dificar su estructura mental y alcanzar
un mayor nivel de diversidad, compleji-
dad y de integración, es decir, el verda-
dero aprendizaje es aquel que contribu-
ye al desarrollo de la persona; en suma,
la enseñanza constructivista considera
que el aprendizaje humano es siempre
una construcción interior “cuyo propósi-
to es precisamente facilitar y potenciar al
máximo ese procesamiento interior del
alumno con miras a su desarrollo” (De
Maura Castro, 1998).
Dentro de este modelo sobresalen tres
autores: Jean Piaget, David Ausubel, Vy-
gotski.
El primero es Jean Piaget, quien a tra-
vés de sus estudios sobre la genética, ar-
44
gumenta que la relación que se tiene con
el mundo está mediatizada por las repre-
sentaciones mentales y que de él tenga-
mos, que éstas están organizadas en for-
ma de estructuras jerarquizadas que
varían significativamente en el proceso
evolutivo del individuo; asimismo, Piaget
agrega “que el desarrollo mental del niño
es una construcción continua” (Bustos
Cubos, 1997) y señala una serie periodos
de desarrollo: estadio de los primeros há-
bitos motores, estadio de la inteligencia
sensorio-motriz, estadio de la inteligen-
cia intuitiva, estadio de las operaciones
intelectuales concretas y el estadio de las
operaciones intelectuales abstractas. Es-
tos estadios deben tenerse en cuenta para
el desarrollo de habilidades y la creación
de sus propios conocimientos y desarro-
llo cognoscitivo, así como del desarrollo
de sus actos motores.
Piaget también menciona la existencia
de una capacidad básica y fundamental a
partir de la cual se generan ciertos pro-
cesos superiores del desarrollo humano
que denomina función simbólica; para
Piaget, “leer, escribir, escuchar y hablar
de manera comprensiva constituyen en-
tonces procesos ge-
nerados por la fun-
ción simbólica, los
actos de lectura, de
la escritura, de la
escucha y del habla
son actos genuinos
de construcción de
significados” (De
Maura Castro, 1998).
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Por su parte, David Ausubel es el crea-
dor, junto con otros autores, del apren-
dizaje significativo. Este modelo plantea
que los nuevos conocimientos se vin-
culan de manera clara y estable con los
conocimientos previos de los cuales dis-
pone el individuo, es decir, que el mis-
mo estudiante relaciona los conceptos
nuevos que adquiera a través del docen-
te y los conceptos que ellos poseían; para
Ausubel, “el aprendizaje es mayor cuando
los estudiantes participan en la construc-
ción de un producto significativo” (Flórez
Ochoa, Rafael, 1998).
De acuerdo con Ausubel, Novak y Ha-
nesion, la esencia del aprendizaje signi-
ficativo reside en la adquisición de nue-
vos significados y a la inversa, estos son
producto del aprendizaje significativo.
El surgimiento de nuevos significados
en el alumno refleja la consumación de
un proceso de aprendizaje significativo.
Este aprendizaje se fundamenta en el
proceso de pensamiento, clave de la com-
prensión (Ausubel, 2000). Por lo cual, el
objetivo de enseñar es que el estudiante
se apropie del conocimiento de forma in-
tegral, dejando que el individuo actúe de
45
manera autónoma y con más libertad de
pensamiento para llegar a alcanzar un co-
nocimiento generador, que no se acumu-
la sino que actúa, enriqueciendo la vida
de las personas y ayudándolas a aprender
del mundo y a desenvolverse en él.
Vygotski es otro autor que defiende el
aprendizaje significativo. Él sostiene que
es el niño quien reconstruye su conoci-
miento, y la escuela tendrá como objetivo
desarrollar las capacidades de los indivi-
duos en un proceso donde el lenguaje es
el mediador, donde sus acciones pueden
iniciar con una persona adulta, pero que
luego con esta interrelación el individuo
aprenderá a desarrollarse de manera au-
tónoma y voluntaria.
Para Vygotski, con el pensamiento
verbal se adquiere un instrumento o he-
rramienta que le permite al ser humano
acceder y tener una relación distinta con
la realidad; esta forma de pensamiento,
a su vez, se amplifica cada vez que las
comunidades inventan nuevos sistemas
de comunicación que interiorizan y dan
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origen a formas más avanzadas de pen-
samiento lingüístico y así sucesivamen-
te, convirtiéndose en un proceso inter-
minable de permanente construcción,
donde los diferentes lenguajes son cada
vez mejores. Lo mismo sucede con las
diferentes formas de pensar y construir;
el ser humano tiene una gran capaci-
dad para crear lenguajes, instrumentos,
aparatos tecnológicos, entre ellos com-
putadores que ayuden a la interacción
con la naturaleza y la sociedad, lo que
permite construir nuevas formas de re-
lación y de conocimiento.
Vygotski considera que las relacio-
nes sociales requieren del lenguaje; éste
se interioriza y da origen a las funcio-
nes psicológicas superiores. Del mismo
modo, argumenta que el lenguaje y los
fenómenos semióticos en general cons-
tituyen las herramientas por medio de
las cuales el ser humano organiza su pro-
ducción al interactuar con la naturaleza
y con las otras personas. Para Vygots-
ki, los procesos mediatizados semióti-
camente constituyen la fuente del fun-
cionamiento psicológico. Recordemos,
pues, que el gran mediador actual es el
computador, herramienta que permite
un mayor desarrollo de capacidad de co-
municación al desarrollar al máximo las
teorías de la informática. De acuerdo con
todo esto, si la enseñanza debe partir del
conocimiento de los conceptos que ma-
nejan los estudiantes y del estimativo de
las habilidades que estos poseen en un
momento dado, y además sumamos la
función del contexto, el impacto de los
46
medios de comunicación e información
es muy importante. Entonces podemos
decir que es decisivo el papel que cum-
plen la informática y el computador en el
desarrollo del individuo y en el aprendi-
zaje significativo.
Del mismo modo, desde la formación
de formadores, el constructivismo trata
de formar profesionales que respondan
ante un entorno de cambio permanente
en el campo educativo, por lo cual intenta
ayudar al docente en la aceptación de que
debe proponerse un campo de investiga-
ción y acción que integre y comprome-
ta su medio, de tal forma que logre que
se generen ambientes propicios para el
aprendizaje, acabando con los esquemas
autoritarios, dogmáticos y resistentes al
cambio, haciendo uso de medios masivos
interactivos y fomentando el desarrollo
de habilidades que contribuyan al alcan-
ce del conocimiento integral.
En cuanto a la clasificación del cons-
tructivismo, según Jaime Gómez (2000),
existen tres clases de constructivistas: ra-
dicales, moderados y racionales.
El primero tipo se basa en la subjetivi-
dad y considera aceptable tener una rea-
lidad diferente a la de los demás, donde
el instructor (docente) se convierte en
un guía y el estudiante en un aprendiz
significativo, con la absoluta libertad y
responsabilidad de decidir qué y cómo
aprende. En el constructivismo modera-
do, el conocimiento es un proceso dialéc-
tico centrado en que el individuo tenga la
oportunidad de experimentar las percep-
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ciones construidas por él y con los otros; aquí el docente motivará al estudiante para
que saque a flote sus habilidades. Por último, el constructivista racional sustenta que
el proceso de adquisición de conocimiento es siempre cambiante. El docente guiará al
estudiante en su construcción del conocimiento e impartirá conocimientos concretos
cuando sea necesario.
Cuando se habla de constructivismo en el campo de tecnologías de la información,
se entiende que el ambiente de aprendizaje que propicia el docente tiene que caracte-
rizarse por disponer de elementos que habiliten para explorar y, consecuentemente,
construir; así se definen dos tareas constructivas previas y fundamentales para la tarea
y espacios del aula y de problemas. Uno, el conocimiento pleno que el docente debe
poseer de su estudiante y el conocimiento previo que éste trae; y dos, la creación o do-
tación de un ambiente propicio para aprender.
El constructivismo se ha convertido en una posición epistemológica aceptada por
psicólogos, filósofos y educadores, en busca de una visión más asertiva de la educación,
que incluya tanto a los sujetos como a lo colectivo, que construyan otras formas de en-
tender las realidades del mundo y la posibilidad de cambiar permanentemente con el
tiempo. El constructivismo abre una gran brecha con el positivismo lógico y el empiris-
mo, cambiando la versión que se tenía del conocimiento como verdadero y universal,
donde ha primado lo vertical, hegemónico y patriarcal, dando la posibilidad a un saber
nuevo permanentemente, pero nunca categorial.

Actualmente, existe una diversidad de posturas con carácter

constructivista, algunos autores enfocan su estudio en
el funcionamiento y contenido de la mente de los sujetos
(constructivismo psicogenético de Piaget); otros, como Vygotski y
la escuela sociocultural o socio-histórica, centran su atención en el
desarrollo de dominios de tipo social.
En el enfoque de la pedagogía crítica, el maestro es una persona crítico-reflexiva que
cumple un rol político con su comunidad. Se debe estimular en los estudiantes una mi-
rada crítica y socialista para mejorar y mantener el ambiente en el que se encuentran,
dar soluciones, y guiarlos a ser ciudadanos con sentido social. Este modelo invita a los
estudiantes a que sean críticos con su medio, su entorno y los problemas del mismo.

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Reflexiones
Las siguientes son algunas reflexiones de las diferentes teorías
de la pedagogía, de diversos autores y maestros entre los cuales
me cuento y el propósito es justamente la reflexión, el pensar en
formas diversas de educar en las posibilidades de cambio y lo po-
sible de lo humano.
• “El primer deber de los maestros es amar a sus alumnos”- Jau-
me Cela
• “No hay espectáculo más hermoso que la mirada de un niño
que lee”- Günter Grass
• “Un maestro afecta a la eternidad, nunca se sabe dónde termi-
na su influencia”- Henry Adams
• “A los niños, antes de enseñarles a leer, hay que ayudarles a
aprender lo que es el amor y la verdad”- Mahatma Gandhi
• “Educad a los niños y no será necesario castigar a los hom-
bres”- Pitágoras
• “El niño dibuja, pinta, escribe, canta y juega para expresar su
alma, y necesita la libre expresión de su alma para que pueda
crecer su ser y encaminarse hacia el equilibrio y la madurez
del hombre”- Olga Cossettini
• “No se trata de cambios de horario y de programas. Era una
reforma profunda de la vida de la escuela que con espíritu
nuevo iba a abrir de par en par las puertas de las aulas a la
vida”- Olga Cossettini
• “En ese aprendizaje espontáneo, natural, el niño busca, sien-
te, observa, reflexiona, y, sin saberlo, estudia”- Olga Cossetini

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• “El maestro que apura la información del lenguaje, que obliga

al niño a tomar el suyo como modelo, no hace sino romper y
destruir la armonía y la belleza de lo que es patrimonio exclu-
sivo del alma”- Olga Cossettini
• “El maestro que conoce a medias enseña a medias. La supe-
rioridad del maestro es conseguida por la entrega total hacia
el niño, sabiduría de comprensión, de sinceridad”- Olga Cos-
settini
• “Decir la palabra verdadera es transformar al mundo”- Paulo
Freire
• “Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siem-
pre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta”- Pau-
lo Freire
• “Enseñar exige saber escuchar”- Paulo Friere
• “Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos”- Paulo
Freire
• “Enseñen, y tendrán quien sepa; eduquen, y tendrán quien
haga”- Simón Rodríguez
• “Al que no sabe, cualquiera lo engaña. Al que no tiene, cual-
quiera lo compra”-Simón Rodríguez
• “Nadie hace bien lo que no sabe; por consiguiente, nunca se
hará República con gente ignorante, sea cual fuere el plan que
se adopte”- Simón Rodríguez
• “Enseñen a los niños a ser preguntones, para que, pidiendo el
porqué de lo que se les mande hacer; se acostumbren a obe-
decer a la razón, no a la autoridad como los limitados, no a la
costumbre como los estúpidos”- Simón Rodríguez
• “Instruir no es educar; ni la instrucción puede ser un equiva-
lente de la educación, aunque instruyendo se eduque”- Simón
Rodríguez

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• El individualismo metodológico y mecanicista utiliza como

unidad de análisis de la economía al homo œconomicus, convir-
tiéndolo en la conducta del consumidor; qué sabia ignoran-
cia humana no querer comprender que ha sido convertido en
“una unidad de medida económica”- Gladys Galvis.
• ¿Será que la inclusión de la escuela pensada como producción
se vuelve un sistema no incluyente? ¿Un sistema que nos in-
cluye en la fragmentación y la polaridad, en vez de incluirnos
en la totalidad, incluso en lo prohibido? ¿Acaso, también el
sistema discursivo, racional, verticalista, ha creado estas pla-
taformas digitales e informáticas para un mayor control? ¿Es
posible, a través de estas redes, una estructura abierta, amplia
y horizontal para el aprendizaje, la autonomía y el progreso,
cuando los valores están perdidos y la distracción de los jue-
gos y aparatos digitales se imponen como norma, exclusión,
prestigio y moda?”- Gladys Galvis.

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Sandin, M. P. (2003). Investigación cualitativa en educación. Fundamentos/ tradiciones. Madrid: Mc
Graw-Hill.
Tardif, M. (2004). Los saberes del docente. Madrid: Narcea.
Torres, J. (1996). El currículum oculto. Madrid: Morata.
UNICEF. (2000). La renovación de la profesión docente. Ciclo de debates: desafíos de la política edu-
cacional. Oficina de área para Argentina, Chile y Uruguay. Disponible en: www.unicef.cl
[Fecha de consulta: enero 7 de 2012].
Vygotski L. S. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.
Zemelman, H. (1992). Los horizontes de la razón I. Dialéctica y apropiación del presente.Barcelona:
Anthropos.

Documentos, artículos y videos incluidos en este módulo

La siguiente es la relación de los documentos, videos, presentaciones y páginas web que apoyan
cada uno de los temas. Como lo mencioné en la presentación del módulo, utilizo la imagen, con un
visor holístico que nos lleva a cualquier parte desde cualquier otra; he utilizado su presencia para
incluir en ellas cada enlace que los invito a revisar como parte de complemento y relevancia de cada
uno de los temas propuestos, estos los llevarán a una mayor amplitud de los conceptos.

Presentaciones
• Presentación análisis modelos pedagógicos.
• Autores en la pedagogía.
• Concepciones sobre el estudio de lenguaje- Héctor Pérez Grajales.
• Historia de la pedagogía- Autores varios.
• La pedagogía como saber profesional- Gerardo Erazo.
• Modelos pedagógicos- Logroño.
• Pedagogía socio-crítica- Universidad Distrital, Maestría en Investigación Social.

53
 • Teorías pedagógicas y psicológicas del aprendizaje- Gladys Galvis.

Páginas web
• http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0%20figuras_pedagogia.htm
• http://pedagogia.mx/historia/
• http://prezi.com/jecxgjmuec-i/linea-del-tiempo-historia-de-la-pedagogia/
• https://www.youtube.com/watch?v=44so3qXKBHk&feature=youtu.be
• http://prezi.com/mls6wt595g8z/?utm_campaign=share&utm_medium=copy&rc=ex0s-
hare

Documentos
• El enfoque del sistema y la tecnología educacional. Sistema y educación 12/01/2012 Maes-
tría en Desarrollo Educativo UNIPUE.
• Principios para la formación del profesorado de secundaria - Rafael Porlán Ariza. Pedago-
gía y currículum en la concepción de formar competencias. Tomado del libro El proceso
curricular por competencias. De Magaly Ruiz Iglesias. Editorial Trillas, 2009.
• Introducción. Aproximaciones para pensar la enseñanza en la escuela hoy | El marco de la
discusión: ¿desde dónde hablamos sobre el currículum? - Inés Dussel (FLACSO) | Myriam
Southwell (UNLP / CONICET / FLACSO).
• Qué modelo pedagógico subyace a su praáctica - Julián de Zubiría Samper.
• Modelo pedagógico de la educación tradicional- Autores varios.
• Libro-historia-e-y-p-Luzuriaga Torruella- Placencia.
• Investigación, acción y construcción del pensamiento pedagógico- Bernardo Restrepo Gó-
mez.
• historiadelapedagogia_abbagnano_visalberghi.
• Fundamentos de pedagogía y didáctica. Guía didáctica - Universidad Católica de Loja.
• El enfoque del sistema y la tecnología educacional. Sistema y educación 12/01/2012 -
Maestría en Desarrollo Educativo – UNIPUE.
• El concepto pedagogía en Philippe Meirieu. Un modelo, un concepto y unas categorías
para su comprensión- Armando Zambrano Leal.
• Construcción social del currículo- Penalva Buitrago.
• Significado y aprendizaje significativo. Por D. Ausubel.
• El árbol del conocimiento Las bases biológicas del conocimiento humano. Humberto Ma-
turana y Francisco Varela- Resumen Rolando Peña Huamán.

Videos
• Vygotski Zona de desarrollo próximo.
• Uso de las TICs en educación.
• Piaget explica a Piaget.

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• Pedagogía L. Vygotski,
• Pedagogía constructivista.
• Paulo Freire, padre de la pedagogía crítica.
• Paulo Freire-pedagogía.
• Modelo crítico-social.
• Las siete miradas de Paulo Freire.
• Fundamentos pedagógicos.
• Conductismo.
• Aprendizaje sociocultural.

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Glosario
1. Autoconcepto: concepto o imagen que se tiene de sí mismo.
2. Aprendizaje significativo: es la vinculación entre los aprendizajes nuevos con los anterio-
res; significa aprender comprendiendo; conduce a la transferencia de lo aprendido en un
contexto diferente. Se opone al aprendizaje mecanicista.
3. Capacidades o talentos excepcionales: Son condiciones que trascienden una clasifica-
ción globalizante o académica y, a través de los criterios señalados para su identificación,
relativiza el uso de las técnicas de valoración del coeficiente intelectual para su detección.
4. Capacidad crítica: capacidad para juzgar, valorar y emitir criterios sobre informaciones
recibidas, situaciones, etc.
5. Competencia: aptitud o capacidad para llevar a cabo una tarea. Conjunto de conocimien-
tos, actitudes, valores y habilidades.
6. Desarrollo: proceso dialéctico complejo caracterizado por la periodicidad, la irregulari-
dad en el desarrollo de distintas funciones, la metamorfosis o transformación cualitativa
de una forma en otra, la interrelación de factores internos y externos, y los procesos adap-
tativos que superan y vencen los obstáculos con los que se cruza el pequeño.
7. Desarrollo cognitivo: desarrollo evolutivo del intelecto humano.
8. Diálogo didáctico: elimina el monólogo y el monopolio de la palabra del educador. Im-
plica respetar los principios democráticos en el sistema educativo y estimular el respeto
recíproco entre educando-educador. El educador ya no es sólo el que educa sino aquél
que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educa-
do, también educa.
9. Educación bancaria: es de corte intelectualista, pasiva, memorista, domesticadora, opre-
sora, etc., con supremacía del educador sobre el educando. Este tipo de educación hace
énfasis en la memorización mecánica de los contenidos, el estudiante constituye única-
mente el recipiente en el que se deposita el saber, su accionar se limita a archivar los co-
nocimientos recibidos, sin reflexión alguna y a repetirlos fielmente. Para Paulo Freire la
educación bancaria constituye un instrumento de opresión.
10. Endoculturación: transmisión de la cultura de generación en generación. Proceso por el
cual la generación más antigua transmite sus formas de pensar, conocimientos, costum-
bres y reglas a la generación más joven.
11. Estrategia: conjunto de acciones que se llevan a cabo para lograr un determinado fin.
12. Estrategias de aprendizaje: conjunto de acciones, actividades, técnicas y medios que
facilitan el aprendizaje. Son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo
relacionado con el aprendizaje.

56
13. Funciones psicológicas elementales: aquellas que son heredadas por nuestros padres.
Conjunto de respuestas innatas o adquiridas a los estímulos que nos proporciona el am-
biente, las cuales comúnmente denominamos reflejos.
14. Funciones psicológicas superiores (FPS): se adquieren mediante la interacción social que
establece cada ser humano con su grupo cultural.
15. Identidad: conjunto de los rasgos propios de un individuo o de una comunidad. La iden-
tidad se forma otorgándonos una imagen compleja sobre nosotros mismos, lo que nos
permite actuar en forma coherente según lo que pensamos. La identidad sólo se realiza en
función de la interacción con el medio externo. La identidad también es la conciencia que
una persona tiene respecto a ella misma y que la convierte en alguien distinta a los demás.
16. Identidad cultural: conjunto de valores, tradiciones, símbolos, creencias y modos de
comportamiento que funcionan como elemento cohesionador dentro de un grupo social
y que actúan como sustrato para que los individuos que lo forman puedan fundamentar
su sentimiento de pertenencia.
17. Interculturalidad: coexistencia de culturas diversas y la interacción entre ellas, basada en
una relación de respeto y enriquecimiento mutuo. Tiene que ver con la interacción comu-
nicativa que se produce entre dos o más grupos humanos de diferente cultura, sean estos
etnias, sociedades, culturas o comunidades.
18. Introyección: conciencia auto-determinante del sujeto que aprende. Es un proceso psico-
lógico por el que se hacen propios rasgos, conductas u otros fragmentos del mundo ex-
terior, especialmente de la personalidad de otros sujetos. La identificación, incorporación
e internalización son términos relacionados. De acuerdo con Sigmund Freud, el ego y el
súperego se construyen mediante la introyección de patrones de conducta externos en la
persona del sujeto.
19. Lectura crítica: lectura cuidadosa, activa, reflexiva y analítica. Proceso complejo en el que
hay que poner en práctica varias habilidades como: descifrar el texto, contextualizar, rela-
cionar y extrapolar informaciones, valorar el texto, etc.
20. Modelo pedagógico tradicional: denominado “externalista” o “Escuela pasiva”, sostiene
que la personalidad es producto de la influencia de factores externos al individuo tales
como el maestro, la familia, el medio social y el grupo; que el papel del sujeto es asimilar
y reproducir pasivamente dichas influencias positivas y negativas; y el del docente es se-
leccionar aquellas que son beneficiosas y medir el grado en que el sujeto las reproduce.
21. Modelo pedagógico humanista: conceptualizado como “desarrollador” o “Escuela activa”,
sostiene que el centro del proceso educativo es el sujeto y hace énfasis en la influencia de
los factores internos de la personalidad como elementos activos de la educación del indi-
viduo, y en la diversidad de respuestas ante las influencias externas.
22. Modelo histórico-cultural: el objetivo de este modelo es formar personas pensantes, crí-
ticas y creativas, apropiadas del conocimiento creado por la humanidad y en constante
búsqueda de alternativas divergentes y éticas para la resolución de los problemas que
afectan a la sociedad.

57
23. Modelo de condicionamiento o de pedagogía conductista: según Jean Pierre, está basa-
do en los estudios de B. F. Skinner e Iván Pávlov sobre aprendizaje; aquí generalmente se
dan los medios para llegar al comportamiento esperado y verificar su obtención; el pro-
blema es que nada garantiza que el comportamiento externo se corresponda con el men-
tal; para otros autores, como Ángel Pérez Gómez, este modelo es una perspectiva técnica,
la cual concibe la enseñanza como una ciencia aplicada y al docente como técnico.
24. Modelo pedagógico constructivista: se encierra en un enfoque psicopedagógico cuya
idea principal es que el sujeto “construye el conocimiento” mediante la interacción que
sostiene con el medio social y físico.
25. Pedagogía: Etimológicamente, significa conducción del niño y el pedagogo, que primiti-
vamente era el esclavo que cuidaba a los niños, era el que se encargaba de conducirlo al
lugar donde lo iban a educar y traerlo de regreso a su casa.
26. Pensamiento crítico: es una técnica para evaluar la información y las ideas, para decidir
qué aceptar y creer.
27. Perspectiva: punto de vista con el que se observan los objetos situados frente a nosotros.
28. Perspectiva pedagógica: punto de vista con que se observan los elementos del proceso
educativo desde un enfoque pedagógico determinado. Por ejemplo: perspectiva construc-
tivista.
29. Recursos didácticos: son aquellos instrumentos que hacen posible la realización de acti-
vidades de aprendizaje. Por ejemplo: material didáctico, recursos audiovisuales, etc.
30. Saber didáctico: conjunto de conocimientos, métodos, etc., desarrollados y acumulados
en torno a la educación. El saber pedagógico es teoría y práctica y está en continua recons-
trucción, debido a la mutabilidad de la práctica pedagógica.
31. Socialización: proceso de influencia entre una persona y sus semejantes; proceso que re-
sulta de aceptar las pautas de comportamiento social y de adaptarse a ellas.
32. TICs: Son herramientas novedosas que facilitan el acceso a nuevos conocimientos. Ingre-
san a la cultura educativa con el uso pedagógico y social. Se presentan como una necesi-
dad en el contexto de la sociedad, aumentando los conocimientos y las demandas de la
educación. Permiten a los profesionales en la educación interesarse en el uso de las nuevas
tecnologías.
33. Zona de desarrollo próximo: distancia entre lo que el sujeto puede hacer solo y lo que es
capaz de hacer con la ayuda de otro.

58
 Talleres

Talleres

Taller 1
Basado en los problemas que plantean las siguientes preguntas,
realice un ensayo de máximo cinco hojas; no olvide que el propósito es
la reflexión del maestro.
¿Qué implicación tiene la historia de la educación para la comprensión
de los procesos de aprendizaje actuales?
¿Son los modelos pedagógicos una pauta para el desarrollo
programático y curricular en la educación? Explique.

Taller 2
Las siguientes son dos preguntas problémicas para discusión en el
foro; deje su respuesta y permita que otros aporten.
1. ¿Cuál es la relevancia del cuerpo de fundamentación en la
educación y la pedagogía?
2. ¿Qué importancia tiene el conocimiento de los modelos
pedagógicos en su práctica? Determine las principales
características de cada uno.

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 Talleres

Taller 3
Con base en la siguiente pregunta, realice un archivo iconográfico
donde la imagen hable sobre su reflexionar.
¿Qué modelo pedagógico subyace a su institución? ¿Es el mismo que
acompaña a su práctica? ¿Cuál es el ideal de modelo que propone
como maestro? Sustente y argumente su teoría.

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