LA enseñanza de la poesía en la escuela secundaria de la provincia

de Buenos Aires.
Matías Massarella
misercatulo@gmail.com
Universidad Nacional de La Plata, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
La Plata, Argentina.

Resúmen:
El presente trabajo se propone comunicar algunos avances de mi tesis de licenciatura
inscripta en la Universidad Nacional de La Plata, que aborda la enseñanza de la poesía en
la escuela secundaria de la provincia de Buenos Aires como objeto de estudio. En este
caso, se presentará parte de la construcción del estado de la cuestión de la investigación,
esto es las líneas de análisis y los modos de revisión y problematización de los saberes
teóricos y el canon de poesía propuesto para la escuela secundaria de la mencionada
provincia, a través de documentos curriculares, manuales escolares, entre otros. Por
último, el objetivo de este trabajo es llamar la atención sobre la vacancia de este tipo de
investigaciones para el campo de la didáctica de la literatura.

Palabras claves: Poesía, Enseñanza, didáctica, Educación Secundaria, Literaturas.

”[...] lo poético no reside solo en la palabra. Es

una manera de actuar, una manera de estar en el
mundo y convivir con los seres y las cosas. El
lenguaje poético en distintas formas (forma
plástica, forma verbal, forma musical) no hace
más que objetivar de un modo comunicable,
mediante los signos propios de cada lenguaje
particular, esa fuerza expansiva de lo vital. Como
consecuencia el mundo poético está en todos, en la
medida en que cada hombre es un ser integral. La
clara consigna de Lautréamont. "La poesía debe
ser hecha por todos", no tiene otro sentido. “Aquel
que ignora la poesía es un mutilado, tal como es
aquel que ignora el amor” (Pellegrini. A, La
acción subversiva de la poesía)

Me gustaría comenzar esta comunicación de un modo transversal. La investigación

en didáctica de la literatura desde una perspectiva social y cultural, a diferencia de otro
tipo de investigaciones, surge necesariamente del cruce de ámbitos que parecen
inconciliables para ciertos rictus académicos de construcción del conocimiento en Letras.
A saber, esta investigación se caracteriza por estar en proceso y no pretende totalizar o
generalizar sobre lo que "ocurre" en las aulas, sino más bien explorar e interrogar los
modos de circulación y apropiación de saberes sobre la poesía en la escuela secundaria de
la provincia de Buenos Aires, a través del análisis de documentos curriculares oficiales y
materiales didácticos provenientes del mercado editorial escolar. El recorte del objeto de
estudio centrado en las prácticas de enseñanza de la literatura, y específicamente de la
poesía en la escuela secundaria, surge y se entrama desde dos puntos que me conciernen y
forman parte de una trama vital: La docencia en la escuela secundaria pública de la Pcia.
de Bs As y las prácticas artísticas de las que participo en el Colectivo de Poetas Enjambre
de Jengibres hace ya varios años, orientadas sobre todo en indagar de modo colaborativo
en las modulaciones del discurso poético, tanto desde sus prácticas de lectura y escritura,
como desde su puesta en escena. Con este trabajo se pretende revisar y discutir algunos
problemas acerca de los modos de leer y escribir institucionalizados en torno a la
enseñanza de la poesía. Al ser una investigación que se encuentra en proceso, el objetivo
de esta ponencia es visibilizar y poner en discusión ante pares algunos interrogantes que
bien pueden alentar una posible línea de investigación aún poco explorada por la didáctica
de la literatura en nuestro país. El objetivo específico se ocupa de formular un estado de la
cuestión que nos permita revisar, a través del acercamiento a fuentes como los NAP´s, los
diseños curriculares de las últimas reformas educativas y las actualizaciones de estas que
se presentan en distintos materiales que circulan en el mercado editorial escolar, el rol
performático del discurso poético y las razones de su marginación como disciplina escolar
dentro del marco de la enseñanza de la literatura en la escuela secundaria.

Al comenzar a indagar y a dialogar con colegas sobre la factibilidad de este tipo de

investigación surgieron algunas preguntas que están abiertas a reformulaciones pero que
constituyen el punto de partida: ¿De qué modos se infiere en los documentos oficiales y
materiales didácticos qué debe ser la práctica del "poetizar", más allá del contenidismo, la
historiografía literaria o las preocupaciones formales? ¿Qué sentidos históricos ocultan y
mediante qué operaciones políticas se han condensado y transferido al canon escolar
saberes específicos sobre la poesía? ¿Qué rol ha tomado en esto el transito del Hispanismo
en la Argentina? ¿Qué aspectos se han dejado de lado o encontrado resistencia en la
apropiación de esos saberes por parte de los docentes de la escuela media? ¿Sobre qué
cuerpos de saberes se especifica el conocimiento sobre lo poético y/o los discursos líricos
en estos cánones? Y Finalmente, ¿De qué manera los saberes de la teoría literaria
vinculados a la lírica ingresan en estos documentos para constituir a la poesía como objeto
de enseñanza en la escuela secundaria?
Intentaremos adentrarnos en la factura misma de estas textualidades escolares para
avanzar sobre la delimitación de los saberes sobre la poesía que operan en la reducción
política o editorial, la banalización de lo conocible en las aulas como “discurso poético” y
los modos de leer institucionalizados que han despojado de especificidad a la poesía como
objeto de enseñanza secundaria.

Hace un tiempo, en los ires y venires virtuales preliminares al recorte del objeto de
estudio, me topé con un nota sobre la enseñanza de la poesía en la secundaria en el portal
de Educ.ar que hizo que centrara mi atención en una serie de interrogantes que venían
dando vueltas por mi cabeza de un modo difuso y desordenado. La nota se titula "Dicen
que soy aburrida (y complicada) - La poesía en la escuela" y está disponible para su
consulta online. El artículo pone en diálogo voces de docentes, poetas, directivos y
especialistas en la didáctica de la literatura para evidenciar algunas de las tensiones con las
que nos encontramos a la hora de pensar qué pasa con la poesía en la escuela. El
panorama lejos de ser desalentador se nos presenta, con todas sus preguntas, como un
campo de estudio en el que resulta imprescindible avanzar. Hay un común acuerdo entre
los consultados acerca de esta marginación de la poesía, ya sea por su "dificultad", por su
escasa circulación social, por su restricción cultural, entre otras causas que se apuntan de
manera intuitiva, basadas en la experiencia docente.

Para delimitar e intentar definir lo que entendemos por poético, noción de por si
problemática para la teoría literaria, seguimos los desarrollos de Reiz de Rivarola (1981).
La autora realiza una detallada revisión de una discusión que nos remite a la clasificación
clásica de los géneros literarios, desde Platón y Aristóteles hasta los estudios del
estructuralismo, sobre todo en relación a los trabajos de Jakobson (1960) y concluyendo
con los aportes de Stierle (1979) en torno a la identidad del discurso y la lírica como
transgresión. En relación a esto la autora afirma:

"[...]el hecho de que en el primer esbozo de una teoría de los géneros literarios la lírica
esté ausente se debe a una intuición feliz que, en especial desde el Renacimiento hasta
 hoy, ha permanecido ignorada o ha dado lugar a confusiones o ha sido interpretada como
una laguna que requería ser llenada aun cuando para ello se introdujeran criterios ajenos
a los de los sistemas en que estaba originariamente inscripta. [...]" (Reis de Rivarola;
1981,p. 77)

En consonancia con la autora, entendemos que la lírica no es un género sino una

manera específica de transgredir cualquier tipo de esquema discursivo. Por esto,
cuando hablamos de discurso poético nos referimos a un modo particular de entonación de
la lengua, a una modulación específica del sistema significante, tanto en su vertiente
escrita como en su puesta en escena oral o audiovisual. La especificidad del discurso lírico
reside en que no puede compararse con los otros géneros de la clasificación bipartita platónica-
aristotélica (drama y épica). En términos narratológicos, la lírica supone el predominio del
discurso sobre la historia, ya que es más importante la manifestación lingüística que la acción. La
lírica no es un tipo de discurso literario con un esquema discursivo propio que a su vez se pueda
retrotraer a un esquema pragmático como es, por ejemplo, el caso de la narrativa. La lírica es,
antes bien, una manera específica de transgredir cualquier tipo de esquema discursivo, sea éste
narrativo, descriptivo, reflexivo, argumentativo, etc. (Stierle 1979, p. 514).

En la Argentina, durante décadas y aún hasta nuestros días, el paradigma de las

"bellas letras" ha encontrado en el discurso poético una justificación para resguardar un
modelo de lengua cuyos patrones habrían de ser la representación de un "buen decir"
literario y, a la vez, un modelo homogeneizador de las lenguas diversas, al mismo modo
que se pretende ver en la poesía la actividad más "elevada" del pensamiento literario. En la
historización de la enseñanza literaria en la escuela secundaria argentina que realiza
Bombini en los arrabales de la Literatura (2004) podemos observar el papel diferenciado
y fundamental que se le atribuía no solo a los ejercicios de composición literaria sino
también al trabajo sobre la poesía como la conclusión de un desarrollo pedagógico
evolutivo que tomaba al género poético como la cumbre de la formación media en Letras:

"[...]Con la reforma de 1874, llevada adelante por el Ministro Albarracín durante la

presidencia de Sarmiento, el plan de estudios incluye tres años de Literatura, que se
titularon: Literatura y ejercicios de composición, Oratoria y Poesía [...] el ejercicio final
de la última materia del ciclo literario requiere "escribir una oda a la patria,
expresando la gratitud que el poeta conservará siempre hacia ella, y el voto de
consagrarle su vida y las ventajas que él conseguirá de sus estudios", algo que constituye
un antecedente anecdótico, pero interesante, de lo que será el inminente proceso de
nacionalización de la enseñanza.[...] (Bombini, 2004,p. 40)

Si revisamos detalladamente este proceso nacionalizante de las primeras décadas del

siglo XX observamos que la enseñanza de la literatura en la escuela secundaria en
Argentina se conformó como un amplio terreno de disputas y polémicas en torno a la
función social de lo literario. En gran medida, los avatares de estas tensiones se
manifiestan en el acercamiento o distanciamento de una matriz retórica y preceptiva de la
literatura como modelo de lengua hacia una historiografía literaria de corte eurocentrista.
En todos los casos han pervivido, desde la tradición humanista medieval, modos de
relación con el conocimiento literario que aislaron a ciertos discursos poéticos de su
imbrincación con otras prácticas artísticas que los constituían como tal por fuera de la
tradición escolar. Considerar las prácticas performativas como un fenómeno periférico,
colocando a la lectura en soledad en el centro de lo poético supone un grave error.
Cierto que la difusión de la prensa y el libro en los dos últimos siglos ha hecho que
algunas formas de literatura, más o menos aclimatadas al ámbito de lo privado,
extiendan su dominio, en lo que se refiere a la recepción de los textos, al género de la
poesía, pero cabe preguntarse si no habrá sido precisamente ese arrinconamiento el que ha
hecho que el "género" lírico sea hoy el más minoritario de todos los géneros literarios
mantenido únicamente por el prestigio intelectual que se asocia a toda forma minoritaria
de cultura.

Los documentos oficiales sobre la enseñanza de la literatura analizados responden a

tradiciones didácticas diversas y a veces inconciliables que operan en simultáneo en las
fundamentaciones y que no han logrado construir una comunidad de conocimientos sobre
lo literario direccionada a la indagación sobre las prácticas poéticas efectivas que realizan
los y las jóvenes adolescentes de hoy. Por el contrario, las políticas educativas, aún las que
tienden a ser más “progresistas”, actúan desde la negación de las múltiples prácticas
literarias y metaliterarias de lectura y escritura que realiza “el sujeto secundario” por fuera
de las formas institucionalizadas que estandariza la escuela como objeto de conocimiento.
Al analizar las relaciones entre el lenguaje y la cultura escrita que se dan en la cultura
escolar no se estudió la importancia de la acción cotidiana de los sujetos y sus formas de
oposición y resitencia a las lógicas impuestas (Sawaya, 2008). Lo que abre un interesante
campo para una didáctica de la literatura desde una perspectiva etnográfica.

La educación literaria en la escuela secundaria no presenta preocupaciones

específicamente literarias o poéticas (en el amplio sentido de la palabra) en sus
orientaciones. Mas bien se esfuerza en presentar una enseñanza de la literatura entendida
como herramienta y no como práctica cultural (en definitiva, se enseña para fortalecer la
idea de una comunidad de lectura, interpretación, clasificación y comentario); esto puede
observarse con claridad en las fundamentaciones curriculares y los ejes que trazan los
NAP (núcleos de aprendizaje prioritarios) para el área “literatura”. Si nos centramos en el
recorte que realizan de la enseñanza de la poesía leemos, entre otras cosas, lo siguiente:

“(...)En relación con la lectura de textos poéticos, (se busca) recuperar y profundizar
nociones sobre procedimientos del lenguaje poético a fin de reconocer sus efectos en la
producción de sentidos y descubrir nuevas significaciones; explorar líneas de
continuidad y ruptura en los procesos de creación poética; aproximarse a la
consideración de algunas poéticas de autor (...)” (NAP, 2011, pp. 3-4).

Asimismo, en relación con la escritura literaria los NAP prevén como garantía de
aprendizaje:

“(...)La escritura sostenida de textos literarios que permitan explorar las potencialidades
del lenguaje en sus relaciones entre forma y significación, y que demanden la puesta en
juego de las reglas y convenciones de los géneros literarios. Esto supone, en situaciones
de taller:
Reelaborar, en forma individual y grupal, textos narrativos a partir de
transformaciones en la trama, en la perspectiva narrativa o en la organización temporal
del relato, experimentando con cambios de finales, de narrador, con procedimientos de
anticipación, simultaneidad, retroceso, entre otros; cambios de género y de lenguaje (por
ejemplo, transformar un cuento realista en uno fantástico o de humor; un relato en una
historieta o fotonovela, entre otras posibilidades).
Escribir, en forma individual y grupal, textos a partir de consignas de invención
(metáforas muertas, instrucciones inútiles, muro descascarado, cartografía imaginaria…);
entrevistas ficticias, semblanzas de personajes y poesías, relatos y episodios teatrales a
partir de consignas que plantean restricciones propias de la retórica de estos géneros.
Participar en proyectos de escritura colaborativa de ficción en blogs organizados por
los y las estudiantes, en redes virtuales de escritores adolescentes y jóvenes y en otros
formatos propios del mundo virtual.(...)” (NAP, pp. 4-5).

Como vemos, cuando se alienta la llamada “escritura creativa” esta suele

direccionarse al conocimiento y la indagación sobre la narración, con una preponderancia
del estudio de los géneros literarios más o menos cristalizados, sus reglas y restricciones.
Asimismo como ejercicios que tienen que ver con la transformación genérica y la
tipificación textual. La creación artística, o la posibilidad de una educación de la creación
estética, quedan subsumidas a la misma lógica de otras áreas del conocimiento como
podrían ser la biología o la historia. El interés por la poesía queda desplazado a un sitio
marginal, el de esquematizar las potencialidades creativas o de creación de sentido a fin de
reconocerlas y clasificarlas en un sistema. Para la narración se explicitan o sugieren
algunas maneras de intervención, pero lo propio de la “poesía”, la creación de mundos,
musicalidades, voces, y nuevas relaciones entre sujetos y objetos, así como el trabajo
sobre la voz y el cuerpo quedan relegados de tal modo que es casí un saber de perogrullo
mencionar que los poetas no se forman como tales en la escuela, ni en la academia, sino en
espacios no formales de formación literaria de escasa o diversa institucionalización. Al
mismo tiempo, al suponer que la literatura “circula” como un discurso social más entre los
otros se corre el foco de la enseñanza de sus especificidades para dar relevancia a sus
relaciones con otro tipo de discursos o direccionarla a la enseñanza de los usos
normativos de la lengua legítima “(...)Si bien se ofrece a los estudiantes la alternativa de
experimentar escritura estética, se focaliza la atención en la escritura –como lectores– de
textos que den cuenta de su posición frente a lo leído (en relación con los propósitos de la
formación general de la Escuela Secundaria)” (NAP, p. 28).

Es importante prestar especial atención al hecho de que las formas

institucionalizadas de la enseñanza de la lectura y de la escritura escolares se han vuelto
hegemónicas en el sentido que han transvasado la esfera de la actividad escolar para
proyectarse sobre los diversos usos sociales de la lectura y la escritura destacando reglas y
principios, divididos en lecciones ordenadas (Lahire, Vincent, 1993, 1980) Por fuera de
esa “hegemonía” deberíamos preguntarnos sobre las formas de resistencia a la norma que
actúan sobre “lo poético” y que la escuela delimita. La apropiación de la escritura creativa,
la lectura colectiva o la "escenificación" o "perfomance" por parte de los y las alumnas no
puede circunscribirse a las lógicas de la cultura escolar o a lo que en ella se produce en un
entorno que continua siendo experimental, como señala Rockwell:

“(...)Los individuos se apropian la escritura en determinadas situaciones de vida, que a

su vez están impregnadas por diversas historias culturales. En cada momento o situación,
diversos procesos sociales impulsan la diseminación de la palabra escrita y conforman
los contextos de apropiación posible. Por ello, una apreciación del carácter múltiple de la
cultura escrita requiere entrelazar las trayectorias particulares de los individuos con las
historias sociales de diseminación de la escritura.(...)”(Rockwell, 2000; p. 6).

Raramente esas apropiaciones de la escritura, en nuestro caso de la escritura de poesía, que

se dan como prácticas vitales, con usos sociales específicos, sean identificables a las
formas de tratamiento que se les da desde el marco escolar como un sub-género literario.
Mientras por una parte asistimos al show mediático que reniega de la "escasa educación"
de jóvenes alumnos que no logran dar con la “sensibilidad poética” de cierto autor
consagrado, o que no se sienten conmovidos por versos que el docente considera del
mayor “gusto”, y atribuye las causas de tal “fracaso” a la privación (en clases
desfavorecidas) o la diferencia cultural (en subgrupos de clase), por fuera de lo
canonizado y de lo institucional funcional existen otras prácticas de lectura y escritura en
torno a lo poético aún no documentadas sobre las que hay pocas investigaciones realizadas
y que se resisten a ingresar a la “cultura escolar”, prácticas en las que el “verso” y la
creación o indagación sobre el discurso poético forman parte sostenida de la experiencia
vital de jóvenes adolescentes como lo son las escrituras "virtuales", el grafitti, las
composición de canciones, los usos humorísticos del habla coloquíal, entre otras. Por el
contrario, se prioriza, como dijimos antes, la instrumentalización del conocimiento
literario cuando se delimita como estrategias de aprendizaje prioritarias:

“(...) Escribir textos propios del ámbito de estudio relacionados con temas del área
(informes, entradas de enciclopedia, y otros géneros en los que predominen secuencias
expositivas-explicativas); plantear un tema y considerar subtemas relacionados; incluir
recursos para denominar y expandir información, (explicaciones, caracterizaciones,
ejemplos, analogías, comparaciones, metáforas, casos); organizar el texto a través de
título y subtítulos. Recurrir a imágenes, gráficos, cuadros, tablas, esquemas e infografías
para desarrollar explicaciones o para complementar información(...)” (NAP, 2011; p. 7)

Al homologarse los métodos de estudio de las ciencias naturales a las disciplinas

sociales y culturales, la tradición escolar instaló la enseñanza de la poesía como si fuera
una disección de cadáveres. En los colegios se acuesta al poema en una camilla y se lo va
desmembrando para estudiar la retórica, la métrica, el ritmo, la rima, sus implicancias
políticas e historiográficas, las relaciones de sus orientaciones de significado con la vida
del autor, etc. Conformada así como conocimiento escolar, la poesía o la lírica continúan
con una matriz casi exclusivamente "textualista" de trabajo sobre lo literario. En este
sentido resulta interesante retomar y comentar brevemente "Leer literatura en la escuela
secundaria: Propuestas para el trabajo en el aula"(Coord. Agustina Pelaez, 2012) para
anclar algunos de los interrogantes mencionados anteriormente. En este documento
curricular encontramos todo un apartado dedicado a proponer a los docentes ciertas
revisiones en torno a la enseñanza de la poesía en la escuela. En el capítulo "poema,
poesía, poeticidad" Dalmaroni, propone algunas orientaciones para pensar aspectos
problemáticos de la enseñanza y llama la atención sobre una extensa serie de
cristalizaciones y preconceptos que hacen que se tome a la poesía como un género de
dificil abordaje para su enseñanza en la secundaria:

"[...] Enumeremos algunos de los principales preconceptos –algunos contradictorios

 entre sí– que invitamos a interrogar sin complacencias, a re-seleccionar y eventualmente
volver a utilizar a nuestro modo; y que dicen que la poesía es o, peor, debe ser:
-Un género literario (lo que nos obligaría a aceptar que no habría poesía en otros
géneros);
-Un tipo de escritura distinguida, refinada o sofisticada, que siempre utiliza registros de
lenguaje “complejos” y nunca “simples”;
-Un escrito en verso; o en prosa, siempre que, de alguna manera, deje significativos
espacios en blanco en las páginas (que no ocupe regularmente toda la caja de
diagramación de la página, como en la prosa);
-Un escrito que multiplica el uso de los recursos retóricos y que agrega técnicas propias,
y para cuya lectura por lo tanto es mejor no ignorar qué sean cosas como un hemistiquio,
una sinalefa, una diéresis, un encabalgamiento, una metonimia, una cuarteta, una silva,
un pie quebrado...
-Un escrito donde siempre predomina la sonoridad de la combinación de palabras;
-Un escrito del que debe esperarse sea bello;
-Un escrito dominado por la voz de un “yo” concentrado exclusivamente en sí
mismo, en los avatares de su subjetividad singular; que por tanto suele abrir
impulsivamente las compuertas de su intimidad, expresar sus sentimientos con énfasis,
con tragicidad;
-Un escrito de tono serio, más o menos enigmático, y grave, acerca de cuestiones graves:
principalmente la muerte, la condición efímera de la vida, a veces el amor contrariado;
-Un tipo de escritos donde la preferencia por ciertos tópicos o imágenes es mayor que en
otros tipos de escritos: la rosa, la luna, las estrellas, la primavera, la amada o el amado,
entre las principales;
-Un escrito romántico, o que expresa sentimientos en un lenguaje sentimental; en su
infancia, “poesía” ha sido una criatura cuya fotografía muestra caras tales como esta:
“Los zapatitos me aprietan / las medias me dan calor / la vecinita de enfrente / me tiene
loco de amor”; y que en su edad adulta alcanza su clímax en las “Rimas” de Bécquer, en
los versos de Amado Nervo o en los Veinte poemas de amor... del desesperado Pablo
Neruda, por caso.
-Un tipo de escrito que, por ciertos motivos culturales y porque es corto (se puede
escribir un “poema” en unos pocos minutos y con unas pocas palabras), cualquiera cree
que puede escribir mientras sienta auténtica, sinceramente, lo que, supone, expresan las
palabras que vuelca en la página: posters, señaladores y miríadas de ediciones de autor
más o menos artesanales dan cuenta de esto. (2012, pp.128-129)"

Festejamos el trabajo que propone este documento en torno a la revisión de las cristalizaciones y
naturalizaciones sobre la poesía. Sin embargo creemos que debemos insistir en revisar qué pasa
allí. Resulta de gran utilidad interpretar estas cristalizaciones a través de la categoría de encastre
propuesta por Cuesta, (2012). Con ella la autora se refiere a la convivencia conflictiva de
diferentes teorías (Cognitivismo, computacionalismo, estructuralismo y posestructuralismo,
perspectivas textualistas y sociales culturales, entre otras) que han ingresado durante el siglo XX a
la lógica escolar y que ofrecen matrices explicativas para pensar qué es lo que ocurre en la
actualización de las prácticas de enseñanza y la apropiación de los saberes "sabios" sobre la
literatura en el cotidiano escolar por parte de los docente. Asimismo destacamos que al pensar el
texto poético siempre como un "escrito" se lo despoja de las potencialidades artísticas en torno a
su rol performático, presentando una imágen incompleta de lo que las prácticas culturales sobre la
poesía reclaman para si.
 Para avanzar un poco más, creemos necesario partir de la consideración de que la
didáctica de la literatura en nuestro país ha relegado a un lugar incómodo el tratamiento
del discurso poético, vale preguntarse si este "relegar" no daría cuenta de la elección de los
investigadores del área por objetos de estudio concomitantes mayormente a la narrativa, la
alfabetización o la enseñanza de la lengua. De un tiempo a esta parte, en la revista virtual
El toldo de Astier: propuestas y estudios sobre la enseñanza de Lengua y Literatura,
publicación periódica virtual que llevamos adelante desde la cátedra de Didáctica de la
Lengua y la Literatura I de la Carrera de Letras de la UNLP, se han dado intercambios
fructíferos que nos permiten tomar el relato de la experiencia docente como una fuente
legítima para preguntarnos qué (nos) pasa con la poesía en la escuela. Casualmente, las
indagaciones y propuestas sobre enseñanza de la poesía no han sido de las más publicadas
en la revista, lo que nos muestra que no se presenta en la actualidad como un campo de
estudios priorizado por los docentes-investigadores. Esto nos lleva a preguntarnos ¿Por
qué la enseñanza de la poesía no podrían contribuir de igual forma a construir relatos
sobre los modos de conocer y de enseñar la literatura como ocurre con otras formas
literarias?
Para finalizar, quisiera agregar que la democratización del acceso a nuevas
tecnologías de la información, sobre todo el acceso masivo a la web de grandes sectores
sociales, lejos de obturar la enseñanza con la volatilización de las atenciones nos permite
acceder a aspectos del discurso poético a los que antes solo tenían acceso los especialistas
o académicos. Así, en los nuevos contextos de enseñanza entran en juego variables
significativas como las voces de las y los poetas, registros audiovisuales de lecturas de
poesía o performances interdisciplinarias, herramientas de software que permiten trabajar
elementos de composición desde la combinatoria textual y otros soportes en donde la
palabra poética, en su peso tanto escrito como sonoro, amplía los horizontes de trabajo
posible para el género lírico. Creemos que es necesario realizar una revisión detallada de
los desarrollos didácticos que toman a la enseñanza de la poesía como su objeto
específico, para alentar la formulación de propuestas que avancen en contra de esta
marginación y alienten al crecimiento del área. Establecer parámetros actualizados sobre
qué otros cuerpos de conocimientos entran en juego a la hora de abordar el trabajo sobre la
enseñanza de la poesía en espacios formales y no formales de enseñanza de la literatura y
preguntarnos sobre ciertos parámetros históricos de la formación en Letras en torno a los
saberes sobre lírica y poesía en la Argentina se presenta entonces como el principal
desafio.
Bibliografía.

-BRACCHI, C. y PAULOZZO, M. (2010) Diseño curricular para la escuela secundaria. Marco

general para el ciclo superior. DGCYE (dirección general de cultura y educación), Buenos Aires,
Argentina.
-CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN. (2011) NAP (nucleos de aprendizajes prioritarios)
Documento aprobado por Resolución CFE N° 180/12.
-CUESTA, C. (2011) Lengua y Literatura: Disciplina escolar. Hacia una metodología
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Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. La Plata, Disponible en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.641/te.641.pdf
-FERNANDEZ, A. (2009) Dicen que soy aburrida (y complicada) - La poesía en la escuela.
Debate Virtual, Disponible en: http://portal.educ.ar/debates/eid/lengua/debate/dicen-que-soy-
aburrida-y-compl.php
-MODELO DE SECUENCIA. (2012) De poetas todos tenemos un poco, Curso Virtual de
capacitación docente de la DGCYE, disponible:
en:http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/direcciondecapacitacion/default.cfm?
path=modulos/segundoanio.htm
-LAHIRE, B. (1993) Culture écrite et inégalités scolaires, Presses universitaires de Lyon, Francia.
-REIZ DE RIVAROLA, S. (1981) La posición de la lírica en la teoría de los géneros literarios.
Lexis, Vol. V, núm 1. Pontificia Universidad Católica del Perú, Perú.
-ROCKWELL, Elsie.(2000) La otra diversidad: historias múltiples de apropiación de la
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http://www.teluq.uquebec.ca/diverscite
-SAWAYA, Sandra. (2008) Sociedad de la información, enseñanza y aprendizaje: la reforma
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-VINCENT, G. (1980). L`école primaire française. Lyon: Press Universitaires de Lyon, Francia.