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Este primer capítulo introductorio a la realidad de la investigación contiene la base

principal del estudio, los antecedentes internacionales y nacionales, la problemática
que da inicio a la misma, de igual forma se presenta la formulación del problema, la
sistematización, los objetivos: general y específicos, la justificación, delimitación y
limitaciones de la investigación.

1.1.- Antecedentes

El rol del equipo de gestión es uno de los aspectos más investigado en educación, no
solo en el ámbito nacional, sino también en el internacional. Dentro de estos se
pueden citar, los siguientes trabajos:

La investigación realizada por Martínez y Parra (2009) titulada “Impacto de la gestión

escolar en la calidad de la enseñanza del Nivel Básico de la Escuela Ana Josefa
Jiménez, Distrito Educativo 03, Regional 08, Santiago, República Dominicana, año
escolar 2008-2009”, cuyo propósito fue analizar el impacto de la calidad de la
enseñanza del Nivel Básico, arrojó como conclusión que la directora ejecuta la
mayoría de las funciones que le competen, pues se determinó que siempre orienta a
los maestros, implementa y supervisa la calidad y promueve la interacción entre los
miembros de la común.

Mediante la lectura de Martínez y Parra, se comparte la idea expresada, porque el

director es el primero en tener las responsabilidades de ejercer sus funciones como
también delegar en los demás, pero sobre todo orienta, implementa, supervisa la
calidad y promueve la interacción entre los miembros del centro.

Según Peña y Jiménez (2008), en su investigación “Relación entre la gestión

educativa y el nivel de aprendizaje de los estudiantes en los Centros Educativos
Generosa Ferreira y José Piñeyro del municipio Sabana Iglesia, período 2006-2008”,
donde su propósito fue determinar la relación entre la gestión educativa y el nivel de
aprendizaje de los estudiantes en los centros educativos, arrojó como resultado que
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en los centros educativos la relación de la gestión educativa y el nivel de aprendizaje

de los estudiantes, hay una estrecha combinación en el accionar administrativo y
pedagógico que involucra el grado de rendimiento en los alumnos.

No ocurrió del mismo modo en las áreas de Matemáticas y Lengua Española, en las
que se evidencia mayor variabilidad en los niveles de aprendizajes definidos para los
fines de estudio. De acuerdo a las autoras Peña y Jiménez, para un aprendizaje
significativo de los estudiantes debe siempre existir una buena comunicación y
armonía con el equipo de gestión y todo el personal del centro educativo.

El estudio realizado por Olivera (2007) en la Universidad Central del Este (UCE), San
Juan, en el año 2007, con el tema “Incidencia de la gestión de los directores en el
funcionamiento de los centros del Nivel Básico en el Distrito 02-03 Las Matas de
Farfán”, en la cual se concluyó que los directores de centros no integran a todos los
actores del proceso en la tarea de planificación y otras actividades. No se cumple en
su totalidad la buena labor de los directores de centros acorde con el currículo y los
manuales de puesto. No cumplen en la medida esperada con su labor de supervisión
y si lo hacen no desarrollan actividades de seguimiento para corregir dificultades y
errores.

1.2.- Planteamiento del Problema

A partir de abril del año 1997 con la promulgación de la Ley General de Educación
66-97, en la República Dominicana se han implementado grandes cambios con la
finalidad de mejorar el sistema educativo. Por consiguiente, la necesidad en el
quehacer educativo que propicien tanto la gestión descentralizada del director/a
como la eficacia de todos los procesos en que se encuentra inmersa la escuela, y
con ella todos los miembros de la comunidad educativa. Por tanto es necesaria la
búsqueda incansable de estrategias que intervenga de manera efectiva en el
funcionamiento de la escuela.
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Según Navarro (2005), la gestión educativa implica el proceso a través del cual se
orienta y conduce la labor institucional y pedagógica de un centro educativo y sus
relaciones con el entorno, tomando en cuenta la participación de todos los actores
que interactúan en él.

En el Albergue Educativo Infantil Inc. Moca, perteneciente al Distrito 06-06, puede

darse el caso en el cual el Equipo de Gestión esté dedicando mucho tiempo a regular
la disciplina que deben exhibir los estudiantes durante el proceso de docencia y a los
aspectos administrativos, descuidando así las demás áreas de la supervisión, como
es su relación con los docentes en el proceso pedagógico, otra debilidad es que
carece del personal técnico suficiente, limitantes que pueden estar afectando su
función.

Desarrollar aptitudes en el Equipo de Gestión para que optimice y fortalezca la

organización y dirección educativa en su centro, ha llevado a que este deba afrontar
nuevos cambios del conocimiento. La gestión escolar es considerada la parte central
para gestionar el logro de aprendizajes satisfactorios de los estudiantes, permitiendo
que el centro educativo crezca. Entendiendo que el liderazgo debe centrarse más en
acciones mancomunadas que transforme la gestión en un quehacer dinámico que
motorice como eje central todos los miembros del centro.

Además, se percibe cierta carga de improvisación en la dirección, y de igual manera

las actividades educativas no son sometidas a una investigación sistemática que
permita evaluar de manera permanente los resultados en el rendimiento satisfactorio
de los estudiantes con el fin de proponer las formas más adecuadas para resolver
algunos inconvenientes que aun existan.

Esta investigación se enfatiza en las diferentes transformaciones que ha sufrido el

sistema educativo dominicano tanto en los aspectos cualitativos y cuantitativos. Por
ende, se espera una buena gestión para elevar la calidad educativa, que funcione
como instancia de organización colectiva para la toma de decisiones, asumiendo el
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rol de coordinación, facilitador, animación y con responsabilidad en la planificación,

desarrollo y evaluación de todas las acciones que tienen que ver con la promoción
del desarrollo curricular adecuado a los centros educativos, con la finalidad de que
haya una educación eficiente y de calidad. La gestión debe de realizarse con
liderazgo jugando un papel decisivo en las relaciones democráticas para el desarrollo
de la creatividad, criticidad y cooperación.

Como se observa, existe todo el interés por mejorar los estilos de gestión del director
en el sistema educativo, tal como lo establece la Ley General de Educación No.66'97
en su artículo 216, específicamente en el Reglamento Orgánico de las instituciones
educativas se plantea la forma de organización y funcionamiento de los centros
escolares. En dicho Reglamento, en su artículo 15, establece las funciones del
director en un centro educativo y las actividades bajo su dirección. No obstante, las
autoras del estudio han venido observando ciertas deficiencias en el Equipo de
Gestión en el ámbito del estilo de liderazgo, en relación a la organización del centro y
con el rendimiento académico de los estudiantes.

1.3.- Formulación del Problema

¿Cuál es la incidencia del funcionamiento del Equipo de Gestión en el rendimiento

académico de los estudiantes del Segundo Ciclo de Primaria en el área de Lengua
Española del Centro Educativo Albergue Educativo Infantil Inc. Moca, Distrito 06-06
de Moca, provincia Espaillat, período 2017-2018?

1.3.1.- Sistematización del Problema

Como preguntas derivadas o sub preguntas de la pregunta generada anteriormente

formulada, se plantean las siguientes preguntas:
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1. ¿Cuáles estrategias aplica el Equipo de Gestión para lograr un rendimiento

académico satisfactorio de los estudiantes en el centro educativo en el área de
Lengua Española?

2. ¿Cuáles tipos de estrategias utilizan los docentes para determinar el rendimiento

académico de los estudiantes?

3- ¿Cuál es el tipo de liderazgo aplicado por el director?

4- ¿Cuál es el rendimiento académico de los estudiantes del Segundo Ciclo de

Primaria en el área de Lengua Española?

1.4.- Objetivo General y Objetivos Específicos

1.4.1.- Objetivo General

Analizar la incidencia del funcionamiento del Equipo de Gestión en el rendimiento

académico de los estudiantes del Segundo Ciclo de Primaria en el área de Lengua
Española del Centro Educativo Albergue Educativo Infantil Inc. Moca, Distrito 06-06
de Moca, provincia Espaillat, período 2017-2018.

1.4.2.- Objetivos Específicos

1.- Verificar las estrategias que aplica el Equipo de Gestión para el logro del
rendimiento académico de los estudiantes en el centro educativo.

2.- Determinar los tipos de estrategias utilizadas por los docentes para la verificación
del rendimiento académico de los estudiantes.

3.- Analizar el tipo de liderazgo aplicado por el director.

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4.- Determinar el rendimiento académico de los estudiantes del Segundo Ciclo de

Primaria en el área de Lengua Española.

1.5.- Justificación

El presente trabajo de investigación tiene como objetivo general Analizar la

efectividad del funcionamiento del Equipo de Gestión en el rendimiento académico
de los alumnos del Albergue Educativo Infantil Inc. Moca. Resulta importante realizar
este estudio, porque el sistema educativo ha ido experimentando cambios muy
profundos y se puede citar el nuevo modelo de jornada extendida donde se requiere
que el Equipo de Gestión funcione de manera efectiva, que cada miembro conozca a
cabalidad el papel que le corresponde desempeñar en el cargo para el cual haya sido
elegido.

La investigación que se ha emprendido representa un aporte importante, puesto que

la acción educativa beneficia y fortalece a los actores del proceso. La gestión ocupa
un lugar primordial dentro de la política educativa nacional, pues se considera que es
una herramienta esencial para lograr el cambio hacia la mejora de las instituciones
de la educación dominicana.

En la actualidad la calidad es una necesidad imperante en cualquier organización,

con mayor razón en las educativas, debido al impacto social que estas tienen al
cumplir con su función formadora de ciudadanos. Siendo una investigación basada
en el enfoque descriptivo, bibliográfico y de campo, aportará una recopilación de
informaciones que podrán servir e informar a cuantos puedan leer su contenido,
además de mostrar situaciones reales que están o han acontecido en el centro
educativo objeto de estudio.

La relevancia de esta investigación radica en la necesidad de poder contribuir y dar

respuestas al Equipo de Gestión para que conozca los beneficios y ventajas que
ofrece la aplicación e interpretación eficaz de los instrumentos que deben
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implementarse en la institución educativa y seguimiento que debe brindar durante el

desarrollo de la misma, para dar una mejor calidad al proceso.

1.6. Delimitación

Esta investigación se delimita en tres aspectos básicos:

Espacio: se ubica en el Albergue Educativo Infantil Inc. Moca.

En tiempo: el estudio se desarrolló durante el período del año escolar 2017-2018.

Población: el escenario de estudio estuvo considerado por los miembros del Equipo
de Gestión y los docentes del centro educativo.

1.7. Limitaciones

El factor tiempo, debido al horario de trabajo, la distancia y el traslado a altas horas

de la noche poniendo en riesgo la vida de una de las investigadoras por la
inseguridad ciudadana.

Otro factor fue la ausencia de una persona adulta pendiente al cuidado de nuestros
hijos, porque son menores de edad y teníamos que dejarlos solos en la vivienda.

El factor salud, pues durante el proceso de la investigación fuimos afectadas por

diferentes procesos virales.
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2.1. Marco Contextual

2.1.1. El Municipio de Moca

Moca es el municipio cabecera de la provincia Espaillat, ubicada geográficamente en

la región norcentral del Valle de La Vega Real. Al norte limita con el municipio de
Jamao, al sureste, con la provincia Hermanas Mirabal y el municipio de Cayetano
Germosén, al suroeste, con la provincia de La Vega y la provincia de Santiago.

El municipio de Moca está influenciado por dos tipos de climas: tropical húmedo de
bosque y tropical húmedo de selva. La temperatura durante el año oscila entre 18 y
32 grados Celsius. La precipitación pluvial alcanza un promedio de 1,174.4 mm al
año. Cuenta con algunos ríos: Licey, Moca y Jábaba, los cuales en la actualidad han
reducido su caudal por la deforestación y la contaminación e introducción de
desechos sólidos.

Moca es el principal de los cuatro municipios de la provincia Espaillat, la cual fue

declarada mediante el Decreto del Presidente Alejandro Woss y Gil el 29 de mayo del
1885.

El IX Censo Nacional de Población y Viviendas del 2010 realizado por la Oficina

Nacional de Estadística, revela que el municipio de Moca cuenta con una población
de 179,829 habitantes de los cuales 91,327 son hombres y 88,502 mujeres. (IX
Censo Nacional de Población y Viviendas del 2010 realizado por la Oficina Nacional
de Estadística. http://www.one.gob.do)

En los primeros años del 1700 el historiador mocano José Gabriel García en una de
sus obras menciona la existencia de un nitaíno del Cacicazgo de Maguana que
respondía al nombre de Moca; por otro lado, la tradición popular señala al matrimonio
de Margarita Ferreras y un francés llamado Musy García, fueron los fundadores del
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pueblo de Moca, quienes se asentaron en el sitio de nombre San Luis y comenzó a

llamarse así Alto Ferreras.

El municipio de Moca cuenta con una dinámica y pujante economía empresarial, así
como la informal. Cuenta con importantes empresas, como Industrias Macier,
Panificadora Moca, asociaciones como la de Mayoristas y de Buhoneros, fábricas de
ebanistería y artesanía de muñecas sin rostro. Produce una alta cantidad de
alimentos muy variados como plátano, yuca, batata y otros productos menores, así
mismo cuenta con una alta producción de carne blanca de cerdos, huevos, gallinas y
pollos; llegando al 40% de la producción nacional.

Existen en Moca importantes medios de comunicación de masas: Televiaducto y

Wind Telecom, Canal 3, Canal 6, Canal 48, Canal 58, Radio Ideal, Suprema 96,
Emisora Comunitaria; también cuenta con varias revistas, entre ellas El 54, Poliagro,
El Sanvictense, Imagen.net, Diversidad, y el periódico El Viaducto. Posee servicio
telefónico de diferentes compañías: Codetel-Claro, Orange y Tricom. Moca tiene
importantes escritores como Julio Jaime Julia, Bruno Rosario Candelier, Pedro
Ovalles, entre otros. (Lulo, 1981)

Funciona en Moca el Distrito Educativo 06-06 de la Regional 06 de La Vega, con 88

centros educativos del Nivel Básico, 18 centros del Nivel Medio público, 36 centros
de Básica, privados, siete centros laborales y seis centros de Modalidades de
Adultos. Además, tiene dos centros técnicos. Tres universidades: Federico Henríquez
y Carvajal (UFHEC), Tecnológica de Santiago (UTESA) y Dominicana O & M, entre
otros.

Entre las instituciones públicas más importantes está el Hospital Dr. Toribio
Bencosme, Palacio de Justicia, el Ayuntamiento Municipal, Logia Perseverancia,
Gobernación, Fortaleza 2 de Mayo, el Nuevo Modelo Penitenciario La Isleta, el
Estadio de Béisbol Bragaña García, el Centro Polideportivo y el Play de Softball
Eduardo Viñas, entre otras.
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Entre las privadas figuran el Club Activo 20-30, Asociación para el Desarrollo de la
Provincia Espaillat, Centro Médico Guadalupe, Instituto de Especialidades Médicas e
institutos técnicos profesionales. Entre los servicios más importantes, están: los de
salud preventiva de centros públicos y privados y policlínicas rurales. El servicio de
transporte se considera eficiente, el cual es manejado por asociaciones choferiles
privados.

2.1.2. Centro Educativo Albergue Educativo Infantil Inc.

Según el Proyecto Educativo de Centro del Albergue Educativo Infantil Inc. (2016-
2017) esta institución educativa se encuentra ubicada en la Urbanización Horacio
Vásquez, calle Juan Antonio Alix, No.2. Fue el 8 de diciembre del 1968 cuando la
institución inauguró su nuevo y actual plantel. La primera inscripción fue de 18
alumnos, al cabo de tres meses aumentó a 50 estudiantes, ya a fin de años había
100 niños, pero la estrechez del local, la falta de patio para recreo y ejercicios físicos
los limitaba sobremanera.

Identidad. Es una institución que abarca los siguientes niveles: Nivel Inicial y Nivel
Primario, desde pre-primario hasta 6to grado. Este centro educativo busca formar
individuos sanos y felices, capaces de asumir roles y responsabilidades en una
sociedad que continúa transformándose, favoreciendo el crecimiento y la maduración
de los alumnos/as en todas sus dimensiones.

El Albergue Educativo Infantil es una institución que tiene como misión proporcionar
una educación en valores formando ciudadanos, democráticos, participativos y
capaces de actuar en su medio natural y social. La institución la dirige un patronato el
cual es corresponsable de las decisiones que toman en el desempeño de su labor
educativa.

Estructura académica. El Albergue Educativo Infantil Inc. acoge los niños desde pre-
primario hasta sexto grado, solo tienen una sección por grado. La programación
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(calendario) escolar, así como los planes y programas académicos están regidos por
el Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD).

Servicios y asistencia. La institución funciona como Jornada Escolar Extendida, su

horario es de 7:30 a.m. a 4:00 p.m. Sus alumnos reciben desayuno, almuerzo y
merienda. Además se les brinda servicio dental básico.

Sostenimiento. El Estado dominicano a través del MINERD se encarga del pago de

los docentes y del personal administrativo. Forman parte del programa JEE, desde el
año 2013-2014, siendo beneficiados con todas las ayudas que conllevan dicho
programa.

Matrícula actual: 220 niños/as

Personal docente: 12 maestros/as
Personal administrativo: 21 personas
Distribuido de la siguiente manera: dos (2) monitores, una (1) psicóloga, una (1)
maestra de Educación Física.
Personal de apoyo: 21 personas
Infraestructura: 9 aulas, 1 comedor, 1 cancha, 1 cocina, 1 laboratorio de Informática,
1 biblioteca, 1 aula para los talleres (música, lectoescritura, salón para actos)
Estructura física: en concreto y alucine. Dos partes en concreto y dos en alucine.
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2.2. Marco Conceptual

2.2.1. Concepto de Gestión

Para Lepeley (2001) la gestión es un conjunto de acciones articuladas entre sí para

cumplir una misión y posibilitar la consecución de los propósitos de una institución.
Asimismo se concibe como el conjunto de actividades que se realizan para lograr un
proyecto, el cual debe satisfacer las necesidades de los actores del proceso, para
lograr así responder satisfactoriamente a la sociedad en sentido general. Se entiende
que la gestión es una combinación de acciones articuladas entre sí, con el propósito
de lograr alcanzar los resultados, que satisfagan las necesidades de los actores de
una institución educativa.

Para el MINERD (2012), la gestión educativa implica un proceso orientado al

fortalecimiento de los Proyectos Educativos de las Instituciones, que ayuda a
mantener la autonomía institucional, en el marco de las políticas públicas, y que
enriquece los procesos pedagógicos con el fin de responder a las necesidades
educativas locales, regionales.

Otro aspecto fundamental de una gestión escolar, es que esta se centra en los
aprendizajes, donde la organización y gestión del centro está focalizada en mejorar
las competencias de los estudiantes, con prioridad en Lenguaje y Matemática. Para
que esto sea posible resulta necesario procurar el ingreso, permanencia segura y
exitosa y el egreso oportuno de los estudiantes. Todos los esfuerzos del director y el
equipo de gestión están centrados en promover un clima escolar que permita fluir
procesos armoniosos de enseñanza y aprendizaje, que respondan a las diferentes
características de sus estudiantes.
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2.2.1.1. Características de la Gestión Eficaz

Como características específicas de la gestión eficaz, que orienta hacia el logro de la

calidad educativa, incluyendo todas sus dimensiones, Lavín (2007) identifica el
liderazgo profesional; la visión y las metas compartidas; el clima escolar; contar con
expectativas elevadas sobre los resultados; el reforzamiento positivo por parte de los
actores educativos y la cooperación familia-escuela.

En este sentido, los directores tienen la responsabilidad de ayudar a elevar las

oportunidades de crecimiento académico para todos los maestros de su institución, y
no solo ofreciendo un mayor número de cursos o talleres, sino preocupándose por la
pertinencia de los mismos y motivando a los docentes a asistir, concientizándolos de
la necesidad de mantenerse en el camino del aprendizaje.

Otra de las características de gestión eficaz consiste en la evaluación,

responsabilidad que de igual manera cae en el personal directivo, y que debe ser
vista no como una auditoría que proporcione evidencias para juzgar al docente, sino
como un proceso que permita estimular al profesor a seguir aprendiendo, y junto con
éste, el director.

Marcel y Raczynski (2010) plantean que “la gestión escolar, por su parte, es un
concepto más complejo que, como principal diferencia con la administración, pone en
el centro el aprendizaje. Es definida “como la capacidad para movilizar los recursos
pedagógicos, profesionales, financieros, materiales y sociales para el logro de
resultados de aprendizaje”. (p.39)

Estos autores distinguen cinco ámbitos en los que ocurre la gestión educativa, cada
uno de ellos con procesos diferenciados: el ambiente familiar y social en que se
desenvuelven los niños y jóvenes, el proceso de enseñanza-aprendizaje en la sala
de clases, el entorno institucional provisto por el establecimiento educacional, el
entorno inmediato de los establecimientos, compuesto por los sostenedores y otros
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establecimientos educacionales, y el sistema educativo en su conjunto, con sus

correspondientes políticas, regulaciones, mecanismos de asignación de recursos y
sistemas de supervisión.

Para la UNESCO (2000)

“De este modo, la gestión escolar es un proceso dinámico y puede
entenderse como las acciones desarrolladas por los gestores que
pilotean amplios espacios organizacionales. Es un saber de síntesis
capaz de ligar conocimiento y acción, ética y eficacia, política y
administración en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las
prácticas educativas; a la exploración y explotación de todas las
posibilidades; y a la innovación permanente como proceso sistemático”.
(p.53)

Se puede observar a la gestión escolar como un proceso asociado a los desafíos de

la educación, por ende requiere de una visión global y vinculada a las problemáticas
que ocurren tanto al interior como al exterior de la escuela. De este modo, la gestión
escolar debe ser entendida no solo como la mera administración de recursos, sino
que debe centrarse en la comprensión de la complejidad de la realidad educacional.

2.2.2. Estrategias aplicadas por el Equipo de Gestión

Por lo regular la gestión implica una combinación de acciones articuladas entre sí,
con el propósito de lograr alcanzar los resultados, que satisfagan las necesidades de
los actores de una institución educativa. Para Lepeley (2001), “la gestión implica un
conjunto de acciones articuladas entre sí para cumplir una misión y posibilitar la
consecución de los propósitos de una institución” (p.12). Asimismo se concibe como
el conjunto de actividades que se realizan para lograr un proyecto, el cual debe
satisfacer las necesidades de los actores del proceso, para lograr así responder
satisfactoriamente a la sociedad en sentido general.

Todos los esfuerzos del Director y el Equipo de Gestión están centrados en promover
un clima escolar que permita fluir procesos armoniosos de enseñanza y aprendizaje,
que respondan a las diferentes características de sus estudiantes. La mejora del
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desempeño de los estudiantes está estrechamente vinculada con la mejora de las

prácticas de los docentes y organismos de participación comunitaria, centrados en
apoyar el logro de los aprendizajes.

Un Equipo de Gestión escolar debe coordinar y organizar los procesos pedagógicos

y tareas administrativas en el contexto de la escuela, donde sus miembros trabajan
desde una misma perspectiva, cada uno proporciona lo mejor de sus capacidades; lo
que permitirá la construcción de procesos compartidos en las labores de
planificación, organización, control y seguimiento de cada una de las instancias
existentes en el Centro.

Según Oviedo (2004), expresa que el Equipo de Gestión “coordina y organiza los
procesos de acompañamiento y seguimiento del Centro en las áreas pedagógicas y
administrativas” (p.8). Además, permite la construcción de procesos compartidos y la
estrecha colaboración de todos y todas en las tareas de planificación, ejecución,
seguimiento y evaluación que se desarrollan en un Proyecto Educativo de Centro.

Según los argumentos presentados, el Equipo de Gestión ofrece apoyo y

cooperación en el Centro Educativo, donde el director en su función de líder, hace y
sistematiza la agenda de trabajo, sin dejar fuera los demás miembros que lo
conforma, posibilitando la realización de actividades por medio de procesos
compartidos, delegando funciones y tareas, sin omitir los compromisos y
responsabilidades esenciales a su cargo.

Además, Cela (1999), destaca que la gestión del Centro debe ser: “Participativa,
cercana y abierta” (p.9). El citado autor asume que el Equipo de Gestión será un
grupo de apoyo y colaboración a la dirección del Centro Educativo que no pretende
sustituir las funciones del director, más bien las apoya y enriquece.

En ese sentido, se describen las funciones del Equipo de Gestión, tal como lo señala
(PACE, 2004), el cual plantea que el mismo debe reunirse periódicamente para
 16

coordinar y organizar el trabajo que se desarrolla en el centro educativo, elaborando

planes de acompañamiento y seguimiento a los docentes, estudiantes y familias del
centro. Por lo cual, el Equipo de Gestión elabora cronogramas de acompañamiento y
seguimiento a los docentes, organizando las reuniones, talleres y los procesos de
capacitación con los/as docentes y las familias del centro educativo.

Además, tiene como función organizar procesos de capacitación sobre el uso y

mantenimiento de los recursos de aprendizaje, haciendo énfasis en la elaboración de
los criterios y procedimientos de: organización, solicitud y préstamo, también,
organiza encuentros entre los y las docentes del equipo de acompañamiento
cooperativo con el propósito de discutir la práctica, reflexionar sobre procesos que
ayuden a su crecimiento profesional.

Según PACE (2004), entre las principales funciones del Equipo de Gestión se
encuentran las siguientes:

- Validar el plan de acompañamiento anual de cada coordinador/a pedagógico/a y

consolidarlo en un plan de acompañamiento anual del Centro, en coordinación con
los técnicos distritales.
- Apoyar y facilitar el trabajo de acompañamiento de las/los coordinadoras/es
pedagógicas/os y técnicas/os docentes.
- Reunirse periódicamente con la/el técnica/o docente para discutir y consensuar los
procesos de acompañamiento.
- Discutir y consensuar con la/el coordinadora/or pedagógica/o sus informes y
recomendaciones.
- Favorecer el seguimiento a los procesos de mejora en los salones de clases a partir
de los acompañamientos realizados por la/el coordinadora pedagógica/o, el Distrito y
la Regional educativa.

La variable descrita Rol del Equipo de Gestión se sustenta en los aportes que se
detallan a continuación en los indicadores.
2.2.2.1. Tipos de cronogramas de acompañamiento
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Un cronograma de acompañamiento representa un recurso orientador y organizador

para que todos los maestros y maestras, técnicos y técnicas, así como las
autoridades directivas y administrativas, puedan planificar y ejecutar de manera
organizada y puntual las actividades institucionales y pedagógicas en las fechas
establecidas y que cada una de las acciones bajo su responsabilidad esté en
consonancia con las normativas nacionales vigentes.

Según el MINERD (2014), República Dominicana en estos momentos vive una

auténtica revolución educativa, que promete el logro de múltiples metas para mejorar
y cualificar de manera digna el sistema educativo dominicano, pues la educación es
para la gestión de gobierno una de sus prioridades y la razón por la cual se ha
catalogado. Esto explica los numerosos esfuerzos que se vienen realizando para que
los centros educativos dispongan de las herramientas adecuadas para que los
estudiantes culminen los niveles que imparte la escuela con las competencias
pertinentes y necesarias.

Como se sabe, el cronograma orienta y permite que tanto los docentes, los técnicos
y las autoridades directivas y administrativas, puedan planificar de manera
sistemática todas las actividades institucionales y pedagógicas necesarias para
impulsar la Revolución Educativa en marcha en estos momentos en el país. Igual
podrán hacer los alumnos y sus respectivas familias. En ese sentido el cronograma
de acompañamiento sirve de modelo para organizar de manera sistemática las
acciones que llevará a cabo el Equipo de Gestión con miras a monitorear y
acompañar los procesos pedagógicos, para de esa manera valorar el trabajo y
establecer los correctivos de lugar si fuese necesario.
 18

2.2.2.2. Elaboración de planes de mejora

Los centros educativos que procuran brindar un trabajo apegado a las demandas de
la educación actual con sentido ético y la mayor transparencia posible en todo el
quehacer educativo deben hacerlo de manera planificada previamente a su
realización. La planificación, no solo en el aspecto educativo, sino de cualquier otra
entidad, es el elemento por excelencia para llevar a cabo lo que se pretende lograr,
permitiendo así el desarrollo de una gestión adecuada encaminada hacia una
direccionalidad.

Según el MINERD (2009):

“El Plan de Mejora constituye un documento en el que se plasman los
problemas detectados en un centro escolar a través del correspondiente
diagnóstico y los objetivos, de mejora a lograr, estos deben ser realistas,
concretos y evaluables, además incluyen los procedimientos y
actividades a seguir, las personas responsables y los recursos
necesarios, los plazos de ejecución y el plan para su evaluación”. (p.207)

Estos planes son elaborados por el Equipo de Gestión junto a los docentes, luego de
revisar y analizar resultados de evaluaciones aplicadas a los estudiantes, docentes,
padres, madres y/o tutores u otro actor de la comunidad educativa. El concepto
emitido por el MINERD evidencia la importancia de la elaboración y ejecución de
estas estrategias, con las mismas se trabajan las propuestas que mejoren las
dificultades encontradas en el desarrollo cotidiano de la vida escolar. Con la
aplicación de los mismos se fortalecen los aspectos que durante un largo período
han sido obstáculos en los avances de los aprendizajes de los estudiantes.

2.2.2.3. Acciones de acompañamiento pedagógico

El acompañamiento puede definirse bajo diferentes conceptos desde este punto de

vista, como la gente que acompaña a algunos, o que van en compañía de otros.
Asimismo, con la pedagogía se relaciona porque es el arte de enseñar o educar.
Puede también ser relacionado con la interacción que se suscita cuando alguien
 19

apoya a otro u otros a través de la enseñanza, aplicando técnicas y estrategias para

llevar a cabo un desempeño óptimo educativo.

Según el MINERD (2014), el acompañamiento “es un proceso dinámico que reclama

la participación consciente y activa de todos los actores. Requiere motivación
permanente, tanto en los acompañados como en los acompañantes”. (p.22)

Es decir, que para cumplir con el propósito de mejorar los aprendizajes en los
estudiantes, el acompañamiento como finalidad que los involucrados sean
conscientes de la necesidad del encuentro, de su sentido y de lo que puedan
ofrecerse mutuamente, reflexionando sobre su práctica y así producir los cambios
necesarios que favorecerán el logro de las metas propuestas. En este sentido, debe
ser visto como una acción imprescindible en el desarrollo de los procesos
pedagógicos.

Según Riveros, E. (2011), considera el acompañamiento “como una relación de

intersubjetividad, donde dos sujetos se comunican. De ahí que la misma se realiza
de manera directa entre quien acompaña y el docente, se ejecuta un diálogo con
sentido efectivo entre ambos”. (p.7)

Acompañar, por lo tanto, exige estar capacitado y dispuesto a formarse, asesorarse y

trabajar en equipo; tener visión del alcance e importancia de la tarea de
acompañamiento; clarificar hasta dónde se está dispuesto a llegar en la tarea de
acompañar y tener decisión para intervenir e implicarse.

2.2.2.4. Aplicación de instrumentos

Según el MINERD (2014), “Constituye un conjunto de herramientas diseñadas para

el levantamiento, recogida y captura de la información, que permiten tener una
fotografía de la práctica del docente en el aula; así como el uso y aprovechamiento
del tiempo” (p.16). Estos insumos sirven a la supervisión como referentes
 20

fundamentales para hacer énfasis en planes y proyectos a través de la supervisión

relacionados con la capacitación y actualización del docente, al tiempo que da
evidencia para el fortalecimiento de las buenas prácticas.

En este sentido esta técnica no solo beneficia a la escuela, sino también al docente
que, gracias a este proceso tiene la oportunidad de reflexionar sobre su práctica, al
tiempo que recibe las orientaciones y talleres que le facilitarán su quehacer
profesional. En este protocolo se presentan los instrumentos que se utilizaron para
los acompañamientos a la práctica docente, seguimiento, evaluación así como
control a la organización y funcionamiento de los centros educativos. Los mismos
están estructurados acogiendo las dimensiones personal profesional, curricular e
institucional pedagógica.

2.2.3. Estrategias utilizadas por los docentes

Según Monereo, C. (1999), se define como un conjunto planificado de acciones y

técnicas que conducen a la consecución de objetivos preestablecidos durante el
proceso educativo. Se plantea que las estrategias de aprendizaje suponen procesos
de toma de decisiones conscientes o intencionales en los cuales los alumnos eligen y
recuperan de manera coordinada, los conocimientos que necesitan para
cumplimentar una determinada demanda y objetivo, dependiendo de las
características de la situación educativa en que se produce la acción.

El concepto propuesto es reformulado posteriormente por el propio autor al plantear

que las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisión, consciente e
intencional, que consisten en seleccionar los conocimientos conceptuales,
procedimentales y actitudinales necesarios para complementar un determinado
objetivo, siempre en función de las condiciones de la situación educativa en que se
produce la acción.
 21

2.2.3.1. Evaluación de estrategias

La escuela es un laboratorio donde lo que se enseña y se aprende tiene la finalidad

de adquirir las competencias que deben servir para ser practicadas en situaciones de
la vida real, para esto los actores del proceso educativo deben reconocer y apreciar
la eficacia de la enseñanza y la calidad de los aprendizajes mediante el proceso de
evaluación.

MINERD (2014), establece que la evaluación orienta la toma de las decisiones que
permitan introducir las modificaciones más adecuadas para conseguir su mejora. Se
destaca la finalidad formativa que sirve para perfeccionar el proceso docente, la
validez en su utilidad para detectar los problemas al igual que los aciertos, así como,
su capacidad para ayudar a todos los implicados a ser conscientes y poder
superarlos.

De este modo, la evaluación implica el proceso de medición del grado de éxito o

fracaso en el logro de los propósitos planteados. Supone el ejercicio de la valoración
permanente de las acciones de supervisión para reforzar los puntos fuertes, de modo
que pueda superar la situación existente en las áreas de mejora, partiendo de las
lecciones aprendidas.

Según Requeijo y Lugo, citados por Finol (2006), manifiestan que, “con la supervisión
se logra el cambio progresivo, planificado y evaluado, el trabajo en equipo, un
sistema de comunicación eficiente, la consideración del liderazgo, la existencia de las
buenas relaciones humanas entre los participantes”. (p.79)

De la misma manera, es entonces la evaluación el trabajo que el supervisor debe

realizar para verificar si las metas planteadas fueron logradas satisfactoriamente o de
lo contrario, este debe reorientar el proceso en función de optimizarlo.
 22

Borjas (2004) explica que “la evaluación hay que concebirla como una acción que se
desarrolla de manera transversal a todo lo largo y ancho de la gestión, es decir
contrastar lo que se acaba de hacer y lo que en realidad se hizo, esa evaluación que
lleva a cabo el supervisor educativo en el proceso de acompañamiento docente
proporciona los mismos primarios que permitirán planificar las acciones futuras”.
(p.12)

Como se señaló anteriormente, la evaluación no solo debe llevarse a cabo para

obtener en un momento valores apreciables de algo o una medida absoluta de
resultados, sino para ir observando, desarrollando y verificando el proceso; es decir,
al inicio, durante y al final del mismo, como parte de un engranaje, de una
integralidad propicia y característica del acompañamiento pedagógico bien
sustentado.

Para Gutiérrez (2006) “los resultados de inspecciones, evaluaciones, pruebas,

acciones correctivas y preventivas a lo largo del proceso deben constituir la base de
un sistema de registros de calidad que sirva como evidencia de lo que se está
haciendo por la calidad y de que ésta se ha alcanzado de manera consistente”.
(p.42)

Sin duda alguna, ambos autores coinciden con el concepto amplio de que las
evaluaciones tienen un objetivo común, lograr la calidad dentro de las organizaciones
permitiendo un mejor desenvolvimiento y desarrollo de las actividades haciendo
posible reorientar el o los procesos en él implícitos. No obstante, estaría lejos de ser
un acompañamiento pedagógico.

2.2.3.2. Estrategias pedagógicas

Guzmán y Concepción (2006), definen estrategia “como el conjunto de pasos

orientados en la solución de un problema, también puede decirse que es el plan de
 23

acción donde se organizan de manera lógica y sistemática actividades para trabajar

contenidos significativos”. (p.181)

La vinculación que se da en el centro educativo entre el Equipo de Gestión con su

personal docente promueve, facilita y ayuda al buen desempeño de este como
profesional, la mejor manera para propiciar este espacio de interrelación es teniendo
el conocimiento de lo que ocurre en el aula a través de la práctica, así como también
en la implementación de manera sistemática estrategias que favorezcan sus
competencias y el nivel de desempeño con un propósito determinado de acuerdo a
las necesidades de los docentes.

2.2.3.3. Estrategias educativas

Para Blanco (2000, p.25), “son un sistema de influencias constituido por un conjunto
de principios, objetivos, actividades, acciones, métodos y técnicas que logran el
desarrollo de la personalidad de los educandos”. Para el autor, el objeto de las
estrategias se refiere a aspectos esenciales de la formación del personal, éstos no
pueden quedar a la espontaneidad ni como letra muerte en el plan de estudios. Ellas
requieren una instrumentación a cargo de la dirección docente de la escuela, debido
al nivel en que están situadas y al carácter multidisciplinario que exigen.

MINERD (2015) señala que “todo proceso educativo ocurre en el curso de una
acción y marca un itinerario para hacer algo, para poner de manifiesto cómo se ha
llegado a una determinada meta y cómo se ha alcanzado la capacidad de saber
hacer” (p.32). Los procesos de enseñanza y de aprendizaje podrán ser significativos
en la medida en que tomen como punto de partida la vida y las experiencias del
estudiantado, obtenidas dentro y fuera de la escuela”. En este sentido, las
estrategias de enseñanza y aprendizaje:
-Constituyen la forma de planificar y organizar sistemáticamente las actividades para
apoyar la construcción de conocimientos en el ámbito escolar, en permanente
interacción con el contexto.
 24

-Se refieren a las intervenciones pedagógicas realizadas con la intención de

potenciar y mejorar los procesos de aprendizaje y de enseñanza.
-Son un medio para contribuir a un mejor desarrollo cognitivo, socio-afectivo y físico
del estudiantado, es decir, de las competencias necesarias para actuar en el ámbito
personal y social.

El educador o educadora cumplen un papel fundamental pues son responsables de

planificar y diseñar situaciones de aprendizaje que propicien el desarrollo de
competencias, así como también de dar acompañamiento y retroalimentación
durante el proceso. Se denomina situación de aprendizaje o didáctica a las
circunstancias creadas sobre la base de la realidad, con el propósito de que el
estudiantado construya y aplique determinados conocimientos o saberes.

2.2.3.4. Estrategias metodológicas

Las estrategias metodológicas son herramientas fundamentales que utiliza el

maestro para tratar un determinado tema con el fin de hacer llegar los contenidos en
forma significativa acorde con los objetivos propuestos. Éstas se basan en principios
psicopedagógicos que a modo de idea reflejan las cuestiones que plantea el profesor
en el proceso educativo. Aportan los criterios que justifican la acción didáctica en el
aula e inspiran y guían las actividades del campo docente y del estudiante para
alcanzar los objetivos propuestos.

Según Polanco (2001), “las estrategias que utilizan los profesores en su desempeño
docente como metodología de enseñanza, deben ser revisadas de manera
sistemática por el nuevo cambio que experimenta la escuela y la sociedad” (p.37). Se
deduce que, algunas de las estrategias de enseñanza el docente las puede ampliar
con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los estudiantes y que a la
vez pueden incluirse basándose en su momento de uso y presentación.

Una estrategia implica un conjunto de acciones que conducen a la selección y

adopción de alternativas para realizar los objetivos de un plan considerando las
 25

posibilidades y aspectos circunstanciales propios de la realidad educativa. Por lo

tanto, constituye un procedimiento necesario, que puede incluir varias técnicas o
actividades especificas que persiguen un propósito determinado.

2.2.3.5. Estrategias de enseñanza para un aprendizaje significativo

Álvarez y Reyes (2004) plantean una serie de estrategias en aras de lograr un

efectivo y significativo aprendizaje en los discentes, como son: “establecer los
objetivos y propósitos del aprendizaje; ilustraciones, preguntas intercaladas,
resúmenes, organizadores previos, la analogía, mapas conceptuales y redes
semánticas”. (p.35)

La comprensión lectora también requiere de estrategias, las cuales se pueden

clasificar en antes, durante y después del proceso. Las estrategias antes de la
lectura se expresan en los propósitos, avivación de los conocimientos previos,
predicciones y formulación de preguntas. Las estrategias durante la lectura se
manifiestan a través del monitoreo o supervisión, y en prácticas que pueden consistir
en subrayar, tomar notas, y destacar las partes relevantes del texto. Mientras que en
las estrategias después de la lectura el estudiante puede identificar la idea principal
del texto, elaborar resúmenes, así como formular y contestar preguntas.

Entre los indicadores de la capacidad del discente para la comprensión de textos se

pueden citar: el uso del conocimiento previo, detección de la información principal,
estrategias de codificación y almacenamiento de la información; competencia de
generalización, construcción e integración; además pueden trazar propósitos que
orienten el proceso de lectura, entre otros.

Ausubel (MINERD, 2014) considera que la teoría del aprendizaje escolar debe ser
realista y científicamente viable para ocuparse del carácter complejo y significativo
del aprendizaje verbal y simbólico.
 26

Estudiantes. Construyen sus conocimientos a partir de la interacción entre sus

experiencias, los elementos culturales y la estructuración de nuevos esquemas de
conocimiento. Ponen a prueba los conocimientos mediante el diálogo de sus saberes
con los saberes que ofrece la escuela. Otorgan sentido a los objetos, hechos y
conceptos que se presentan en la experiencia educativa. Dan un significado a las
cosas, interpretándolas desde lo que saben y sienten de ellas. Utilizan lo aprendido
en contextos y situaciones nuevas.

Docentes. Generan un proceso donde se promueva la exploración, la construcción y

la reflexión. Privilegian aquellas herramientas que favorezcan el estudio
independiente, la exploración, la investigación, el descubrimiento y la resolución de
problemas.

2.2.3.6. Planificación de actividades

Según González (2001), “se hace necesario planificar la enseñanza de la lengua

teniendo en cuenta los siguientes aspectos y contextos de uso oral y escrito de la
lengua y los tipos de géneros textuales que deben ser objetos de atención. Se debe
tomar en cuenta la forma de ejercitar las capacidades de comprensión y expresión”
(p.197). De aquí se deduce la forma de introducir los contenidos metalingüísticos y
comunicativos y el grado de adquisición de los mismos. Esto último supone contar
con un modelo pedagógico de gramática de la comunicación.

Planificar significa anticipar el curso de acción que ha de adoptarse con la finalidad

de alcanzar una situación deseada. El proceso de planificación consiste en una
secuencia determinada de actividades que conducen a la prevención de las acciones
que deberían ejecutarse en el futuro.
Cuaderno del estudiante. En este artículo, hemos visto una manera de utilizar un
cuaderno como herramienta tanto para usar el español en situaciones reales como
para aprender la lengua española. Hemos mostrado que el mecanismo del cuaderno,
 27

siendo sencillo, tiene soportes estables en el marco lingüístico, así como en el marco
psicoeducacional. Sus ventajas son la manejabilidad y la flexibilidad.

Preguntas literales e inferenciales. Para Parodi (2005) actualmente, en América

Latina la comprensión lectora es, sin duda, un tema importantísimo a tratar en todos
los sectores educativos y en la sociedad en general, más aún cuando numerosos
estudios y pruebas de medición arrojan resultados deficientes en cuanto al manejo
del código escrito. Esta importancia otorgada a los procesos de comprensión, reside
tanto en el advenimiento de la psicología cognitiva como el de las ciencias
computacionales que buscan profundizar en el trabajo investigativo. El tema de la
comprensión se ha difundido cada vez más en estos últimos años y ha sido abordado
por las más diversas disciplinas.

Dice Viramonte (2000) “algunos resultados obtenidos en estos trabajos indican que
los alumnos manifiestan una notoria pobreza estratégica y tienden a recurrir a los
mismos procesos sin importar el tipo de pregunta o el tipo de texto del cual se trate”
(p.13). Del mismo modo, se concluye que si bien en las pruebas de comprensión
aplicadas a un determinado grupo de estudiantes, estos llevan a cabo
reformulaciones de la información en sus respuestas a partir, por ejemplo, de
términos abarcativos (hiperónimos), sigue prevaleciendo la copia literal tanto a nivel
léxico como oracional para dar respuesta a las preguntas de comprensión o
actividades de inferencias macroestructurales, como el resumen.

Según Alliende y Condemarín (2002) teniendo siempre presente el rol activo que
debe tener el lector ante un texto escrito, las preguntas de comprensión aparecen
como una consecuencia de esta actividad. La tarea por parte del docente de generar
la interacción dinámica entre el alumno y el material escrito antes, durante y después
de la lectura, está constantemente ligada al planteamiento de preguntas dirigidas a
sus estudiantes, con el propósito de lograr la comprensión del texto. Sin embargo, se
debería progresar en esta línea hasta llegar a preguntas formuladas por los alumnos,
 28

de modo que de este lector activo no sólo surjan respuestas, sino que también
nuevas preguntas literales.

Para Sabaj y Ferrari (2005) “este tipo de preguntas buscan que el sujeto identifique
proposiciones específicas del texto, sin reformular o interpretar la información del
texto, lo que se pretende es que mediante ellas el individuo sea capaz de identificar y
extraer la información específica que se solicita”. (p.41)

En este sentido, se requiere que el lector utilice activamente conocimientos

adquiridos en el contexto de la comprensión del texto dado de manera coherente y
sea capaz de aplicarlo a situaciones nuevas y emergentes, revelando, de este modo
si ha logrado aprender nuevos contenidos no estáticos a partir del texto y si sus
aprendizajes son de significativa calidad.

Según Parodi (2005) “las preguntas literales constituyen el conjunto de procesos

mentales que –a partir de la información textual disponible y la correspondiente
representación mental coherente elaborada por quien lee- un sujeto realiza para
obtener un conocimiento nuevo no explicitado, toda vez que se enfrenta a la
comprensión de un texto dado”. (p.51)

En la determinación de una taxonomía que permita clasificar los distintos tipos de

preguntas inferenciales presentes en el texto escolar se plantean ciertos niveles de
representación cognitiva, particularmente, de la información que se construye a partir
del procesamiento del texto escrito: código de superficie, base textual y modelo de
situación.

Informe de lectura. Leer no es solamente pasar la vista por lo escrito, sino también
interpretar y sentir lo expuesto por el autor. La lectura debe realizarse con gran
atención, con lentitud y procurando comprender bien todo lo escrito. A veces es
necesario detenerse para pensar y reflexionar sobre lo leído, como si dijéramos: para
saborear lo bello, interesante y artístico de la composición.
 29

También se necesita hacer pausas si encontramos un vocablo o giro, cuya significación

o sentido desconocemos y tratamos de adivinar lo que significa, y si no se logra,
entonces acudiremos a un diccionario para investigar y aprender las significaciones de
esos términos desconocidos.

Valencia (2011) sostiene que en este tipo de informe el estudiante no sólo se hace un
análisis de las ideas y el contexto sino que jerarquiza y evalúa la información, la
parafrasea o la cita textualmente, pero adicionalmente hace una construcción
argumentativa en la cual asume un criterio propio y lo sustenta mediante
argumentos. Esta modalidad exige mayor nivel de lectura, conocimientos previos y
pensamiento crítico.

El estudiante debe asumir que el informe de lectura no es un mero resumen del texto
fuente, no es la sola relación inconexa de las ideas centrales del texto leído. Más
bien es una construcción que da cuenta de la estructura del texto fuente, ofrece el
contexto de la obra y de su autor, analiza los temas centrales y propone una
argumentación acerca del valor de la obra.

Producciones. En términos generales, los problemas más comunes que se

presentan en cuanto a la producción oral son frecuentemente de carácter lingüístico
y/o psicológico. Por una parte, Richards, J. (2008) asegura que algunas de las
dificultades de orden lingüístico que presentan los estudiantes durante un acto
comunicativo son: hablar a un ritmo lento, hacer muchas pausas, emplear
demasiadas muletillas, demorarse en organizar las ideas, expresar oraciones
incompletas, no unir ideas de manera organizada y coherente, cometer errores
gramaticales con regularidad, carecer del vocabulario necesario para comunicarse,
no usar formas reducidas de la lengua como contracciones, elisiones y reducciones
silábicas, y no pronunciar correctamente las palabras con una entonación adecuada.
Por otra parte, en cuanto a los problemas de orden psicológico, Vásquez (2000)
afirma que uno de los factores que afectan negativamente la producción oral en los
 30

estudiantes es el miedo a cometer errores frente a sus compañeros de clase y

maestros, lo cual podría deberse a la falta de un ambiente de confianza en el salón o
al uso de inadecuadas técnicas de corrección por parte de los profesores.

Adicionalmente, Oxford (2000) señala que los problemas de carácter psicológico más
comunes en el aprendizaje de una lengua extranjera son la ansiedad, la inseguridad,
el miedo y la vergüenza al enfrentarse a situaciones comunicativas.

El fin último del desarrollo de la producción oral es lograr que el estudiante sea capaz
de expresarse cuando lo necesite y lo desee, que lo haga de manera apropiada y
que sea capaz de interactuar oralmente durante una práctica comunicativa. Por
tanto, resulta necesario considerar ambos enfoques, no como indicadores aislados,
sino como componentes vitales de una exitosa producción oral. Partiendo de la
fluidez y la precisión como elementos fundamentales de la producción oral, Brown
(2001) propone un inventario de microhabilidades a manera de descriptores que dan
cuenta de las acciones involucradas en dicha habilidad.

En términos generales, tanto las problemáticas como las microhabilidades

representan información fundamental para trabajar en el ejercicio y desarrollo de
estrategias de aprendizaje, en cuanto éstas se convierten en instrumentos que les
permiten a los estudiantes superar las posibles dificultades y/o potenciar sus
habilidades de aprendizaje.

2.2.3.7. Planificaciones

El proceso planificador va desde el punto de partida donde se esté hasta dónde se

quiere llegar. Por lo que, la planificación es un instrumento que utiliza el o la docente
para organizar las actividades que serán realizadas por los estudiantes, esta sirve de
guía a la acción educativa permitiendo darle seguimiento al proceso de aprendizaje.
Su importancia radica en que se evita la improvisación y la rutina, en las prácticas
docentes, permitiendo un control continuo de lo que se está haciendo.
 31

En tal sentido, el docente tiene un rol fundamental al planificar su experiencia y

habilidades que demuestran su desempeño. De tal manera, Zabala y Aránega (2008)
sostienen que la planificación “puede entenderse como la mejor manera de
economizar el tiempo, el espacio, los recursos y los materiales a partir de una
actividad que genera aprendizajes, que puede tener diferentes formas y llevarse a
cabo en distintos momentos”. (p.109)

De igual modo, González (2001), manifiesta que “la planificación es una actividad
deliberada consistente en desarrollar un conjunto de posibles acciones
adecuadamente articuladas para alcanzar un conjunto de metas”. (p.208)

En cambio, Lavín (2000) la señala como “un proceso de reflexión acción prospectiva
de carácter intrínsecamente participativo que reconoce las interacciones que se
establecen entre los distintos actores, interpreta y proyecta sus aspiraciones y
expectativas”. (p.30)

Estas conceptualizaciones permiten inferir que en los momentos actuales en el que

la educación se encamina a la calidad total, se hace necesario que el Equipo de
Gestión de los centros educativos estructuren junto al docente planificaciones ricas
que atiendan a la diversidad con la incorporación, uso y manejo de recursos
didácticos y tecnológicos acordes a las diversas actividades de unidades
programáticas.

2.2.4. Tipo de liderazgo realizado por el director

Se conoce que toda empresa e institución moderna requiere de un gerente que

promueva las políticas institucionales, controlando, resolviendo problemas y
ejecutando las acciones pertinentes que aseguren el cumplimiento del plan trazado.
Para asegurar el éxito de su labor, el rol de líder es fundamental porque es quien
motiva, organiza, planea y coordina las actividades de manera efectiva.
 32

En lo referente a esta relación gerente o líder Kotter (1999), plantea que, “la gerencia
maneja la complejidad, los procedimientos y práctica, asegurando el cumplimiento
del plan; mientras que el liderazgo motiva e inspira a la gente hacia una actitud
correcta”. (p.34)

En el aspecto educativo, el director es también un gerente porque administra,

organiza y supervisa. Su función debe ejercer una característica de liderazgo social y
profesional, así lo asegura la (SEEC, 1999) cuando afirma que: el Director es una
persona clave en el desarrollo del centro educativo, debe crear una mística de
trabajo y una cultura organizacional que se debe al desarrollo e identidad de la
institución que dirige.

Asimismo las investigadoras consideran al director como una persona responsable

de garantizar el proceso, a través de la planificación y la conducción de lo que se
mueve en la institución; pero debe ser crítico, analítico, organizado, entusiasta,
paciente y respetuoso con un liderazgo definido.

En opiniones recientes vertidas por Díaz (citado en SEE, 2002), se conceptualiza el

líder como un gestor e impulsor del cambio, que imprime el dinamismo a los
procesos y a los actores, por lo que está llamado a crear una visión clara del futuro
de la institución. Por eso, en la actualidad la función directiva del director debe
transformarse en un liderazgo que fortalezca lo académico y lo administrativo, pues
ahora se conceptualiza al líder como la persona que dirige a un grupo y lo orienta
para la consecución de las metas, en un proceso de mejora permanente y continua,
para obtener resultados de calidad.

De ahí que, para Pascual, et al (1993), el director para ser eficaz debe actuar con
una función de liderazgo, que posea un claro sentido de la misión y el control, que
sea persuasivo y esté dispuesto a alcanzar niveles altos y que motive a sus
seguidores para poner en tela de juicio el estatus quo.
 33

Pero no se debe desligar de la eficacia, las selección de los directores, quienes

deben reunir condiciones y aptitudes, que incluyan formación, preparación y
liderazgo, así lo afirma Glenn Inmegart (en Pascual, et al, 1993), que lo más normal
es que, cuando se produzca una vacante se ponga en marcha un proceso lógico de
decisiones que se tenga en cuenta a las personas que reúnan mayores condiciones.

También (Utate, 1998), sostiene que necesariamente los gestionarios de los centros
educativos tienen que ser capacitados y actualizados para que puedan entender la
responsabilidad que contrae al ocupar el rol de director, conocer bien sus funciones
para que trate de aplicar aquellas normativas que permitan fortalecer la
administración del centro, que reconozca que ante todo está la de ser un
representante de la SEE y que su cargo no puede ser compatible con otras funciones
que se aparten de los principios que dieron origen al de dirigir un centro escolar.

Ahora bien, si el director promueve el trabajo colegiado, involucrando a todos los

actores y fortaleciendo las instituciones escolares internas, se asegura una gestión
de calidad (SEE, 1999). A su vez, el trabajo educativo debe hacerse en equipo, la
participación favorece la solución de los problemas que surgen en los centros. Al
incrementarse la participación se propicia la democracia y se contribuye al
mejoramiento de la calidad de la docencia.

En el mismo orden, en torno al rol del director del centro educativo, actualmente,
existe una clara tendencia a considerar la escuela como nivel de acción privilegiada
para mejorar la calidad de educación. En esta nueva visión, de dinámica pedagógica,
el director ocupa un lugar importante para la creación de una verdadera comunidad
de enseñanza, ya que interviene de manera decisiva en los procesos pedagógicos.

Afirma Marte (2017) la educación es de calidad cuando logra la constitución de

saberes o conocimientos; valores y actitudes adecuadas para un desarrollo de
sujetos libres, activos, críticos y conscientes.
 34

Así también la UNESCO (2000) plantea aspectos que definen la calidad educativa,
tales como: el sistema cultural, el político, el económico, aspectos técnico-
pedagógicos, epistemológicos, pedagógicos, organizativos; y la gestión escolar, para
satisfacer las necesidades básicas de aprendizajes.

Subraya que la educación tiene como fundamento cuatro grandes pilares o

aprendizajes: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir con los
demás, y aprender a ser. Todo esto significa que la calidad educativa no resulta de
los logros de excelencia de una sola de sus áreas; sino de la integración de todos.

Por otro lado, la SEEC (1999) plantea sobre la gestión educativa, que la escuela de
hoy ha dejado de ser la que ejecuta órdenes y disposiciones que se imparten desde
la administración central, para convertirse en un nuevo espacio que recupera sentido
en el diseño de política educativa.

A partir de esta realidad la autonomía implica una forma de gestión que necesita de
una mayor participación, no sólo de actores individuales, sino también, colectivos.
Parte de las dificultades se identifican con la escasa participación de los padres, la
prevalencia de concepciones y prácticas centralistas, la existencia de sistemas
altamente burocratizados y la insuficiencia en los canales de comunicación.

Para que las funciones de los directores se desarrollen en los centros educativos con
eficiencia y eficacia los mismos deben realizar su trabajo, amando lo que hacen y
viviendo lo que ejecutan. De igual manera deben poseer características que le
permitan desempeñar una gestión de calidad. Dentro de las mismas se citan las
siguientes, planteadas por autores, como: la SEEBAC (1993) y la Acción Empresarial
por la Educación –EDUCA- (1994).
El liderazgo es un aspecto importante de la administración, en tal virtud, para ejercer
una administración eficaz la clave primordial es ejercer un liderazgo efectivo.
 35

Una opinión relevante en cuanto a la relación existente entre gerencia y liderazgo

(Kotter, 1999) plantea que, mientras gerencia es manejar la complejidad, los
procedimientos y práctica, responde en gran medida a uno de los más significativos
fenómenos del siglo XX, porque sin una buena gerencia, las empresas más
complejas tienden a anarquizarse, hasta el punto de poner en peligro su propia
existencia. Una buena dirección brinda cierto grado de orden y coherencia a
dimensiones claras, como la calidad y rendimiento económico de los productos.

El autor en cuestión sostiene que liderazgo es manejar el cambio, el cual parte de la

razón por la que dicho término ha cobrado tanta importancia, radica en el hecho de
que el mundo de los negocios se ha vuelto más competitivo.

El director de centros educativos tiene funciones administrativas, se destaca según

Koontz y Weihrich (2001) que el liderazgo “es un aspecto importante de la
administración… la capacidad para ejercer un liderazgo efectivo es una de las claves
para ser un administrador eficaz”. (p.532)

2.2.4.1. Estilos de liderazgo efectivos

Los líderes orientados a tareas son los que se desempeñan más eficazmente en las
situaciones más favorables y en la situación menos favorable. En las situaciones más
favorables se respeta al líder, quien dispone de la libertad de premiar o castigar a sus
subordinados y las actividades de estos últimos son claras y específicas. En la
situación menos favorable, las tareas están desestructuradas, el apoyo del grupo
está ausente y el poder de posición del líder es escaso.

Los líderes orientados a relaciones son generalmente más eficaces en las

situaciones moderadamente favorables, en las que las tareas están estructuradas,
pero el líder no cuenta con la simpatía de sus seguidores o viceversa. Pero sea cual
fuere la situación, el líder debe depender de la buena disposición y creatividad de los
empleados para conseguir el cumplimiento de las tareas.
 36

El modelo de liderazgo situacional de Hersey y Blanchard (citados por Hellriegal y

Slocum, 1998), ofrecen otros estilos de liderazgo, desde su punto de vista este
modelo se basa en un esquema según el cual los niveles de conducta directiva y de
apoyo de un líder deben basarse en el nivel de disposición de los empleados.

El comportamiento directivo es una actitud de mando que apoya la comunicación

unidireccional, la ordenanza de obligaciones y el señalamiento a los miembros de lo
que deben hacer cómo y cuándo. El comportamiento de apoyo es el uso de la
comunicación, bidireccional, actitud de escuchar, de dar aliento y de involucrarse con
los seguidores en la toma de decisiones. La disposición se entiende como la
capacidad de un subordinado para establecer metas elevadas pero alcanzables y
actitud de aceptar la responsabilidad de cumplirlas.

Los estilos que sugieren Hersey y Blanchard (citados por Hellriegal y Slocum 1998),
son:

Estilo de instrucción: modelo de gestión basado en impartir a los demás instrucciones

claras y específicas. Estilo vendedor: actitud generadora de seguridad y motivadora
mediante un comportamiento de apoyo. Estilo de participación: forma de la
administración basada en compartir la toma de decisiones cuando ya no se requiere
del comportamiento directivo. Estilo de delegación: forma de la administración, la
cual reconoce que los demás están preparados para cumplir una tarea y además son
competentes y se sienten motivados para asumir plena responsabilidad sobre ella.

Por otro lado, está el Modelo de Ruta-Meta de House (citado por Hellriegal y Slocum,
1998), el cual es un esquema que indica que los líderes eficaces especifican la tarea
y eliminan los obstáculos para la realización de ésta, elevando de este modo la
satisfacción y el desempeño de los subordinados. Parte de dos variables de
contingencias: las características de los empleados y de las tareas.
 37

Los estilos de liderazgo sugeridos por este modelo son:

Liderazgo orientado a logros. Forma de la administración basada en el

establecimiento de retos, con la expectativa de que los miembros de la organización
se desempeñan a su máximo nivel. Con este se permite que haya resultados
eficaces y emprendan acción concreta.

Liderazgo directivo. Actitud de mando que se basa en hacer saber a los miembros de
la organización lo que se espera de ellos y en indicarles cómo deben desempeñar
sus tareas. Además debe ocuparse e interesarse por la parte moral, intelectual y
funcional.

Liderazgo participativo. Forma de gestión basada en la consulta a los seguidores y

en pedirles sugerencias. La participación, como estilo de dirección puede tener
ventaja en cuanto a la creación de mayor compromiso con la organización teniendo
un mejor alcance a los objetivos asignados.

Liderazgo de apoyo. Forma administrativa basada en la actitud amigable, en la

cercanía con los miembros de la organización y en las muestren as de interés en su
bienestar psicológico. Este tipo de liderazgo es sumamente útil porque es de forma
orgánica y emocionalmente sensible.

Por último, Manzanilla (2017) señala un conjunto de características que debe poseer
un líder efectivo y exitoso, es que tiene que ser una persona que motive a otros y
sabe motivarse a sí mismo. Es alguien que logra la idea, pensamientos y los
sentimientos de sus asociados convertidos en acción. Es aquel que levanta el
espíritu e impulsa a los demás a actuar para conseguir los resultados deseados.

Además, un líder es una persona que tiene una visión establecida y a quien la gente
sigue porque cree en su visión. Dicho líder tiene la capacidad de comunicarse en una
 38

forma eficaz y también la de modelar los cambios que se requieran para convertir lo
invisible en visible, lo difícil en fácil y lo imposible en posible.

2.2.4.2. El director como planificador

El director en su rol de planificador como señala Concepción (2001) “debe tener

capacidad de prever el futuro y estar al tanto de todos los que tienen que ver con su
trabajo para seguir teniendo éxitos en las acciones que se comprenden en su centro
educativo” (p.7). Por lo tanto, tiene que tomar en cuenta las distintas etapas de la
planificación, con la finalidad de diseñar planes funcionales que vayan acorde con
sus disponibilidades de recursos, así como la realidad del centro que dirige y
administra.

En el proceso de planificación debe tener presente como punto fundamental la

organización del centro, así como la buena distribución de los recursos materiales y
humanos garantizados, adecuada integración entre ellos para lograr los objetivos de
la escuela o centro.

El director como planificador debe: planificar actividades en función de diagnóstico,

de necesidades de la institución, la comunidad y los estudiantes. Elaborar planes con
criterios científicos. Aplicar conocimientos y habilidades básicos en la administración
educativa para participar eficientemente en la organización y funcionamiento de las
instituciones escolares.

Por su parte, EDUCA (1994) plantea el reto del director como planificador (a) de una
escuela mejor, que debe incluir los aspectos siguientes:
- Interpreta, toma en cuenta y comparta las directrices del Ministerio de
Educación para el trabajo de planificación escolar.
- Anima el proceso de definición de la misión (para qué existe, que persigue) de
la escuela y de la adopción colectiva de la misma.
 39

- Propicia las condiciones para que podamos establecer las prioridades que se
derivan de la adopción consciente de la misión de la escuela.

2.2.4.3. El director como animador

Afirma Escala (1997) que los cambios necesarios en las empresas están animados
generalmente por líderes que han asumido el compromiso con la competitividad y
con hacer de su labor una función ciudadana… El líder, verdadero agente de
desarrollo, advierte sobre la meta y anima el camino. Asume la animación ciudadana
de la empresa o institución para que ésta se comprometa también en el papel de
agente de ciudadanía.

De igual manera Ulrich, Zenger y Smallwood (1999) afirman que los líderes tienen
que comunicar y transmitir su entusiasmo por el resultado final que se pretende
alcanzar. Nada impulsa un proyecto más velozmente que un líder con ideas claras
sobre el objetivo, que se muestra optimista y entusiasmado por el proceso y que está
dispuesto y capacitado para defenderlo ante sus superiores.

Los líderes se concentran en oportunidades para lograr resultados. Se concentran en

lo que el personal puede hacer, y no en lo que es incapaz de hacer. Los líderes
animan en conseguir resultados y evitan la parálisis. El líder debe de animar al grupo
para que se lance a lograr los resultados deseados por la empresa.

EDUCA (1994) sugiere algunas condiciones para una buena animación por parte de
los directores de escuelas:
- El director se preocupa por mantenerse al día en cuanto a los lineamientos
curriculares y en general en cuanto a ideas novedosas y efectivas dentro del
quehacer educativo.
- Determina con las maestras/os y con la asesoría de la Dirección del Distrito
los tipos de planificación que se requieren para un adecuado desarrollo curricular.
 40

- Participa con las maestras/os en la preparación de sus planes y propicia una

reflexión continua y compartida sobre la coherencia de lo que se planifica con los
lineamientos curriculares y la adecuación de los mismos con la situación
particular de la escuela.

2.2.4.4. El director como organizador

García (2006), expresa que la transformación educativa es generada a partir del

dictado de las leyes de transferencia en el estudio, análisis y aplicación de la
management o gerenciamiento a nivel de macro y micro en las organizaciones e
instituciones educativas.

Por otra parte, el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (2000)

indica que los directores están severamente limitados para organizar programas de
desarrollo destinados a enfrentar los problemas que confrontan los profesores en sus
escuelas. El documento sugiere que no se debe minimizar el rol del director. Señala
que él es el centro del poder en la escuela, la cual depende de su disponibilidad,
preparación e idoneidad para implementar las reformas educativas.

El gerente debe proporcionar alto nivel de liderazgo y mantener a la organización

funcionando en forma eficiente. Como organizador debe crear un clima
organizacional agradable para que los demás actores puedan desarrollarse a
plenitud.

Asimismo, Ulrich, Zenger y Smallwood (1999) sostienen que para que se hagan las
cosas los líderes tienen que organizar. Y los equipos o grupos de trabajo deben
recibir indicaciones claras para alcanzar sus metas en un lapso específico y
razonable.
 41

Relación entre el director y la organización: entre director y organización existe una

estrecha relación. la organización puede ser considerada como un medio
importante del mando; crea en todos los niveles del centro los instrumentos
adecuados para que el mando pueda conocer y dirigir los acontecimientos:
- Crea condiciones adecuadas para una eficaz delegación de
responsabilidades.
- Procura mejores condiciones de trabajo.
- Ordena las relaciones y hace resúmenes útiles para informar y decidir en
todos los niveles.

EDUCA (1994) presenta una serie de sugerencias para que una institución educativa
logre mayor calidad: Trata por todos los medios de que mantengamos la escuela
funcionando acorde con las reglamentaciones legales que le afectan. Promueve la
revisión y actualización periódica del reglamento de la escuela. Se preocupa por
motivar la asistencia y puntualidad de docentes, personal de apoyo y alumnos/as.

2.2.4.5. El director como administrador

La administración en la educación está llamada a garantizar la eficiencia del

funcionamiento y organización del sistema educativo (Lépiz, 1987; en Utate, 1998).
Afirma el autor que el administrador moderno debe ser una persona creativa, siempre
pensar positivo y en grande para que sus realizaciones sean también grandes y al
final puedan verse los frutos que deben ser en todo momento, enrumbar la
organización por los senderos del éxito para bien del producto final. En ese mismo
orden consideramos que la directora debe situarse en sus funciones de crecimiento
en la toma de decisiones, la búsqueda de colaboración y la innovación centrada en el
bien de la escuela.

De igual manera, Stephen (1996) opina que los administradores logran que las cosas
se lleven a cabo por conducto, toman decisiones, asignan recursos y dirigen las
actividades de otras personas para poder alcanzar metas. Las investigadoras están
 42

de acuerdo con lo planteado con el autor porque entendemos que lo primero que
debe fluir en una administración es el liderazgo orientado al personal docente, a los
educandos y a los padres, con la finalidad de optimizar el proceso de enseñanza y
coadyuvar al mantenimiento de la planta física manteniendo una actitud de
responsabilidad y compromiso.

Según opinan Koontz y Weihrich (2001) los administradores deben ejercer todas las
funciones que le corresponden a su papel, a fin de combinar recursos humanos y
materiales en el cumplimiento de sus objetivos de gestión. Además creemos que es
la persona quien concibe su función en asegurar los objetivos preestablecidos.

Mientras que para Dessler (1996) el proceso administrativo consta de cinco

funciones básicas: planeación, organización, formación de grupos de trabajo,
dirección y control.

Por otro lado, el MINERD (2014) afirma que la administración del proceso educativo
consiste en apoyar el sistema de pago al personal; mantener actualizada la planilla
del personal docente; apoyar las acciones de la simplificación administrativa en el
ámbito del centro educativo; mantener actualizada las reubicaciones tramitando al
supervisor distrital los movimientos de personal ocurrido en el centro educativo; y,
utilizar procedimientos simplificados al administrar los recursos humanos, materiales
y financieros de su jurisdicción.

Según EDUCA (1994) los directores deben asumir los siguientes retos en la
administración de un centro educativo: promover la elaboración y discusión
participativa del presupuesto anual de la escuela. Velar porque se le dé seguimiento
a la ejecución del presupuesto y porque se tengan los registros contables requeridos.
Preocuparse por gestionar la adquisición de equipos y materiales para la escuela.
Velar por el mantenimiento de las condiciones de adecuación, seguridad, higiene y
estética de la planta física, y promueva la participación de todos en las tareas de
mantenimiento y embellecimiento.
 43

2.2.5. Rendimiento Académico de los Estudiantes en el Área de Lengua

Española

Competencias Específicas del Área de Lengua Española

2.2.5.1. Comprensión oral

Además de producir de manera correcta, se debe entender que la comprensión es el

proceso de elaborar un significado al aprender las concepciones relevantes de un
escrito y relacionarlas con los conceptos que ya tienen un significado para el lector.
Para Quintana, et al (2015), “es importante para cada persona entender y relacionar
el texto con el significado de las palabras. Es el proceso a través del cual el lector
interactúa con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del párrafo” (p.45).

Quintana, et al (2015) dice también que “la comprensión oral es una habilidad que los
estudiantes practican constantemente por ser un procedimiento instrumental muy
significativo para obtener otros aprendizajes, pero evidentemente, no se le ha
dedicado una didáctica específica en la escuela tradicional” (p.46). Los enfoques en
la actualidad sí dan importancia a unos ejercicios o actividades específicas de
comprensión oral para trabajar las distintas microhabilidades.

Este mismo autor continúa afirmando que la comprensión de textos orales se

desarrolla cuando se participa repetidamente en situaciones reales de interacción,
como conversaciones, debates, audiciones diversas, lo cual sucede precisamente
por la adquisición de actitudes positivas para poner atención en lo que dice el
interlocutor, respetar sus ideas y hacer que se sienta escuchado.

Estrategias de Comprensión Oral. Para Quintana, et al (2015), “las estrategias de

comprensión lectora son herramientas conscientes y flexibles que la persona usa
para comprender un texto. Un buen lector utiliza estrategias en forma natural para
 44

comprender la información de un texto. Las estrategias ayudan a estimular la

comprensión y también ofrecen a los estudiantes la oportunidad de verificar si están
entendiendo lo que leen” (p.49). Por lo tanto, son estrategias que deben ser
entendidas como de estimulación y de monitoreo de la comprensión.

Por eso según Pressley y Collins (2002), “Una actividad útil es enseñar a los
estudiantes a usar movimientos gestuales para señalar los procesos de
comprensión” (p.8). Estos gestos hacen evidente al estudiante y al grupo completo la
estrategia que se está utilizando, si son predicciones, resúmenes y conexiones.

2.2.5.2. Producción oral

La producción oral implica una de las llamadas destrezas o artes del lenguaje;
implica uno de los modos en que se usa la lengua, junto a la producción escrita, la
comprensión auditiva y la comprensión lectora. Este modo de usar la lengua,
además, tiene una naturaleza productiva o activa, como la producción escrita, que se
distingue del carácter supuestamente receptivo o pasivo de los procesos de
comprensión.

López (2010), define la producción oral como “el objetivo de las clases de idiomas,
donde establece que el conocimiento de una lengua es saber comunicarse de
manera efectiva con los nativos de la misma’’. Por tal razón, la producción oral forma
parte esencial en el aprendizaje de un idioma” (p.79).

Por esto es importante conocer los objetivos de la enseñanza como establece

Moreno (2012), de que “los objetivos en la enseñanza de la expresión oral serán,
principalmente, conseguir que el hablante exprese lo que quiere expresar, que lo
haga de forma adecuada y que pueda interactuar oralmente cuando lo exija la
práctica comunicativa” (p.91). Resulta necesaria la construcción de palabras
entendibles para el receptor del mensaje. El fin de aprender una lengua es
 45

expresarla sin dificultad y tener una comunicación efectiva con otra persona que
sabe la lengua o está en proceso de aprenderla.

2.2.5.3. Comprensión escrita

La comprensión escrita constituye una habilidad fundamental sobre la cual se

desarrolla una serie de capacidades vinculadas: manejo de la oralidad, gusto por la
lectura, pensamiento crítico. Se puede llegar a desarrollar esta habilidad a través de
la lectura comprensiva de textos y construyendo los conceptos de lo que se lee.
Tener una buena comprensión lectora ayudará tanto en la vida social como
académica. Una comprensión lectora los dota de una mejor capacidad comunicativa
que va desde la descodificación y comprensión lingüística hasta la interpretación y
valoración personal.

Gómez (2013), indica que “La lectura es una conducta inteligente y el cerebro es el
centro de la actividad intelectual humana y del procesamiento de información. El
cerebro controla al ojo y lo dirige para que busque aquello que espera encontrar”
(p.23). Esto significa que un buen lector no sólo extrae información sino que
interpreta y crea sus propios conceptos en base a lo que lee. De esta forma se va
desarrollando una buena comprensión lectora.

Díaz (citado en SEE, 2002), señala que “La comprensión de la lectura es una
actividad estratégica porque el lector reconoce sus alcances y limitaciones de
memoria, y sabe que de no proceder utilizando y organizando sus recursos y
herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativa, el resultado de su
comprensión de la información relevante del texto puede verse sensiblemente
disminuida o no alcanzarse” (p.143).

Por lo tanto, comprender un texto es vital para poder obtener la información que se
busca y de ahí sacar sus propias conclusiones. La comprensión lectora está presente
 46

en todos los contextos académicos de los diferentes niveles formativos y es

considerada como una actividad trascendental.

En muchas ocasiones se han observado estudiantes que presentan ciertas

dificultades a la hora de leer en voz alta en público aunque a veces, pueden ser muy
buenos con la lectura silenciosa, el autor Castañeda (2001), sugiere algunas ideas
ventajosas para leer en público. Indica “cuando se lee en voz alta es muy importante
respetar los signos de puntuación, es decir detenerse adecuadamente ante la coma,
punto, punto y coma, signo de interrogación, signo de admiración; de esta manera se
comprenderá mejor el contenido del discurso que se lee” (p.54).

La enseñanza de la lectura no debe mantenerse aislada de las demás habilidades

del lenguaje. El comentario o resumen, tanto oralmente como escrito, de un cuento
leído es una actividad realizada de manera natural. Pero la enseñanza de la lectura
puede relacionarse con la fonética, la gramática normativa y en especial con el
aprendizaje de la ortografía.

2.2.5.4. Producción escrita

Partiendo del hecho que la comunicación es el eje primordial para la interacción de

los seres humanos, se hace necesario que la labor docente esté proyectada a
fortalecer el desarrollo de habilidades comunicativas que le permitan al educando un
desenvolvimiento eficaz en este mundo tan competitivo y cambiante.

Yausaz (2017), define dos aspectos del proceso de escritura de textos: la generación
del texto o composición y la transcripción: “La composición comparte con la
producción del habla los procesos de selección temática, léxica y sintáctica; la
transcripción, en cambio, supone procesos específicos para la realización de la forma
escrita del texto. El autor incluye dentro de la transcripción a los procesos de trazado
manual y el establecimiento de relaciones de correspondencia grafema-fonema en
las palabras” (p.350).
 47

Esta forma de ver el proceso de escritura con estudiantes que están aprendiendo a
escribir, tiene la ventaja de considerar la composición y la transcripción como
subprocesos que ocurren simultáneamente mientras se escribe, sin que la atención
se detenga específicamente en la transcripción (plasmar letras y palabras) como lo
hacen casi siempre los aprendices, pues lo ideal es que la generación de ideas y la
visualización del texto que se desea comunicar dirijan la transcripción, así, aunque
los estudiantes sean lentos para plasmar las grafías saben lo que quieren expresar y
entonces, la transcripción tiene sentido en la medida que comunica, lo que justifica la
gran cantidad de recursos cognitivos y de tiempo que ellos invierten en las
actividades de transcripción.

Resulta necesario remarcar que la transcripción es ineludible en el aprendizaje de la

escritura de textos pero entendida como una actividad que sirve de vehículo para
poder comunicar lo que se desea y no como una actividad mecánica que asocia el
escribir con transcribir, es decir, se aprende a plasmar grafías para luego intentar
otorgarles significado, práctica ésta, que no tiene en cuenta las necesidades ni los
conocimientos sobre escritura, lo que puede conducir a falta de apropiación del valor
de esta herramienta en la vida diaria.

Otra de las actividades es la elaboración de narraciones, que aunque parece

bastante común, se le dedica muy poco tiempo escolar por temor a tomar tiempo del
destinado al logro de objetivos, lo que no se justifica dada su utilidad para el
desarrollo cognitivo y del lenguaje. Es bueno recordar que no siempre se deben
escribir narraciones fantásticas, también son útiles las narraciones sobre temas que
incumben al entorno social o sobre interpretaciones de la realidad surgidas de la
lectura.

Pues, como afirma Colomer y Camps (2005), “si leer literatura sirve para aprender a
leer en general, escribir literatura también sirve para dominar la expresión del
discurso escrito; concretamente, escribir literatura -cuentos, poemas, narraciones
 48

hechas individual o colectivamente- permite que los estudiantes comprendan y

aprecien más tanto la estructura o la fuerza expresiva de sus propios textos como la
de los textos leídos” (p.220).
Según la afirmación anterior escribir literatura proporciona más beneficios a los
estudiantes de los que se pueden observar, además, escribir variedad de textos
contribuye a mejorar los procesos de pensamiento relacionados con la composición y
la corrección de un texto.
 49

Este apartado se enfoca en los aspectos metodológicos principales, como el diseño,

tipo de investigación, métodos, técnicas e instrumentos, población y muestra,
procedimientos para la recolección y procedimientos para el análisis de datos, entre
otros.

3.1. Diseño, tipo de investigación y método.

3.1.1. Diseño.

Esta investigación es no experimental, porque no se trata de modificar las

condiciones en que ocurrieron los hechos para esperar ver qué sucede. Además
tiene un enfoque cuantitativo, porque los resultados de la misma se presentarán en
forma numérica, es decir en cuadros y gráficas, con sus respectivas interpretaciones.

Para Taylor y Bogdan (2004) el enfoque es cuantitativo porque se enfoca “en el

procedimiento de decisión que pretende decir, entre ciertas alternativas, usando
magnitudes numéricas que pueden ser tratadas mediante herramientas del campo de
la estadística”. (p.239)

Según expresan Hernández, Fernández y Baptista (2010), “el diseño de investigación

es el plan o estrategia que se desarrolla para obtener la información que se requiere
en una investigación”. Además, los diseños de investigación son las estrategias
concretas que se utilizan para la aplicación de un método general a un objeto de
estudio particular.

El diseño transversal se centra en la recolección de datos en un solo momento, en un

tiempo único, tal como refleja Hernández (2010). Su propósito es describir variable y
analizar su influencia e interrelación en un momento dado. Pero siempre la
recolección de datos es en un momento único. El diseño transversal es apropiado
cuando la investigación está centrada en analizar cuál es el nivel de una o diversas
variables en un momento dado.
 50

3.1.2. Tipo de Investigación

Esta investigación es bibliográfica, descriptiva y de campo; es bibliográfica porque se

apoya en fuentes escritas, tales como libros, revistas, folletos, enciclopedias,
Internet, entre otros. Se hace una descripción del problema investigado y se
desarrolla en el lugar de los hechos.

Cook y Retechardt (2004):

La investigación de campo y descriptiva se ocupa de la descripción de
datos y características de una población, siendo a la vez exploratoria,
explicativa y correlacional. El objetivo es la adquisición de datos objetivos,
precisos y sistemáticos que pueden usarse en promedios, frecuencias y
cálculos estadísticos similares. Los estudios descriptivos raramente
involucran experimentación, ya que están más preocupados con los
fenómenos que ocurren naturalmente que con la observación de
situaciones controladas. (p.117)

Dentro de la de campo se encuentra la investigación descriptiva, exploratoria y

documental; se apoya en cuestionarios que se aplicaron a los miembros del equipo
de gestión, a los docentes y estudiantes del centro educativo, y la entrevista a la
directora, de modo que se buscó reunir la información de los datos, para lograr los
propósitos planteados en esta investigación. Hernández (2002) “la investigación de
campo es la que se desarrolla en el lugar de los hechos, es decir donde se presenta
el problema”. (p.49)

La investigación descriptiva según Hernández, et al. (2010) “busca especificar

propiedades, características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que se
analice. Describe tendencia de un grupo o población”, es decir, va a contribuir con la
descripción de las situaciones encontradas y se expone la información de manera
cuidadosa y luego se analizan minuciosamente los resultados, a fin de extraer
generalizaciones significativas que contribuyan lograr los objetivos propuestos en la
presente investigación.
 51

Una de las decisiones más importante de toda investigación es la elección del tipo de
estudio a realizar. De ahí que el tipo de diseño de una investigación se puede
visualizar como el esquema general o marco estratégico que le da unidad,
coherencia, secuencia y sentido práctico a todas las actividades que se emprenden
para buscar respuesta al problema y objetivos planteados.

3.1.3. Método de Investigación

Toda investigación para estar bien fundamentada necesita un camino que la guíe a
alcanzar su fin, por eso la existencia del método. Plantean Hernández, et al (2010),
que los métodos de investigación son los procedimientos generales que especifican
la normativa a seguir en el estudio de un fenómeno. El método científico consiste en
un procedimiento planeado que se sigue en la investigación para descubrir las
formas de existencia de los procesos objetivos, para desentrañar sus conexiones
internas y externas, generalizar y profundizar los conocimientos adquiridos, llegando
a demostrar con rigor racional y comprobar la hipótesis planteada en la investigación.

Hernández (2002) sostiene que el método significa el camino más adecuado para
lograr un fin. Implica un medio para alcanzar un objetivo. A pesar de la existencia de
diferentes métodos, en esta investigación se emplea el método deductivo, parte de
un marco general de referencia a una conclusión en particular, el cual considera que
la conclusión se halla implícita dentro de las premisas, es decir, que las conclusiones
son consecuencias necesarias de las premisas. Pues, los datos generales podrían
ser aceptados como verdaderos para deducir por medio de razonamiento lógico
varias suposiciones. El mismo parte de verdades previamente establecidas como
principios generales, para luego adaptarlos a casos individuales y comprobar así su
validez.
 52

3.2. Enfoque de la Investigación

Esta investigación se realiza desde un enfoque cuantitativo a través de un proceso

riguroso, cuidadoso y sistemático que se busca para resolver la problemática. De
acuerdo con Marques (2010) “se entiende por diseño de la investigación el
procedimiento para recoger, analizar e interpretar los datos y realizar el escrito con la
información obtenida”. (p.184)

La recogida de los datos se realizó de manera cuantitativa. También se ejecutó un

análisis estadístico descriptivo de los datos obtenidos cuantitativamente. Las
conclusiones se elaboraron en base a este tipo de análisis.

3.3. Técnicas de Recolección de Datos

Luego de haber seleccionado el diseño de la investigación apropiado para este

estudio y determinado el tamaño de la muestra, se procedió con el siguiente paso:
determinar las técnicas e instrumentos de investigación. De acuerdo a Hernández
(2002) la técnica es el conjunto de instrumentos y medios auxiliares a través de los
cuales se efectúa el método.

La principal técnica utilizada en este estudio es la encuesta, la cual se realizó a los

docentes, a los miembros del equipo de gestión, a los estudiantes y a la directora del
centro educativo; como instrumentos se aplicaron tres cuestionarios con preguntas
cerradas y para elegir una de las alternativas o respuesta: a los docentes, a los
miembros del equipo de gestión, a los estudiantes y una entrevista a la directora del
Albergue Educativo Infantil Inc. de Moca.

El cuestionario consistió de un conjunto de preguntas cerradas, elaboradas por las

investigadoras tomando en cuenta las necesidades de la investigación a partir del
cuadro de operacionalización de las variables.
 53

3.4. Población y Muestra

3.4.1. Población

En la investigación se da a conocer la población y la muestra objeto de estudio.

Hernández (2002) afirma que la población lo constituye la totalidad del conjunto de
elementos, seres u objetos que se desea investigar y de la cual se estudiará una
fracción (muestra), que se pretende que reúna las mismas características y en igual
proporción.

La población según Hernández, et al. (2010) “es el conjunto de todos los casos que
concuerdan con determinadas especificaciones a estudiar”.

De acuerdo a lo expresado por el autor anteriormente citado, la población o universo

de esta investigación está conformada por los cinco (5) miembros del Equipo de
Gestión, diecinueve (19) docentes y noventa y siete (97) estudiantes de 4to, 5to y 6to
grados, pertenecientes a esta institución educativa vinculada al Distrito Educativo 06-
06 de Moca.

3.4.2. Muestra

En las muestras probabilísticas todos los elementos de la población tienen la misma

posibilidad de ser escogidos y se obtienen definiendo las características de la
población y el tamaño de la muestra, y por medio de una selección aleatoria o
mecánica de las unidades de análisis.

Abreu (2011), señala que muestra “es una parte de la población que posee todas sus
características y que, por tanto la representa. Es seleccionada de acuerdo a una
serie de técnicas que ayudan a disminuir el error en los resultados, sobre todo, en los
estudios cuantitativos”. (p.190)
 54

Haciendo referencia a la muestra, Hernández, R. et al. (2010) sostiene que la misma

constituye un subgrupo de la población de interés, sobre la cual se recolectarán
datos, y que tiene que definirse o delimitarse de antemano con precisión, esta deberá
representar dicha población.

Para la muestra de esta investigación se tomó la totalidad de los cinco (5) miembros
del equipo de gestión, a la directora, los cinco (5) docentes de 4to, 5to y 6to grados, y
noventa y siete (97) estudiantes de los referidos cursos del segundo ciclo del Nivel
Primario. Para esta investigación no se consideró necesario elegir una fórmula,
debido a que se entrevistó el 100% de los docentes, los miembros del Equipo de
Gestión y el total de los estudiantes de 4to., 5to. y 6to, grados del centro educativo
objeto de estudio, o sea, 97.

Cuadro de la Muestra

Población Universo Muestra

Equipo de Gestión 5 5
Docentes 19 5
Estudiantes de 4to., 5to. 97 97
y 6to. Grado
Total 121 107

3.5. Procedimiento para la Recolección de Datos

Después de haber obtenido la muestra, se pasó a la recolección de las informaciones

que guiaron hacia las respuestas de la investigación. Recolectar datos según
Hernández, et al (2010) “implica elaborar un plan detallado de procedimientos que
conduzcan a reunir datos con un propósito específico” (p.198).

Según el autor, es necesario planificar un plan de acción que contenga las

actividades para obtener las informaciones que determinen los propósitos que se
quieran alcanzar en la investigación. Se debe elegir el tipo de Centro Educativo, la
 55

población objetiva y los actores que arrojarán los datos para el estudio y análisis de
la misma.

Para la recolección de los datos se elaboró un plan detallado de procedimientos para

el logro de los objetivos del estudio, que determinó los siguientes pasos: se llegó al
Centro Albergue Educativo Infantil Moca Inc., se solicitó la autorización de la
dirección para acceder a la escuela, en la cual se realizará la investigación, mediante
la presentación de una carta con el protocolo requerido al efecto dirigida a la
directora del centro educativo (ver documentación anexa). Luego se aplicará el
cuestionario a los docentes y al Equipo de Gestión del Centro, se pasará a los cursos
para trabajar el cuestionario con los estudiantes, para medir las competencias de su
aprendizaje.

La fase de recolección de datos implicó momentos diferentes como los que se

describen a continuación: se hizo una lista de las variables medidas para cada uno
de los objetivos. Se revisó cada una de las definiciones conceptuales y operacionales
del marco teórico. Se establecieron los diferentes niveles de medición para cada una
de las variables.

Para la aplicación de cada uno de los instrumentos se procedió de la siguiente

manera: se elaboró un plan que incluyó, contacto previo con la dirección del Centro
para coordinar horario y espacio físico adecuados para llevar a cabo la aplicación de
los instrumentos. Se dispuso de los materiales necesarios para la aplicación de los
mismos. Finalmente, se organizaron los cuestionarios para trabajar en las tablas de
recolección de datos. Culminando todo con gran calidad y éxito para la terminación
de esta investigación.

3.6. Procedimiento para el Análisis de los Datos

Después de haber recolectado los datos que se obtuvieron como consecuencia

lógica de las diferentes técnicas e instrumentos aplicados, fue imprescindible el
 56

análisis de los mismos para la obtención de los resultados a los cuales se llegó en la
investigación.

Rodríguez, Gil y García (1996) citados por Rodríguez (2003) consideran que “el
análisis de los datos es visto por algunos como una de las tareas de mayor
dificultad... El carácter polisémico de los datos, su naturaleza predominantemente
verbal, su irrepetibilidad o el gran volumen de datos que suelen recogerse en el curso
de la investigación, hacen que el análisis entrañe dificultad y complejidad”. (p. 201)

La preparación de la información comprende varios aspectos como la recopilación,

clasificación, sistematización u ordenamiento, que más adelante dan paso al análisis
de este estudio donde se tomará en cuenta la participación y opiniones de cada actor
del proceso mediante la ejecución de la encuesta utilizando el cuestionario.

En toda investigación se toma en cuenta los procedimientos de análisis de datos, es

decir, el proceso estadístico según las metodologías y procedimientos. La calidad de
los datos estadísticos, está definida por diferentes dimensiones entre sí. En este
estudio el proceso que se desarrolló en el análisis de los datos a recolectar entre los
informantes, fue de la siguiente manera: se procedió a la organización de los
instrumentos de medición.

Los datos del estudio de campo se expresaron en tablas estadísticas con

frecuencias, porcentajes y gráficos. En cuanto a la estructura de los instrumentos o
cuestionarios usados, los mismos se presentaron en secciones o bloques cada uno
de los objetivos con sus respectivas variables y los indicadores fueron medidos
mediante preguntas con alternativas de respuestas cerradas.

Se verificó que los instrumentos aplicados estuvieran completos, luego se

organizaron para el conteo de los datos, se elaboraron las tablas de frecuencias, con
sus respectivos por cientos, se interpretaron de manera descriptiva los resultados
para hacer las inferencias pertinentes, la tabulación se realizó de manera manual,
 57

por último se elaboraron los gráficos del cuestionario para los docentes y el Equipo
de Gestión, según los resultados obtenidos, al igual con los estudiantes.

3.7. Validez y Confiabilidad

Las autoras al elaborar los instrumentos de recolección de datos, tuvieron muy

presente los propósitos de la investigación, las variables y los indicadores que
fundamentan el estudio, tomando en consideración la validez y la confiabilidad de los
instrumentos a ser aplicados.

3.7.1. Validez

Para evaluar el contenido de los instrumentos y su nivel de determinación para la

recolección de informaciones con el fin de garantizar que estos fueran confiables,
precisos y permitieran el alcance de los objetivos propuestos se optó por seguir las
pautas necesarias con rigor científico, donde fueron sometidos a juicio de expertos, a
los cuales se les presentaron los instrumentos, para que ellos expresaran su opinión
profesional al respecto.

Según Briones (2003), “la validez, en términos generales, se refiere al grado en que
un instrumento realmente mide la variable que pretende medir” (p.7). En este sentido,
el cuestionario fue validado de manera previa a su aplicación por un especialista de
contenido y metodología en el ámbito de la investigación.

A continuación, se aplicó una prueba piloto a una muestra de tres (3) docentes
elegidos al azar de otros centros educativos, pero diferentes a la población objeto de
estudio. Se realizaron los reajustes pertinentes, aplicando las observaciones de
comprensión realizadas por la población piloto, para luego aplicarlos a la muestra
objeto de estudio.
 58

3.7.2. Confiabilidad

Para determinar la confiabilidad de un instrumento, siempre que este sea

cuantitativo, se hizo a través de la medición de su consistencia interna, la cual
permitió determinar si los reactivos o ítemes o preguntas son consistentes entre sí.

Para Briones (2003) “la confiabilidad de una escala se refiere a su capacidad para
dar resultados iguales al ser aplicada, en condiciones iguales, dos o más veces a un
mismo grupo de objetos. En este sentido, la confiabilidad es sinónimo de estabilidad
y predictibilidad”. (p.2)

Morillo (2013), describe que la confiabilidad hace referencia a la consistencia del

instrumento. Es decir, a la propiedad que debe tener el mismo de medir la misma
característica en un individuo en diferentes momentos de aplicación. O bien, cuando
el instrumento mide lo que se desea medir independientemente del momento de
aplicación del mismo.

Esto se garantizó recurriendo al juicio de expertos como método de validación útil

para verificar la fiabilidad de los cuestionarios tomando como base su opinión
informada con trayectoria en el tema, que son reconocidas por otros como expertos
cualificados en éste, y que pueden dar información, evidencias, juicios y
valoraciones, dando como resultado las informaciones, las evidencias, los resultados
estadísticos y las validaciones. Que en este caso se pudo percatar del 95% de
validez y confiabilidad y el 5% de error.
 59

4.1. Datos obtenidos del cuestionario aplicado a los docentes

Tabla No.1. Informaciones generales de los docentes

A. Sexo
Frecuencia Por ciento
a) Masculino 0 0%
b) Femenino 5 100%
Total 5 100%
B. Edad
a) Menos de 25 años 0 0%
b) 25-35 años 0 0%
c) 36-45 años 3 60%
d) 46-50 años 0 0%
e) Más de 50 años 2 20%
Total 5 100%
C. Años Impartiendo Docencia
a) Menos de 3 años 0 0%
b) De 3 a 5 años 1 20%
c) De 6 a 8 años 0 0%
d) De 9 a 11 años 2 40%
e) Más de 11 años 2 40%
Total 5 100%
D. Nivel Académico
a) Magíster 0 0%
b) Especialista 0 0%
c) Licenciado 4 80%
d) Maestro Normal 1 20%
e) Otro: 0 0%
Total 5 100%
E. Título o títulos de grado que posee
a) Licenciatura en Nivel Inicial 0 0%
b) Licenciatura en Educación Básica 2 40%
c) Licenciatura en Educación Media 3 60%
y Diplomado
d) Licenciatura en Informática 0 0%
e) Otro: 0 0%
Total 5 100%
Fuente: preguntas A, B, C, D y E cuestionario docentes.

Los datos correspondientes a las informaciones generales de los docentes revelan

que el 100% pertenecen al sexo femenino. El 60% tiene de 36 a 45 años de edad y
el 20% más de 50 años.
 60

El 40% tiene de 9 a 11 años impartiendo docencia, el 40% más de 11 años y el 20%

de 3 a 5 años. En el nivel académico, el 80% son Licenciadas y el 20% Maestra
Normal. En cuanto al título de grado que poseen estos docentes, el 60% ha
alcanzado la Licenciatura en Educación Media y Diplomado, y el 40% Licenciatura en
Educación Básica.

Tabla No.2.- Consideración del docente sobre el trabajo que realiza el Equipo de
Gestión para el logro de la calidad educativa

Alternativas Frecuencia Por ciento

a) Orienta hacia el logro de la calidad 5 100%
b) Acepta los desafíos de la educación 0 0%
c) Brinda oportunidades 0 0%
d) Motiva a los docentes 0 0%
Total 5 100%
Fuente: pregunta No.1 cuestionario de los docentes.

La tabla No.2 indica que el 100% de los docentes encuestados expresó que orienta
hacia el logro de la calidad, de igual modo el Equipo de Gestión. Cabe destacar que
hay una concordancia en las respuestas, lo que indica que el equipo de gestión está
haciendo su trabajo en cuanto al logro de la calidad educativa.

Tabla No.3.- Valoración del uso de los tipos de cronogramas de acompañamiento

Alternativas Frecuencia Por ciento

a) Resulta oportuno 2 40%
b) Es rígido 0 0%
c) Flexible 0 0%
d) Actualizado 3 60%
Total 5 100%
Fuente: pregunta No.3 cuestionario de los docentes.

La tabla No.3 evidencia la valoración de los tipos de cronogramas de

acompañamiento, pues el 60% de los docentes los valora como actualizados, y para
el 40% le resulta oportuno. Esto indica que este tipo de estrategia no se está
aplicando adecuadamente.
 61

Tabla No.4.- Aspectos que toma en cuenta el docente para la elaboración de los
planes de mejora

Alternativas Frecuencia Por ciento

a) Las debilidades detectadas 4 80%
b) Las sugerencias 0 0%
c) Los obstáculos 0 0%
d) Las evaluaciones aplicadas 1 20%
Total 5 100%
Fuente: pregunta No.4 cuestionario de los docentes.

La tabla No.4 muestra que los aspectos que toma en cuenta el docente para los
planes de mejora en un 80% son las debilidades detectadas y en un 20%, las
evaluaciones aplicadas. Esto evidencia que los docentes en su mayoría elaboran
planes de mejora apegados a las demandas de la situación actual con un sentido
ético.

Tabla No.5.- Instrumentos que toma más en cuenta el Equipo de Gestión en el

acompañamiento

Alternativas Frecuencia Por ciento

a) Cuaderno de campo 0 0%
b) Fichas 3 60%
c) Encuentros 0 0%
d) Observaciones 2 40%
Total 5 100%
Fuente: pregunta No.5 cuestionario de los docentes.

En cuanto a los instrumentos que toma más en cuenta el Equipo de Gestión en el

acompañamiento, el 60% de los docentes expresó las fichas y el 40% las
observaciones. (Tabla No.5). Esto resulta algo contradictorio, donde se evidencia que
no se están utilizando los instrumentos de manera eficiente en el acompañamiento
por parte del equipo de gestión, lo que implica un desafío para la calidad educativa,
cuando en realidad el primer momento debe ser la observación.
 62

Tabla No.6.- Estrategias del diseño curricular que utiliza con mayor frecuencia el
docente

Alternativas Frecuencia Por ciento

a) Unidades de aprendizaje 4 80%
b) Proyectos de investigación 0 0%
c) Proyectos participativos de aula 1 20%
d) Proyectos de intervención de aula 0 0%
e) Eje temático 0 0%
Total 5 100%
Fuente: pregunta No.6 cuestionario de los docentes.

Según la tabla No.6, el 80% de los docentes respondió que la estrategia más
utilizada del diseño curricular es la unidad de aprendizaje, mientras que el 20% utiliza
proyectos participativos de aulas. Los resultados revelan que la mayoría de los
docentes utilizan las unidades de aprendizajes como la estrategia más utilizada del
diseño curricular y en su minoría proyectos participativos de aula. Cabe destacar que
ambas estrategias son implementadas desde el currículo, pero por lo general la más
utilizada es la unidad de aprendizaje.

Tabla No.7.- Estrategias utilizadas por los docentes en su práct ica pedagógica para
motivar a los estudiantes

Alternativas Frecuencia Por ciento

a) Indagación dialógica 3 60%
b) El juego 0 0%
c) Atención a la
2 40%
diversidad
Total 5 100%
Fuente: pregunta No.7 cuestionario de los docentes.

En la tabla No.7, se observa que el 60% de los docentes utilizan la indagación

dialógica como estrategia en su práctica pedagógica, para motivar a los estudiantes,
y el 40% la atención a la diversidad. En este sentido se infiere que el personal
docente utiliza la indagación dialógica con ciertas limitaciones acompañándola con la
atención a la diversidad.
 63

Tabla No.8.- Indicadores de calidad educativa que han mejorado con las estrategias
de enseñanza aprendizaje

Alternativas Frecuencia Por ciento

a) Mayor asistencia a clases 0 0%
b) Aumento del índice académico 5 100%
c) Menor índice de repitencia 0 0%
Total 5 100%
Fuente: pregunta No.8 cuestionario de los docentes.

La tabla No.8 muestra que el indicador de calidad educativa que más ha mejorado
con las estrategias de enseñanza aprendizaje, es el aumento del índice académico,
así lo expresó el 100% de los docentes. Se puede observar que los docentes en su
totalidad utilizan estrategias adecuadas de acuerdo a los resultados, ya que todos
han acertado con el mismo indicador.

Tabla No.9.- Tiempo dedicado por los docentes a supervisar los cuadernos a los
estudiantes

Alternativas Frecuencia Por ciento

a) Diario 1 20%
b) Semanal 4 80%
c) Quincenal 0 0%
d) Mensual 0 0%
Total 5 100%
Fuente: pregunta No.9 cuestionario de los docentes.

La tabla No.9 indica que el 80% de los docentes supervisa los cuadernos a los
estudiantes semanalmente, el 20% opinó que lo realiza diario. Estos resultados
indican que los docentes en su mayoría supervisan los cuadernos de los estudiantes
semanalmente, lo cual representa una amenaza en el interés de los estudiantes en
cuanto a las producciones escritas, pues de forma diaria, puede haber más interés
por parte de ellos en sus producciones debido a la motivación por parte de los
docentes.
 64

Tabla No.10.- Cada qué tiempo utilizan los docentes preguntas literales e
Inferenciales en su práctica
Alternativas Frecuencia Por ciento
a) Diario 4 80%
b) Semanal 1 20%
c) Quincenal 0 0%
d) Mensual 0 0%
Total 5 100%
Fuente: pregunta No.10 cuestionario de los docentes.

La tabla No.10 permite visualizar que el 80% de los docentes encuestados expresó
que, diariamente utiliza en su práctica preguntas literales e inferenciales y el 20% lo
hace semanal. Según los resultados obtenidos se evidencia que los docentes en su
mayoría utilizan preguntas inferenciales diariamente, lo que resultaría una estrategia
muy eficaz para la mejora en su práctica pedagógica y el desarrollo de la capacidad
cognitiva en los estudiantes.

Tabla No.11.- Factores que más dificultan el proceso de comprensión lectora en los
estudiantes

Alternativas Frecuencia Por ciento

a) Concentración 4 80%
b) Desinterés 0 0%
c) Poca ayuda de los padres 1 20%
d) Deficiencia en la oralidad 0 0%
Total 5 100%
Fuente: pregunta No.11 cuestionario de los docentes.

De acuerdo con la tabla No.11, el 80% de los docentes encuestados dijo que, la
concentración es el factor que más dificulta el proceso de comprensión lectora en los
estudiantes, el 20% optó por la poca ayuda de los padres. En relación a los datos
obtenidos en este indicador, para la mayoría de los docentes el factor que más
dificulta la comprensión lectora en los estudiantes es la concentración, lo que
representa un peligro para las producciones orales y escritas en los estudiantes, de
continuar esta situación podrían reprobar la asignatura de Lengua Española.
 65

Tabla No.12.- Tiempo en que los estudiantes logran las producciones esperadas

Alternativas Frecuencia Por ciento

a) Al finalizar la clase diaria 2 40%
b) Al finalizar la unidad de clases 3 60%
c) Otro, especifique 0 0%
Total 5 100%
Fuente: pregunta No.12 cuestionario de los docentes.

Puede notarse en la tabla No.12 que el 60% de los docentes expresó que los
estudiantes logran las producciones esperadas al finalizar la unidad de clases, el
40% opinó al finalizar la clase diaria. En relación al tiempo en que los estudiantes
logran las producciones esperadas, partes de los docentes expresaron que al
finalizar la unidad de clase, lo que resulta contradictorio.

Tabla No.13.- Tipo de liderazgo que posee la directora del centro

Alternativas Frecuencia Por ciento

a) Comparte la toma de decisiones 5 100%
b) Apoya la comunicación unidireccional 0 0%
c) Muestra actitud amigable en la
0 0%
cercanía con los miembros
d) Motiva a otros y así misma 0 0%
Total 5 100%
Fuente: pregunta No.13 cuestionario de los docentes.

En torno al estilo de liderazgo que posee la directora del centro educativo, el 100%
de los docentes dijo que comparte la toma de decisiones. (Tabla No.13). Por lo tanto,
se trata de una directora abierta y democrática, al considerar las opiniones de los
demás. Esto implica una buena gestión por parte de la directora del centro.
 66

Tabla No.14.- Características que posee la directora como planificadora

Alternativas Frecuencia Por ciento

a) Diseña planes funcionales
3 80%
acorde a las necesidades
b) Toma en cuenta las etapas
0 0%
de la planificación
c) Dirige la preparación de un
0 0%
plan de trabajo anual
d) Vincula la implementación
2 20%
del curriculum
Total 5 100%
Fuente: pregunta No.14 cuestionario de los docentes.

En lo concerniente a las características que posee la directora como planificadora, el

80% de los docentes afirmó que diseña planes funcionales acorde a las necesidades,
el 20% que vincula la implementación del curriculum. (Tabla No.14). Lo que indica
que la directora posee características como planificadora.

Tabla No.15.- Cualidades que identifican a la directora como animadora

Alternativas Frecuencia Por ciento
a) Comunica y transmite
entusiasmo por los resultados 0 0%
esperados
b) Anima al grupo para lograr
0 0%
resultados positivos
c) Participa en la elaboración
3 60%
de planes con los maestros
d) Anima a los maestros a
2 40%
asumir compromisos
Total 5 100%
Fuente: pregunta No.15 cuestionario de los docentes.

La tabla No.15 relacionada con las cualidades que identifican a la directora como
animadora, el 60% de los docentes dijo que, la misma participa en la elaboración de
planes con los maestros, el 40% señaló que anima los maestros a asumir
compromisos. De esto se deduce que la directora ayuda bastante en la planificación
de actividades del personal docente del centro educativo.
 67

Tabla No.16.- Manifestación de la directora como organizadora

Alternativas Frecuencia Por ciento

a) Crea un clima organizacional
0 0%
agradable
b) Mantiene la organización
5 100%
funcionando en forma eficiente
c) Logra un flujo de trabajo
0 0%
continuo y estable
d) Crea condiciones para delegar
0 0%
responsabilidades
Total 5 100%
Fuente: pregunta No.16 cuestionario de los docentes.

La tabla No.16 se refiere a la manera en que la directora se manifiesta como

organizadora, aquí el 100% de los docentes expresó que ella mantiene la
organización funcionando en forma eficiente. Esto indica que el líder debe de animar
al grupo para lograr los resultados deseados por el centro.

Tabla No.17.- La directora en su función de administradora

Alternativas Frecuencia Por ciento

a) Es una persona
0 0%
positiva y creativa
b) Ejerce y cumple con
5 100%
sus funciones
c) Promueve y discute el
0 0%
presupuesto anual
d) Gestiona la adquisición
0 0%
de recursos
Total 5 100%
Fuente: pregunta No.17 cuestionario de los docentes.

En lo relativo a la función de la directora como administradora, la tabla No.17

evidencia que el 100% de los docentes consideró que la misma ejerce y cumple con
sus funciones. Respecto a los resultados revelados se deduce que la directora
garantiza la eficiencia del funcionamiento y organización del centro situándose en el
crecimiento de la escuela.
 68

Tabla No.18.- Actividades que ponen en práctica los docentes para desarrollar la
comprensión oral en los estudiantes

Alternativas Frecuencia Por ciento

a) Interacción 4 80%
b) Debates 0 0%
c) Audiciones 1 20%
d) Estimulación 0 0%
Total 5 100%
Fuente: pregunta No.18 cuestionario de los docentes.

En la tabla No.18 se observa que las actividades que ponen en práctica los docentes
para desarrollar la comprensión oral en los estudiantes, es la interacción en un 80%,
el 20% afirmó mediante las audiciones. En lo concerniente a las actividades que
ponen en práctica los docentes para desarrollar la comprensión oral en su mayoría
optaron por la interacción lo que beneficia de manera efectiva la comprensión oral, ya
que es una de las estrategias más eficaces para desarrollar conceptos.

Tabla No.19.- Debilidad que con mayor frecuencia presentan los estudiantes en la
producción oral

Alternativas Frecuencia Por ciento

a) Comprensión auditiva 4 80%
b) Aprendizaje de un idioma 0 0%
c) Expresarse de forma
0 0%
adecuada
d) Interactuar oralmente 1 20%
Total 5 100%
Fuente: pregunta No.19 cuestionario de los docentes.

En la tabla No.19 se denota que la debilidad que con mayor frecuencia presentan los
estudiantes en la producción oral, es la comprensión auditiva para el 80% de los
docentes, el 20% señaló el interactuar oralmente. De acuerdo a los datos obtenidos
en cuanto a la debilidad que presentan los estudiantes en sus producciones orales,
resulta una amenaza para el desarrollo del lenguaje oral y escrito en los estudiantes
de continuar esta trayectoria están en probabilidad de reprobar la asignatura.
 69

Tabla No.20.- Desarrollo de la capacidad vinculada a la comprensión escrita

Alternativas Frecuencia Por ciento
a) A través de lectura
4 80%
comprensiva
b) Al construir conceptos
1 20%
sobre lo que leen
c) Tener una buena
0 0%
comprensión lectora
d) A través de su
interpretación y 0 0%
valoración personal
Total 5 100%
Fuente: pregunta No.20 cuestionario de los docentes.

La tabla No.20 permite denotar que el 80% de los docentes dijo que, desarrolla la
capacidad vinculada a la comprensión escrita en sus estudiantes, a través de la
lectura comprensiva, el 20% señaló al construir conceptos sobre lo que leen. En
relación al desarrollo de la comprensión escrita en los estudiantes, la mayoría de los
docentes expresaron que se desarrolla mediante la lectura comprensiva, lo que es de
gran utilidad para obtener una buena comprensión lectora ayudando, tanto en la vida
social como en lo académico.

Tabla No.21.- Fortalecimiento del desarrollo de las habilidades comunicativas

proyectadas mediante la producción escrita
Alternativas Frecuencia Por ciento
a) Composición 0 0%
b) Descripción 5 100%
c) Transcripción 0 0%
d) Selección temática 0 0%
Total 5 100%
Fuente: pregunta No.21 cuestionario de los docentes.

La tabla No.21 muestra que el 100% de los docentes encuestados expresó que, la
descripción es la forma que utilizan para fortalecer el desarrollo de las habilidades
comunicativas proyectadas mediante la producción escrita. Lo que indica que los
docentes están proyectados a fortalecer el desarrollo de habilidades en la
comprensión escrita.
 70

4.2. Datos obtenidos del cuestionario aplicado al Equipo de Gestión

Tabla No.22. Informaciones Generales

A. Sexo
Frecuencia Por ciento
a) Masculino
b) Femenino 5 100%
B. Edad
a) Menos de 25 años
b) 25-35 años
c) 36-45 años
d) 46-50 años
e) Más de 50 años 5 100%
C. Años Impartiendo Docencia
a) Menos de 3 años
b) De 3 a 5 años
c) De 6 a 8 años
d) De 9 a 11 años
e) Más de 11 años 5 100%
D. Nivel Académico
a) Magíster
b) Especialista
c) Licenciado
d) Maestro Normal
e) Otro: 5 100%
E. Título o títulos de grado que posee
a) Licenciatura en Nivel Inicial y
0 0%
Licenciatura en Psicología
b) Licenciatura en Educación Básica 5 100%
c) Licenciatura en Educación Media 0 0%
d) Licenciatura en Informática 0 0%
e) Otro: 5 100%
Fuente: preguntas A, B, C, D y E cuestionario equipo de gestión.

Esta tabla No.22 correspondiente a las informaciones generales de los miembros del
equipo de gestión revela que el 100% pertenece al sexo femenino; el 60% tiene de
36-45 años de edad, el 40% se encuentra en el rango de 46-50 años cumplidos; el
40% lleva de 3 a 5 años impartiendo docencia, el 20% de 9 a 11 años y el 20% más
de 11 años; el 100% posee un nivel académico de licenciatura en educación básica.
 71

Tabla No.23.- Trabajo que realiza el Equipo de Gestión para el logro de la calidad
educativa

Alternativas Frecuencia Por ciento

a) Orienta hacia el logro de la calidad 5 100%
b) Acepta los desafíos de la educación 0 0%
c) Brinda oportunidades 0 0%
d) Motiva a los docentes 0 0%
Total 5 100%
Fuente: pregunta No.1 cuestionario del Equipo de Gestión.

La tabla No.23 indica que el 100% de los miembros del equipo de gestión
encuestados expresó que orienta hacia el logro de la calidad en su trabajo.

Tabla No.24.- Valoración de los tipos de cronogramas de acompañamiento

Alternativas Frecuencia Por ciento

a) Resulta oportuno 0 0
b) Es rígido 0 0
c) Flexible 5 100%
d) Actualizado 0 0
Total 5 100%
Fuente: pregunta No.2 cuestionario del Equipo de Gestión.

La tabla No.24 demuestra que para el 100% de los miembros del equipo de gestión
los tipos de cronogramas de acompañamiento los valoran como flexible.
 72

Tabla No.25.- Aspectos que toma en cuenta el equipo de gestión para la elaboración
de los planes de mejora

Alternativas Frecuencia Por ciento

a) Las debilidades detectadas 5 100%
b) Las sugerencias 0 0%
c) Los obstáculos 0 0%
d) Las evaluaciones aplicadas 0 0%
Total 5 100%
Fuente: pregunta No.3 cuestionario del Equipo de Gestión.

La tabla No.25 se refiere a los aspectos que toman en cuenta los miembros del
equipo de gestión para la elaboración de los planes de mejora, el 100% opinó sobre
las debilidades detectadas.

Tabla No.26.- Instrumentos que más toma en cuenta el Equipo de Gestión en el

acompañamiento

Alternativas Frecuencia Por ciento

a) Cuaderno de campo 0 0%
b) Fichas 3 60%
c) Encuentros 0 0%
d) Observaciones 2 40%
Total 5 100%
Fuente: pregunta No.4 cuestionario del Equipo de Gestión.

La tabla No.26 abarca la opinión de los miembros del equipo de gestión en cuanto a
los instrumentos que toman más en cuenta en el acompañamiento, el 60% dijo que lo
hace mediante fichas, y el 40% con las observaciones.
 73

Tabla No.27.- Estrategias del diseño curricular que utilizan con mayor frecuencia los
docentes

Alternativas Frecuencia Por ciento

a) Unidades de aprendizaje 4 80%
b) Proyectos de investigación 0 0%
c) Proyectos participativos de aula 1 20%
d) Proyectos de intervención de aula 0 0%
e) Eje temático 0 0%
Total 5 100%
Fuente: pregunta No.5 cuestionario del Equipo de Gestión.

De acuerdo con la tabla No.27 concerniente a las estrategias del diseño curricular
que utilizan con mayor frecuencia los docentes a juicio de los miembros del equipo
de gestión, el 80% expresó que lo hacen a través de unidades de investigación, y el
20% con proyectos participativos de aula.

Tabla No.28.- Estrategias utilizadas por los docentes en su práctica pedagógica para
motivar a los estudiantes

Alternativas Frecuencia Por ciento

a) Indagación dialógica 3 60%
b) El juego 0 0%
c) Atención a la diversidad 2 40%
Total 5 100%
Fuente: pregunta No.6 cuestionario del Equipo de Gestión.

La tabla No.28 abarca las estrategias que utilizan los docentes en su práctica
educativa para motivar a los estudiantes, aquí el 60% de los miembros del equipo de
gestión dijo mediante la indagación dialógica, el 40% la atención a la diversidad.
 74

Tabla No.29.- Indicadores de calidad educativa que han mejorado con las estrategias
de enseñanza aprendizaje

Alternativas Frecuencia Por ciento

a) Mayor asistencia a clases 0 0%
b) Aumento del índice académico 5 100%
c) Menor índice de repitencia 0 0%
Total 5 100%
Fuente: pregunta No.7 cuestionario del Equipo de Gestión.

En la tabla No.29 se evalúan los indicadores de la calidad educativa que han

mejorado con las estrategias de enseñanza aprendizaje, para el 100% de los
miembros del equipo de gestión lo constituye el aumento del índice académico.

Tabla No.30.- Tiempo dedicado por los docentes para supervisar los cuadernos a los
estudiantes

Alternativas Frecuencia Por ciento

a) Diario 4 80%
b) Semanal 1 20%
c) Quincenal 0 0%
d) Mensual 0 0%
Total 5 100%
Fuente: pregunta No.8 cuestionario del Equipo de Gestión.

La tabla No.30 indica que el 80% de los miembros del equipo de gestión consultados
expresó que diariamente los docentes supervisan los cuadernos a los estudiantes, el
20% lo realiza de manera semanal.
 75

Tabla No.31.- Cada qué tiempo utilizan los docentes en su práctica preguntas
literales e Inferenciales

Alternativas Frecuencia Por ciento

a) Diario 5 100%
b) Semanal 0 0%
c) Quincenal 0 0%
d) Mensual 0 0%
Total 5 100%
Fuente: pregunta No.9 cuestionario del Equipo de Gestión.

La tabla No.31 denota que el 100% de los miembros del equipo de gestión opinó que
mediante sus observaciones los docentes utilizan preguntas literales e inferenciales
en su práctica diariamente.

Tabla No.32.- Factores que considera el equipo de gestión que más dificulta el
proceso de comprensión lectora en los estudiantes

Alternativas Frecuencia Por ciento

a) Concentración 4 80%
b) Desinterés 0 0%
c) Poca ayuda de los padres 1 20%
d) Deficiencia en la oralidad 0 0%
Total 5 100%
Fuente: pregunta No.10 cuestionario del Equipo de Gestión.

La tabla No.32 abarca los factores que más dificultan el proceso de comprensión
lectora en los estudiantes, puede denotarse que el 80% de los miembros del equipo
de gestión señaló la concentración, el 20% la poca ayuda de los padres.
 76

Tabla No.33.- Tiempo en que los estudiantes logran las producciones esperadas

Alternativas Frecuencia Por ciento

a) Al finalizar la clase diaria 5 100%
b) Al finalizar la unidad de clases 0 0%
c) Otro, especifique 0 0%
Total 5 100%
Fuente: pregunta No.11 cuestionario del Equipo de Gestión.

La tabla No.33 se refiere al logro de los estudiantes las producciones esperadas, el

100% de los miembros del equipo de gestión expresó que lo logran al finalizar la
clase diaria.

Tabla No.34.- Estilo de liderazgo que posee la directora del centro

Alternativas Frecuencia Por ciento

a) Comparte la toma de decisiones 5 100%
b) Apoya la comunicación
0 0%
unidireccional
c) Muestra actitud amigable en la
0 0%
cercanía con los miembros
d) Motiva a otros y así misma 0 0%
Total 5 100%
Fuente: pregunta No.12 cuestionario del Equipo de Gestión.

La tabla No.34 demuestra que el 100% de los miembros del equipo de gestión dijo
que el estilo de liderazgo de la directora es compartir la toma de decisiones con el
resto del personal del centro educativo.
 77

Tabla No.35.- Características que posee la directora como planificadora

Alternativas Frecuencia Por ciento

a) Diseña planes funcionales acorde a
3 60%
las necesidades
b) Toma en cuenta las etapas de la
0 0%
planificación
c) Dirige la preparación de un plan de
0 0%
trabajo anual
d) Vincula la implementación del
2 40%
curriculum
Total 5 100%
Fuente: pregunta No.13 cuestionario del Equipo de Gestión.

En lo concerniente a las características que posee la directora como planificadora, el

60% de los miembros del equipo de gestión consultados afirmó que diseña planes
funcionales acorde a las necesidades, para el 40% la directora vincula la
implementación del curriculum. (Tabla No.35)

Tabla No.36.- Cualidades que identifican a la directora como animadora

Alternativas Frecuencia Por ciento

a) Comunica y transmite entusiasmo
0 0%
por los resultados esperados
b) Anima al grupo para lograr
0 0%
resultados positivos
c) Participa en la elaboración de planes
3 60%
con los maestros
d) Anima a los maestros a asumir
2 40%
compromisos
Total 5 100%
Fuente: pregunta No.14 cuestionario del Equipo de Gestión.

La tabla No.36 abarca las cualidades que identifican a la directora como animadora,
el 60% de los miembros del equipo de gestión indicó que la misma participa en la
elaboración de planes con los maestros, y el 40% anima a los maestros a asumir
compromisos.
 78

Tabla No.37.- Manera de manifestarse la directora como organizadora

Alternativas Frecuencia Por ciento

a) Crea un clima organizacional agradable 0 0%
b) Mantiene la organización funcionando en
3 60%
forma eficiente
c) Logra un flujo de trabajo continuo y
0 0%
estable
d) Crea condiciones para delegar
2 40%
responsabilidades
Total 5 100%
Fuente: pregunta No.15 cuestionario del Equipo de Gestión.

En cuanto a la manera de cómo se manifiesta la directora como organizadora, el

60% de los miembros del equipo de gestión manifestó que mantiene la organización
funcionando en forma eficiente, mientras que el 40% afirmó que crea condiciones
para delegar responsabilidades. (Tabla No.37)

Tabla No.38.- La directora en su función de administradora

Alternativas Frecuencia Por ciento

a) Es una persona positiva y creativa 0 0%
b) Ejerce y cumple con sus funciones 5 100%
c) Promueve y discute el presupuesto
0 0%
anual
d) Gestiona la adquisición de recursos 0 0%
Total 5 100%
Fuente: pregunta No.16 cuestionario del Equipo de Gestión.

En torno a la directora en su función de administradora, la tabla No.38 revela que el

100% de los miembros del equipo de gestión la misma ejerce y cumple con sus
funciones.
 79

Tabla No.39.- Actividades que pone en práctica el equipo de gestión para que los
docentes desarrollen la comprensión oral en los estudiantes

Alternativas Frecuencia Por ciento

a) Interactúa 4 80%
b) Debates 0 0%
c) Audiciones 1 20%
d) Estimulación 0 0%
Total 5 100%
Fuente: pregunta No.17 cuestionario del Equipo de Gestión.

La tabla No.39 indica que el 80% de los miembros del equipo de gestión expresó que
interactúa con los docentes para que ellos desarrollen la comprensión oral en los
estudiantes., el 20% recurre a las audiciones.

Tabla No.40.- Debilidad que con mayor frecuencia los estudiantes presentan en la
producción oral

Alternativas Frecuencia Por ciento

a) Comprensión auditiva 4 80%
b) Aprendizaje de un idioma 0 0%
c) Expresarse de forma
0 0%
adecuada
d) Interactuar oralmente 1 20%
Total 5 100%
Fuente: pregunta No.18 cuestionario del Equipo de Gestión.

Para el 80% de los miembros del equipo de gestión encuestados la comprensión

auditiva es la principal debilidad que con mayor frecuencia presentan los estudiantes
en la producción oral, el 20% dijo que interactúa oralmente. (Tabla No.40)
 80

Tabla No.41.- Cómo desarrollan los docentes la capacidad vinculada a la

comprensión escrita

Alternativas Frecuencia Por ciento

a) A través de lectura comprensiva 3 60%
b) Al construir conceptos sobre lo que leen 2 40%
c) Tener una buena comprensión lectora 0 0%
d) A través de su interpretación y
0 0%
valoración personal
Total 5 100%
Fuente: pregunta No.19 cuestionario del Equipo de Gestión.

La tabla No.41 de los miembros del equipo de gestión encuestados el 60% opinó que
los docentes desarrollan la capacidad vinculada a la comprensión escrita a través de
lectura comprensiva, el 40% al construir conceptos sobre lo que leen.

Tabla No.42.- Forma en que los docentes fortalecen el desarrollo de las habilidades
comunicativas proyectadas mediante la producción escrita

Alternativas Frecuencia Por ciento

a) Composición 0 0%
b) Descripción 5 100%
c) Transcripción 0 0%
d) Selección temática 0 0%
Total 5 100%
Fuente: pregunta No.20 cuestionario del Equipo de Gestión.

El 100% de los miembros del equipo de gestión expresó que la forma en que los
docentes fortalecen el desarrollo de las habilidades comunicativas proyectadas
mediante la producción escrita, es mediante la descripción. (Tabla No.42)
 81

4.3. Datos obtenidos del cuestionario aplicado a los estudiantes

Tabla No.43. Informaciones Generales de los Estudiantes de 4to, 5to y 6to grados del
Albergue Educativo Infantil Inc. Moca

A. Sexo
Opción Frecuencia Por ciento
a) Masculino 42 43.1%
b) Femenino 55 56.9%
Total 97 100.0%
B. Edad
Frecuencia Por ciento
a) De 8 a 9 años 32 33.0%
b) De 10 a 11 “ 63 65.0%
c) De 12 a 13 “ 1 1.0%
d) Más de 14 años 1 1.0%
Total 97 100.0%
Fuente: preguntas A y B cuestionario estudiantes.

En la tabla No.43 puede notarse que el 56.9% de los estudiantes pertenecientes a

4to, 5to y 6to grados del Albergue Educativo Infantil Inc. Moca corresponden al sexo
femenino y el 43.1% al masculino. El 65.0% tiene de 10 a 11 años de edad, el 33.0%
de 8 a 9 años, el 1.0% de 12 a 13 años, el 1.0% más de 14 años.
 82

Tabla No.44. Rendimiento académico de los estudiantes de 4to, 5to y 6to grados del
Albergue Educativo Infantil Inc. Moca según indicadores de logro

4TO GRADO
Comprensión Oral
Ítemes
Siempre A veces Nunca
F % F % F %
1.- Comprende la información de diferentes
26 83.9% 5 16.1% 0 0%
textos que escucha leído por otras personas
2.- Responde a preguntas (literales e
inferenciales) relacionadas con los 29 93.5% 2 6.5% 0 0%
diferentes textos que escucha
Producción Oral
Ítemes Siempre A veces Nunca
F % F % F %
3.- Produce oralmente el asunto que motiva
el texto, tomando en cuenta la intención 27 87.1% 4 12.9% 0 0%
comunicativa
4.- Muestra interés a través de su expresión
corporal y facial, al presentar diferentes 30 96.8% 1 3.2% 0 0%
textos en relación a su entorno social
Comprensión Escrita
Ítemes Siempre A veces Nunca
F % F % F %
5.- Muestra interés y motivación, a través de
su expresión corporal y facial, al leer 24 77.4% 7 22.6% 0 0%
diferentes textos en voz alta y silencio
6.- Responde a preguntas orales y escritas
21 67.7% 10 32.3% 0 0%
relacionadas a los diferentes textos que lee
7.- Muestra interés y motivación, a través de
su expresión corporal y facial, al leer 26 83.9% 5 16.1% 0 0%
diferentes textos
Producción Escrita
Ítemes
F % F % F %
8.- Escribe uno o varios textos siguiendo un
27 87.1% 4 12.9% 0 0%
orden lógico en la secuencia de los hechos
9.- Redacta textos sencillos diversos a
familiares y personas de la comunidad
26 83.9% 5 16.1% 0 0%
según sus necesidades y las del entorno
cercano
10.- Muestra interés y motivación al
25 80.6% 6 19.4% 0 0%
comunicarse de manera escrita
5TO GRADO
Comprensión Oral
Ítemes Siempre A veces Nunca
F % F % F %
1.- Comprende conversaciones que tienen lugar
en el entorno familiar y social inmediato para el 21 70.0% 9 30.0% 0 0%
desarrollo de la capacidad de interacción social
2.- Al participar en una conversación, escucha
18 60.0% 12 40.0% 0 0%
con atención y respeto al/a la interlocutor/a
 83

3.- Al escuchar al/a la interlocutor/a en una

conversación, muestra comprensión de la
17 56.7% 13 43.3% 0 0%
temática y de los actos de habla envueltos en
ella
Producción Oral
Ítemes Siempre A veces Nunca
F % F % F %
4.- Participa en conversaciones que tienen lugar
en el entorno familiar y social inmediato, para el 14 46.7% 16 53.3% 0 0%
desarrollo de la capacidad de interacción social
5.- Al participar en una conversación, interviene
de forma coherente a la situación comunicativa,
13 43.3% 17 56.7% 0 0%
su temática y estructura, con fluidez y entonación
apropiada
6.- Al participar en una conversación muestra
comprensión de los temas tratados e interviene
20 66.7% 10 33.3% 0 0%
de manera asertiva para desarrollar la capacidad
de interacción social
Comprensión Escrita
Ítemes Siempre A veces Nunca
F % F % F %
7.- Comprende textos motivados por situaciones
15 50.0% 15 50.0% 0 0%
previstas o imprevistas de la cotidianidad
8.- Comprende textos que lee sobre personas y
situaciones del entorno familiar y comunitario 13 43.3% 17 56.7% 0 0%
para el disfrute y la ejemplificación de un tema
Producción Escrita
Ítemes Siempre A veces Nunca
F % F % F %
9.- Produce textos por escrito con creatividad y
capacidad expresiva para el disfrute de los/ las 15 50.0% 15 50.0% 0 0%
interlocutores/as
10.- Produce textos escribiendo de izquierda a
18 60.0% 12 40.0% 0 0%
derecha y sobre la línea
6TO GRADO
Comprensión Oral
Ítemes Siempre A veces Nunca
F % F % F %
1.- Comprende conversaciones que tienen lugar
en el entorno escolar y comunitario, para el
desarrollo de las capacidades personales y de
25 69.4% 11 30.6% 0 0%
interacción social
2.- Al escuchar al/a la interlocutor/a en una
conversación, muestra comprensión de la
temática y de los actos de habla envueltos en
22 61.1% 14 38.9% 0 0%
ella
Producción Oral
Ítemes Siempre A veces Nunca
F % F % F %
3.- Al participar en una conversación, escucha
con atención y respeto a su interlocutor/a
32 88.9% 4 11.1% 0 0%
4.- Participa en conversaciones que tienen lugar
en el entorno escolar para el desarrollo de 19 52.8% 17 47.2% 0 0%
capacidades personales y de interacción social
Comprensión Escrita
Ítemes Siempre A veces Nunca
F % F % F %
5.- Al participar en una conversación, interviene 26 72.2% 10 27.8% 0 0%
de forma coherente con la situación
 84

comunicativa, su temática, con fluidez y

entonación apropiada
6.- Lee texto en voz alta y con la entonación
adecuada para cada una de las partes de su
estructura, respetando las convenciones de la
30 83.3% 6 16.7% 0 0%
lectura
7.- Responde a preguntas orales y escritas
relacionadas con los diferentes textos que lee
25 69.4% 11 30.6% 0 0%
Producción Escrita
Ítemes Siempre A veces Nunca
F % F % F %
8.- Produce textos por escrito sobre algún
acontecimiento concreto o alguna circunstancia 23 63.9% 13 36.1% 0 0%
en particular
9.- Escribe textos, tomando en cuenta la
intención comunicativa y la forma correcta de la 26 72.2% 10 27.8% 0 0%
escritura
10.- Muestra interés y motivación, a través de tu
expresión corporal y facial, al expresarte a través 26 72.2% 10 27.8% 0 0%
de textos escritos por ti mismo/a
Fuente: cuestionario estudiantes.

En la tabla No.44 puede evidenciarse en cuanto a la comprensión oral, que el 83.9%

de los estudiantes de 4to grado del Albergue Educativo Infantil Inc. Moca siempre
comprende la información de diferentes textos que escucha leído por otras personas.
El 93.5% siempre responde a preguntas (literales e inferenciales) relacionadas con
los diferentes textos que escucha.

En la producción oral, el 87.1% siempre produce oralmente el asunto que motiva el

texto, tomando en cuenta la intención comunicativa. En lo relativo a si muestra
interés a través de su expresión corporal y facial, al presentar diferentes textos en
relación a su entorno social, el 96.8% expresó siempre.

En lo relativo a la comprensión escrita, el 77.4% de los estudiantes encuestados

siempre muestra interés y motivación, a través de su expresión corporal y facial, al
leer diferentes textos en voz alta y silencio. El 67.7% siempre responde a preguntas
orales y escritas relacionadas a los diferentes textos que lee. El 83.9% siempre
muestra interés y motivación, a través de su expresión corporal y facial, al leer
diferentes textos.
 85

En cuanto a la producción escrita, el 87.1% de los estudiantes siempre escribe uno o

varios textos siguiendo un orden lógico en la secuencia de los hechos. El 83.9%
siempre redacta textos sencillos diversos a familiares y personas de la comunidad
según sus necesidades y las del entorno cercano. El 80.6% siempre muestra interés
y motivación al comunicarse de manera escrita.

En la comprensión oral, el 70.0% de los estudiantes de 5to grado del Albergue

Educativo Infantil Inc. Moca siempre comprende conversaciones que tienen lugar en
el entorno familiar y social inmediato para el desarrollo de la capacidad de interacción
social. El 60.0% afirmó que siempre al participar en una conversación, escucha con
atención y respeto al/a la interlocutor/a. El 56.7% expresó que siempre al escuchar
al/a la interlocutor/a en una conversación, muestra comprensión de la temática y de
los actos de habla envueltos en ella.

En lo concerniente a la producción oral, el 53.3% dijo que a veces participa en

conversaciones que tienen lugar en el entorno familiar y social inmediato, para el
desarrollo de la capacidad de interacción social. Por otro lado, el 56.7% de los
estudiantes opinó que a veces al participar en una conversación, interviene de forma
coherente a la situación comunicativa, su temática y estructura, con fluidez y
entonación apropiada. En cuanto al participar en una conversación muestra
comprensión de los temas tratados e interviene de manera asertiva para desarrollar
la capacidad de interacción social, el 66.7% dijo que lo realiza siempre.

En la comprensión escrita, el 50.0% de los estudiantes expresó que siempre

comprende textos motivados por situaciones previstas o imprevistas de la
cotidianidad. El 56.7% a veces comprende textos que lee sobre personas y
situaciones del entorno familiar y comunitario para el disfrute y la ejemplificación de
un tema.

En la producción escrita, el 50.0% dijo siempre produce textos por escrito con
creatividad y capacidad expresiva para el disfrute de los/ las interlocutores/as. El
 86

60.0% afirmó que siempre produce textos escribiendo de izquierda a derecha y sobre
la línea.

En la comprensión oral, el 69.4% de los estudiantes de 6to grado del Albergue

Educativo Infantil Inc. Moca siempre comprende conversaciones que tienen lugar en
el entorno escolar y comunitario, para el desarrollo de las capacidades personales y
de interacción social. El 61.1% siempre al escuchar al/a la interlocutor/a en una
conversación, muestra comprensión de la temática y de los actos de habla envueltos
en ella.

En lo concerniente a la producción oral, el 88.9% de los estudiantes dijo que siempre

al participar en una conversación, escucha con atención y respeto a su interlocutor/a.
El 52.8% siempre participa en conversaciones que tienen lugar en el entorno escolar
para el desarrollo de capacidades personales y de interacción social.

En cuanto a la comprensión escrita, el 72.2% dijo que siempre al participar en una

conversación, interviene de forma coherente con la situación comunicativa, su
temática, con fluidez y entonación apropiada. El 83.3% siempre lee texto en voz alta
y con la entonación adecuada para cada una de las partes de su estructura,
respetando las convenciones de la lectura. El 69.4% siempre responde a preguntas
orales y escritas relacionadas con los diferentes textos que lee.

En la producción escrita, el 63.9% de los estudiantes consultados afirmó que siempre

produce textos por escrito sobre algún acontecimiento concreto o alguna
circunstancia en particular. El 72.2% siempre escribe textos, tomando en cuenta la
intención comunicativa y la forma correcta de la escritura. Finalmente, el 72.2%
siempre muestra interés y motivación, a través de tu expresión corporal y facial, al
expresarte a través de textos escritos por ti mismo/a.
 87

4.4. Datos obtenidos de la entrevista aplicada a la directora del centro

educativo

En la entrevista realizada a la directora del Albergue Educativo Infantil Inc. Moca se

pudo constatar que su edad oscila de 46 a 50 años, lleva más de 11 años en servicio
en el sistema educativo, su nivel académico es Licenciada con el titulo en Educación
Básica.

En lo concerniente a las estrategias aplicadas por el equipo de gestión y en relación

a las características de la gestión efectiva, la directora consideró que el trabajo que
realiza el equipo de gestión para el logro de la calidad educativa, expresó que orienta
hacia el logro de la calidad.

Sobre los tipos de cronogramas de acompañamiento la directora lo consideró

flexible. En los planes de mejora, el aspecto que toma en cuenta esta directora para
la elaboración de los mismos lo constituyen las debilidades detectadas. Respecto a
los instrumentos opinó que, las fichas son las que más toma en cuenta el equipo de
gestión, en el acompañamiento.

Se evidencia en las estrategias del diseño curricular que las unidades de aprendizaje
son las que utilizan con mayor frecuencia los docentes. En torno a las estrategias
motivadoras la indagación dialógica y la atención a la diversidad son las más
utilizadas por los docentes en su práctica pedagógica para motivar a los estudiantes.

Para la directora el indicador que más ha mejorado con las estrategias de enseñanza
aprendizaje es el aumento del índice académico.

En cuanto a los cuadernos de los estudiantes, los docentes lo supervisan

semanalmente.
 88

Se evidencia en las preguntas literales e inferenciales en cuanto al tiempo que

utilizan los docentes en su práctica, es diario. En el informe de la lectura los factores
que considera la directora que más dificulta el proceso de comprensión lectora en los
estudiantes son la concentración y la poca ayuda de los padres. El tiempo en el cual
los estudiantes logran las producciones esperadas es al finalizar la unidad de clases.

En lo relativo al estilo de liderazgo de la directora, contestó que comparte la toma de

decisiones, es decir que su estilo es compartido. Sus características como
planificadora diseñan planes acorde a las necesidades y vincula la implementación
del currículum.

Esta directora como animadora participa en la elaboración de planes con los

docentes y los anima a asumir compromisos. Como organizadora la directora
mantiene la organización funcionando en forma eficiente y crea condiciones para
delegar responsabilidades, por lo tanto podría decirse que su gestión ayuda bastante
a un buen ambiente organizacional.

En su función de administradora ejerce y cumple con sus funciones, en cuanto a este

aspecto las investigadoras pudimos contactar, un ambiente escolar excelente,
disciplina, buenas atenciones, higiene, organización del espacio físico y ningún
estudiante fuera de las aulas.

En el rendimiento académico alcanzado por los estudiantes, lo que más utilizan los
docentes para desarrollar la comprensión oral en los estudiantes es la actividad de
audiciones mientras que, la debilidad que con mayor frecuencia los estudiantes
presentan en la producción oral es la comprensión auditiva, yendo de la mano este
indicador con el anterior.

La manera de cómo desarrollan los docentes la capacidad vinculada a la

comprensión escrita es a través de la lectura comprensiva. La forma en que los
 89

docentes fortalecen el desarrollo de las habilidades comunicativas proyectadas

mediante la producción escrita, en opinión de la directora es mediante la descripción.
 90

En este capítulo se analizan y discuten los resultados examinándolos de modo

integral con las teorías que apoyan este trabajo de investigación. Es importante
enfatizar los aportes que se hacen, tanto desde el punto de vista teórico como desde
una perspectiva práctica. Para ello se presenta el análisis de los datos obtenidos y
tabulados, los aportes de los teóricos y las inferencias del equipo investigador.

5.1. Análisis y Discusión de los Resultados por Variables

Variable No.1: Estrategias Aplicadas por el Equipo de Gestión

En lo concerniente a las estrategias aplicadas por el Equipo de Gestión el 100% de

los docentes y la directora expresaron que orientan hacia el logro de la calidad. Es
decir, todos los esfuerzos de la directora, el Equipo de Gestión y los docentes en el
Albergue Educativo Infantil Inc. Moca están centrados en promover un clima escolar
que está permitiendo fluir procesos armoniosos de enseñanza y aprendizaje, que
responden a las diferentes características de sus estudiantes. La mejora del
desempeño de los educandos está estrechamente vinculada con la práctica de los
docentes, centrados en apoyar el logro de los aprendizajes.

Estos resultados se contraponen a lo expresado por Reyes y Cruz (2009) donde

indican que el Equipo de Gestión no controló de manera periódica los procesos como
aspecto relevante para la calidad; contrario a lo evidenciado en la presente
investigación, los docentes, el Equipo de Gestión y la directora sí se preocuparon
para que las estrategias de enseñanza orienten al logro de la calidad educativa y un
mejor rendimiento de los estudiantes.

En cuanto a la valoración de los tipos de cronogramas de acompañamiento, el 60%

de los docentes afirmó que es actualizado, mientras que el Equipo de Gestión y la
directora optaron porque es flexible. Tal y como lo sugiere el MINERD (2013), de que
el cronograma de acompañamiento sirve de modelo para organizar de manera
sistemática las acciones que llevará a cabo el Equipo de Gestión con miras a
 91

monitorear y acompañar los procesos pedagógicos, para de esa manera valorar el

trabajo y establecer los correctivos de lugar si fuese necesario.

Según los aspectos que toman en cuenta los docentes para la elaboración de los
planes de mejora, el 80% de los docentes contestó que se elaboran de acuerdo a las
debilidades detectadas, el 100% del Equipo de Gestión se inclinó por la misma
alternativa, como también la directora. Estos resultados son cónsonos con el
MINERD (2009), de que el Plan de Mejora constituye un documento en el que se
plasman los problemas detectados en un centro escolar a través del correspondiente
diagnóstico y los objetivos, de mejora a lograr, estos deben ser realistas, concretos y
evaluables, además incluyen los procedimientos y actividades a seguir, las personas
responsables y los recursos necesarios, los plazos de ejecución y el plan para su
evaluación.

Por otro lado en cuanto a los instrumentos que toma más en cuenta el Equipo de
Gestión en el acompañamiento, el 60% de los docentes expresó las fichas, al igual
que el Equipo de Gestión y la directora. Esto revela que las fichas como instrumento
aplicado por los responsables de la educación, como real y efectivamente lo presenta
el MINERD (2014), en el sentido de que esta técnica no solo beneficia a la escuela,
sino también al docente que, gracias a este proceso tiene la oportunidad de
reflexionar sobre su práctica, al tiempo que recibe las orientaciones y talleres que le
facilitarán su quehacer profesional.

Variable No.2: Estrategias de enseñanza aprendizaje utilizadas por los

docentes

De acuerdo a las estrategias del diseño curricular que utilizan con mayor frecuencia
los docentes, el 80% de ellos opinó la unidad de aprendizaje, de igual manera el
Equipo de Gestión y la directora optó por unidad de aprendizaje y proyecto
participativo de aula. Este resultado es coincidente con lo expuesto por Monereo, C.
(1999), al plantear que las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de
 92

decisión, consciente e intencional, que consisten en seleccionar los conocimientos

conceptuales, procedimentales y actitudinales necesarios para cumplimentar un
determinado objetivo, siempre en función de las condiciones de la situación
educativa en que se produce la acción.

En relación a las estrategias utilizadas por los docentes en su práctica pedagógica

para motivar a los estudiantes, el 60% opinó la indagación dialógica como también el
Equipo de Gestión y la directora. Aunque no del todo satisface las exigencias del
MINERD (2014), dada la importancia de esta estrategia para formular preguntas a lo
largo del proceso de enseñanza aprendizaje, enseñándoles a construir y plantear
buenos cuestionamientos que no se limiten a una sola respuesta, promoviendo una
participación activa y una actitud crítica.

En lo concerniente a los indicadores de calidad educativa que han mejorado con las
estrategias de enseñanza aprendizaje, el 100% de los docentes y el Equipo de
Gestión, además de la directora, afirmó el aumento del índice académico. Tal y como
lo aseveran Álvarez y Reyes (2004), de que se requieren dos condiciones
importantes para que el estudiante aprenda de manera significativa: que tenga
conocimientos previos, conceptuales, procedimentales y actitudinales, organizados
de forma coherente, que el profesor considere al estudiante como el centro de la
actividad escolar.

Estos resultados coinciden con los obtenidos por Peña y Jiménez (2008), el
rendimiento académico de los alumnos depende del accionar administrativo y
pedagógico de los centro. Los cuales también lograron influir de manera decisiva en
los estudiantes. Lo que indica que el rendimiento que construyen los estudiantes lo
realizan a partir de la interacción entre sus experiencias, los elementos culturales y la
estructuración de nuevos esquemas de conocimiento. Lo ponen a prueba mediante
el diálogo de sus saberes con los que ofrece la escuela.
 93

En cuanto al tiempo dedicado por los docentes para supervisar los cuadernos a los
estudiantes, el 80% de ellos dijo semanal, el 80% del Equipo de Gestión expresó
diario, mientras que la directora acertó con los docentes de forma semanal. Este
resultado es corroborado por González (2001), puesto que la manera de utilizar el
cuaderno como herramienta en el español en situaciones reales como para
aprenderlo constituye un soporte estable en el marco lingüístico, así como en el
psicoeducacional, dadas sus ventajas de manejabilidad y flexibilidad.

En lo relativo a cada qué tiempo utilizan los docentes preguntas literales e

inferenciales en su práctica, el 80% de los docentes expresó que diario, mientras que
el Equipo de Gestión optó por el 100%, así también la directora. En este sentido,
Viramonte (2000) dice que sigue prevaleciendo la copia literal tanto a nivel léxico
como oracional para dar respuesta a las preguntas de comprensión o actividades de
inferencias macro estructurales, como el resumen. Así mismo Parodi (2005) explica
que en las preguntas inferenciales presentes en el texto escolar se plantean ciertos
niveles de representación cognitiva, particularmente, de la información que se
construye a partir del procesamiento del texto escrito: código de superficie, base
textual y modelo de situación.

Según los factores que más dificultan el proceso de comprensión lectora en los
estudiantes, el 80% de los docentes, el 80% del Equipo de Gestión coincidieron con
la concentración, en ese mismo orden, la directora. Estos resultados son
coincidentes con las afirmaciones de Quintana, et al (2015), de que las estrategias
de comprensión lectora son herramientas conscientes y flexibles que la persona usa
para comprender un texto.

De acuerdo al tiempo en que los estudiantes logran las producciones esperadas, el

80% de los docentes optó que al finalizar la unidad de clases, al contrario del Equipo
de Gestión que el 100% manifestó al finalizar la clase diaria, de su lado la directora
coincidió con los docentes. Resultados coincidentes con Vásquez (2000) porque uno
de los factores que afecta negativamente la producción en los estudiantes es el
 94

miedo a cometer errores frente a sus compañeros de clase y maestros, lo cual podría
deberse a la falta de un ambiente de confianza en el salón o al uso de inadecuadas
técnicas de corrección por parte de los profesores.

Variable No.3: Estilo de liderazgo de la directora

En relación al estilo de liderazgo que posee la directora del centro, el 100% de los
docentes, el Equipo de Gestión y la directora comparten la toma de decisiones.
Resultados que comparten las ideas del modelo de liderazgo situacional de Hersey y
Blanchard (citado por Hellriegal y Slocum 1998), en el sentido de que el
comportamiento de apoyo es el uso de la comunicación, bidireccional, actitud de
escuchar, de dar aliento y de involucrarse con los seguidores en la toma de
decisiones.

En lo concerniente a las características que posee la directora como planificadora, el

60% de los docentes afirmó que diseña planes funcionales acordes a las
necesidades, al igual que el Equipo de Gestión y la directora. Así mismo lo señala
Concepción G. (2001), pues la gestión debe tener capacidad de prever el futuro y
estar al tanto de todos los que tienen que ver con su trabajo para seguir teniendo
éxitos en las acciones que se comprenden en su centro educativo. Por lo tanto, tiene
que tomar en cuenta las distintas etapas de la planificación, con la finalidad de
diseñar planes funcionales que vayan acorde con sus disponibilidades de recursos,
así como la realidad del centro que dirige y administra.

Según Olivero Reyes Pérez (2007), los directores no cumplen en la medida esperada
con su labor de supervisión, ni incluyen a los actores del proceso en las tareas de
planificación y otras actividades; al contrario la investigación realizada en el centro
objeto de estudio, la directora cumple con su función y diseña planes funcionales.

En cuanto a las cualidades que identifican a la directora como animadora, los

docentes y el Equipo de Gestión afirmaron en el 60% que participa en la elaboración
 95

de planes con los maestros, en ese mismo tenor opinó la directora. Estos resultados
no coinciden del todo con las afirmaciones de Concepción, G. (2001), pues la
directora debe tener capacidad de prever el futuro y estar al tanto de todos los que
tienen que ver con su trabajo para seguir teniendo éxitos en las acciones que se
realizan en su centro educativo.

Según la manifestación de la directora como organizadora, el 100% de los docentes

expresó que mantiene la organización funcionando en forma eficiente, del mismo
modo el Equipo de Gestión y la directora del centro. Este resultado es cónsono con
el estudio de Martínez y Parra (2009), porque en el Albergue Educativo Infantil Moca
se verificó la promoción interactiva entre los miembros del centro educativo, a través
de una efectiva orientación y supervisión de la calidad del proceso.

Por otra parte, la directora en su función de administradora ejerce y cumple con sus
funciones, así lo expresaron el 100% de los docentes, el Equipo de Gestión, como la
directora. Tal y como opinan Koontz y Weihrich (2001) la directora como
administradora debe ejercer todas las funciones que le corresponden a su papel, a
fin de combinar recursos humanos y materiales en el cumplimiento de sus objetivos
de gestión. Además creemos que es la persona quien concibe su función en
asegurar los objetivos preestablecidos.

Variable No.4: Rendimiento académico alcanzado por los estudiantes

En lo relativo a las actividades que ponen en práctica los docentes para desarrollar la
comprensión oral en los estudiantes, se observó en que el 80% de los docentes y el
Equipo de Gestión dijeron que interactúan entre ellos para que las estrategias sean
efectivas, la directora expresó que la actividad más utilizada son las audiciones. Este
resultado coincide con las orientaciones de Quintana (2015), porque la comprensión
de textos orales se desarrolla cuando se participa repetidamente en situaciones
reales de interacción, como conversaciones, debates y audiciones diversas.
 96

Por otra parte, la debilidad que con mayor frecuencia presentan los estudiantes en la
producción oral, el 80% de los docentes y el Equipo de Gestión señalaron la
comprensión auditiva, de igual manera lo expresó la directora. Por esto es importante
conocer los objetivos de la enseñanza como establece Moreno (2002), de que los
objetivos en la enseñanza de la expresión oral serán, principalmente, conseguir que
el hablante exprese lo que quiere expresar, que lo haga de forma adecuada y que
pueda interactuar oralmente cuando lo exija la práctica comunicativa, porque la
producción oral implica una de las llamadas destrezas o artes del lenguaje; implica
uno de los modos en que se usa la lengua, junto a la producción escrita, la
comprensión auditiva y la comprensión lectora.

De acuerdo a la comprensión escrita, el 80% de los docentes como el Equipo de

Gestión optaron por la lectura comprensiva, de igual modo la directora. Por lo tanto
se puede llegar a desarrollar esta habilidad a través de la lectura comprensiva de
textos y construyendo los conceptos de lo que se lee, como lo afirma Gómez (2000).

En lo concerniente a la producción escrita, el 100% de los docentes, el Equipo de

Gestión y la directora del centro coincidieron en que los estudiantes desarrollan y se
desempeñan mejor la descripción. Sin embargo, Yausaz (2005), define dos aspectos
del proceso de escritura de textos: la generación del texto o composición y la
transcripción: la composición comparte con la producción del habla los procesos de
selección temática, léxica y sintáctica; la transcripción, en cambio, supone procesos
específicos para la realización de la forma escrita del texto. O sea, solo con la
descripción no basta para un aprendizaje significativo de la Lengua Española.

En el rendimiento académico de los estudiantes de 4to grado del Albergue Educativo

Infantil Inc. Moca según indicadores de logro, el promedio global en este curso fue de
84.19% de que siempre logran la comprensión y la producción oral, así como la
comprensión y producción escrita.
 97

Estos resultados confirman las afirmaciones de Colomer (2005), si leer literatura sirve
para aprender a leer en general, escribir literatura también sirve para dominar la
expresión del discurso escrito; concretamente, escribir literatura -cuentos, poemas,
narraciones hechas individual o colectivamente- permite que los estudiantes
comprendan y aprecien más tanto la estructura o la fuerza expresiva de sus propios
textos como la de los textos leídos.

En el 5to grado los resultados dejan mucho que desear, por cuanto los estudiantes
presentaron un rendimiento relativamente pobre, siendo los siguientes: 54.67% como
puntaje total de que siempre logran la comprensión y producción oral, así como para
la comprensión y producción escrita, o sea, están en situación de reprobar la Lengua
Española en el primer cuatrimestre, siendo la debilidad mayor en la producción oral y
en la comprensión escrita. Esto indica que la comprensión lectora no se ha integrado
como una actividad estratégica en este centro educativo, tal y como lo plantea
Moreno (2002), de que los objetivos en la enseñanza de la expresión oral serán,
principalmente, conseguir que el hablante exprese lo que quiere expresar, que lo
haga de forma adecuada y que pueda interactuar oralmente cuando lo exija la
práctica comunicativa.

Estos resultados se contraponen con las sabias orientaciones de Díaz (2000), el cual
señala que “la comprensión de la lectura es una actividad estratégica porque el lector
reconoce sus alcances y limitaciones de memoria, y sabe que de no proceder
utilizando y organizando sus recursos y herramientas cognitivas en forma inteligente
y adaptativa, el resultado de su comprensión de la información relevante del texto
puede verse sensiblemente disminuida o no alcanzarse” (p.143).

Por lo tanto, comprender un texto es vital para poder obtener la información que se
busca y de ahí sacar sus propias conclusiones. La comprensión lectora está presente
en todos los contextos académicos de los diferentes niveles formativos y es
considerada como una actividad trascendental.
 98

En los estudiantes de 6to grado los resultados son como siguen: 64.6% de
rendimiento general en los indicadores de logro en Lengua Española, muy debajo del
promedio esperado en la comprensión y producción oral, y en la comprensión y
producción escrita. Estos resultados corresponden a los tres primeros meses del
primer cuatrimestre en la referida asignatura.

Por esto es importante conocer los objetivos de la enseñanza como establece

Moreno (2002), de que los objetivos en la enseñanza de la expresión oral serán,
principalmente, conseguir que el hablante exprese lo que quiere expresar, que lo
haga de forma adecuada y que pueda interactuar oralmente cuando lo exija la
práctica comunicativa. Resulta necesaria la construcción de palabras entendibles
para el receptor del mensaje. El fin de aprender una lengua, en este caso la Lengua
Española, es expresarla sin dificultad y tener una comunicación efectiva con otra
persona que sabe la lengua o está en proceso de aprenderla.
 99

Al concluir esta investigación, la cual buscaba “Analizar la efectividad del

funcionamiento del Equipo de Gestión en el rendimiento académico en Lengua
Española de los alumnos del Segundo Ciclo de Primaria del Centro Educativo
Albergue Educativo Infantil Inc. Moca, Distrito 06-06 de Moca, provincia Espaillat,
período 2017-2018”, se pretendió dar respuesta a los siguientes objetivos
específicos:

Objetivo No.1. Verificar las estrategias que aplica el Equipo de Gestión para el
logro del rendimiento académico de los estudiantes en el centro educativo.

En cuanto a las estrategias aplicadas por el Equipo de Gestión, entre ellas los tipos
de acompañamiento, los planes de mejora, las acciones de acompañamiento
pedagógico y la aplicación adecuada de instrumentos, el 100% de los docentes y la
directora expresaron que orientan hacia el logro de un mejor rendimiento académico
en los estudiantes del Albergue Educativo Infantil Inc. Moca.

En cuanto a la valoración del uso de los tipos de cronogramas de acompañamiento,

el 60% de los docentes afirmó que es actualizado, mientras que el Equipo de Gestión
y la directora optaron por la flexibilidad.

De acuerdo a los aspectos que toman en consideración los docentes para la

elaboración de los planes de mejora, el 80% contestó que se elaboran de acuerdo a
las debilidades detectadas, el 100% del Equipo de Gestión se inclinó por la misma
alternativa, así también la directora.

De los instrumentos que toma más en cuenta el Equipo de Gestión en el

acompañamiento, el 60% de los docentes expresó las fichas, al igual que el Equipo
de Gestión y la directora.

De estos resultados se infiere que los docentes poseen diferentes habilidades en

cuanto al manejo del método de enseñanza, aunque hay que entender que
 100

permanentemente se deben actualizar estos aspectos de manera periódica para ser

mejorados.

Hay que tomar en cuenta que una de las funciones de la gestión escolar es
encaminar a la mejora de las estrategias que pueden servir de referencia para el
logro de una mayor apropiación de los conocimientos en la lectura y escritura en los
alumnos y alumnas de 4to, 5to y 6to grados en el Albergue Educativo Infantil Inc. de
Moca sean realmente la base fundamental para que los mismos tengan las
competencias para el primer ciclo de Secundaria, entendiéndose que si hay un buen
aprendizaje, los logros serían muchos mejores en calidad y cantidad.

Las respuestas ofrecidas por la directora del centro educativo reconoce la

importancia de los acompañamientos en los procesos pedagógicos de los docentes,
con esta acción se verifica la aplicación del currículo y el aprendizaje de los
alumnos/alumnas, así como el registro de las debilidades y fortalezas encontradas en
la enseñanza de los docentes y las posibles sugerencias de mejora.

Estos resultados implican que el Equipo de Gestión debe continuar vinculándose en

los procesos de acompañamiento pedagógico a fin de elevar los niveles de
competencias lectoras de los estudiantes en cuestión, y por ende, un rendimiento
académico más elevado, como lo esperan sus padres, la dirección del centro
educativo y las autoridades nacionales del MINERD.

Objetivo No.2. Determinar los tipos de estrategias utilizadas por los docentes
para la verificación del rendimiento académico de los estudiantes.

Según las estrategias del diseño curricular que utilizan con mayor frecuencia los
docentes, el 80% opinó la unidad de aprendizaje (como estrategia de planificación),
de igual manera el Equipo de Gestión y la directora optaron por la unidad de
aprendizaje y proyecto participativo de aula.
 101

En torno a las estrategias aplicadas por los docentes en su práctica pedagógica para
motivar a los estudiantes, el 60% opinó la indagación dialógica como también el
Equipo de Gestión y la directora.

En lo concerniente a los indicadores de calidad educativa que han mejorado con las
estrategias de enseñanza, el 100% de los docentes y el Equipo de Gestión, además
de la directora, afirmaron el mejoramiento del índice académico. Lo que indica que el
rendimiento que construyen los estudiantes lo realizan a partir de la interacción entre
sus experiencias, los elementos culturales y la estructuración de nuevos esquemas
de conocimiento. Lo ponen a prueba mediante el diálogo de sus saberes con los que
ofrece la escuela.

En cuanto al tiempo dedicado por los docentes para supervisar los cuadernos a los
estudiantes, el 80% de ellos dijo semanal, el 80% del Equipo de Gestión expresó
diario, mientras que la directora acertó con los docentes de forma semanal.

En relación a cada qué tiempo utilizan los docentes preguntas literales e inferenciales
en su práctica, el 80% de los docentes expresó que diario, mientras que el Equipo de
Gestión optó por el 100%, así también la directora.

Según los factores que más dificultan el proceso de comprensión lectora en los
estudiantes, el 80% de los docentes, el 80% del Equipo de Gestión coincidieron con
la concentración, en ese mismo orden, la directora.

De acuerdo al tiempo en que los estudiantes logran las producciones esperadas, el

80% de los docentes optó que al finalizar la unidad de clases, al contrario del Equipo
de Gestión que el 100% manifestó al finalizar la clase diaria, de su lado la directora
coincidió con los docentes.
 102

Se determinó que hay deficiencias en las estrategias aplicadas por los docentes de
Lengua Española de 4to, 5to y 6to grados del Nivel Primario, por ende deben
conocer las técnicas que den más y mejores resultados.

Se observó claramente que de alguna manera las habilidades y competencias de los

docentes no son del todo fiables por la diversidad de opiniones, sobre todo el peso
que tiene el Equipo de Gestión y la directora, porque se supone son los más
indicados a evaluarlos en su desempeño.

Esto implica que no se han tomado en cuenta todas las estrategias que sugiere el
currículo para que los estudiantes culminen con éxito el grado que se encuentran
cursando, lo cual representa una seria amenaza para la comprensión y producción
de textos.

Objetivo No.3. Analizar el tipo de liderazgo aplicado por el director.

Sobre el estilo de liderazgo que posee la directora del centro, el 100% de los
docentes, el Equipo de Gestión y la misma directora comparten la toma de
decisiones.

En las características que posee la directora como planificadora, el 60% de los

docentes afirmó que diseña planes funcionales acordes a las necesidades, al igual
que el Equipo de Gestión y la directora. Por tales razones, debe tomar en
consideración las diferentes etapas de la planificación, con el objetivo de diseñar
planes funcionales que estén acordes con las disponibilidades de recursos, así como
la realidad del centro que dirige y administra.

En las cualidades que identifican a la directora como animadora, los docentes y el

Equipo de Gestión afirmaron en el 60% que participa en la elaboración de planes con
los maestros, en ese mismo tenor opinó la directora.
 103

De acuerdo al estilo de liderazgo de la directora como organizadora, el 100% de los

docentes dijo que mantiene la organización funcionando en forma eficiente, del
mismo modo el Equipo de Gestión y la directora del centro.

Por otra parte, la directora en su función de administradora ejerce y cumple con sus
funciones, así lo expresaron el 100% de los docentes, el Equipo de Gestión, como la
directora. Consideramos que es la persona quien concibe su función en asegurar los
objetivos preestablecidos.

Entendemos que lo primero que debe fluir en una administración educativa lo

constituye el liderazgo orientado al personal docente, a los educandos y a los padres,
con la finalidad de optimizar el proceso de enseñanza y manteniendo una actitud de
responsabilidad y compromiso.

En ese mismo orden consideramos que la directora debe situarse en sus funciones
de crecimiento en la toma de decisiones, la búsqueda de colaboración y la
innovación centrada en el bien de la escuela. Lo primero que debe fluir en una
administración es el liderazgo orientado al personal docente, a los educandos y a los
padres, con la finalidad de optimizar el proceso de enseñanza manteniendo una
actitud de responsabilidad y compromiso.

Objetivo No.4. Determinar el rendimiento académico de los estudiantes del

Segundo Ciclo de Primaria en el área de Lengua Española.

En las actividades que ponen en práctica los docentes para desarrollar la

comprensión oral en los estudiantes, se observó en que el 80% de ellos y el Equipo
de Gestión dijeron que interactúan, en cambio, la directora expresó que la actividad
más utilizada son las audiciones.
 104

La debilidad que con mayor frecuencia presentan los estudiantes en la producción

oral, el 80% de los docentes y el Equipo de Gestión señalaron la comprensión
auditiva, de igual manera lo expresó la directora.

En la comprensión escrita, el 80% de los docentes así como el Equipo de Gestión

optaron por la lectura comprensiva, de igual modo la directora.

En lo concerniente a la producción escrita, el 100% de los docentes, el Equipo de

Gestión y la directora del centro coincidieron con la descripción. Pero únicamente
con la descripción no resulta suficiente para el logro de un aprendizaje significativo
en Lengua Española.

En el rendimiento académico de los estudiantes de 4to grado del Albergue Educativo

Infantil Inc. Moca según indicadores de logro, el promedio global en este curso fue de
84.19% de que siempre logran la comprensión y la producción oral, así como la
comprensión y producción escrita.

En el 5to grado los resultados dejan mucho que desear, por cuanto los estudiantes
presentaron un rendimiento relativamente pobre, siendo los siguientes: 54.67% como
puntaje total de que siempre logran la comprensión y producción oral, así como para
la comprensión y producción escrita, o sea, están en situación de reprobar la Lengua
Española en el primer cuatrimestre, siendo la debilidad mayor en la producción oral y
en la comprensión escrita. Esto indica que la comprensión lectora no se ha integrado
como una actividad estratégica en este centro educativo.

Por tal razón, comprender un texto resulta vital para obtener la información que se
procura y de ahí extraer las conclusiones. La comprensión lectora se encuentra
presente en todos los contextos académicos de los diferentes niveles formativos y es
considerada como una actividad de trascendental importancia.
 105

En los estudiantes de 6to grado los resultados son como siguen: 64.6% de
rendimiento general en los indicadores de logro en Lengua Española, muy debajo del
promedio esperado en la comprensión y producción oral, y en la comprensión y
producción escrita. Estos resultados corresponden a los tres primeros meses del
primer cuatrimestre en la referida asignatura.

De aquí que resulte necesario la construcción de palabras entendibles para el

receptor del mensaje. El fin de aprender una lengua, en este caso la Lengua
Española, es expresarla sin dificultad y tener una comunicación efectiva con otra
persona que sabe la lengua o está en proceso de aprenderla.

Los resultados arrojados permiten determinar que: existe concordancia entre la

realidad detectada en la encuesta al Equipo de Gestión y las docentes con la
evidencia arrojada en la prueba aplicada a los estudiantes, pues evidentemente los
mismos muestran dificultades en las competencias lectoras, comprensión, oral y
producción escrita. Porque la comprensión de textos orales se desarrolla cuando se
participa repetidamente en situaciones reales de interacción, Por lo tanto, las
estrategias deben ser entendidas como de estimulación de la comprensión lectora y
escrita.

El fin de que los estudiantes aprendan la Lengua Española es que la expresen sin
dificultad y tengan una comunicación efectiva con las demás personas. Tener una
buena comprensión lectora ayudará al estudiante en la vida social y académica. Los
dota de una mejor capacidad comunicativa que va desde la descodificación y
comprensión lingüística hasta la interpretación y valoración personal. Por último, se
ha logrado que escribir variedad de textos contribuye a mejorar los procesos de
pensamiento relacionados con la composición y la corrección, favorece la conciencia
sobre la estructura textual, la gramática, el sentido lógico y prepara al estudiante para
actuar en distintas situaciones de comunicación.
 106

Finalmente, en torno al objetivo general de esta investigación: Analizar la

incidencia del funcionamiento del Equipo de Gestión en el rendimiento
académico de los estudiantes del Segundo Ciclo de Primaria en el área de
Lengua Española del Centro Educativo Albergue Educativo Infantil Inc. Moca,
Distrito 06-06 de Moca, provincia Espaillat, período 2017-2018, se determinó que:

De los resultados se induce que al parecer el Equipo de Gestión del Albergue

Educativo Infantil Inc. Moca cumple sus funciones al coordinar con los docentes el
proceso enseñanza aprendizaje, porque las informaciones expresadas evidencian la
concordancia entre ambos.

Se evidencia que tanto los docentes, el Equipo de Gestión y la directora valoran la

observación y el asesoramiento de estrategias como acciones prioritarias para
mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje.

Los resultados evidencian que, tal como se ha venido planteando en esta

investigación, de las competencias comunicativas en Lengua Española en las que los
estudiantes muestran mayor dificultad para desarrollarla es la lectora. Tanto los
docentes como los miembros del Equipo de Gestión coinciden en esta parte.
Manifestándose con mayor crudeza en el 5to grado del centro educativo objeto de
estudio, por cuanto los estudiantes presentaron un rendimiento relativamente pobre,
siendo los siguientes: 54.67% como puntaje total de que siempre logran la
comprensión y producción oral, así como para la comprensión y producción escrita, o
sea, están en situación de reprobar la Lengua Española en el primer cuatrimestre,
siendo la debilidad mayor en la producción oral y en la comprensión escrita. Esto
indica que la comprensión lectora no se ha integrado como una actividad estratégica
en este centro educativo.

Esto implica que se está acompañando el proceso de enseñanza aprendizaje como

un requisito emanado de las funciones establecidas para el MINERD, sin tomar en
 107

cuenta los resultados. De continuar los niveles de competencias lectoras observados,

la promoción de los estudiantes bajará significativamente este año escolar.

Estos resultados implican que las acciones de acompañamiento pedagógico no son

aplicadas como se sugiere a las docentes, de continuar esa discrepancia entre
acompañante y acompañado se perjudicarán los estudiantes, pues las docentes no
vienen asumiendo los acuerdos en cuanto a las estrategias que contribuyen a
mejorar las competencias lectoras.

Por lo tanto, el funcionamiento del Equipo de Gestión en el Albergue Educativo

Infantil Inc. Moca no está generando un buen rendimiento en los estudiantes, debido
a que no viene dando el seguimiento adecuado al proceso de enseñanza de la
Lengua Española para el desarrollo de competencias en lectoescritura, tampoco
monitorea la ejecución de los talleres de lectura. No orienta a los docentes en la
implementación de estrategias que favorezcan la comprensión y producción de
textos, que incentiven su utilización motivando el amor por la lectura en los
estudiantes. Tampoco verifican con efectividad si las docentes ponen en práctica las
estrategias sugeridas para vincularlas de manera más activa en el desarrollo de
competencias de los estudiantes.
 108

Después de haber estudiado y analizado los conceptos y teorías de esta

investigación y de haber considerado las oportunidades de crecimiento y a los fines
de convertir las debilidades detectadas en la investigación en fortalezas, se plantean
a continuación las siguientes recomendaciones:

A la Directora:

-Que planifique y programe talleres para docentes que no manejen el proceso

adecuado de la Lengua Española para el logro de competencias.
-Que involucre a la comunidad educativa en el proceso de enseñanza aprendizaje
del área de Lengua Española, para alcanzar mejores resultados.
-Que facilite a las docentes los recursos didácticos necesarios para impartir su
práctica áulica con calidad y lograr los indicadores establecidos en el currículo.

Al Equipo de Gestión:

-Den mayor seguimiento al proceso de enseñanza aprendizaje de Lengua Española

para el desarrollo de competencias en lectoescritura.
-Monitoreen la ejecución de los talleres de lectura.
-Orienten a los docentes en la implementación de estrategias que favorezcan la
comprensión y producción de textos, incentivando a que utilicen estrategias de
motivación para favorecer el amor por la lectura en los estudiantes.
-Verifiquen si las docentes ponen en práctica las estrategias sugeridas.
-Vincularse de manera más activa en el desarrollo de competencias de los
estudiantes.

A las Maestras:

-Poner en práctica las orientaciones que les sugiere el Equipo de Gestión en el

proceso pedagógico para favorecer el desarrollo de competencias lectoras.
 109

-Den más énfasis en el uso de estrategias de motivación y aproximación a la lectura,

como el modelaje y la mediación de las docentes entre los estudiantes y los textos.
-Aprovechen la relación que existe con el Equipo de Gestión y solicitar más apoyo
por parte de la directora para que la comunicación y el acompañamiento sea
realmente eficaz para el desarrollo de las competencias lectoras.
-Que pongan en práctica las estrategias que plantea el currículo.
-Que vinculen a los padres en el seguimiento al proceso de lectura.

A los Estudiantes:

-Deben de estudiar, leer, producir a lo largo del año escolar y en vacaciones con la
ayuda de los padres.
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