Sesiones Matematica

1.
er grado
de secundaria
1.ergrado de secundaria
SESIONES DE APRENDIZAJE PARA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN ÁMBITOS RURALES
ÁREA DE MATEMÁTICA
Planificación anual, unidades didácticas y sesiones

de aprendizaje de primer grado
CRÉDITOS TÉCNICOS ©Ministerio de Educación

Revisión pedagógica: Calle del Comercio N.° 193 - San Borja,
Lima 41, Perú
Hugo Luis Támara Salazar
Teléfono: 615-5800
Olber Muñoz Solís
www.minedu.gob.pe
Rosana Georgina Matías Pachas
Concepción Florencia Suca Meza
Primera edición: Noviembre de 2016
Lilian Edelmira Isidro Camac
Tiraje: 8 037 ejemplares.
Clara Fiestas Salinas
Impreso en el Perú / Printed in Peru
Colaboración:
INDUSTRIA GRÁFICA CIMAGRAF S.A.C.
Liliana Carol Brañes Gutiérrez
Psje. Sta. Rosa N.° 220 Ate - Lima 3 Perú
RUC: 20136492277
Corrección de estilo:
Roberto Mítchell Cabrera Rodríguez
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca
Nacional del Perú N.° 2016-15068
Diseño y diagramación:
Víctor Adolfo Matías Paz
Todos los derechos reservados.
Prohibida la reproducción de este
material por cualquier medio, total
o parcialmente, sin permiso expreso
del Ministerio de Educación.
En vista de que, en nuestra opinión, el lenguaje escrito no ha encontrado aún una manera satisfactoria
de nombrar a ambos géneros con una sola palabra, en este material se ha optado por emplear términos
en masculino para referirse a ambos géneros.
PRESENTACIÓN
Estimado docente:
La Dirección de Educación Secundaria, a través de la intervención de Soporte
Pedagógico para la Secundaria Rural (SPSR), presenta las Sesiones de Aprendizaje
para Educación Secundaria en Ámbitos Rurales - Área de Matemática, una
propuesta que pretende ser un documento de referencia y apoyo en el trabajo
pedagógico para la mejora de los aprendizajes de los estudiantes, a partir de
diversas situaciones significativas del contexto rural.
Para su elaboración, hemos tomado como referencia los documentos de
planificación curricular diseñados por especialistas de la Coordinación Pedagógica
de la Dirección de Educación Secundaria para la Jornada Escolar Completa, los
cuales han sido adaptados y, en algunos casos, reelaborados en función del
ámbito rural.
Este conjunto de herramientas pedagógicas tiene como propósito brindarle
propuestas de planificación curricular para el empleo de la programación anual,
unidades didácticas y sesiones de aprendizaje de primer grado de secundaria.
Antes de su aplicación, deberán ser revisadas, analizadas y adecuadas a las
características, necesidades e intereses de los estudiantes, así como al contexto
en el que realiza su tarea educativa.
En el área de Matemática, se ha diseñado para este grado:
• Una Programación Anual
• Unidad Didáctica N.° 1 y sus sesiones de aprendizaje
Le invitamos a analizar y disponer de estas sesiones de aprendizaje, de manera que
puedan ser de utilidad en su labor cotidiana.
Soporte Pedagógico para la Secundaria Rural

ÍNDICE
Contenido Páginas
Programación Anual 7
Unidad 1 • Planificación de la Unidad Didáctica N.° 1 18
CONSUMIMOS ALIMENTOS DE
NUESTRA REGIÓN PARA ESTAR • Conociendo los alimentos de nuestra comunidad 28
SANOS Y FUERTES
• Conocemos la clasificación de nuestros alimentos 34
• Repartimos lo que consumimos en forma equitativa 40
• Elaboramos un instrumento para conocer la preferencia de alimentos en 47
nuestros compañeros
• Conociendo la proporción de los ingredientes en platos típicos 54
• Cuantificando los macronutrientes 62
• Un plato saludable para celebrar un aniversario 73
• Pesamos los productos de nuestra región 81
• Conociendo las calorías que tiene una porción 88
• Sustentamos un informe sobre el consumo de alimentos de la región 96

CONOCEMOS NUESTRA
COMUNIDAD Y EL PAÍS • Organizamos nuestro trabajo para conocer nuestra región y nuestro país 116
• Comprendemos la relación entre la altitud y el soroche 124
• Convirtiendo temperaturas a diferentes escalas 134
• Medidas necesarias 142
• Midiendo distancia en planos 151
• Representamos un kilómetro en un centímetro 158
• Conocemos cuánto llueve 166
• Calculando superficies 175
• Elaboramos nuestro boletín informativo 185
¡AHORRO ES PROGRESO!
ELABORAMOS UNA ESTRATEGIA • El primer paso para mejorar nuestra economía 204
DE AHORRO PARA LA
COMUNIDAD • Nos preparamos para investigar 212
• Una mirada al problema… Visita de exploración a nuestra comunidad 220
• Desmenuzando el problema de la economía familiar 226
• Finanzas familiares… Una mirada gráfica 233
• Las medidas de tendencia central en el ahorro 239
• Lo que gasto y lo que gano 246
• 10 %.. Meta de ahorro 254
• ¿Cómo se lo diremos a nuestras familias? 265
VALORAMOS NUESTRO
PATRIMONIO CULTURAL • El primer paso para mejorar nuestra economía 288
• Descubrimos los tipos de rectas en las culturas peruanas 295
• Identificamos secuencias en las civilizaciones del antiguo Perú 303
• Identificamos figuras y patrones 310
• Componemos movimientos 317
• Clasificamos figuras y calculamos perímetros 325
• Aprendemos a diseñar polígonos y a calcular el área de objetos 334
• Conocemos máximos y mínimos valores en la elaboración de tejidos 343
• Revaloramos la vestimenta típica 350
• Diseñamos nuestro propio emblema 356
¡EMPRENDEMOS UN NEGOCIO!
• Elaboramos un plan para establecer un quiosco escolar saludable 373
• Seleccionamos los productos de nuestro quiosco escolar 381
• Recogemos y registramos información a través de encuestas 388
• Construimos gráficos estadísticos 394
• Seleccionamos nuestro producto para el quiosco y conocemos su precio 400
• Formulamos y argumentamos las conclusiones de nuestro estudio 407
• Conocemos las ganancias del quiosco escolar 414
• Argumentamos nuestras operaciones con números enteros 422
• Usamos gráficos y modelos matemáticos para nuestro plan de negocio 430
USAMOS LA MATEMÁTICA PARA
AYUDAR • Planificamos actividades para nuestro manual 447
• Encontramos múltiplos y divisores 456
• Empleamos criterios de divisibilidad 464
• Hallamos números primos con la criba de Eratóstenes y conocemos 471
números compuestos
• Expresamos condiciones de igualdad y desigualdad 479
• Promovemos la ayuda mutua al resolver ecuaciones lineales 486
• Justificamos la solución de ecuaciones 494
• Resolvemos inecuaciones lineales 501
• Describimos figuras en 3D 507
• Construimos figuras en 3D 515
• Evaluamos nuestro trabajo 523
PROGRAMACIÓN ANUAL Grado: Primero de Secundaria
Área: Matemática
Descripción general
Los estudiantes de este ciclo deben afrontar y superar situaciones nuevas en sus vidas con relación al desarrollo evolutivo y los cambios
corporales significativos propios de la pubertad, los cuales ejercen una influencia decisiva en los procesos socioemocionales y cognitivos;
así como situaciones vinculadas a su entorno educativo por el cambio de nivel, los ajustes en los programas y otros aspectos. Estos
factores deben ser considerados como prioridad por parte de los docentes, con la finalidad de lograr que los estudiantes se adapten
adecuadamente a este nivel educativo, en función de los contextos de aprendizaje donde se desarrollan. Con relación a su desarrollo
cognitivo, los estudiantes adaptan un pensamiento abstracto ligado con habilidades como: afirmar, representar, seleccionar, deducir,
procesar y gestionar la información de su entorno, a partir de la observación de los hechos, fenómenos y procesos de la realidad.
Considerando estas características y en concordancia con los objetivos de cada una de las competencias en el área de Matemática, los
maestros tenemos el reto de que nuestros estudiantes desarrollen habilidades como la comprensión, el razonamiento, la resolución
de problemas, la capacidad de modelizar situaciones, entre otras, que les permitan interactuar de manera exitosa en esta sociedad.
Ello implica asumir desafíos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la matemática valorando su funcionalidad y significatividad, y
poniendo énfasis en el desarrollo de cuatro competencias a partir de distintas situaciones contextualizadas al entorno de la comunidad
educativa.
Dichas situaciones son significativas para los estudiantes si se enmarcan en contextos familiares de su vida cotidiana, lo que les permite
actuar de manera eficiente en situaciones como: calcular distancias y tiempos para trasladarnos, hacer presupuestos familiares, definir
el calendario agro-festivo de la comunidad, realizar transacciones comerciales (compra y venta), reproducir representaciones pictóricas
culturales de su comunidad, y muchas otras situaciones. Ello implica que el lenguaje matemático y sus características simbólicas nos
ayudan a entender la información del ámbito local y global, dando mayores facilidades para actuar y entender en el mundo actual.
En este grado se espera desarrollar las siguientes competencias:
Competencia Resuelve problemas de cantidad. El estudiante afrontará situaciones para que solucione problemas o plantee otros nuevos
que le demanden construir, comprender y plantear afirmaciones sobre las nociones de número entero y sus propiedades, relacionar
cantidades o magnitudes traduciéndolas a expresiones numéricas que impliquen el empleo de múltiplos y divisores.
7
8
Expresar su comprensión al representar relaciones de equivalencia entre expresiones decimales, fraccionarias y porcentuales, entre
unidades de masa, tiempo y monetarias, empleando un lenguaje matemático. Seleccionar, emplear y combinar recursos, estrategias,
procedimientos y propiedades de las operaciones y de los números para realizar conversiones entre unidades de temperatura, masa y
tiempo. El razonamiento lógico en esta competencia es usado cuando el estudiante hace comparaciones, explica a través de analogías,
induce propiedades a partir de casos particulares o ejemplos, en el proceso de resolución del problema.
Competencia Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio. El estudiante afrontará situaciones para que logre comprobar
si la expresión algebraica usada expresó o reprodujo las condiciones del problema al usar ecuaciones e inecuaciones con una incógnita
y expresar su comprensión de la variable como un valor que cambia dentro del conjunto de valores que puede tomar un término
desconocido para verificar una inecuación. Seleccionar, emplear y combinar recursos, estrategias, métodos gráficos y procedimientos
matemáticos para determinar el valor de términos desconocidos en una ecuación e inecuación, planteando afirmaciones sobre las
propiedades y transformaciones de equivalencias usadas. Interpretar cambios constantes o regularidades entre magnitudes al plantear
relaciones de proporcionalidad directa, en diversas situaciones propuestas. Así también razona de manera inductiva y deductiva, para
determinar leyes generales mediante varios ejemplos, propiedades y contraejemplos.
Competencia Resuelve problemas de forma, movimiento y localización. Implica que los estudiantes resuelvan problemas en los que
modela características y propiedades de prismas, pirámides, cilindros y polígonos. También que describa la posición, ubicación y el
movimiento de objetos al realizar transformaciones geométricas, así como al desarrollar situaciones que impliquen el uso de mapas y
planos a escala. Clasifica polígonos, prismas y pirámides, según sus propiedades. Selecciona y emplea estrategias, procedimientos y
recursos para determinar la longitud, el perímetro, el área o el volumen de formas geométricas en unidades convencionales y para
construir formas geométricas a escala. Plantea afirmaciones sobre relaciones entre áreas de formas geométricas, las justifica mediante
ejemplos y propiedades geométricas. Además, describe trayectorias y rutas, usando sistemas de referencia y lenguaje geométrico.
Competencia Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre. Implica que los estudiantes resuelvan problemas en los que
plantea temas de estudio sobre su escuela, su localidad y su comunidad, identificando la población, muestra y variables cuantitativas o
cualitativas. Recopila datos mediante encuestas y los registra en tablas de frecuencias para datos agrupados y no agrupados. Representa
el comportamiento de los datos en gráficos estadísticos (gráfico circular, de barras e histogramas) y de las medidas de tendencia central
para analizar, interpretar y elaborar conclusiones y predicciones razonables sobre las características de una población, respaldadas en
la información recopilada.
Resuelve problemas de Resuelve problemas de Resuelve problemas
Resuelve problemas de
regularidad, equivalencia y forma, movimiento y de gestión de datos e
cantidad
cambio localización incertidumbre
UNIDAD / SITUACIÓN DURACIÓN CAMPOS PRODUCTO

SIGNIFICATIVA (en horas y TEMÁTICOS
sesiones)
Traduce cantidades a expresiones numéricas

Comunica su comprensión sobre los números y las
operaciones
Usa estrategias y procedimientos de estimación
y cálculo
Argumenta afirmaciones sobre las relaciones
numéricas y las operaciones
Traduce datos y condiciones a expresiones
algebraicas
Comunica su comprensión sobre las relaciones
algebraicas
Usa estrategias y procedimientos para encontrar
reglas generales
Argumenta afirmaciones sobre relaciones de
cambio y equivalencia
Modela objetos con formas geométricas y sus
transformaciones
Comunica su comprensión sobre las formas y
relaciones geométricas
Usa estrategias y procedimientos para orientarse
en el espacio
Argumenta afirmaciones sobre relaciones
geométricas
Representa datos con gráficos y medidas
estadísticas o probabilísticas
Comunica la comprensión de los conceptos
estadísticos y probabilísticos
Usa estrategias y procedimientos para recopilar y
procesar datos
Sustenta conclusiones o decisiones con base en
información obtenida
Unidad 1 • Tablas de Informe

Título: Consumimos alimentos de frecuencia y sobre el
nuestra región para estar sanos y gráfico de barras. consumo de
fuertes. alimentos
• Medidas de de los
tendencia central. estudiantes
de la I.E.
Situación significativa: • Población y
Los productos de la sierra de nuestro Perú se muestra.
han convertido en una gran opción para una
dieta saludable. En ella se albergan muchos
• Variables
cereales y granos andinos ricos en hierro y
proteínas. Por ello, dentro de las loncheras cualitativas y
de los adolescentes es recomendable cuantitativas.
considerar este tipo de alimentos.
• Proporcionalidad
¿En qué proporción deben consumir los directa.
adolescentes este tipo de alimentos?
20 horas X X X X X X X X
¿Cuál de estos alimentos es más consumido 10 sesiones • Ecuaciones
por nuestros escolares? lineales.
¿Por qué es recomendable tener una
alimentación rica en hierro y proteínas?
¿Cuáles de estos alimentos brindan un valor
nutritivo equivalente?
¿Qué tipos de alimentos debe contener una
lonchera saludable?
9
cantidad
10
sesiones)

operaciones
y cálculo
algebraicas
algebraicas
reglas generales
transformaciones
en el espacio
geométricas
procesar datos
Unidad 2 • Proporcionalidad. Boletin

Título: Conocemos nuestra informativo
comunidad y el país. • Magnitudes. sobre la
geografía de
• Planos y mapas. su región.
Situación significativa: • Escalas.
En nuestro país son característicos los
diversos microclimas en cada región, gracias • Perímetro, área y
a la influencia de los Andes y la corriente de
volumen.
Humboldt; en la sierra es muy diverso debido
a la altitud en cada región, por ejemplo, se
observa un clima frío entre los 3000 y 5000
m. s. n. m., con temperaturas debajo de los
0 °C y nevadas. Debido a esta diversidad, la
visita de turistas se ha hecho muy continua,
ya que disfrutan de la variedad de climas, del
aporte cultural y de nuestro legado incaico. 18 horas X X X X X X X X
¿Cómo es el clima en cada región? ¿En 9 sesiones
qué se diferencia la geografía de ambas
ciudades? ¿Cómo es la geografía de la
región? ¿Qué características tiene nuestra
región? ¿Qué distancia existe entre
ambas ciudades? ¿Qué relación tiene la
geografía con el soroche? ¿Cómo se ven
las regiones en un mapa? ¿Cuáles son las
particularidades de aquellas regiones ajenas
a las que habitamos? ¿Cómo podemos
usar la matemática para describir dichas
características? ¿Cómo el ser humano se
adapta a las distintas condiciones que la
naturaleza le impone?
cantidad

sesiones)

operaciones
y cálculo
algebraicas
algebraicas
reglas generales
transformaciones
en el espacio
geométricas
procesar datos
Unidad 3 • Porcentajes. Informe

Título: ¡Ahorro es progreso! sobre la
Elaboramos una estrategia de ahorro • Números situación
para la comunidad. racionales. financiera
de nuestras
• Variables familias.
estadísticas.
Situación significativa:
La economía de nuestro país se ha • Técnicas e
incrementado en los últimos años en cada
instrumentos de
uno de los niveles socioeconómicos. En las
recojo y análisis
zonas del ámbito rural también ha llegado
la oportunidad del crecimiento económico de información.
mediante la mejora de la producción
agrícola o en el comercio, pero existen • Tablas de
comunidades donde se observa un índice frecuencia.
de pobreza. Por ello dentro del desarrollo
del área de matemática se pretende saber: 18 horas X X X X X X X X • Gráficos
¿Cómo organizan sus ingresos y egresos las 9 sesiones estadísticos.
familias peruanas? ¿Qué opciones de ahorro
presenta el sistema financiero? ¿Por qué y • Medidas de
para qué es importante ahorrar? ¿Tenemos tendencia central.
el dinero suficiente para alcanzar nuestros
objetivos? ¿Cuánto tiempo necesitaríamos • Matemática
para poder juntar el dinero necesario? financiera.
¿Cuál es la situación económica de nuestra
comunidad?
11
cantidad
12
sesiones)

operaciones
y cálculo
algebraicas
algebraicas
reglas generales
transformaciones
en el espacio
geométricas
procesar datos
Unidad 4 • Paralelismo y Diseña un

perpendicularidad. emblema.
Título:Valoramos nuestro patrimonio
cultural.
• Figuras
poligonales.
La riqueza del patrimonio cultural de una • Patrones
comunidad es un legado de sus antepasados geométricos.
que se puede evidenciar en confecciones
textiles, herramientas, arquitectura, entre • Transformaciones
otros. Sin embargo, ello se está perdiendo geométricas.
con el paso de los años por el desinterés
en su cuidado por parte de la comunidad. • Perímetros y áreas.
La matemática ha estado relacionada de
manera formativa, decorativa, artística y • Desigualdades.
religiosa con todas las culturas de la historia,
por ello es una preocupación mantener este 20 horas X X X X X X X X • Inecuaciones.
legado que nos transmite conocimiento. 10 sesiones
¿Las construcciones, los tejidos, las
cerámicas que hoy realizan nuestros
padres tienen alguna relación con nuestros
antepasados?
¿Nuestros ancestros conocían la
matemática?
¿Cómo se presenta la matemática en las
construcciones antiguas?
¿Y en la cerámica? ¿Los diseños que se
observan en los tejidos y ponchos se
relacionan con ella?
¿Cómo cuidamos nuestro patrimonio
cultural?
¿Por qué es importante valorar las
expresiones culturales de nuestra
comunidad?
cantidad

sesiones)

operaciones
y cálculo
algebraicas
algebraicas
reglas generales
transformaciones
en el espacio
geométricas
procesar datos
Unidad 5 • Tablas de Plan de

frecuencia y gráfico negocio
Título: ¡Emprendemos un negocio! del quiosco
de barras.
escolar
• Medidas de saludable.
Situación significativa: tendencia central.
Para poder cubrir las necesidades
económicas de nuestras familias, elaboramos • Población y
un plan de negocio para establecer un muestra.
quiosco escolar que nos permita generar
ingreso de dinero extra a partir de la venta
• Variables
de productos saludables.
cualitativas y
¿Qué necesitamos para establecer un cuantitativas.
quiosco saludable en nuestra escuela?
¿Cuánto se necesitaría invertir para lograr • Proporcionalidad
una ganancia mensual que permita cubrir las directa.
necesidades económicas de los estudiantes 20 horas X X X X X X X X
del aula? ¿Cómo nos sirven las matemáticas 10 sesiones • Números enteros:
en el propósito de lograr un negocio exitoso?
operaciones y
propiedades.
• Operaciones con
números enteros.
13
14
ayudar.
Unidad 6
matemática.
trato? ¿Por qué?

SIGNIFICATIVA
¿Cómo reaccionamos cuando algún

compañero nos pide apoyo? ¿Cómo
Demostraremos la preocupación por
UNIDAD / SITUACIÓN
a mejorar su desempeño en el curso de

Título: Usamos la matemática para
reaccionan nuestros compañeros cuando

les pedimos apoyo? ¿Consideran que este
de resolución de problemas que los ayude
¿Cómo nos comportamos frecuentemente?

nuestros compañeros elaborando un manual
tipo de situaciones tiene que ver con el buen

22 horas
11 sesiones
sesiones)
(en horas y
DURACIÓN

X

operaciones
X
cantidad
y cálculo
X


X
algebraicas
X

algebraicas
cambio

X
reglas generales
X
regularidad, equivalencia y
X
transformaciones
X
X
localización
en el espacio
forma, movimiento y
X
geométricas
procesar datos
incertidumbre
Resuelve problemas
de gestión de datos e

lineales.
lineales.
• Ecuaciones
• Divisibilidad.
• Inecuaciones
CAMPOS
TEMÁTICOS
• Prismas y cilindros.
• Múltiplos divisores.
gráficas.
algebraicas y
y condiciones
a expresiones
Traduce datos
PRODUCTO
VÍNCULO CON OTRAS ÁREAS
La Unidad 1 se vincula con el área de Comunicación, con la competencia Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna, y con la competencia Escribe
diversos tipos de textos en lengua materna, cuando planifica y elabora un informe sobre el consumo de alimentos de su región de los estudiantes de la Institución
Educativa; con el área de Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica, con la competencia Construye su identidad al establecer semejanzas y diferencias entre su propia
cultura y valorar el consumo de los alimentos de su comunidad y su región. Tambien con el área de Educación Física, con la competencia Asume una vida saludable, al
aceptar y tomar conciencia del compromiso de consumir alimentos saludables, y por último con el área de Ciencia y Tecnología, con la competencia Indaga mediante
métodos científicos para construir conocimientos al desarrollar procedimientos para recoger datos y generar información sobre situaciones que implican promover
una alimentación saludable.
La Unidad 2 se vincula con el área de Comunicación, con la competencia Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna, y con la competencia Escribe diversos
tipos de textos en lengua materna, cuando planifica y elabora un boletín informativo sobre la geografía de su región. También con el área de Ciencias Sociales, con la
competencia Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente para analizar el espacio geográfico, orientarse y desplazarse en él, así como el reconocimiento de
sus elementos naturales y sociales que los componen y las interacciones que se dan entre ambos a escala local, nacional o global.
tipos de textos en lengua materna, cuando planifica y elabora un informe sobre la situación financiera de su familia. También con el área de Ciencias Sociales, con
la competencia Gestiona responsablemente los recursos económicos, cuando promueve el ahorro y la inversión de los recursos económicos y financieros a fin de
mejorar su bienestar y el de su familia.
La Unidad 4 se vincula con el área de Comunicación, con la competencia Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna, cuando interpreta el sentido global
de un texto haciendo mención de las relaciones lógicas que hay en ella, así como clasificando y sintetizando la información, y elaborando conclusiones sobre el texto.
También con el área de Arte y Cultura, con la competencia Aprecia de manera crítica manifestaciones artístico-culturales, cuando interpreta las cualidades estéticas
de manifestaciones artístico-culturales diversas usando referentes personales y sociales.
tipos de textos en lengua materna, al implementar un Plan de negocio del quiosco escolar saludable; también con el área de Ciencias Sociales, con la competencia
Gestiona responsablemente los recursos económicos al proponer acciones de inversión de los recursos económicos y financieros, a fin de mejorar su bienestar y el de
su familia; y por último con el área de Educación para el Trabajo, con la competencia Gestiona proyectos de emprendimiento económico y social, al investigar mediante
la observación y entrevistas la necesidad de implementar un negocio.
15
16
tipos de textos en lengua materna, cuando planifica y elabora su manual de resolución de problemas y propuestas de acciones de ayuda mutua; tambien con el área
de Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica, con la competencia Convive y participa democráticamente al establecer relaciones basadas en el respeto y el diálogo hacia
sus compañeros mostrando una relación con equidad y reflexión sobre los efectos de las normas sociales y rechazo frente a aquella que generan desigualdad. Y, por
último, con el área de Educación Física, con la competencia Interactúa a través de sus habilidades sociomotrices, cuando interactúa con sus compañeros en diversos
entornos y al relacionarse asertivamente, mostrando actitudes de responsabilidad, solidaridad y respeto, en las diferentes actividades de integración con sus pares de
distinto género y con desarrollo diferente.
PRODUCTO (S) IMPORTANTE (S)
Informe sobre el consumo de alimentos de los estudiantes de la institución educativa; boletín informativo sobre la geografía de su región; informe sobre la situación financiera de
nuestras familias; plan de negocio del quiosco escolar; elaboración de un manual de problemas resueltos y propuestas para promover acciones de ayuda mutua.
MATERIALES Y RECURSOS
Para el docente:
Ministerio de Educación. (2015). Rutas del aprendizaje: Fascículo VII. Lima – Perú: Quad/Graphics Perú S.A.
Matemática 1. Texto escolar. Editorial Norma, 2016.
Manual para el docente. Matemática 1. Editorial Norma, 2016.
Para el estudiante:
Cuaderno de trabajo. Matemática 1. Editorial Norma, 2016.
Sitios web:
Ministerio de educación. (2015). Módulo de resolución de problemas, Resolvamos 1. Lima: Corporación Gráfica Navarrete.
https://www.2015lima.gob.pe/clima-y-geografia/
https://es.wikipedia.org/wiki/Clima_del_Per%C3%BA
http://www.laprensa.com.bo/diario/actualidad/economia/20121010/desarrollo-alimentario-del-pais-insuficiente_35535_56840.html
http://www.foroexplayate.com/phpBB3/viewtopic.php?f=34&t=19100
http://www.iniciativacontradesnutricion.org.pe/minsa-promueve-la-implementacion-de-quioscos-escolares-saludables/
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN
La evaluación es un proceso permanente que tiene un enfoque formativo. Esta se desarrollará teniendo en cuenta las siguientes acciones:
Se realizará continuamente mediante acciones de acompañamiento y seguimiento individual a los estudiantes, durante el desarrollo de las sesiones de aprendizaje.
Se concretará mediante la comunicación anticipada de criterios de evaluación y la aplicación de diversos instrumentos como fichas de observación, listas de cotejo y
rúbricas.
Implica usar criterios claros y compartidos entre los docentes, acerca de qué significa mejorar en un área de aprendizaje, y cuándo hay suficiente evidencia para
afirmar que se logró alcanzar los aprendizajes esperados.
Implica un cambio en la cultura evaluativa, por ello se promoverán acciones para lograr mayor participación de los estudiantes en los procesos de evaluación (auto y
coevaluación), para que desarrollen de manera progresiva mayor autonomía y responsabilidad por su aprendizaje.
Implica generar espacios de reflexión y retroalimentación sobre sus logros, dificultades y el progreso de sus aprendizajes, para generar nuevas oportunidades de
desempeño en cada competencia.
Las calificaciones con fines de promoción se realizarán por periodos de aprendizajes (bimestre, trimestre, anual), con el propósito de establecer conclusiones
descriptivas del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante, en función de la evidencia recogida en el período a evaluar; así como se asocian estas conclusiones
con la escala de calificación (AD, A, B o C) para obtener un calificativo.
17
PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA N.° 1
1.er Grado
Secundaria CONSUMIMOS ALIMENTOS
DE NUESTRA REGIÓN PARA
ESTAR SANOS Y FUERTES
SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
Es indudable que los productos de la sierra de nuestro Perú se han convertido en

una gran opción para una dieta saludable. En nuestra sierra se cultivan muchos
cereales o granos andinos ricos en hierro y proteínas. La quinua y la kiwicha
poseen aminoácidos esenciales que ayudan a fortalecer el sistema inmunológico
del organismo. Las habas y los frejoles se caracterizan por sus altos valores
proteicos. La maca, considerada como “el mejor alimento del siglo XXI” por la
cadena CNN, permite aumentar la resistencia del cuerpo contra el debilitamiento
físico y mental. Así mismo, la mashua contiene fósforo en altos porcentajes, además de calcio y hierro.
En el grupo de frutos encontramos la palta, que contiene una grasa parecida a la de la
aceituna que es muy recomendable para el corazón. Como es rica en vitamina E, reduce el
riesgo de enfermedades en el corazón y protege contra el cáncer de mama. El maíz morado
posee antocianina, un antioxidante que interviene en procesos bioquímicos, que impide
la presencia de radicales libres en el organismo, causantes del cáncer; ni qué decir del
aguaymanto, que es rico en vitamina C.
Por otro lado, en el rubro de alimentos de origen animal, encontramos al cuy, la alpaca,
la trucha, la res y sus derivados, que proporcionan grandes nutrientes que favorecen el
desarrollo físico y mental y, por ende, ayuda a que los niños, niñas y adolescentes mejoren su aprendizaje.
Por estas razones, es recomendable considerar este tipo de alimentos como parte de las loncheras de los
adolescentes. Estos alimentos, combinados con otros, les ayudarán a nutrirse y a recobrar las energías necesarias
durante el horario escolar.
¿En qué proporción deben consumir los adolescentes este tipo de alimentos?
¿Cuál de estos alimentos es más consumido por nuestros escolares?
¿Por qué es recomendable tener una alimentación rica en hierro y proteínas?
¿Qué alimentos brindan un alto valor nutritivo?
¿Qué tipos de alimentos debe contener una lonchera saludable?
http://www.sierraexportadora.gob.pe/comesano/?p=233
http://elcomercio.pe/gastronomia/nutricion/palta-fruta-llena-beneficios-que-consumida-cuidado-noticia-486116
http://peru21.pe/emprendedores/maca-alimento-nutritivo-exito-2161777
18
APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIAS CAPACIDADES
Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas.
Resuelve problemas de Comunica su comprensión sobre las relaciones algebraicas.
regularidad, equivalencia
y cambio. Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas generales.
Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y equivalencia
Representa datos con gráficos y medidas estadísticas o probabilísticas.
Resuelve problemas Comunica la comprensión de los conceptos estadísticos y probabilísticos.
incertidumbre. Usa estrategias y procedimientos para recopilar y procesar datos.
Sustenta conclusiones o decisiones con base en información obtenida.
CAMPOS TEMÁTICOS
• Tablas de frecuencia y gráfico de barras.
• Medidas de tendencia central.
• Población y muestra.
• Variables cualitativas y cuantitativas.
• Proporcionalidad directa.
• Ecuaciones lineales.
PRODUCTO(S) MÁS IMPORTANTE(S)
Elaborar un informe sobre el consumo de alimentos de la región en los estudiantes de la IE.
19
SECUENCIA DE LAS SESIONES
Sesión 1 (2 horas) Sesión 2 (2 horas)

Título: Conocemos los alimentos de nuestra Título: Conocemos la clasificación de los alimentos.
comunidad.
Competencia/Capacidades Competencia/Capacidades
Resuelve problemas de gestión de datos e Resuelve problemas de gestión de datos e
incertidumbre. incertidumbre.
• Usa estrategias y procedimientos para
• Representa datos con gráficos y medidas
recopilar y procesar datos.
estadísticas.
• Sustenta conclusiones o decisiones sobre la
• Usa estrategias y procedimientos para recopilar y
base de la información obtenida.
procesar datos.
Actividades • Sustenta conclusiones o decisiones sobre la base de
• El docente da la bienvenida al año escolar y la información obtenida.
genera un ambiente de confianza. Campo(s) temático(s)
• Los estudiantes mencionan los alimentos que • Tabla de frecuencia y gráfico de barras.
consumen. • Medidas de tendencia central: la moda.
• El docente presenta la situación significativa y
muestra el propósito de la sesión. Actividades
• Los estudiantes apoyados por el docente • Los estudiantes recogen información sobre la venta
proponen las actividades para la unidad y de alimentos de la región.
cierran asumiendo compromisos. • Clasifican los alimentos de la zona en
macronutrientes (carbohidratos, proteínas y grasas)
en una pirámide nutricional.
• Los estudiantes organizan datos en tablas y gráficos
estadísticos.
• Los estudiantes agrupados en parejas responden la
siguiente pregunta: “¿Qué trajiste en tu lonchera el
día de ayer y antes de ayer?” Recopilan datos, los
organizan en tablas y gráficos de barras. Hallan la
moda.
• Los estudiantes emiten conclusiones sobre los
resultados y procesos.
20
Título: Repartimos lo que consumimos en Título: Elaboramos un instrumento para conocer la
forma equitativa. preferencia de alimentos en nuestros compañeros.
• Sustenta conclusiones o decisiones sobre la • Comunica la comprensión de los conceptos
base de la información obtenida. estadísticos.
• Comunica la comprensión de los conceptos • Usa estrategias y procedimientos para recopilar y
estadísticos. procesar datos.
• Usa estrategias y procedimientos para Campo(s) temático(s)
Campo(s) temático(s)
• Variable cualitativa y cuantitativa.
• Medidas de tendencia central (media y
• Cuestionario y encuesta.
moda).
Actividades
Actividades
• Mediante preguntas, los estudiantes descubren la
• Los estudiantes se desempeñan sobre una importancia de encuestar a una muestra de una
situación a fin de determinar la media población.
de conjunto de datos, provenientes de la
• Los estudiantes agrupados, elaboran un cuestionario
preferencia del consumo de alimentos de su
y luego lo aplican como encuesta a sus compañeros.
región.
• Los estudiantes, apoyados con el texto, en la
• Los estudiantes descubren estrategias
encuesta van diferenciando los datos cualitativos de
para comprender el significado de media o
los cuantitativos.
promedio y reproducen datos de manera
gráfica. Luego socializan lo que han
comprendido sobre el tema. Asimismo, con
la ayuda del docente, descubren la forma de
hallar la media aritmética.
21
Título: Conociendo la proporción de los Título: Cuantificando los macronutrientes.
ingredientes en platos típicos.
Resuelve problemas de regularidad, Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y

equivalencia y cambio. cambio.
• Traduce datos y condiciones a expresiones • Usa estrategias y procedimientos para encontrar
algebraicas. reglas generales.
• Argumenta afirmaciones sobre relaciones de Campo(s) temático(s)
cambio y equivalencia. • Proporción directa.
Campo(s) temático(s) Actividades
• Proporcionalidad. • El docente propone una lectura sobre los
Actividades macronutrientes.
• Una madre representante del comedor de la • Los estudiantes, agrupados en equipos, plantean
comunidad explica cómo se prepara un plato estrategias de solución para calcular la cantidad
típico de la zona y los beneficios nutritivos de de proteínas que hay en un plato de lisas uchu y el
cada ingrediente. porcentaje que representa.
• Ante una situación problemática, los • Los estudiantes calculan el término desconocido,
estudiantes descubren la necesidad del interpretando gráficos, sobre platos típicos y su
uso de la proporcionalidad para calcular aporte de calorías.
porciones cuando se trata, por ejemplo, de • Mediante interrogantes reflexivas, refuerzan sus
240 personas. aprendizajes y valoran los alimentos de su región y
• El docente propone problemas para que sean sus costumbres.
resueltos utilizando la proporcionalidad y
pueda corroborar también la comprensión de
lo trabajado en clase con los estudiantes.
22
Título: Un plato saludable para celebrar un Título: Pesamos los productos de nuestra región.
aniversario.
Resuelve problemas de regularidad, Resuelve problemas de regularidad, equivalencia
equivalencia y cambio. y cambio.
• Comunica su comprensión sobre las • Comunica su comprensión sobre los números y
relaciones algebraicas. las operaciones.
Campo(s) temático(s) • Traduce cantidades a expresiones numéricas.
Proporcionalidad. Campo(s) temático(s)
Actividades • Ecuaciones lineales.
• Los estudiantes son informados Actividades
por el alcalde y el director, sobre la • Los estudiantes visitan las tiendas de su
organización del aniversario del pueblo y comunidad para observar el uso de las balanzas.
de su II. EE. y las proporciones de comida • El docente promueve una actividad de equilibrio
que se prepara. y desequilibrio usando balanzas para tener la
• En equipos los estudiantes muestran noción de igualdad.
procedimientos para resolver un • Los estudiantes matematizan condiciones de
problema para calcular el total de equilibrio pesando productos que son propios
ingredientes de un cuy chactado, para ello del lugar.
usan tablas como estrategia.
• Los estudiantes reflexionan, mediante
• Transfieren sus aprendizajes al desarrollar preguntas, acerca de la necesidad del uso de
situaciones del módulo de resolución las ecuaciones lineales interpretando datos o
de problemas, Resolvamos 1, y son gráficos.
evaluados con una rúbrica.
23
Título: Conociendo las calorías que tiene una Título: Sustentamos un informe sobre el consumo de
porción. alimentos de la región.
Resuelve problemas de regularidad, Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y

equivalencia y cambio. cambio.
• Traduce datos y condiciones a expresiones • Usa estrategias y procedimientos para encontrar
algebraicas. reglas generales.
• Argumenta afirmaciones sobre relaciones Campo(s) temático(s)
de cambio y equivalencia. • Frecuencias, tablas y gráficos estadísticos.
Campo(s) temático(s) • Moda y media.
• Ecuaciones lineales. • Proporcionalidad.
Actividades • Ecuaciones lineales.
• A partir de las calorías consumidas por Actividades
los estudiantes, traducen a lenguaje • Organizados en equipos, los estudiantes señalan
matemático y trabajan la solución de las partes que debe tener un informe.
ecuaciones. • Los estudiantes proponen un bosquejo de
• Los estudiantes resuelven diferentes las actividades a realizarse para elaborar un
problemas. informe.
• Los estudiantes fundamentan los • Los estudiantes realizan el informe, tomando en
procesos de solución utilizados. cuenta los aprendizajes logrados durante toda la
• Los estudiantes realizan un proceso de unidad.
metacognición a través de preguntas. • Los estudiantes presentan el informe y sus
productos.
• El docente evalúa su producto mediante una
rúbrica.
24
EVALUACIÓN
Situación de Aspectos para Instrumentos

Competencias Capacidades
evaluación evaluar de evaluación
• Resuelve • Traduce datos • Resuelve situaciones • Ficha de observación
situaciones y condiciones problemáticas
problemáticas a expresiones para interpretar y • Rúbrica de
para interpretar algebraicas. expresa relaciones de desempeños
y expresar proporcionalidad directa al
relaciones de • Comunica su organizar datos en tablas. • Informe
proporcionalidad comprensión sobre
directa al organizar las relaciones • Resuelve problemas sobre • Rúbrica
datos en tablas. algebraicas. ecuaciones argumentando
las propiedades de
• Elabora un informe • Usa estrategias y igualdad aplicadas y su
sobre el consumo •
R esuelve problemas procedimientos para estrategia.
de alimentos de de regularidad, encontrar reglas
la región en los equivalencia y generales. • Elabora y sustenta un
estudiantes de la IE. cambio informe sobre el consumo
• Argumenta de alimentos de la región
afirmaciones sobre en los estudiantes de la IE.
relaciones de cambio
y equivalencia. • Traduce cantidades a
expresiones numéricas
al resolver problemas
que implican el uso de
ecuaciones de primer
grado a través de las
condiciones de equilibrio y
desequilibrio.
25
Situación de Aspectos para Instrumentos
evaluación evaluar de evaluación
• Elabora tablas y • Representa datos con • Diseña un plan de múltiples • Lista de cotejo.
gráficos de barras. gráficos y medidas actividades orientadas a
estadísticas o la investigación sobre la
• Calcula la medida probabilísticas. alimentación saludable con
de tendencia productos de su región.
central para datos • Comunica la
no agrupados. comprensión de • Representa datos de los
los conceptos alimentos que consumen,
estadísticos y en tablas y gráficos y
probabilísticos. determina la moda.
• Resuelve problemas
• Usa estrategias y • Aplica estrategias
procedimientos para para procesar datos y
incertidumbre.
recopilar y procesar determinar medidas
datos. de tendencia central,
sustentando sus
• Sustenta conclusiones al resolver
conclusiones o problemas.
decisiones con base
en la información • Elabora un cuestionario
obtenida. y realiza encuestas para
recoger datos, expresando
los conceptos que en ella se
identifican.
26
MATERIALES BÁSICOS PARA UTILIZAR EN LA UNIDAD
Para el docente:
Ministerio de Educación. (2015). Rutas del Aprendizaje: Fascículo VII. Lima, Perú: Autor.
Ministerio de Educación. (2016). Manual del docente. Matemática 1. Lima, Perú: Editorial Norma.
Ministerio de Educación. (2015). Rutas del Aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo aprenden
nuestros estudiantes? Ciclo VI. Lima, Perú: Autor.
Ministerio de Educación. (2016). Currículo Nacional de la Educación Básica. Recuperado de http://
www.minedu.gob.pe/curriculo/documentos.php#top
Ministerio de Educación. (2016). Programa Curricular de Secundaria. Recuperado de http://www.
minedu.gob.pe/curriculo/documentos.php#top
Para el estudiante:
Ministerio de Educación. (2016).Texto escolar. Matemática 1. Lima, Perú: Editorial Norma.
Ministerio de Educación. (2015). Módulo de resolución de problemas, “Resolvamos 1”. Lima, Perú:
Autor.
27
Unidad Sesión
1 1 CONOCEMOS LOS
ALIMENTOS DE NUESTRA
Duración:
COMUNIDAD
2
horas
pedagógicas
Competencia Capacidades
Usa estrategias y procedimientos para recopilar y procesar
Resuelve problemas
datos.
de gestión de datos
e incertidumbre. Sustenta conclusiones o decisiones con base en
información obtenida.
SECUENCIA DIDÁCTICA
INICIO (25 minutos)
El docente ingresa al aula y saluda a los estudiantes. Da la bienvenida al nuevo año escolar.
Para generar un ambiente de confianza, propone hacer una dinámica de presentación
denominada “Yo soy… y me gusta….”. El docente da las indicaciones de la dinámica: Cada uno irá
presentándose diciendo su nombre y, luego, el nombre de un alimento propio de su región que
le guste. Propone un ejemplo: “Yo soy Lili y me gusta la kiwicha”.
El docente motiva a cada estudiante para que se presente y no se olvide de mencionar su
alimento preferido. Además, escribe en la pizarra todos los alimentos nombrados de manera
que pueda orientar mejor el desarrollo de la unidad. Al finalizar, el docente felicita a todos por
su participación.
El docente solicita que formen equipos de trabajo de cuatro integrantes. Indica que cuando
trabajen en equipo, ubiquen sus mesas juntas para que puedan interactuar todos los integrantes.
El docente pide que se asigne un nombre al equipo y elijan a un representante. El docente hace
entrega de tarjetas a cada equipo.
Luego, el docente se dirige a la pizarra y señala la lista de todos los alimentos que registró y
pregunta:
28
• ¿Cuáles de todos estos alimentos consumen ustedes de manera regular? (Una vez
por semana, por ejemplo).
• ¿Qué otros alimentos consumen?
• De toda la lista de alimentos, ¿cuáles han traído hoy en su lonchera?
• ¿Cómo pueden estar seguros de que todo lo que consumen les hace bien y es
nutritivo?
• ¿Cómo se clasifican los alimentos?
• ¿Qué son los macronutrientes?
El docente pide a los estudiantes que escriban sus respuestas en las tarjetas. El docente organiza
la información y registra las ideas fuerza.
En seguida, el docente presenta la situación significativa de la unidad en un papelote:
Consumimos alimentos de nuestra región para estar sanos y fuertes

Es indudable que los productos de la sierra de nuestro Perú se han convertido en una gran
opción para una dieta saludable. En nuestra sierra se cultivan muchos cereales o granos
andinos ricos en hierro y proteínas. La quinua y la kiwicha poseen aminoácidos esenciales
que ayudan al organismo a fortalecer el sistema inmunológico. Las habas y los frejoles se
caracterizan por sus altos valores proteicos. La maca, considerada como “el mejor alimento
del siglo XXI” por la cadena CNN, permite aumentar la resistencia del cuerpo contra el
debilitamiento físico y mental. Así mismo, la mashua contiene fósforo en altos porcentajes,
además de calcio y hierro.
En el grupo de frutos encontramos la palta, que contiene una grasa parecida a la de la
aceituna que es muy recomendable para el corazón. Como es rica en vitamina E, reduce
el riesgo de enfermedades en el corazón y protege contra el cáncer de mama. El maíz
morado posee antocianina, un antioxidante que interviene en procesos bioquímicos,
impidiendo la presencia de radicales libres en el organismo, causantes del cáncer; ni qué
decir del aguaymanto, que es rico en vitamina C.
Por otro lado, en el rubro de alimentos de origen animal, encontramos al cuy, la alpaca,
la trucha, la res y sus derivados, que proporcionan grandes nutrientes que favorecen el
desarrollo físico y mental y, por ende, ayuda a que los niños, niñas y adolescentes mejoren
su aprendizaje.
Por estas razones, es recomendable considerar este tipo de alimentos como parte de las
loncheras de los adolescentes. Estos alimentos, combinados con otros, los ayudarán a
nutrirse y a recobrar las energías necesarias durante el horario escolar.
• ¿En qué proporción deben consumir los adolescentes este tipo de alimentos?
• ¿Cuál de estos alimentos es más consumido por nuestros escolares?
• ¿Por qué es recomendable tener una alimentación rica en hierro y proteínas?
• ¿Qué alimentos brindan un alto valor nutritivo?
• ¿Qué tipos de alimentos debe contener una lonchera saludable?
29
El docente pregunta:
• ¿Podemos responder las preguntas planteadas?
• ¿Qué debemos hacer para responderlas?
Los estudiantes responden argumentando sus ideas, el docente anota en la pizarra las ideas
fuerza y con la participación de los estudiantes, organiza y sistematiza la información.
El docente señala el propósito de la sesión:
Diseñar un plan de múltiples actividades orientadas a la investigación

sobre la alimentación saludable con productos de su región.
El docente menciona que utilizará un instrumento para valorar el desempeño de los estudiantes,
durante el desarrollo de la sesión (ficha de observación - anexo 1).
DESARROLLO (45 minutos)
El docente pregunta a cada uno de los equipos: ¿Qué necesitamos aprender para que sea posible
responder a las preguntas?
El docente solicita a los equipos de trabajo que analicen cada una de las preguntas para
determinar las actividades a realizarse a lo largo de la unidad. Para identificar los aprendizajes,
los estudiantes deben utilizar el texto escolar y el cuaderno de trabajo. El docente observa cómo
utilizan la información en los materiales educativos para cumplir la tarea.
Cada grupo propone actividades que deben desarrollar y establecen el orden en que se
implementarán.
Un representante de cada equipo lee las actividades propuestas.
El docente presenta también un listado de actividades a los estudiantes:
ACTIVIDADES A DESARROLLARSE EN LA UNIDAD
1. Conocer los alimentos que día a día consumimos en nuestras loncheras y organizamos la
información en tablas y gráficos, para conocer la moda, la media y la mediana.
2. Reconocer las características de variables, al elaborar un cuestionario y las aplicamos para
recoger información sobre la preferencia de comidas.
3. Resolver problemas aplicando estrategias para conocer la proporción de ingredientes a partir
de una porción familiar.
4. Resolver problemas que involucren ecuaciones lineales a partir del pesado de alimentos de
nuestra región, y de la vivencia en la venta de alimentos.
5. Organizar su informe incorporando los aprendizajes tratados y las vivencias experimentadas.
6. Elaborar el plan de alimentación saludable.
30
El docente luego dirige la actividad con la finalidad de construir entre todos el plan de actividades,
tomando como base los listados que cada grupo preparó y la lista presentada por el docente.
El docente observa la manera de argumentar de los estudiantes, identificando cada uno de los
aprendizajes que deberán desarrollar y los conocimientos en cada una de las actividades.
El docente resalta la importancia de la elaboración del producto final de la unidad: “Un plan de
alimentación saludable”.
Los estudiantes copian la ruta de trabajo en sus cuadernos. El docente lo escribirá en un papelote,
el cual mantendrá pegado en la pared mientras dure la unidad.
CIERRE (20 minutos)
El docente explica la necesidad de establecer compromisos que consoliden los aprendizajes

esperados.
Los estudiantes escriben en tarjetas los compromisos y los deberes que asumirán para el logro del
propósito de la unidad, resaltando los valores y las actitudes. El docente sistematiza la información
con la participación de todos los estudiantes y la coloca en un lugar visible, al lado del papelote
con las actividades.
31
EVALUACIÓN
El docente aplica la lista de cotejo para verificar el logro de los aprendizajes.
TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

El docente solicita a los estudiantes que indaguen sobre los alimentos propios de su región con
alto valor nutritivo y los presenten en un cuadro, para la próxima clase.
Texto escolar. Matemática 1.
Manual para el docente. Matemática 1.
Rutas del Aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Ciclo VI.
Papelotes, tarjetas de cartulina, papeles, plumones, cinta adhesiva, tizas y pizarra.
32
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
Docente: Grado y sección:
Indicadores Se organizan de Utilizan información Sustentan sus

manera eficiente de diversas fuentes propuestas con
para el logro del para plantear fundamento en
N.° objetivo. actividades. la información
recopilada.
Estudiantes SÍ NO SÍ NO SÍ NO
1
10
11
12
13
14
15
33
Unidad Sesión
1 2 CONOCEMOS LA
CLASIFICACIÓN DE
Duración: LOS ALIMENTOS
2
horas
pedagógicas
Representa datos con gráficos y medidas estadísticas.
Resuelve problemas Usa estrategias y procedimientos para recopilar y procesar
de gestión de datos e datos.
incertidumbre.
INICIO (15 minutos)
El docente ingresa al aula y saluda a los estudiantes, entabla un diálogo en relación con la
situación significativa, hace mención del valor nutritivo de los productos de su comunidad.
Luego, el docente invita a los estudiantes a dirigirse al kiosco del colegio o a una bodega o al
mercado más cercano, para recoger información sobre la venta de productos o alimentos de
nuestra región.
Luego de llegar al escenario, el docente motiva a los estudiantes para realizar preguntas al
vendedor/a con relación al tema. Los estudiantes preguntan: ¿Qué tipo de alimento de la región
venden a los escolares? ¿Emplean productos de la región en la preparación del menú? Los
estudiantes toman nota de las respuestas.
De regreso al aula, el docente plantea algunas preguntas:
¿Qué alimentos preparados con productos de la zona venden? ¿Qué alimentos o comidas
consumen en el recreo? ¿Cómo podrían estar seguros de que todo lo que consumen les hace
bien y es nutritivo? ¿Cómo se clasifican los alimentos? ¿Qué grupos existen?
34
El docente motiva la participación de los estudiantes. Luego, solicita que escriban en tarjetas
(1/4 de hoja de papel) los ingredientes de los alimentos que han consumido el día de ayer (papa,
oca, olluco, mashua, cuy, gallina, etc.). En seguida pide que los peguen en la pizarra.
El docente presenta en un papelote una pirámide nutricional, luego formula la siguiente
pregunta: ¿Pueden clasificar los alimentos de las tarjetas según las categorías de la pirámide?
Los estudiantes participan, cogen sus tarjetas y las ubican en el lugar que les corresponde; el
docente agrega otros alimentos más con el fin de complementar la información.
A partir de la experiencia vivida, el docente presenta el propósito de la sesión:
Aplicar estrategias para identificar los alimentos que consumen, representarlos en tablas y
gráficos y determinar la moda.
Para continuar el trabajo, se plantea las siguientes pautas que serán consensuadas con los
estudiantes:
• Se organizan en parejas, y entre los integrantes asumen responsabilidades.

• Se respeta a los compañeros del equipo y se apoyan cuando sea necesario.
• Participan dando opiniones para llegar a la solución de los problemas.
El docente explica a los estudiantes cómo serán evaluados y les presenta el instrumento con los
que serán evaluados (anexo 1).
El docente presenta la siguiente situación problemática:

Abel es un estudiante del 1.er grado y necesita presentar la información del papelote y de las
tarjetas, de forma organizada, a los estudiantes de 2.do y 3.er grado. Él piensa que puede usar
gráficos. ¿Cómo lo harían ustedes? ¿Cómo podríamos organizar la información de las tarjetas
en grupos alimenticios?
35
El docente recoge las ideas de los estudiantes, escucha las posibles respuestas y las va anotando
en la pizarra. Luego, pide que validen sus respuestas. Por eso los motiva para que consulten su
texto, capítulo 11, tema 68. El docente acompaña la revisión del texto y propone interrogantes
para hacer notar la diferencia entre tabla y gráfico. Para el caso de los gráficos resalta sus dos
formas: de barras y circulares. Esta actividad no debe exceder de 10 minutos.
El docente propone que con esta información, den una propuesta para organizar los datos
del papelote y de las tarjetas, primero para que completen la tabla y, luego, el gráfico en sus
cuadernos.
Para ello, primero deben contar y completar las frecuencias por cada grupo alimenticio. También
deberán trabajar consultando su texto. La actividad se desarrollará en 20 minutos.
El docente observa el trabajo de los

Macronutrientes Conteo frecuencia
estudiantes y registra la información en su
lista de cotejo. Apoya a aquellos grupos Carbohidratos
que no logran encontrar una estrategia para Proteínas
representar la información. Grasas
Total
Cantidad
El docente observa las estrategias de los

estudiantes para hacer las gráficas con base en
la información de las tablas. Apoya a los que
tienen dificultades y registra la información
sobre el desempeño de los estudiantes.
Macronutriente
Proteínas
grasas
Carbohidratos
Los estudiantes regresan a sus lugares y el docente solicita que expliquen los procesos para
elaborar la gráfica y sus características; además, solicita que comparen los datos de su tabla y los
presentados en la gráfica de barra. Al finalizar, el docente hace notar que:
La información presentada en la gráfica es la misma que está en la tabla, solamente ha cambiado

la forma de presentación.
36
Igualmente, el docente pregunta: ¿Qué es frecuencia? ¿Cuáles de los grupos alimenticios se ha
consumido con mayor frecuencia? ¿Pueden buscar en el texto cómo se llama el dato que tiene la
mayor frecuencia? Establecen que el dato que tiene mayor frecuencia se denomina la moda.
Para reforzar sus aprendizajes, el docente solicita que junto con su compañero(a) elaboren una
lista sobre los alimentos que contenía la lonchera que trajeron ayer y anteayer; luego les pide que
organicen los datos en una tabla y presenten un gráfico con la información.
El docente propone un ejemplo: ¿Qué trajiste en tu lonchera el día de ayer y antes de ayer?
Ayer, Inés trajo papa sancochada
Haz un listado de los alimentos que contenía tu lonchera ayer y
con queso y tomó mate de cedrón. anteayer. No indiques el nombre sino sus principales ingredientes.
Entonces, escribiremos en la lista:
• Papa • ________________________
• ________________________
• Queso
• ________________________
• Cedrón • ________________________
• Azúcar • ________________________
Anteayer ella trajo choclo con queso • ________________________
• ________________________
y limonada, entonces escribimos:
• ________________________
• Choclo • ________________________
• Queso • ________________________
• Limón • ________________________
• ________________________
• Azúcar
El docente los orienta para que sigan los pasos de la situación anterior, elaboren una tabla y un
gráfico de barras en sus cuadernos.
El docente apoya a los estudiantes y los orienta para que al elaborar su gráfica tengan en cuenta
los datos de la tabla. Además, pide que identifiquen la moda del grupo de alimentos consumidos.
Paralelamente, el docente va registrando sus observaciones en el instrumento de evaluación.
Se solicita que socialicen, comparen sus respuestas, expliquen sus procesos con los de otro
equipo y que emitan sus opiniones al respecto. El docente aclara las dudas, retroalimenta sus
aprendizajes y registra el desempeño de los estudiantes en la ficha de observación (anexo 1).
Luego, el docente pide a los estudiantes que llenen su ficha de coevaluación (anexo 2).
CIERRE (20 minutos)
El docente orienta a los grupos para que desarrollen la actividad 1 de la ficha 8, ubicada en la
página 40 del cuaderno de trabajo. Al finalizar comparten sus respuestas.
El docente promueve la reflexión en los estudiantes a través de las siguientes preguntas:
37
• ¿Estamos consumiendo alimentos que favorecen a nuestra nutrición?
• ¿Qué productos se deben vender a los adolescentes?
• ¿Cómo organizamos la información sobre el grupo de alimentos?
• ¿Por qué es importante el uso de gráficos?
• ¿Crees que es importante determinar la moda en un conjunto de datos?
• ¿Tendrá alguna utilidad en nuestra vida diaria?
EVALUACIÓN
El docente verifica el logro o la ausencia de sus aprendizajes, aplicando una lista de cotejo.

El docente solicita que desarrollen la actividad 2, de la ficha 8, del cuaderno de trabajo, la cual se
ubica en las páginas 41 y 42.
Además, les pide que visiten el comedor de la municipalidad de su región, que indaguen sobre los
alimentos que se consumen con mayor frecuencia durante la preparación del menú semanal.
Tarjetas de papel, cinta adhesiva, plumones, tizas y pizarra.
Lista de cotejo (anexo 1).
Actor: Vendedor/a.
Escenario: Kiosco del colegio, bodega o mercado.
Información recuperada de:
http://www.ceibal.edu.uy/contenidos/areas_conocimiento/mat/estadistica/moda.html
38
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
Indicadores Logra elaborar y Explica las Expresa conclusiones

organizar datos estrategias y los luego de las
N.° e información en procedimientos para interrogantes hechas
tablas y gráfico de determinar la moda. por el docente.
barras.
1
10
11
12
13
14
15
39
Unidad Sesión
1 3 REPARTIMOS LO QUE
CONSUMIMOS EN FORMA
Duración: EQUITATIVA
2
horas
pedagógicas
Sustenta conclusiones o decisiones sobre la base de la
Resuelve problemas información obtenida.
Comunica la comprensión de los conceptos estadísticos.
incertidumbre.
Usa estrategias y procedimientos para recopilar y procesar
datos.
INICIO (20 minutos)
El docente ingresa al aula y saluda a todos los estudiantes. Luego forma los equipos de trabajo
utilizando rompecabezas (imágenes de seis alimentos, anexo 1) de la siguiente manera: El
profesor explica que cada estudiante debe sacar al azar una pieza de un rompecabezas de la
bolsa, luego deberá esperar su indicación para empezar a buscar a los compañeros que tengan
las otras piezas de la misma figura y armar el rompecabezas. El docente tomará tiempo para
ver cuántos minutos demora cada grupo. Una vez que termina la explicación de la dinámica, el
docente reparte las piezas del rompecabezas.
Los estudiantes forman los equipos, el docente registra los tiempos en la pizarra y luego pide
que se organicen como equipos de trabajo (ordenen sus mesas y se sientan juntos).
En seguida, el docente pide a los estudiantes que observen los tiempos que están escritos en la
pizarra. Luego pregunta si podríamos elegir uno de ellos como el tiempo que represente lo que
demoraron todos los estudiantes en armar el rompecabezas. ¿Se puede elegir el menor tiempo
y decir que todos demoraron esa cantidad de minutos? ¿Se puede elegir el mayor tiempo? ¿Qué
datos deberíamos elegir? Los estudiantes dan sus respuestas, y el docente explica que luego
responderán esas preguntas.
El docente saca un papelote y presenta la situación problemática:
40
Cinco estudiantes del primer grado han mencionado que en algunos días de estas dos semanas
han traído en sus loncheras aguaymanto y pan de maíz. La cantidad que trajo cada estudiante
durante este periodo, figura en la tabla:
Si tuvieran en sus manos el total de aguaymanto
y se volviera a repartir entre los cinco de forma
equitativa, ¿cuánto le tocaría a cada estudiante?
¿Qué estrategia aplicarías para hacer una repartición
justa?
Y si hacemos lo mismo con el pan de maíz, ¿cuánto
le correspondería a cada uno? ¿Cómo lo haríamos?
¿Cuál de los alimentos es más consumido?
El docente realiza las siguientes preguntas, a fin de recoger sus saberes:
¿Cómo podemos saber qué cantidad de alimento le corresponderá a cada estudiante? ¿Para
qué nos sirven estos datos? ¿Cuántos alimentos de cada tipo consumen: carbohidratos,
proteínas y grasas?
Los estudiantes responden a través de lluvia de ideas, el docente sistematiza la información.

Luego, el docente explica el propósito de la sesión:
Aplicar estrategias para procesar datos y determinar medidas de tendencia central,

sustentar sus conclusiones al resolver problemas.
El docente explica lo que se espera que ellos realicen en la clase:
• Proponer estrategias para determinar la media y la moda.

• Compartir la solución encontrada y expresar sus conclusiones.
• Respetar el tiempo asignado para cada actividad.
El docente manifiesta que evaluará sus aprendizajes y el trabajo en equipo, aplicando una ficha
de observación de sus desempeños.
Los estudiantes, en equipos, retoman la situación y se disponen a dar solución en sus cuadernos.
Para ello, utilizan su texto escolar y dialogan entre ellos.
En todo momento el docente está atento a las dudas que presentan los estudiantes y los orienta.
Luego, el docente solicita a un representante de cada equipo para que socialicen, expliquen
la solución y sustenten la estrategia aplicada. El docente va evaluando lo expresado por cada
equipo de trabajo.
41
El docente hace mención que en forma conjunta van a proponer la solución, y realiza las
siguientes preguntas: ¿Qué han hecho para encontrar esa cantidad intermedia y repartirla?
¿Qué estrategia utilizaron para descubrir ese número? ¿Qué operaciones realizaron?
El docente anota sus aportes y modela lo que han realizado:
Para el caso de la repartición del aguaymanto:
Se llegó a sumar todo lo que han traído, resultando 40.
40
Luego se dividió entre 5 personas, 5 = 8
Resultado: A cada estudiante le toca 8 aguaymantos.
Para el caso de la repartición del pan de maíz:
Se llegó a sumar todo lo que han traído, resultando 15.
15
Luego se dividió entre 5 personas, 5 = 3
Resultado: A cada estudiante le toca 3 panes de maíz.
El docente pide a los estudiantes que busquen en el texto escolar, cómo se llama la cantidad
que han hallado en cada caso y les explica que lo que acaban de determinar es la media o
promedio. Luego pregunta: ¿Cuál de los alimentos es más consumido? Es suficiente ver que la
frecuencia total de cada uno, corresponde al aguaymanto. El docente hace mención que acaban
de determinar la moda.
En seguida el docente presenta la siguiente situación:
Hoy llegué a consultar a 25 estudiantes sobre la cantidad de aguaymanto que han traído
y los 25 me han respondido lo siguiente:
3; 4; 9; 1; 0; 6; 1; 4; 1; 2; 5; 3; 2; 2; 1; 9; 6; 2; 2; 1; 0; 0; 6; 1; 6.
¿Cuál es la cantidad de aguaymanto que le tocará a cada uno? ¿Qué proceso propones
para dar la solución? ¿Cómo llamamos a este número?
El docente registra el desempeño de los estudiantes y soluciona sus dudas.

Se espera que los estudiantes lleguen a la siguiente propuesta:
Lo que significa que cada estudiante come 3 aguaymantos aproximadamente, es decir el valor
promedio es 3,08. Este valor actúa como representante de todos ellos o como un punto de
equilibrio de todos ellos.
Luego, pide por lo menos a tres estudiantes que definan con sus propias palabras qué es el
promedio. Después, el docente reforzará el concepto brindado por los estudiantes, con la
definición que se muestra en su texto. El docente pide que lean las páginas 171 y 172, tema 70
“Medidas de tendencia central” y solicita que revisen el ejemplo 2 y luego socialicen en equipo
qué es media, moda y mediana.
42
CIERRE (20 minutos)
Para comprobar sus aprendizajes, el docente solicita que saquen sus cuadernos de trabajo y
desarrollen la actividad b, de la página 41.
Luego, el docente invita a la reflexión a los estudiantes planteando las siguientes conclusiones:
La media aritmética o promedio es un valor representativo de un conjunto de datos numéri-

cos.
La media aritmética se calcula sumando todos los datos y dividiendo este resultado entre el
número total de datos.
La moda es el valor que mayor frecuencia absoluta tiene en un estudio estadístico, o sea el
que se repite más.
El docente promueve preguntas de metacognición, mediante una ficha que copiará en la pizarra
y que será respondida por cada estudiante en sus cuadernos (anexo 3).
EVALUACIÓN
Mediante la aplicación de una lista de cotejo se verifica el logro de sus aprendizajes.

El docente solicita que desarrollen la actividad 25, del Módulo de resolución de problemas
“Resolvamos 1”, p. 110.
Módulo de resolución de problemas, "Resolvamos 1".
Cartulina de colores, papeles, cinta adhesiva, plumones, tizas y pizarra.
43
ANEXO 1
Recortar por los bordes, luego dividir cada figura en cuatro o cinco partes (según la cantidad de
estudiantes del aula). Mezclar las piezas y dar una a cada estudiante.
44
ANEXO 2
LISTA DE COTEJO
Indicadores Explica las Logra procesar Expresa conclusiones

estrategias y los datos y los organiza sobre los procesos
procedimientos al buscar la media para determinar la
N.° para determinar la y la moda de un media y la moda.
media al resolver conjunto de datos.
problemas.
1
10
11
12
13
14
15
45
ANEXO 3
¿Qué aprendí
hoy?
¿Qué estrategias
usé para hallar el
promedio?
¿Parcipé
aportando ideas en
mi equipo?
¿En qué situaciones

aplicaré lo que
aprendimos hoy?
46
ELABORAMOS UN Unidad Sesión
INSTRUMENTO PARA 1 4
CONOCER LA PREFERENCIA
DE ALIMENTOS EN NUESTROS Duración:
COMPAÑEROS 2
horas
pedagógicas
Resuelve problemas
estadísticos.
incertidumbre. Usa estrategias y procedimientos para recopilar y
procesar datos.
INICIO (15 minutos)
El docente ingresa al salón y saluda a los estudiantes. A continuación, propone que se formen los
mismos equipos de trabajo de la sesión anterior y presenta la siguiente situación, para generar
el conflicto cognitivo:
En el camino cuando venía al colegio me encontré con las madres de familia del comedor y
me comentaron que mañana prepararán los alimentos para el 1.er grado, por motivo del Día
del Niño. Ellas necesitan conocer la preferencia que tienen todos los estudiantes en relación
con el consumo de los alimentos de nuestra región en su dieta diaria y cada cuánto tiempo
consumen dicho plato, pues quieren hacer un plato que les agrade a la mayoría de ellos.
Por esta razón, me ofrecí averiguar dichos datos y enviarles a la salida los resultados de la
preferencia. ¿Qué estrategias me permitirán recopilar esos datos? ¿Cómo podríamos obtener
información? ¿Qué preguntaríamos? ¿Cómo deberíamos formular nuestras preguntas?
¿Cómo podemos asegurar que nuestras preguntas sean útiles para obtener la información
que queremos?
Los estudiantes presentan sus saberes respecto a las interrogantes y posibles soluciones. El
docente toma nota en la pizarra y sistematiza dicha información.
En seguida, el docente solicita a los estudiantes que formulen el propósito de la sesión:
47
Elaborar un cuestionario y realizar encuestas para recoger datos, expresando los
conceptos que en ella se identifica.
Para continuar el trabajo, se plantea las siguientes pautas que serán consensuadas con los
estudiantes:
• Se organizan en equipos de trabajo y entre los integrantes asumen responsabilidades.

• Se respeta a los compañeros del equipo y todos se apoyan cuando sea necesario.
El docente enuncia los criterios de evaluación y presenta los instrumentos con los cuales serán
evaluados los estudiantes (anexo 1).
El docente regresa a la situación inicial y la vincula al propósito de la sesión, proponiendo las

siguientes interrogantes:
¿Qué es una encuesta? ¿Qué vamos a investigar? Sabemos que en nuestra localidad no existen
fotocopiadoras; por lo tanto, será difícil tener tantos cuestionarios. ¿Qué podemos hacer? El
docente pide a los estudiantes que vayan respondiendo en sus cuadernos las interrogantes.
Si interrogamos a los estudiantes sobre qué tipo de comida prefieren, ¿cuáles serían las posibles
respuestas?
El docente motiva a los equipos a revisar su texto en la pág. 165, el tema 66. Los acompaña para
recoger información, los orienta para que determinen la población y la muestra; esta actividad
no debe exceder de 10 minutos.
Población: Estudiantes del 1.er grado.
Muestra: 1 de cada 2 estudiantes en cada sección (como es la primera vez que se aplicará una
encuesta en el área, entonces se puede sugerir que la muestra sea así, pero debe aclararse
que no es la forma correcta, más adelante lo harán).
El docente solicita a los estudiantes que brinden respuesta a la siguiente interrogante: ¿Qué
vamos a investigar? Y luego induce a hablar sobre las variables estadísticas; para ello, elige al
azar a cinco estudiantes y les pregunta a cada uno: En esta semana, ¿cuántas veces has comido
quinua? ¿Cuántos hermanos tienes? ¿Cuál es tu plato favorito? ¿En qué mes es tu cumpleaños?
¿Cuál es tu color favorito? El docente recoge las respuestas y las sistematiza en cuadros como los
mostrados (serían las posibles respuestas). De inmediato describen y diferencian las variables
cualitativas de las cuantitativas.
48
El docente explica que las
variables cuantitativas,
pueden ser continuas o
discretas. Solicita que re-
visen los ejemplos en su
texto.
VARIABLES CUALITATIVAS
VARIABLES CUANTITATIVAS
Expresadas en características
Expresadas en números o cualidades
Luego, el docente pregunta: En nuestro estudio necesitamos conocer el consumo de los

alimentos de nuestra región en su dieta diaria, ¿cuál es la variable y de qué tipo? Preferencia de
comidas, variable cualitativa.
El docente propone a los estudiantes elaborar su cuestionario, considerando la información
obtenida del texto del estudiante, además los apoya con preguntas orientadoras:
• ¿Cuáles podrían ser las preguntas si queremos obtener información sobre los alimentos que
consumen?
• ¿Qué pregunta haríamos para saber cada cuánto tiempo consumen los alimentos?
Los estudiantes van respondiendo y van proponiendo ideas, el docente va registrando en la
pizarra el posible orden de las preguntas.
El docente hace notar que ante una pregunta, pueden haber diversas respuestas, lo cual no
favorece a un procesamiento de la información. Ante esta situación, el docente plantea: ¿Qué
característica debe tener tu pregunta? ¿Qué podríamos agregar a las interrogantes para que
tengamos muchas respuestas? (alternativas).
En función a las posibles preguntas, el docente las pondrá en orden y las organizará, armando de
esta manera el cuestionario para realizar la encuesta más adelante.
El docente hace entrega de un formato y solicita que los estudiantes lo llenen con sus posibles
interrogantes.
49
Alimentos que consumen los estudiantes del 1.er grado
ORIENTACIÓN: Marca con un aspa (X) la respuesta que consideras que se identifica con la pregunta.
Edad
sexo
Femenino: Masculino:
Datos
Grado y sección
Preguntas Alternativas
¿Cuál de los siguientes platos a) Causa de d) Charqui de alpaca

1. b) Caldo de gallina c) Cuy frito
es tu favorito? quinua con papa
¿Con qué frecuencia en el día
2. 1 o 2 veces 3 o 4 veces 5 o 6 veces Más de 7 veces
consumes carbohidratos?
¿Con qué frecuencia semanal
consumes proteínas?
¿Con qué frecuencia mensual
consumes grasas?
¿Con qué frecuencia consumes
alimentos de nuestra región?
Luego que se ha definido el cuestionario, el docente evalúa sus propuestas. Si aún se tiene
tiempo, pueden recoger información de sus compañeros de equipo aplicando la encuesta. Esta
actividad no debe exceder los diez minutos.
El docente anima a los estudiantes a compartir sus opiniones. Tres voluntarios dan sus opiniones
sobre la experiencia que han tenido al elaborar las preguntas. El docente recalca que el grupo de
preguntas que han formulado es un cuestionario, mientras que el procedimiento para recoger
información es la encuesta.
Después de definir los conceptos, el docente puntualiza algunas características sobre la
información que se ha recogido de la encuesta.
En la primera parte se observan los datos “Sexo” y “Edad”. A estos se les llama “datos cualitativos
nominales”. Luego se menciona el grado y la sección. Este es un “dato cualitativo ordinal”. Las
respuestas de las preguntas 2 al 5 son “datos cuantitativos discretos”. La información obtenida
de la pregunta 1 corresponde a “datos cualitativos nominales”.
CIERRE (15 minutos)

Los estudiantes, con ayuda del docente, proponen las siguientes conclusiones en un papelote:
50
Datos/variable cualitativa Datos/variable cuantitativa
Se clasifican de acuerdo a ciertas características de las Pueden ser medibles y expresados como un número:
cuales pueden distinguirse:
Cuantitativa nominal Cuantitativa ordinal Cuantitativa continua Cuantitativa discreta
Se caracteriza porque Se caracteriza por la Cualquier valor Cuando solo admite

denota características relación de orden. intermedio es posible valores enteros.
únicas.
Nombre Grado de instrucción. Estatura. Numero de hijos.
Sexo ¿Qué número de hermano Medición de magnitudes. Fecha de cumpleaños.
Procedencia eres?
Domicilio
Preferencia por comidas,
colores, etc.
El docente concluye haciendo preguntas que hagan reflexionar a los estudiantes sobre lo
aprendido en la sesión.
• ¿Qué es población y muestra?
• ¿Cuáles serían las diferencias entre un cuestionario, una encuesta y un encuestado?
• ¿Para qué crees que podría ser útil recopilar información?
• ¿Cómo te sentiste al encuestar a tus compañeros?
• ¿Qué te pareció más desafiante en la sesión? ¿Por qué?
• ¿Qué podrías hacer para poder absolver aquellas dudas que aún tengas?
51
EVALUACIÓN
El docente mediante una lista de cotejo verifica el logro de sus aprendizajes.

El docente organiza a los equipos de trabajo de tal manera que ellos encuesten una determinada
muestra de cada sección del 1.er grado.
Papelotes, papeles, cinta adhesiva, plumones, tizas y pizarra.
52
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
Indicadores Propone preguntas Reconoce y explica Participa y expresa

para el diseño de un la diferencia entre sus opiniones en
N.° cuestionario. datos cualitativos y forma ordenada.
cuantitativos.
1
10
11
12
13
14
15
53
Unidad Sesión
1 5 CONOCIENDO LA
PROPORCIÓN DE LOS
Duración:
INGREDIENTES EN
2
horas
pedagógicas PLATOS TÍPICOS
Resuelve problemas Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas.
de regularidad,
equivalencia y Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y
cambio. equivalencia.
INICIO (25 minutos)
El docente da la bienvenida a los estudiantes y comenta sobre la importancia de las fiestas de la

comunidad y la región; para ello, plantea las siguientes interrogantes:
¿Conoces sobre alguna de las fiestas

costumbristas de tu comunidad? ¿Has
participado alguna vez de ellas? ¿Qué
mensaje trae cada una de nuestras fiestas?
¿Sabes qué cantidad de personas participan
en este tipo de fiestas?
El docente motiva la intervención de los estudiantes y solicita un voluntario para que lo ayude a
tomar nota de los aportes.
Luego, el docente anuncia que tendrán la visita de una representante del comedor de la
comunidad, quien les informará sobre su organización y cuáles son sus funciones durante las
fiestas costumbristas del pueblo y qué tipo de ingredientes se usan en la preparación de platos
54
típicos, así como los beneficios nutricionales que nos proporciona cada plato. La intervención de
la madre de familia no debe exceder los 10 minutos.
Se agradece la visita de la madre de familia y luego el docente pregunta:
• ¿Qué tipo de comida típica se sirve en estas fiestas?
• ¿Qué ingredientes se usan con mayor proporción?
• ¿Cuál es el ingrediente principal?
• ¿Cómo hacen las señoras cocineras para calcular el total de ingredientes?
El docente entrega unas tarjetas rectangulares a los estudiantes y les solicita que escriban en
ellas sus respuestas. El docente organiza las tarjetas y sistematiza la información de acuerdo a su
contenido. Luego, presenta el propósito de la sesión:
Resolver problemas traduciendo las cantidades a expresiones numéricas.
El docente indica a los estudiantes que formen equipos de 4 o 5 integrantes y brinda las siguientes
pautas de trabajo:
• Elegir democráticamente a un representante del equipo.

• Respetar las opiniones diversas de cada uno de los integrantes y de los
otros compañeros.
• Hacer oportunamente sus actividades, considerando los tiempos
estipulados.
El docente presenta los criterios de evaluación y el instrumento con los que serán evaluados
(anexo 1); además, explica a los estudiantes cómo serán evaluados.
El docente presenta la situación problemática en la pizarra a fin de generar el conflicto cognitivo:
Para la fiesta patronal de la Virgen de Dolores de la Comunidad Campesina

de Acobamba, Huarochirí (Lima), se ha proyectado la presencia de 240
personas, incluidos los habitantes, a fin de confraternizar entre los
moradores y visitantes, por lo que el presidente de la comunidad ha
mandado a preparar “cuy frito”, solicitando el apoyo de las madres del
comedor de la comunidad.
Una de las madres que pertenece al comedor informa que ella ha

cocinado la semana pasada para 20 personas. Para esa cantidad de
personas utilizó 5 cuyes, 8 kilogramos de papa y 3 tazas de aceite. ¿Cómo
podríamos calcular la cantidad de ingredientes a utilizar? ¿Qué cantidad de
ingredientes necesitamos?
55
El docente solicita a los equipos que den respuesta a las interrogantes planteadas en la situación.
Para ello, les recomienda que primero den una lectura pausada; luego, entre los integrantes de su
equipo, se realicen preguntas:
¿Dónde ocurren los hechos?

¿Qué van a preparar en esa comunidad?
¿Qué datos hay en el problema?
¿Qué te piden calcular?
http://www.turismoenhuancayo.com/cuy-chactao/
El docente les pide que formulen su plan de solución del problema; los orienta planteándoles
algunas interrogantes:
• ¿Qué sabemos sobre el problema?

• ¿Cómo calcularíamos el total de cuyes para las 240 personas? ¿Y de papas?
• ¿Cuántas tazas de aceite se necesita? ¿Qué conceptos aplicamos para su solución?
El docente está atento a las respuestas de los equipos, luego los orienta para que consulten
su texto y lean la pág. 134, y le pongan atención a la situación presentada sobre los cocineros.
Dicha situación trata sobre proporcionalidad directa, a fin de que el equipo llegue a determinar
las operaciones en su plan de solución. Los equipos se proponen dar solución a la situación
problemática, centrándose en la interrogante: ¿Cómo calcularíamos el total de cuyes para las
240 personas? Durante el desarrollo de la actividad, el docente va monitoreando y absolviendo
dudas.
56
Los equipos deben lograr expresar:
• Si se multiplica la cantidad de personas, también se debe
multiplicar la cantidad de cuyes, es decir: Si 20 x 12 = 240; por lo
tanto 5 x 12 = 60
Entonces necesitamos 60 cuyes.
Para el caso del cuy: • También se puede plantear una igualdad entre la cantidad de
personas y entre la cantidad de cuyes, es decir: 20 = 240 .
5 a
Lo que se interpreta si 20 personas consumen 5 cuyes, entonces
5 cuyes _____ 20 personas 240 personas ¿cuánto consumirán?
a cuyes _____ 240 personas Resolviendo la igualdad:
5 x 240 = a x 20
1200 = a x 20
60 = a
Por lo tanto, necesitamos 60 cuyes.
Es importante que el estudiante llegue a establecer que si
aumentan las personas, también debe aumentar la cantidad de
cuyes.
El docente pide la participación de al menos tres representantes, uno por equipo, para que
expliquen cuál es la propuesta de solución o hasta dónde avanzaron.
Después, el docente orienta a los estudiantes para que absuelvan las otras dos interrogantes a
fin de calcular el total de papas y el total de tazas, para esto es importante que ellos elijan su
modelo a usar. Esta actividad no debe exceder los 15 minutos.
El docente solicita a los equipos que comparen sus respuestas y que emitan sus opiniones al
respecto; luego, aclara las dudas y retroalimenta sus aprendizajes.
Finalizada la actividad, el docente solicita que expongan sus resultados y sus procesos, los cuales
serán evaluados con una ficha de observación (anexo 1). Además, les solicita que llenen su ficha
de coevaluación (anexo 2).
CIERRE (20 minutos)
El docente orienta para que los equipos desarrollen la situación problemática 1 “Estimando
material”, p. 52, del cuaderno de trabajo del estudiante. Al finalizar, los estudiantes comparten
sus respuestas.
El docente pregunta: ¿Qué relación hay entre la cantidad de personas y los ingredientes? ¿A qué
llamamos magnitudes directamente proporcionales? Luego, concluye que:
Dos magnitudes son directamente proporcionales si al aumentar una magnitud,

aumenta también la otra; y si al disminuir una magnitud, disminuye también la otra.
57
• ¿Por qué son importantes las festividades en la comunidad?
• ¿Qué aprendizajes me sirvieron para resolver el problema?
• ¿En qué otras situaciones podemos aplicar lo aprendido?
El docente refuerza y concluye manifestando que a través de nuestras fiestas se preservan
nuestras costumbres, nuestro arte y nuestra gastronomía.
58
EVALUACIÓN
El docente aplica la lista de cotejo para verificar el logro de sus aprendizajes y para la coevaluación.

El docente solicita que desarrollen la actividad 2 “Problema del tiempo”, p. 53 del cuaderno de
trabajo.
Además, les pide que elaboren una lista de todos los alimentos que se consumen en las fiestas
costumbristas de su comunidad.
Tarjetas de cartulina, papeles, cinta adhesiva, plumones, tizas y pizarra.
Fichas de coevaluación (anexo 2).
Actor: Madre de familia del comedor de la comunidad.
59
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
Indicadores
Explica la relación entre Utiliza modelos de
dos o más magnitudes. proporcionalidad directa, al
N.° resolver problemas.
Estudiantes SÍ NO SÍ NO
10
11
12
13
14
15
60
ANEXO 2
LISTA DE COTEJO - COEVALUACIÓN
Indicadores Participó en la
resolución del problema, Mostró tolerancia en los
contribuyendo con ideas momentos de discusión.
N.° claras.
Estudiantes Sí No Sí No
1.
2.
3.
4.
5.
61
Unidad Sesión
1 6 CUANTIFICANDO LOS
MACRONUTRIENTES
Duración:
2
horas
pedagógicas
Competencia Capacidad
Resuelve problemas Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas
de regularidad, generales.
equivalencia y cambio.
INICIO (15 minutos)
El docente ingresa al aula, saluda a los estudiantes e inicia un diálogo con relación a la sesión
anterior; además, recoge los saberes previos mediante las siguientes preguntas:
¿Qué características tiene una proporción directa?

Se sabe que dos magnitudes son directamente proporcionales, si una de ellas disminuye, ¿qué
sucede con la otra?
¿En qué situaciones cotidianas se puede evidenciar el uso de proporciones?
62
El docente está atento a sus intervenciones, los estudiantes responden a través de lluvia de
ideas. El docente escribe las ideas fuerza en la pizarra.
El docente anuncia el propósito de la sesión:
Usar estrategias y procedimientos de estimación y cálculo, al determinar el valor desconocido

en una proporción.
El docente forma equipos de trabajo mediante la dinámica “El mensaje del día”; para ello,
prepara 5 frases/mensajes (anexo 1), en tarjetas de diferentes colores. Cada tarjeta se corta
en 4 pedazos, los cuales se colocarán en una bolsa. El docente orienta para que cada estudiante
saque una pieza con el color respectivo, lo cual ayudará a buscar a los integrantes de su equipo
a fin de armar la frase.
Finalizada la dinámica, el docente solicita a todos los equipos pegar su frase en la pizarra y
escoger una de ellas que será el mensaje del día, y la compartirán con su familia.
Luego, el docente pega en la pizarra un papelote con información sobre los macronutrientes
(anexo 2), y pide que dos estudiantes lo lean. Solicita a un voluntario para que escriba la idea
principal en la pizarra. Se espera que el estudiante escriba la siguiente información, de no ser así
el docente lo acompaña para que lo logre.
63
El docente genera el conflicto cognitivo presentando la siguiente situación:
En una charla, la enfermera de la posta médica, dijo que un plato de

500 gramos de lisas uchu contiene 711 kilocalorías.
De estas, el 24% son proteínas. ¿Cuántas calorías de proteínas
contiene el plato de lisas uchu?
El docente presenta los criterios de evaluación y el instrumento con los que los estudiantes
serán evaluados (anexo 3). Además, explica a los estudiantes cómo serán evaluados.
El docente solicita a los equipos que pasen a desarrollar la situación, concediendo ocho minutos
para poder resolverla. Durante el desarrollo de la actividad, el docente monitorea los equipos,
absuelve dudas y formula preguntas orientadoras que contribuyan a la familiarización y la
resolución.
• ¿En qué lugares de la sierra se consume este plato?
• ¿Qué pasos utilizarías para resolver el problema?
• ¿Qué operaciones crees que debes realizar?
• ¿Qué significa ese 24%? ¿Cuántas calorías representará ese 24%?
• ¿Qué porcentaje representan las 711 kcal?
• ¿Qué información queremos conocer?
Luego, el docente elige a dos representantes, uno por equipo, para que socialicen y puedan
explicar cómo hicieron o hasta qué parte de la solución llegaron. Después, juntos, proponen una
alternativa de solución.
El docente anticipa el ejemplo 1 del texto escolar, p. 134, a fin explorar juntos la estrategia
propuesta.
Luego, retornan a la situación inicial para que los estudiantes lleguen a entender que el total de
calorías es el 100%. Con este dato los estudiantes pueden plantear la proporción.
El término desconocido es la cantidad de kcal que corresponde a las proteínas.
Proteínas
64
El docente propone la otra situación problemática:
Un plato de chanfainita contiene 450 kilocalorías. De

acuerdo al gráfico, responde las siguientes preguntas:
• ¿Cuántas kilocalorías hay en las grasas que contiene
un plato de chanfainita?
• ¿Cuántas kilocalorías hay en los carbohidratos que
contiene un plato de chanfainita?
• ¿Cuántas kilocalorías hay en las proteínas que
contiene un plato de chanfainita?
Los estudiantes, en equipos, resuelven la situación propuesta. Luego el docente, con la

participación de los estudiantes, verifica los resultados y comenta los procedimientos seguidos
en los cálculos. Esta actividad no debe exceder los 20 minutos.
El docente dialoga con los estudiantes y hace referencia que en las situaciones planteadas han
tenido que hallar el término desconocido y la relación entre los datos en los problemas, lo que
implica que:
“Las kilocalorías son proporcionales a los alimentos que consumimos”.
Durante el desarrollo, el docente les recuerda el propósito de la sesión y evalúa los aprendizajes
de los estudiantes. Para ello, puede utilizar el instrumento del anexo 3 u otro que crea pertinente.
Finalmente, el docente propone otra situación problemática. La solución de esta actividad no
debe exceder los 10 minutos.
65
Un plato de causa de quinua más limonada contiene
302 kilocalorías.
• ¿Cuántas kilocalorías hay en las grasas que contiene
una causa de quinua más limonada?
• ¿Cuántas kilocalorías hay en los carbohidratos que
contiene una causa de quinua más limonada?
• ¿Cuántas kilocalorías hay en las proteínas que
contiene una causa de quinua más limonada?
El docente pide a los estudiantes que llenen el siguiente cuadro con la información obtenida de
los platos típicos y que calculen la cantidad de proteínas, carbohidratos y grasas del caldo verde.
Plato típico Porcentaje del total de calorías Calorías (kcal)

Calorías
Proteínas Carbohidratos Grasas Proteínas Carbohidratos Grasas
Lisa uchu
Chanfainita
Causa de
quinua
Caldo verde 250 52% 30% 18%
CIERRE (20 minutos)

El docente presenta los siguientes gráficos y hace las siguientes preguntas:
• ¿Qué interpretación sugieren los gráficos presentados para determinar la cantidad de kcal en
las grasas, proteínas y carbohidratos que contiene el tacacho con cecina?
• ¿El gráfico de barras es equivalente al gráfico circular? ¿Por qué?
66
• ¿Qué utilidad tienen los recursos gráficos?
• ¿En qué otros contextos se podrían hallar los términos desconocidos de una proporción?
• ¿Por qué son importantes las festividades en la comunidad?
• ¿Qué aprendizajes me sirvieron para resolver el problema?
• ¿En qué otras situaciones podemos aplicar lo aprendido?
El docente refuerza y concluye manifestando que a través de nuestras fiestas se preservan
nuestras costumbres, nuestro arte y nuestra gastronomía.
67
EVALUACIÓN
También se aplica una lista de cotejo para la coevaluación.

El docente solicita que desarrollen la actividad 1, “Problema del agua”, p. 56, del cuaderno de
trabajo.

Tarjetas con frases (anexo 1).
Hoja informativa (anexo 2).
Lista de cotejo - coevaluación (anexo 4).
68
ANEXO 1
Nuestra comida debería ser nuestra medicina y nuestra

medicina debería ser nuestra comida.
La mayor riqueza es la salud.
Comer es una necesidad, pero comer de forma inteligente

es un arte.
No te recompenses con comidas poco saludables,

recompénsate con actividades divertidas y saludables.
Acostarse temprano y levantarse temprano, hace a un

hombre saludable, rico e inteligente.
69
ANEXO 2
LOS MACRONUTRIENTES
Los carbohidratos, las proteínas y las grasas son llamados macronutrientes y constituyen las fuentes más
importantes de calorías en nuestra dieta alimenticia. Los carbohidratos son la principal fuente de energía para
las personas. Las proteínas sirven para la construcción y preservación de la masa muscular y los tejidos. Las
grasas proveen más calorías por gramo que las demás fuentes de energía.
Aporte de calorías %
Carbohidratos Proteínas Grasas
50 % 20 % 30 %
La Organización Mundial de la Salud (OMS) recomienda consumir 2000 kcal diarias:

Desayuno + almuerzo + cena
70
ANEXO 3
LISTA DE COTEJO
Indicadores
Calcula un término Resuelve problemas Encuentra estrategias
N.° desconocido de una interpretando para resolver
proporción. gráficos. problemas.
1
10
11
12
13
14
15
71
ANEXO 4
Indicadores Participó en la
resolución del problema, Mostró tolerancia en los
N.° contribuyendo con ideas momentos de discusión.
claras.
Estudiantes Sí No Sí No
1.
2.
3.
4.
5.
72
Unidad Sesión
UN PLATO SALUDABLE 1 7
PARA CELEBRAR UN
ANIVERSARIO Duración:
2
horas
pedagógicas
Resuelve problemas Comunica su comprensión sobre las relaciones

de regularidad, algebraicas.
INICIO (20 minutos)
El docente ingresa al aula y saluda a los estudiantes.

El docente anuncia que tendrán la visita del director y del alcalde del distrito a fin de que les
informen cómo se organizarán para el aniversario del pueblo y de la institución educativa, y
qué tipo de platos típicos se podría preparar para los invitados. Además les pregunta sobre qué
estrategia utilizarán para calcular la cantidad de ingredientes necesarios para la elaboración de
los potajes para compartir con todos los visitantes. Esta actividad se debe realizar en 10 minutos.
Luego el docente agradece la visita del director y del alcalde, enseguida pega un papelote que
contiene una situación problemática, generando el conflicto cognitivo:
73
Para el aniversario de la Institución Educativa San Mateo, se tendrá la visita de tres instituciones
cada una con 12 integrantes. Por ello, la APAFA en coordinación con el director y el alcalde
del distrito han visto por conveniente preparar un rico cuy chactado para confraternizar con
nuestros amigos y los 24 integrantes de la institución.
Anteriormente, para 24 integrantes de la institución se cocinaron 12 cuyes. Además, una madre
de APAFA mencionó que ella prepara 5 kg de papas y 1,2 kg de harina de maíz para 12 personas.
El alcalde manifestó que su esposa emplea 500 ml de aceite para freír 2 cuyes. ¿Cuánto se
necesitará de cada ingrediente para el total de asistentes al aniversario? Si el alcalde invitó a 10
personas más, ¿cuál es la cantidad de ingredientes?
El docente interroga a fin de recoger los saberes previos: ¿Qué estrategia usamos para resolver
el problema? ¿De qué conocimientos nos apoyamos?
El docente está atento a sus aportes, los estudiantes responden mediante la técnica de lluvia
de ideas. El docente organiza la información y sistematiza. A partir de estas ideas, presenta el
propósito de la sesión:
Resolver situaciones problemáticas para interpretar y expresar relaciones de pro-

porcionalidad directa al organizar datos en tablas.
En seguida los estudiantes se organizan en equipos de trabajo de cuatro (4) integrantes,

conservando los integrantes de la sesión anterior; el docente brinda las siguientes pautas de
trabajo:
• Respetar las opiniones diversas de cada uno de los integrantes y de los

otros compañeros.
• Compartir sus procesos y resultados en plenaria.
• Respetar el tiempo asignado para cada actividad.
Así mismo, el docente expresa los criterios con los cuales serán evaluados, primero con una ficha
de observación y, luego, con una rúbrica para desarrollar una situación problemática.
74
El docente pide a los equipos de trabajo retomar la situación con el propósito de formular sus estrategias
y dar su solución. Solicita que den lectura al texto y, luego, respondan las siguientes interrogantes:
¿Para cuántas personas se debe calcular el total de ingredientes?

¿Cuáles son los ingredientes que tenemos que conocer?
¿Qué relación hay entre los ingredientes y el total de personas?
¿Qué datos conocemos?
¿Cómo organizamos los datos?
El docente orienta a los equipos para que recuerden los procesos desarrollados en una actividad
del módulo de resolución de problemas, y luego que propongan su estrategia.
Los equipos empiezan a resolver la situación problemática, el docente va monitoreando y
absolviendo dudas.
El docente pide a un representante de cada equipo socializar la solución y la estrategia aplicada,
a fin de determinar si lograron llegar a la solución correcta.
Luego, el docente conjuntamente con los equipos dan solución al problema. El docente orienta
para que primero se determine el total de comensales en el aniversario, acude a la pizarra para
poder presentar la estrategia y las operaciones utilizadas:
12 x 3 + 24 = 60
Además de los 60 invitados, se consideran los 10 invitados más por parte del alcalde: 60 + 10 = 70
El docente acompaña a los estudiantes para organizar los datos en una tabla. En este caso, para
calcular el total de cuyes para 60 y 70 personas.
75
X 35
Ingrediente 1: Cuy ÷12
Cuyes 12 1 5 30 35
N.° de personas 24 2 10 60 70
÷12 X 35
El docente guía y orienta los pasos de la estrategia, haciendo notar que para mantener la
proporción podemos multiplicar o dividir por un mismo número a ambas magnitudes. Luego,
les permite que apliquen la estrategia para los otros ingredientes.
Ingrediente 2: Papa
Papa (kg) 5
N.° de personas 12 60 70
Ingrediente 3: Harina de maíz ÷12
Harina de maíz (kg) 1,2 0,1

N.° de personas 12 1 60 70
÷12
Finalizado el tiempo, los estudiantes presentan sus soluciones y comparten en plenaria. El docente
primero retroalimenta y luego evalúa sus aprendizajes, apoyado con el instrumento del anexo 1.
CIERRE (25 minutos)
El docente plantea otra situación para que los estudiantes demuestren sus aprendizajes, orienta
para que los estudiantes se dispongan en forma individual a fin de que desarrollen la situación
problemática “Jugosa venta”, p. 27, del Módulo de resolución de problemas, "Resolvamos 1". Hace
mención que esta situación será calificada con nota vigesimal, aplicando la escala de observación
del anexo 2.
76
• ¿Qué aprendimos el día de hoy?
• ¿Cómo lo aprendimos? ¿Qué fue lo más difícil? ¿Por qué?
• ¿Para qué utilizaremos lo aprendido?
• ¿Qué importancia tienen los números decimales en nuestra vida cotidiana?
77
EVALUACIÓN
El docente aplica la lista de cotejo para verificar el logro de los aprendizajes, así como la escala de
observación.

El docente solicita a los estudiantes:
• Entrevisten a sus madres para recoger información sobre el total de ingredientes que usan en
su familia para preparar su plato favorito. Luego, elaboren una tabla donde se relacionen los
ingredientes y el total de integrantes de su familia. Finalmente, pídanles que calculen el total
de ingredientes para 30 personas.
Además, hace recordar a los estudiantes que para la próxima clase traigan una bolsa de productos
naturales de su comunidad y una balanza romana.
Escala de observación (anexo 2).
Actores: Director y alcalde.
78
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
Indicadores Señala cuando Logra organizar Resuelve problemas

dos magnitudes datos en tablas. usando tablas y
son directamente operaciones de
proporcionales. multiplicación
N.°
y división entre
magnitudes.
1
10
11
12
13
14
15
79
80
ANEXO 2
ESCALA DE OBSERVACIÓN
Docente
Competencia Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio.

Capacidad Comunica su comprensión sobre las relaciones algebraicas.
Identifica, relaciona y plantea la Identifica, plantea e interpreta

relación entre los datos del problema relaciones entre los datos del
Indicadores Identifica los datos del problema, Identifica y relaciona los datos del al organizarlos en tablas y los expresa problema y los representa como
sin interpretar que existe una problema y los expresa como una mediante una proporción para dar una proporcionalidad directa
N.° proporcionalidad y sin manejo de proporción directa, pero no logra la solución correcta a una situación empleando tablas y otros
estrategias para su solución. solución. problemática. organizadores gráficos, al resolver
otras situaciones problemáticas.
Estudiantes
C B A AD C B A AD C B A AD C B A AD
1
3
4
Leyenda:
C: En inicio B: En proceso A: Logro esperado AD: Logro destacado

Unidad Sesión
PESAMOS LOS 1 8
PRODUCTOS DE
NUESTRA REGIÓN Duración:
2
horas
pedagógicas
Resuelve problemas Comunica su comprensión sobre las relaciones
de regularidad, algebraicas.
INICIO (25 minutos)
El docente da la bienvenida a los estudiantes y de inmediato solicita que se organicen en equipos

de cuatro integrantes, para visitar las tiendas del pueblo. El docente orienta que estando allí
indaguen cuál es el instrumento que se usa para vender papa, oca, habas, azúcar, etc., cómo
son sus características y cómo los vendedores hacen para saber el peso exacto. Se toman 15
minutos para la actividad.
81
De retorno al aula, el docente interroga a los equipos: ¿Cómo eran los instrumentos? ¿Cómo
se llaman?, los motiva para que cada equipo exprese sus respuestas. El docente concluye
haciendo una diferencia entre los tipos de balanza que los estudiantes encontraron: balanza
romana, balanza de platillo con pesas y balanza de aguja (considere otros de su comunidad). Ello
permitirá trabajar con los instrumentos en clase.
A continuación, el docente presenta una balanza ante la clase y realiza la siguiente actividad: En
un platillo de la balanza pesa 5 kg de tarwi y en el otro 2 kg, luego pregunta:
¿Qué debemos hacer para que la balanza esté

en equilibrio? ¿Cuánto le falta al segundo platillo
para que sea igual al primero? ¿Qué pueden
hacer para saber cuánto se necesita? ¿Cómo
expresarías mediante una operación?
Mediante la técnica de lluvia de ideas, los estudiantes expresan sus opiniones, el docente
escucha atentamente y toma nota de ello en la pizarra.
Luego, el docente orienta a la solución correcta, menciona que “si elimino los dos kilogramos de
tarwi en un lado y también los quito en el otro, en cada lado quedan tres kilogramos”. Es decir:
5 = 2 + ¿?
5 - 2 = 2 - 2 + ¿?
3 = ¿?
Comprobando:
5 = 2+3
5 = 5
Luego, el docente solicita que expresen el propósito de la sesión, a partir de la actividad

desarrollada:
Traducir expresiones numéricas a ecuaciones de primer grado a través de las condiciones

de equilibrio y desequilibrio al resolver problemas.
82
Además, el docente expresa los criterios de evaluación y presenta los instrumentos con los
cuales serán evaluados (anexo 1).
El docente motiva a los equipos para resolver las siguientes situaciones:

En una balanza deben pesar 500 gramos de papa y en la otra balanza
deben pesar 380 gramos. ¿Cuánto faltará para que estén en equilibrio?
¿Cuál es la expresión simbólica que me permitirá resolver la situación?
El docente orienta para que los equipos, primero consulten su texto, y
revisen el ejemplo 1 de la página 83. Esta revisión no debe exceder de
10 minutos.
Luego, se pide que los equipos propongan su solución y la expresión simbólica que representa
la solución. Se espera que lleguen a proponer los siguientes procesos y resultados. Aquí no
deberán exceder los 15 minutos.
Representar de forma simbólica y usando una balanza de

platillos.
Asignamos una variable a la incógnita “x”.
Calculamos el valor de la incógnita: lo que falta para que pesen
igual.
500 = 380 + ¿?
500 = 380 + x
500 - 380 = 380 - 380 +x
120 = x
Los estudiantes deben saber que el objetivo en una ecuación es conocer el valor de la incógnita. Para
eso se plantea la siguiente pregunta: ¿Cuánto es el valor de la incógnita? Los estudiantes se darán
cuenta que x = 120 g.
Luego el docente preguntará:
¿Qué pasaría si a uno de los platillos de la balanza le aumentamos 100 gramos?

¿Qué debería hacer si quiero mantener el equilibrio entre los dos platillos de la balanza?
Los estudiantes darán sus opiniones y se espera que respondan que al otro platillo de la balanza
también se le debe aumentar 100 gramos. En seguida el docente debe recalcar lo siguiente: “Lo
que pasa en un lado también debe suceder en el otro lado”.
500 = 500 Se demuestra la condición de equilibrio.

500 + 100 = 500 + 100 Si aumentamos 100 gramos a un miembro, también se debe aumentar al
otro.
600 = 600 Llegando a demostrar nuevamente la condición de equilibrio.
83
El docente prosigue proponiendo preguntas retadoras, enseguida plantea lo siguiente: Si en
ambos platillos tengo 600 g y quito 55 g a uno de los platillos, ¿qué sucede? ¿Qué debería hacer
si quiero mantener el equilibrio en este caso?
600 = 600 Se muestra que los platillos están en estado de equilibrio.

600 - 55 = 600 - 55 Para mantener el equilibrio, si quitamos 55 g a un platillo, también se
debe quitar al otro.
545 = 545 La igualdad demuestra la condición de equilibrio.
El docente plantea otra situación para que los estudiantes demuestren sus aprendizajes, orienta
para que los estudiantes se dispongan en forma individual a fin de que desarrollen la actividad
“Sueños de un avaro”, p. 56, del Módulo de resolución de problemas, "Resolvamos 1 ". Esta
actividad tomará 20 minutos.
El docente gestiona los aprendizajes, orienta a su solución y en caso de dudas, solamente
expresa interrogantes orientadoras. El docente aprovecha de este espacio para ir aplicando su
instrumento de evaluación.
Finalizada la resolución, el docente solicita a dos voluntarios a fin de compartir sus resoluciones
en plenaria.
El docente refuerza y retroalimenta los aprendizajes adquiridos hasta este momento.
CIERRE (15 minutos)
Luego de las respuestas que proporcionen los estudiantes, el docente refuerza las siguientes
ideas:
• La incógnita es el valor desconocido que se pretende hallar para que los dos
miembros de una ecuación sean iguales. Puede ser representada por una variable
(una letra).
• Si se suma o resta un mismo número a los dos miembros de una ecuación, se
mantiene la igualdad.
• Una condición de equilibrio se expresa mediante una ecuación.
84
El docente genera la reflexión de los estudiantes mediante las siguientes preguntas:
• ¿Cómo explicarías qué es una incógnita?
• ¿En qué consiste el equilibrio?
• ¿Qué es una igualdad?
• ¿Es lo mismo igualdad y ecuación?
• ¿Qué significa resolver una ecuación?
• ¿En qué situaciones de nuestra vida diaria empleamos ecuaciones?
• ¿Qué es lo que más te ha costado entender de la sesión? ¿Por qué? ¿Qué podrías hacer para
mejorar tu aprendizaje?
85
EVALUACIÓN
El docente aplica la escala de observación para verificar el logro de sus aprendizajes.

El docente plantea la siguiente situación problemática:
• Rolando pesa 680 gramos de queso y en otra balanza pesa 550 gramos de queso.
¿Cuánto falta para que pesen igual? ¿Cuál es la incógnita? ¿Qué pasaría si aumentamos
150 gramos a cada platillo de la balanza? Y si luego le quitamos 300 gramos, ¿cómo sería
la igualdad? Demuestra los procedimientos que has seguido y al costado explica cómo lo
hiciste.
Escenario: Las tiendas del pueblo.
86
ANEXO 1
Docente
Capacidades Traduce datos y condiciones a expresiones Comunica su comprensión sobre las

algebraicas relaciones algebraicas.
Indicadores
Traduce datos y gráficos para Interpreta relaciones de
N.° convertirlos en ideas matemáticas equivalencia al resolver Expresa el significado de solución de una
mediante ecuaciones. problemas. ecuación lineal.
Estudiantes
C B A AD C B A AD C B A AD
1
3
4
Leyenda:
87
Unidad Sesión
1 9 CONOCIENDO LAS
CALORÍAS QUE TIENE
Duración:
UNA PORCIÓN
2
horas
pedagógicas
de regularidad,
equivalencia y cambio. Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y
equivalencia.
INICIO (20 minutos)
El docente ingresa al aula, saluda a los estudiantes y promueve que estos se saluden. En seguida
el docente pega un papelote en la pizarra, la que contiene una situación problemática:
Maritza comió un plato de yucas que contenía 640

kilocalorías; luego, comió tres porciones iguales de yuca
arrebozada sumando en total 1090 kilocalorías lo que
consumió. ¿Cuántas kilocalorías contenía cada porción
de yuca arrebozada?
A continuación, el docente plantea las siguientes preguntas:

¿Qué harías para resolver el problema? ¿Qué procedimientos realizarías para resolverlo? ¿Cómo
empezarías? ¿Cuál es la incógnita en la ecuación? ¿Será normal la cantidad de calorías que
consumió Maritza? ¿Por qué?
El docente pide voluntarios para que respondan las preguntas planteando sus puntos de vista. El
docente escribe en la pizarra las ideas fuerza. En seguida, indica el propósito de esta sesión:
Argumentar las propiedades de igualdad al resolver problemas sobre ecuaciones.
88
En seguida el docente orienta para que formen parejas y propone las siguientes pautas de
trabajo:
• Comunicar y argumentar sus procesos y resultados en plenaria.

• Participar aportando ideas en la resolución de los problemas.
• Se valorará sus desempeños, mediante un instrumento de evaluación.
• Evaluarse entre parejas.
El docente presenta los instrumentos con los que serán evaluados los estudiantes (anexos 1 y 2).
Hace entrega a las parejas de la ficha de coevaluación y orienta sobre su uso y su aplicación.
Los estudiantes en parejas retoman la situación problemática, el docente les da un tiempo

máximo de 12 minutos para que planteen una alternativa de solución al problema y justifiquen
sus procedimientos.
Las parejas intercambian sus planteamientos argumentado cómo y por qué proponen "tal tipo"
de solución. Debe generarse una discusión e identificar algún error en la argumentación de su
compañero. El docente registra los posibles errores, enseguida invita a los estudiantes a sacar su
texto a fin de revisar y analizar el tema 32 “Resolución de ecuaciones”, en la página 81, a fin de
consolidar su aprendizaje y hacer la corrección de los errores detectados.
Al finalizar la revisión del texto, el docente extrae las ideas fuerza de las propiedades encontradas:
1. Al sumar o restar a los dos miembros de la ecuación una misma cantidad, la

igualdad se mantiene.
2. Al dividir o multiplicar por un mismo número a los dos miembros de la ecuación,
la igualdad se mantiene.
Luego el docente, junto con los estudiantes, plantea el posible modelo de solución al problema.
89
3 porciones de yuca + un plato de yuca = 1090 calorías
• Asignamos una incógnita a las
porciones: (y)
• Planteamos la ecuación.
• Restamos 640 a ambos miembros.
• Ahora, ¿qué procedimiento
realizarías? El docente orienta
para que revisen las propiedades
estudiadas en el texto.
El docente pide responder a la pregunta del problema: Cada porción de yuca arrebozada
contiene 150 calorías. Aprovecha para hacer notar a los estudiantes sobre la propiedad de
igualdad aplicada y las trasformaciones generadas.
A continuación, el docente plantea otro problema. Indica que las parejas deben presentar una
alternativa de solución al problema e identificar si hubiera algún error en la justificación de los
procedimientos de su compañero. Durante esta etapa, el docente evalúa los aprendizajes de los
estudiantes. Podrá utilizar el instrumento anexado u otro que él crea conveniente.
Diego comió dos porciones iguales de tamales. Luego comió un

trozo de lechón que contenía 928 kilocalorías. Si Diego en total
consumió 1386 kilocalorías, ¿cuántas kilocalorías contenía cada
porción de tamal?
• Asignamos una incóg-

nita a las porciones: (X)
• Restamos 928 a ambos
miembros.
• Dividimos entre 2 a
ambos miembros.
¿? + 928 = 1386
90
Los estudiantes comunican su respuesta. Cada porción de tamal contiene o aporta 229 kilocalorías.
El docente aprovecha para hacer conocer las bondades nutritivas del tamal y reflexiona sobre
el consumo de los alimentos con mucha grasa.
Después de la actividad, el docente pregunta: ¿De qué otra manera podríamos resolver
ecuaciones? Los estudiantes dan algunas alternativas y el docente les da un tiempo para
desarrollar el problema anterior. Luego el docente les indica que hay una forma práctica de
resolver las ecuaciones, por transposición de términos, y lo explica a través del siguiente ejemplo:
2 porciones + 928 kcal = 1386 kcal

2x + 928 kcal = 1386 kcal
2x = 1386 kcal - 928 kcal
2x /2 = 458 kcal
2x /2 = 458 / 2 kcal
x = 229
Los estudiantes observan que obtienen el mismo resultado: 229 kilocalorías.

En seguida, el docente plantea otras situaciones para que las parejas las resuelvan utilizando
cualquiera de los dos métodos. Presenta el siguiente ejemplo:
En el desayuno, David se comió 4 huevos sancochados. Después

en el mercado comió un plato de chanfainita que contenía 450
kilocalorías. Si David consumió en total 930 kilocalorías, ¿cuántas
kilocalorías aporta cada porción de huevo sancochado?
• Finalizada la actividad, el docente solicita a tres parejas a compartir sus respuestas, argumentando
procedimientos y propiedades aplicadas, para ser validadas por sus compañeros y el docente.
CIERRE (25 minutos)
El docente orienta para que las parejas planteen la solución de las actividades 1 y 2, propuestas
en la sección “Reflexiona” del cuaderno de trabajo, p. 147.
91
El docente induce a los estudiantes a que reflexionen mediante las siguientes preguntas:
• ¿Qué proceso sigues para resolver una ecuación?
• ¿Qué propiedades aplicaron en la resolución de las ecuaciones?
• ¿Fue difícil encontrar errores en la argumentación de tu compañero? ¿Por qué?
• ¿Cómo harías para saber si un número es la solución de la ecuación?
• ¿Qué te agradó más sobre el tema? ¿Por qué?
• ¿Cuáles de estos alimentos son ideales para traer como lonchera?
92
EVALUACIÓN
El docente aplica la lista de cotejo y la escala de obsevación para verificar el logro de los
aprendizajes; mientras que los estudiantes aplican una ficha de coevaluación.

El docente solicita que desarrollen la actividad 12 de la p. 58 del Módulo de resolución de
problemas, “Resolvamos 1”.
El docente solicita que elaboren tarjetas con propuestas de comidas saludables, usando
productos vegetales y animales de nuestra región, para ello deberán considerar la información
sobre la cantidad de calorías que se necesita consumir diariamente.
Módulo de resolución de problemas "Resolvamos 1".
Lista de cotejo de coevaluación (anexo 2).
Imágenes recuperadas de https://xoomclips.com/more_clip.php?id=26rG_Wz2nfI
93
94
ANEXO 1
Docente
Capacidades Traduce datos y condiciones a expresiones Argumenta afirmaciones sobre relaciones

algebraicas. de cambio y equivalencia.
Indicadores Interpreta datos y los expresa Justifica sus procedimientos al determinar la cantidad de
mediante una ecuación al resolver calorías que aporta una porción alimenticia, teniendo
N.° problemas que involucren el uso de las en cuenta los criterios de equivalencia e identifica
propiedades de igualdad. errores en los argumentos de sus compañeros.
Estudiantes
C B A AD C B A AD
1
3
4
Leyenda:

ANEXO 2
Indicadores Participó aportando ideas

Comparte sus procesos y
en la resolución de los
N.° resultados.
problemas.
Estudiantes SÍ NO SÍ NO
1.
2.
3.
4.
5.
95
Unidad Sesión
1 10 SUSTENTAMOS UN INFORME
SOBRE EL CONSUMO DE
Duración:
ALIMENTOS DE LA REGIÓN
2
horas
pedagógicas
equivalencia.
INICIO (15 minutos)
El docente inicia la sesión dando la bienvenida a los estudiantes y, luego, presenta el propósito
de la sesión:
Elaborar y sustentar un informe sobre el consumo de alimentos de la región por parte de los
estudiantes de la I.E.
96
El docente hace un recuento de lo desarrollado mediante interrogantes:
¿Qué aprendizaje hemos logrado hasta el momento? ¿Cuáles les han parecido
más interesantes? ¿Por qué? ¿Cómo lo aprendimos? ¿Qué otros aprendizajes
hemos tenido? ¿De qué manera podríamos aplicar todo lo que aprendimos? ¿En
qué situaciones de nuestra vida diaria aplicamos todo lo que aprendimos?
Los estudiantes responden a las preguntas a través de la lluvia de ideas. El docente toma nota de
sus intervenciones y sistematiza aquellas que serán necesarias para elaborar su informe sobre el
consumo de alimentos de la región en los estudiantes de la I.E.
El docente, atento a la participación de los estudiantes, luego pregunta:

• ¿Qué es un informe?
• ¿Qué características debe tener un informe?
• ¿Qué aprendizajes te parecen más importantes para presentar en el informe?
• ¿Qué aprendizajes no deben faltar en tu informe?
• ¿Cuál sería la utilidad de elaborar un informe de este tipo?
El docente promueve la formación de equipos de cuatro (4) integrantes cada uno, empleando la
técnica del conteo directo. En seguida plantea las siguientes pautas que serán consensuadas con
los estudiantes:
• Participar de manera activa a nivel de equipo, promoviendo la tolerancia y la

comprensión de las opiniones de sus compañeros.
• Respetar los acuerdos y los tiempos estipulados para el desarrollo de cada actividad
y la elaboración de su informe sobre el consumo de alimentos de la región en los
estudiantes de la I.E.
• El informe final será evaluado por equipo aplicando una rúbrica.
97
El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje, lo cual se
valorará en los desempeños mostrados por los estudiantes en el desarrollo de la sesión.
El docente plantea las siguientes pautas para que sean aceptadas y convenidas con los
estudiantes:
• El informe tendrá seis (6) partes.
• Es importante y necesario utilizar toda la información trabajada en la unidad.
• Hay que ser creativos y precisos en la presentación.
• Es importante el uso de gráficos y datos numéricos usados en todas las sesiones, para resaltar
la información.
• El tiempo será de 50 minutos.
• Pueden utilizar sus apuntes.
El docente explicará en qué consiste el informe a desarrollar. Luego de ello, repartirá a las parejas
el modelo de informe (anexo 2) para que puedan desarrollarlo.
1. Organización de la información
Presentación de los alimentos según los macronutrientes.
Aquí se debe presentar la pirámide de macronutrientes que pertenecen a cada grupo donde se
considere alimentos de la comunidad que son consumidos. Por lo menos, cada grupo debe tener
cinco alimentos.
2. Medidas de tendencia central

Frecuencia de consumo semanal de los alimentos que contienen carbohidratos, proteínas y grasas por
los estudiantes de 1.° a 5.° de Secundaria.
Aquí se debe realizar un gráfico de barras o un cuadro de datos para organizar la información referida
a la frecuencia de consumo de alimentos de cada macronutriente (carbohidratos, proteínas y grasas)
por cada grado (1.° a 5.°). Allí se determina la moda y la media.
a. Proporcionalidad
Resuelve una situación que permita determinar la cantidad de comida para los visitantes en el
aniversario, tomando en cuenta la cantidad de ingredientes del plato por familia, empleando gráficos.
b. Ecuaciones
Resolver una situación que involucre el uso de ecuaciones para representar la cantidad de kilocalorías.
c. Conclusiones
Establecer, por lo menos, cinco conclusiones referidas a los aprendizajes alcanzados, expresando la
utilidad e importancia de todos ellos.
98
CIERRE (10 minutos)
Los equipos presentan sus informes. Los estudiantes reflexionan mediante las siguientes
preguntas que realiza el docente:
• ¿Qué pasos realizaste para hacer el informe?

• ¿En qué se diferencia la moda de la media o promedio?
• ¿En qué situaciones de la vida aplicamos proporcionalidad directa?
• ¿Cuándo es oportuno usar las ecuaciones lineales?
• ¿Para qué otras situaciones se podría hacer un informe?
El docente finaliza la sesión de la unidad evaluando los informes. Para terminar, plantea las
¿Qué aprendimos? ¿Cómo lo aprendimos? ¿Nos sirve lo que aprendimos?
99
EVALUACIÓN
El docente usará la lista de cotejo para evaluar su informe final.

El docente solicita a los estudiantes:
1. Presentar su informe a los directivos de la II.EE.
2. Elaborar una lista de alimentos de origen vegetal y mineral que son saludables, los cuales
proceden de las regiones costa y selva.
Plumones, cartulinas, papelotes, cinta masking tape, pizarra, tizas, etc.
100
ANEXO 1
MODELO DE INFORME
(posible presentación)
DE : _______________________________________________________
PARA : El Director de la Institución Educativa ________________________
Los estudiantes de 1.° de Secundaria de la Institución Educativa _____________________hemos
preparado el siguiente informe sobre cómo es la alimentación de los estudiantes de la I.E., lo que se
detalla a continuación:
I. Organización de la información
Presentación de los alimentos según los macronutrientes
II. Medidas de tendencia central

Frecuencia de consumo de los alimentos que contienen carbohidratos, proteínas y grasas a la semana
de 1.° a 5.° de Secundaria.
Ejemplo:
101
III. Proporcionalidad
Resolver una situación para determinar la cantidad de comida para los visitantes en el
aniversario, usando proporciones. Se toma en cuenta la cantidad de ingredientes del plato
por familia.
IV. Ecuaciones
Resolver una situación que involucre el uso de ecuaciones para representar la cantidad de
kilocalorías.
Tres porciones iguales de yuca arrebozada, más un plato de lisas uchu de 711 kcal, tienen
en total 1290 kilocalorías, ¿cuántas kilocalorías contiene cada porción de yuca arrebozada?
Calcular la cantidad de kilocalorías que aporta cada porción de yuca arrebozada:
3x + 711 = 1290
3x + 711 – 711 = 1290 – 711
3 x = 579
(3 x)/ 3 = 579/3
x = 193
Respuesta: Cada porción de yuca aporta 193 kilocalorías.
V. Conclusiones
Establece cinco conclusiones como mínimo, referidas a los aprendizajes alcanzados, expresando
la utilidad e importancia de todas ellas.
• Es importante tener una alimentación balanceada, basada en el consumo de productos
propios de nuestra comunidad y alternándolos con otros que hagan falta.
102
• En nuestra alimentación debemos considerar los macronutrientes (proteínas, carbohidratos
y grasas).
• Los adolescentes estamos en pleno desarrollo, por lo que necesitamos consumir energía para
no enfermarnos y crecer sanos y fuertes.
• Podemos utilizar proporciones para determinar diversas cantidades en muchos alimentos de
nuestra región y de otras.
• Se puede organizar la información y los datos utilizando diferentes herramientas, como
cuadros, gráficos de barras, etc.
• La media y la moda son útiles para tener información detallada de lo que se quiere conocer.
FORMATO - INFORME
DE : _______________________________________________________
PARA : El Director de la Institución Educativa ________________________
Los estudiantes de 1.° de Secundaria de la Institución Educativa _____________________hemos
preparado el siguiente informe sobre cómo es la alimentación de los estudiantes de la I.E., lo que se
I. Organización de la información
Presentación de los alimentos según los macronutrientes
II. Medidas de tendencia central

Frecuencia de consumo de los alimentos que contienen carbohidratos, proteínas y grasas a la semana de
1.° a 5.° de Secundaria.
Ejemplo:
103
III. Proporcionalidad
Resolver una situación para determinar la cantidad de comida para los visitantes en el aniversario,
usando proporciones. Se toma en cuenta la cantidad de ingredientes del plato por familia (el
docente propone la situación).
Ejemplo:
IV. Ecuaciones
Resolver una situación que involucre el uso de ecuaciones para representar la cantidad de
kilocalorías.
En el desayuno, David se comió 5 huevos sancochados. Después en el mercado comió

un plato de chanfainita que contenía 450 kilocalorías. Si David consumió en total 1050
kilocalorías, ¿cuántas kilocalorías aporta cada porción de huevo sancochado?
SOLUCIÓN:
V. Conclusiones
Establece cinco conclusiones como mínimo, referidas a los aprendizajes alcanzados, expresando
la utilidad e importancia de todos ellos.
104
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
Indicadores Elabora gráficos Presenta cinco

Presenta la para organizar conclusiones
pirámide de la información Emplea gráficos Resuelve una referidas a los
macronutrientes, referida al para resolver situación que aprendizajes,
N.° incluyendo consumo de problemas de involucre el uso mostrando
alimentos de su alimentos proporcionalidad. de ecuaciones. la utilidad e
comunidad. de cada importancia de
macronutriente. estas.
Estudiantes SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
105
1.erGrado
Secundaria
CONOCEMOS NUESTRA
COMUNIDAD Y EL PAÍS
Nuestro país se caracteriza por sus grandes atractivos turísticos

y por la diversidad de su flora y fauna, a ello se suman los
diversos microclimas en cada región.
A diferencia de los países vecinos, el Perú no presenta con un
solo tipo de clima; gracias a la influencia de los Andes y a la
corriente de Humboldt se genera una gran diversidad climática
en el territorio peruano, por ejemplo en la costa se presenta
un clima subtropical árido o desértico y otro que es árido
tropical, con una temperatura entre 18 °C y 35 °C. En la sierra
es muy diverso debido a la altitud en cada región, por ejemplo
se observa un clima templado subhúmedo, en áreas entre los
1000 y los 3000 m. s. n. m., con temperaturas alrededor de
los 20 °C, clima frío entre los 3000 y 4000 m. s. n. m., con temperaturas de 12 °C y heladas
durante el invierno; clima frígido o de puna, en áreas entre los 4000 y 5000 m. s. n. m., con
una temperatura promedio de 6 °C; y clima de nieve o gélido en zonas por encima de los
5000 m. s. n. m., con temperaturas debajo de los 0 °C y nevadas. En la selva se distinguen dos
tipos de clima: semitropical, muy húmedo en la selva alta, y tropical húmedo en la selva baja.
Debido a esta diversidad, la visita de turistas se ha hecho muy continua, ya que disfrutan de
la variedad de climas, el aporte cultural y de nuestro legado incaico.
¿Cómo es el clima en cada región? ¿En qué se diferencia la geografía de ambas ciudades?
¿Cómo es la geografía de la región? ¿Qué características tiene nuestra región? ¿Qué distancia
existe entre ambas ciudades? ¿Qué relación tiene la geografía con el soroche? ¿Cómo se ven
las regiones en un mapa? ¿Cuáles son las particularidades de aquellas regiones ajenas a las
que habitamos? ¿Cómo podemos usar la matemática para describir dichas características?
¿Cómo el ser humano se adapta a las distintas condiciones que la naturaleza le impone?
https://www.2015lima.gob.pe/clima-y-geografia/
https://es.wikipedia.org/wiki/Clima_del_Per%C3%BA
106
Traduce cantidades a expresiones numéricas.
Resuelve problemas de Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones.

regularidad, equivalencia y Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.
cambio.
Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las
operaciones.
Modela objetos con formas geométricas y sus transformaciones.
Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones
Resuelve problemas de forma, geométricas.
movimiento y localización. Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio.
Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas.
CAMPOS TEMÁTICOS
• Proporcionalidad.
• Magnitudes.
• Planos y mapas.
• Escalas.
• Perímetro, área y volumen.
Boletín informativo sobre la geografía de su región.
107

Título: Organizamos nuestro trabajo para Título: Comprendemos la relación entre la altitud
conocer nuestra región y nuestro país. y el soroche.
Resuelve problemas de forma, movimiento Resuelve problemas de regularidad,
y localización. equivalencia y cambio.
• Usa estrategias y procedimientos para • Traduce datos y condiciones a expresiones
orientarse en el espacio. algebraicas.
Actividades • Comunica su comprensión sobre las relaciones
algebraicas.
• El docente saluda a los estudiantes y
presenta un mapa climático del Perú. • Usa estrategias y procedimientos para
encontrar reglas generales.
• El docente interroga, generando el
conflicto cognitivo. Campo(s) temático(s)
• El docente presenta la situación Proporcionalidad.
significativa y muestra el propósito de la
sesión. Actividades
• Los estudiantes organizados en equipos • El docente invita a la enfermera para que
responden y plantean sus actividades en explique por qué se produce el soroche y la
relación a las características geográficas relación aire - altura y la composición del aire.
del Perú y de su comunidad. • Los estudiantes, mediante diferentes
• Los estudiantes apoyados por el docente actividades referidas a la composición del aire,
proponen las actividades para la unidad y descubren que la proporción es la relación
cierran asumiendo compromisos. entre dos magnitudes.
• Los estudiantes desarrollan una ficha de
trabajo. Para resolver problemas utilizan la
proporcionalidad.
108
Sesión 3 (2 horas)
Sesión 4 (2 horas)
Título: Convirtiendo temperaturas a
Título: Medidas necesarias.
diferentes escalas.
Resuelve problemas de regularidad, Resuelve problemas de forma, movimiento y
equivalencia y cambio localización
• Traduce datos y condiciones a expresiones • Argumenta afirmaciones sobre relaciones
algebraicas. geométricas.
• Usa estrategias y procedimientos para Campo(s) temático(s)
encontrar reglas generales. • Perímetro, área y volumen.
• Proporcionalidad. • Un padre de familia explica sobre los beneficios
Actividades de la geografía de la comunidad para la
producción y venta de cultivos, además de la
• Los estudiantes reconocen información
elaboración de cajas para transportarlos.
sobre grados y temperaturas, en variados
contextos. • Los estudiantes analizan un caso y lo resuelven
en equipos. El docente sugiere el uso de
• Los estudiantes se desempeñan en una
esquemas.
situación, donde mediante un gráfico
de termómetros en grados Celsius y • Los equipos comparten sus resoluciones.
Fahrenheit, realizan la conversión de • Los estudiantes y el docente analizan y justifican
grados aplicando proporcionalidad la variación del perímetro, área y volumen a un
directa. cambio en escala en las magnitudes.
• Cierran la sesión proponiendo otra • Los estudiantes realizan procesos de reflexión
situación similar y reflexionando sobre sus respondiendo preguntas planteadas por el
aprendizajes. docente.
109
Título: Midiendo distancia en planos. Título: Representamos un kilómetro en un
centímetro.
Resuelve problemas de forma, movimiento Resuelve problemas de forma, movimiento y
y localización. localización.
• Modela objetos con formas geométricas y • Comunica y representa ideas matemáticas.
sus transformaciones.
• Usa estrategias y procedimientos para
• Proporcionalidad.
orientarse en el espacio.
Actividades
• Se presenta a los estudiantes la imagen de un
• Mapas y planos.
mapa, en el que deben determinar la distancia
• Proporcionalidad. real de un lugar a otro.
Actividades • Los estudiantes trabajan en equipos utilizando
• El director pide a los estudiantes que estrategias para determinar a escala una
hagan un plano del patio del colegio distancia real.
utilizando escalas. • Los estudiantes socializan sus procedimientos.
• Los estudiantes van al patio para realizar • Los estudiantes resuelven situaciones para
las mediciones y llevarlas a escala determinar distancias reales a escala y
utilizando proporcionalidad. viceversa.
• Presentan el plano a escala. • El docente plantea preguntas para generar la
• Finalmente, los estudiantes definen las reflexión en los estudiantes sobre lo aprendido.
medidas del patio de la I.E. para saber
cuánto medirá el toldo que los proteja de
las lluvias.
110
Título: Conocemos cuánto llueve. Título: Calculando superficies.
Resuelve problemas de regularidad, Resuelve problemas de forma, movimiento y
equivalencia y cambio. localización.
• Traduce datos y condiciones a expresiones • Modela objetos con formas geométricas y sus
algebraicas. transformaciones.
• Argumenta afirmaciones sobre relaciones • Usa estrategias y procedimientos para orientarse
de cambio y equivalencia. en el espacio.
Campo(s) temático(s) Campo(s) temático(s)
• Proporcionalidad directa. • Mapas y planos.
Actividades • Escalas.
• El docente recoge los saberes previos de Actividades
los estudiantes mediante preguntas. • El docente presenta un dibujo (la laguna de
• El docente de Ciencia, Tecnología y Alcacocha) para que los estudiantes calculen la
Ambiente explica a los estudiantes sobre superficie haciendo uso de escalas.
las lluvias y el pluviómetro. • Los estudiantes en equipos proponen estrategias
• El docente presenta una situación de solución. El docente debe insistir en la
para calcular cuánta lluvia cae en un aproximación más cercana posible a la respuesta.
determinado espacio. • Los estudiantes ponen a prueba lo aprendido,
• Los estudiantes resuelven la situación y calculando la superficie de los andenes de Moray.
justifican sus procedimientos en al menos
tres pasos.
• A manera de evaluación, los estudiantes
responden preguntas sobre la cantidad de
agua de lluvia que se hubiera acumulado
en el patio del colegio.
111
Sesión 9 (2 horas)
Título: Elaboramos nuestro boletín
informativo.
Competencia/Capacidades
Resuelve problemas de regularidad,
equivalencia y cambio
• Argumenta afirmaciones sobre relaciones
de cambio y equivalencia.
• Proporción directa.
• Mapas y planos.
• Escala.
• Perímetro, área y volumen.
Actividades
• El docente hace preguntas referidas a ¿qué
es un boletín? ¿Cómo se hace un boletín?
• Los estudiantes elaboran un boletín
informativo utilizando un formato que
facilita el docente. Toma como insumos
los trabajos realizados en las sesiones
anteriores.
• Los estudiantes reflexionan sobre lo
aprendido durante la unidad mediante
preguntas que realiza el docente.
112
EVALUACIÓN
SITUACIÓN DE ASPECTOS A INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
COMPETENCIAS CAPACIDADES EVALUAR EVALUACIÓN
• Resuelve • Resuelve • Traduce datos • Usa estrategias • Rúbrica
problemas problemas y condiciones para interpretar
la relación
• Lista de cotejo.
utilizando de a expresiones
regularidad, algebraicas. entre la altitud
proporcionalidad y el soroche y
equivalencia • Comunica su
en diversas modificar ambos
y cambio. comprensión sobre
situaciones. conceptos para
las relaciones expresarlos como
• Usa estrategias algebraicas. una relación
para interpretar al resolver
• Usa estrategias y
la relación procedimientos problemas.
entre la altitud para encontrar • Utiliza
y el soroche y reglas generales. proporcionalidad
modificar ambos para resolver
• Argumenta diversas
conceptos para afirmaciones situaciones
expresarlos como sobre relaciones problemáticas de
una relación de cambio y la comunidad.
al resolver equivalencia. • Interpreta datos
problemas. para expresar
equivalencias de
proporcionalidad
directa.
113
• Diseña un plan Resuelve • Modela objetos • Justifica la • Rúbrica.
problemas con formas variación del
para resolver de forma, • Lista de cotejo.
problemas movimiento y
geométricas y sus perímetro,
que requieren localización transformaciones. área y volumen
• Comunica su debido a un
justificar la
comprensión cambio en las
variación del
sobre las formas medidas.
perímetro, área y
y relaciones • Propone
volumen debido
geométricas. modelos de
a un cambio en planos o mapas
las medidas. usando escalas
procedimientos
• Propone para orientarse en al resolver
modelos de el espacio. problemas.
planos o mapas • Argumenta • Expresa e
usando escalas afirmaciones interpreta
al resolver sobre relaciones distancias y
problemas. geométricas. medidas de
mapas o planos
usando escalas,
al resolver
problemas.
• Expresa las
distancias
y medidas
de mapas
usando escalas
al resolver
diversas
situaciones
problemáticas.
114
Para el docente:
Ministerio de Educación. (2015). Fascículo VII, Rutas del aprendizaje de Matemática: ¿Qué y
cómo aprenden nuestros estudiantes? Ciclo IV. Lima, Perú: Autor.
Ministerio de Educación. (2016). Currículum Nacional de la Educación Básica. Recuperado de
http://www.minedu.gob.pe/curriculo/documentos.php#top
Ministerio de Educación. (2016). Programa curricular de Secundaria. Recuperado de http://www.
Para el estudiante:
Ministerio de Educación. (2016). Manual para el docente. Matemática 1. Lima, Perú: Editorial
Norma.
Ministerio de Educación. (2016). Cuaderno de trabajo. Matemática 1. Lima, Perú: Editorial
Norma.
Ministerio de Educación. (2015). Módulo de resolución de problemas, “Resolvamos 1”. Lima,
Perú: Autor.
115
Unidad Sesión
2 1 ORGANIZAMOS NUESTRO
TRABAJO PARA CONOCER
Duración: NUESTRA REGIÓN Y
2
horas
pedagógicas
NUESTRO PAÍS
Resuelve problemas de Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el

forma, movimiento y espacio.
localización.
INICIO (25 minutos)
El docente ingresa al aula y saluda los estudiantes, luego presenta el título de la sesión:
“Organizamos nuestro trabajo para conocer nuestra región y nuestro país”. Apertura el diálogo
para esta nueva unidad, presentando la siguiente imagen en un papelote (anexo 1). Comenta
sobre las bondades de ser un turista y visitar el Perú.
116
Luego, el docente plantea las siguientes preguntas:
¿Qué tipo de figura se presenta?

¿Qué información se observa en la figura?
¿Puedes ubicar tu región?
¿De qué mes es la información?
¿Cómo interpretas los colores?
¿En qué regiones la temperatura es bajo cero?
¿Qué relación hay entre la temperatura y la altitud?
¿Puedes determinar cuál es la distancia de tu comunidad a
la capital?
Los estudiantes responden a las interrogantes dando a conocer sus puntos de vista y argumentan
sus ideas.
El docente motiva para que den sus respuestas, va tomando nota y va seleccionando los temas
tratados.
El docente señala el propósito de la sesión:
Diseñar un plan de múltiples actividades, orientadas a elaborar un boletín

informativo sobre la geografía de su región.
El docente menciona que calificará el desempeño de los estudiantes, con una ficha de observación
(anexo 1).
El docente brinda las pautas para el trabajo en equipo:
Que formen equipos de trabajo de cuatro integrantes, mediante

una dinámica: “Nadie se moja”.
La dinámica consiste en agruparse debajo de una hoja de periódico
para evitar mojarse con una lluvia imaginaria (se pueden unir
varias hojas para que el “paraguas” sea más grande). El docente
da la siguiente consigna: “Hoy va llover y nadie quiere mojarse;
agrúpense de a 3, 4 o 5 debajo del paraguas” y finaliza diciendo que
se agrupen de a 4.
117
Respetar las opiniones diversas de cada uno de los integrantes.
Respetar los tiempos estipulados para cada actividad, garantizando
un trabajo efectivo en el proceso de aprendizaje.
Elegir democráticamente un representante de grupo.
El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje. También

manifiesta que se valorarán los desempeños mostrados por los estudiantes en el desarrollo de
la sesión.
 Luego, el docente entrega una hoja con la situación significativa para generar el reto en los estudiantes
y solicita la participación de un estudiante para darle lectura (anexo 2).
Conocemos nuestra comunidad y el país

Nuestro país se caracteriza por tener grandes atractivos turísticos
y por la diversidad de su flora y fauna, a ello se suman los diversos
microclimas en cada región.
A diferencia de los países vecinos, el Perú no presenta un solo tipo
de clima; gracias a la influencia de los Andes y a la corriente de
Humboldt se genera una gran diversidad climática en el territorio
peruano, por ejemplo en la costa se presenta un clima subtropical
árido o desértico y árido tropical, con temperaturas entre 18 °C
y 35 °C. En la sierra es muy diverso debido a la altitud en cada
región, por ejemplo existe un clima templado subhúmedo en
áreas entre los 1000 y los 3000 m. s. n. m., con temperaturas
alrededor de los 20 °C; clima frío entre los 3000 y 4000 m. s. n. m.,
con temperaturas de 12 °C y heladas durante el invierno; clima
frígido o de puna, en áreas entre los 4000 y 5000 m. s. n. m., con
una temperatura promedio de 6 °C; y clima de nieve o gélido
en zonas por encima de los 5000 m. s. n. m., con temperaturas
debajo de los 0 °C y nevadas. Mientras que en la selva se registran
dos tipos de clima: semitropical (muy húmedo en la selva alta) y
tropical (húmedo en la selva baja).
118
Debido a esta diversidad, la visita de turistas se ha hecho muy con-
tinua, ya que disfrutan de la variedad de climas, el aporte cultural
y nuestro legado incaico.
¿Cómo es el clima en cada región? ¿En qué se diferencia la
geografía de ambas ciudades? ¿Cómo es la geografía de la región?
¿Qué característica tiene nuestra región? ¿Qué distancia existe
entre ambas ciudades? ¿Qué relación tiene la geografía con el
soroche? ¿Cómo se ven las regiones en un mapa? ¿Cuáles son las
particularidades de aquellas regiones ajenas a las que habitamos?
¿Cómo podemos usar la matemática para describir dichas
características? ¿Cómo el ser humano se adapta a las distintas
condiciones que la naturaleza le impone?
Los equipos, a manera de lluvia de ideas, plantean un conjunto de actividades que serán
desarrolladas en toda la unidad.
Con la mediación del docente, sistematizan la información y elaboran una ruta de trabajo en
función a la situación significativa y al propósito de la unidad. Luego, los estudiantes plasman la
ruta de trabajo en sus cuadernos y también en un papelote, el cual pegan en la pizarra o en la
pared mientras dure la unidad.
El docente orienta a los estudiantes para que las actividades planteadas estén relacionadas con
el desarrollo de habilidades y conocimientos matemáticos planificados en la unidad, tales como:
ACTIVIDADES A DESARROLLARSE EN LA UNIDAD

1. Conocemos la relación entre la altura y el soroche, y sus recomendaciones para
poder evitarlo o atenuarlo.
2. Calculamos la cantidad de lluvia que cae en una determinada superficie, empleando
proporcionalidad.
3. Explicamos la relación entre los grados Celsius y Fahrenheit aplicando proporciones.
4. Diseñamos modelos de planos a escalas.
5. Buscamos la distancia entre dos ciudades, empleando estrategias y escalas.
6. Argumentamos la variación entre perímetro, área y volumen al variar sus medidas.
Luego, los estudiantes plasman la ruta de trabajo en sus cuadernos y en un papelote, este último
mantienen pegado en la pizarra o en la pared mientras dure la unidad.
119
CIERRE (20 minutos)
Los estudiantes, inducidos por el docente y con la finalidad de consolidar los aprendizajes
esperados, proponen compromisos a partir de las siguientes interrogantes:
• ¿Cómo haríamos la difusión de aspectos geográficos de tu comunidad?
• ¿De qué manera apoyarías para elaborar un plano de tu comunidad o de tu II.EE.?
• ¿Cómo ayudarías a un turista para que no tenga malestares del soroche?
COMPROMISOS
Me comprometo a:
1. Elaborar mi boletín informativo para expresar los aspectos geográficos de mi comunidad.
2. Participar activamente en la elaboración de un plano a escalas.
3. Incluir en mi boletín, información sobre los cuidados del soroche y compartir con la
municipalidad.
4. Saber cuánto es la lluvia que se genera cada vez que me encuentro en el colegio.
El docente finaliza la sesión planteando las siguientes interrogantes: ¿Qué aprendimos? ¿Cómo
lo aprendimos? ¿Nos sirve lo que aprendimos? ¿Dónde podemos utilizar lo que aprendimos?
120
EVALUACIÓN

El docente solicita a los estudiantes que indaguen en la municipalidad del distrito si hay un mapa
de la región a fin de pedir una copia para futuras sesiones.
Rutas del aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Ciclo VI.
121
ANEXO 1
122
ANEXO 2
LISTA DE COTEJO
Indicadores Expresa su Participa Muestra tolerancia

opinión sobre las activamente en la al dialogar sobre sus
N.° actividades para el producción del plan propuestas.
plan. de actividades.
1
10
11
12
13
14
15
123
Unidad Sesión
2 2
COMPRENDEMOS LA
Duración: RELACIÓN ENTRE LA
2
horas
pedagógicas
ALTITUD Y EL SOROCHE

Resuelve problemas
de regularidad, Comunica su comprensión sobre las relaciones algebraicas.
equivalencia y
cambio.
Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas
generales.
INICIO (20 minutos)
El docente da la bienvenida a los estudiantes y plantea algunas preguntas sobre los efectos que
produce la altura en algunas regiones del Perú.
124
¿Qué han escuchado sobre el soroche?
¿Con qué otro nombre se le conoce?
¿Quién puede explicar qué es?
¿A quiénes de ustedes les ha dado el soroche?
¿Qué sintieron?
¿Algún conocido de ustedes, un familiar o un amigo, lo ha padecido?
El docente hace un comentario personal de una experiencia sobre los efectos que produce la
altura: “Sucede que estaba en el bus y a mi costado se había sentado una señora de Lima que
viajaba para conocer nuestra región. Estábamos conversando durante todo el viaje y cuando ya
estábamos por Ticlio, la señora se puso pálida, sentía náuseas, empezó a vomitar. La gente del
carro dijo, de inmediato, que le había dado soroche”.
El docente propone otras preguntas para hacer que los estudiantes participen y puedan plantear
posibles explicaciones sobre qué causa el soroche.
¿Por qué ocurre el soroche? ¿Por qué a la gente que viene de la costa y pasa por Ticlio le
da soroche? ¿Por qué creen que a nosotros no nos da soroche?
Luego de escuchar las respuestas de los estudiantes, el docente invita a la enfermera de la posta
para que explique, en no más de ocho minutos, las razones de por qué se produce el soroche,
cuál es la composición del aire y cómo se da la relación que existe entre el aire y la altura.
De acuerdo co la información obtenida por los estudiantes y la enfermera, el docente llega a la
siguiente conclusión:
A mayor altura, menos aire.

La composición del aire es aproximadamente:
80% de nitrógeno y 20% de oxígeno.
125
La conclusión puede ser escrita en la pizarra o tenerla escrita en una cartulina para pegarla en la
pizarra.
El docente menciona el propósito de la sesión:
Utilizar estrategias para expresar el significado de una proporción a partir de la representación

gráfica.
Para continuar el trabajo, el docente plantea las siguientes pautas que serán consensuadas con
los estudiantes:
Se organizan en equipos de trabajo y entre los integrantes asumen responsabilidades.
• Se respetan a los compañeros del equipo y se apoyan cuando sea necesario.

El docente menciona la utilidad e importancia del aprendizaje y comunica que utilizará un

instrumento para valorar el desempeño de los estudiantes durante el desarrollo de la sesión
(lista de cotejo. Anexo 1).
Los estudiantes se organizan en equipos de tres integrantes para trabajar durante la sesión. El
docente entrega el material (anexo 2) y lo trabaja junto con los estudiantes.
Lupe, una estudiante de 1.er grado, estuvo revisando unos libros de CTA y ha encontrado
uno con la siguiente información sobre el soroche:
¿Qué pasará si hay más aire? ¿Habrá más o menos oxígeno? ¿Habrá más o menos nitrógeno?
¿Qué pasará si hay menos aire? ¿Habrá más o menos oxígeno? ¿Habrá más o menos
nitrógeno?
126
El docente realiza preguntas sobre cómo puede variar la cantidad de oxígeno y nitrógeno.
Para entender lo que pasa a mayor y menor altura, el docente motiva a representar la proporción
entre la cantidad de nitrógeno y oxígeno tal como muestra un gráfico; para ello anticipa que los
estudiantes traigan semillas u otros recursos.
Los estudiantes deben encontrar qué relación numérica existe entre el nitrógeno y el oxígeno,
también deben explicar si la relación numérica es la misma a menor altura y a mayor altura;
para lograr la relación, el docente acompaña con interrogantes: ¿Habrá alguna relación entre
el oxígeno y el nitrógeno? ¿Cuál será la proporción entre el oxígeno y el nitrógeno? En la
representación de mayor altura: Por cada molécula de oxígeno, ¿cuántas de nitrógeno hay? (Se
espera que los estudiantes determinen la relación de 1 a 4).
Después de saber cómo se relaciona la cantidad de nitrógeno (80%) y oxígeno (20%), el docente
plantea algunas situaciones a los estudiantes:
Si tomamos una muestra de aire de 100 moléculas, 80 de ellas serán de nitrógeno y ____ de
oxígeno.
Si tomamos una muestra de aire de 50 moléculas, 40 serán de nitrógeno y ____ de oxígeno.
Si tomamos una muestra de aire de 200 moléculas, ______serán de nitrógeno y_____de

oxígeno.
Partiendo de estas situaciones, el docente orienta para plantear la proporción, pregunta: ¿Las
cantidades de cada una de las situaciones anteriores son proporcionales? ¿Se mantiene la
relación de 1 a 4? ¿Cuándo dos cantidades son proporcionales? ¿Qué tipo de proporción se
reconoce entre los valores del oxígeno y del nitrógeno?
El docente invita a consultar el capítulo 3, página 49, del texto escolar. Luego de 8 minutos
solicita la opinión de los estudiantes y juntos llegan a la conclusión: “La proporción de dos
magnitudes se puede expresar como una fracción”:
Oxígeno = 1
Nitrógeno 4
En forma literal: “La proporción de oxígeno y nitrógeno es de uno a cuatro”.
127
El docente pregunta: ¿De qué otra manera podrías expresar la proporción entre oxígeno y
nitrógeno? Se busca que los estudiantes lleguen a la siguiente conclusión:
Por cada molécula de oxígeno, hay cuatro moléculas de nitrógeno.
Por cuatro moléculas de nitrógeno, hay una molécula de oxígeno.
El docente propone otras situaciones sobre la proporción entre nitrógeno y oxígeno. Recuerda
que la proporción entre ambos es de 1 a 4.
Oxígeno 20 8
Nitrógeno 80 40 20 60
Luego les pide a los estudiantes completar otros cuadros propuestos en la pizarra y encontrar
diferentes formas de solución para calcular la cantidad de nitrógeno.
Nitrógeno 120
Oxígeno 20 30
Se espera que lleguen a proponer:

¿? = 120
20 30
Nitrógeno 80
Oxígeno 20 6
80 = ¿?
20 6
Durante esta etapa, el docente realiza la evaluación utilizando el instrumento anexado u otro
que crea pertinente.
Si los estudiantes no descubren nuevas formas de solución, el docente puede proponer las
siguientes formas orientadoras:
• ¿Qué pasa si divides a todos los números con un mismo número? ¿Varía la constante?
• ¿Qué sucede si multiplicas a todos los números por un mismo número? ¿Qué pasa con la
constante?
• ¿Qué sucede si multiplicas los números en aspa? ¿Funciona para todos los casos propuestos?
• ¿Qué sucede con el oxígeno cuando hay menos nitrógeno? ¿Qué se puede observar cuando
hay más nitrógeno?
Cuando multiplicamos en aspa una proporción, se observa que el resultado es el mismo, ejemplo:
80 = 40 → 80 x 10 = 40 x 20
20 10
128
CIERRE (20 minutos)
Al final, el docente orienta a los estudiantes para que concluyan lo siguiente:
La relación que existe entre los gases de nitrógeno y oxígeno en el aire es una relación de
proporcionalidad. Si uno aumenta, el otro aumenta; pero si uno disminuye, el otro también
disminuye. A este tipo de proporcionalidad se le llama proporcionalidad directa.
El docente reflexiona con los estudiantes mediante las siguientes preguntas:

¿En qué otras situaciones cotidianas podemos utilizar la proporcionalidad?
¿Qué fue lo más difícil de la sesión? ¿Por qué?
¿Qué podrías hacer para no tener dificultades?
129
EVALUACIÓN
El docente realiza la evaluación formativa a través de una lista de cotejo.

El docente plantea a los estudiantes la situación “Salsa” de la p. 62, del cuaderno de trabajo.
El docente solicita a los estudiantes que indaguen o pregunten a sus familiares sobre las posibles
recomendaciones con hierbas o plantas de la comunidad, para curar el soroche, y lo presenten
en tarjetas con el título “Recomendaciones para curar el soroche”.

Cuaderno de trabajo. Matemática 1.
Rutas del aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Ciclo VI.
130
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
Indicadores Interpreta la Expresa el Emplea tablas

relación entre la significado de para relacionar la
cantidad de oxígeno una proporción cantidad de oxígeno
N.° y nitrógeno y lo a partir de la y nitrógeno y
traduce a una representación encontrar el término
proporción. gráfica. desconocido.
1
10
11
12
13
14
15
131
ANEXO 2
LA PROPORCIÓN DE NITRÓGENO Y OXÍGENO EN EL AIRE
Lupe, una estudiante de 1.er grado, estuvo revisando unos libros de CTA y ha encontrado uno
con la siguiente información sobre el soroche:
¿Qué pasará si hay más aire? ¿Habrá más o menos oxígeno? ¿Habrá más o menos nitrógeno?
¿Qué pasará si hay menos aire? ¿Habrá más o menos oxígeno? ¿Habrá más o menos nitrógeno?
RESPONDE
Si tomamos una muestra de aire de 100 moléculas, 80 de ellas serán de nitrógeno y ____ de
oxígeno.
Si tomamos una muestra de aire de 50 moléculas, 40 serán de nitrógeno y ____ de oxígeno.
Si tomamos una muestra de aire de 200 moléculas, ______serán de nitrógeno y_____ de
oxígeno.
EXPRESA TU OPINIÓN
¿Las cantidades de cada una de las situaciones anteriores son proporcionales?
______________________________________________________________________________
¿Se mantiene la relación de 1 a 4?
______________________________________________________________________________
¿Cuándo dos cantidades son proporcionales?
______________________________________________________________________________
¿Qué tipo de proporción se reconocen entre los valores del oxígeno y del nitrógeno?
______________________________________________________________________________
COMPLETA LA TABLA:
Oxígeno 20 8
Nitrógeno 80 40 20 60
132
COMPLETA LOS SIGUIENTES CUADROS Y PLANTEA OTRAS FORMAS DE RESOLUCIÓN:
Nitrógeno 120 Plantea tus operaciones:

Oxígeno 20 30
Nitrógeno 80 Plantea tus operaciones:

Oxígeno 20 6
133
Unidad Sesión
2 3 CONVIRTIENDO
TEMPERATURAS A
Duración:
DIFERENTES ESCALAS
2
horas
pedagógicas

Resuelve problemas
de regularidad,
generales.
INICIO (25 minutos)
El docente ingresa al aula y saluda a los estudiantes.

El docente plantea las siguientes interrogantes:
¿Alguna vez has tenido fiebre? ¿Cómo sabemos que tenemos fiebre? ¿Con qué midieron la
temperatura? Los estudiantes responden, el docente toma nota y luego indica que visitarán la
posta médica de la comunidad a fin de vivir la experiencia de ¿cómo se toma la temperatura de
una persona?, y ¿cuál es el instrumento que se utiliza para medir la temperatura?
Al llegar a la posta, el docente solicita tres voluntarios, aquellos que nunca han vivido esta
experiencia. Todos los estudiantes toman nota de los resultados hallados. Esta experiencia no
debe exceder de los 15 minutos.
De retorno al aula, el docente interroga:
¿Cuál es la temperatura de una persona? ¿Cómo se mide la temperatura de una persona?

¿Con qué se mide? ¿Cómo se mide el clima? ¿La única manera de medir la temperatura
será con los grados centígrados? ¿Por qué se produce la helada? ¿Por qué cuando hace
mucho frío se congela el agua? ¿Cómo se origina el granizo? ¿A qué temperatura hervirá
el agua? ¿Cómo se mide la temperatura del agua hervida?
134
El docente recoge las respuestas de los estudiantes y escribe en la pizarra las ideas fuerza:
• Cuando hace mucho frío el agua se congela porque la temperatura está a 0 °C o menos.
• El punto de ebullición del agua, al hervir, es 100 °C.
• La temperatura corporal normal de una persona es de 37 °C.
• En nuestro país utilizamos el sistema de grados Centígrados o grados Celsius, en otros
países utilizan otro sistema llamado Fahrenheit, en el cual el agua se congela a 32 °F y
hierve a 212 °F.
Luego, se entabla un diálogo en relación con la información, hace notar la diferencia entre grados
Celsius y Fahrenheit.
El docente plantea el propósito de la sesión:
Emplear recursos gráficos y procedimientos para una expresión algebraica de proporcionalidad

para resolver diversas situaciones problemáticas.
El docente menciona la utilidad e importancia del aprendizaje y comunica que utilizará un

instrumento para valorar el desempeño de los estudiantes, durante el desarrollo de la sesión
(anexo 1).
Luego, solicita que se agrupen en equipos, mediante la dinámica “El lugar más frío”; para esto, el
docente recorta en 4 piezas cada tarjeta del anexo 2 y entrega una pieza a cada estudiante. Ellos
tendrán que armar las piezas y formar su equipo. Luego, pasan a leer la sección “Algunas de las
regiones más frías del Perú y sus temperaturas”.
El docente presenta la situación problemática:
Si la temperatura normal de una persona es de 37 °C, ¿a cuánto equivale en

grados Fahrenheit?
135
Para ayudarlos a responder la interrogante de Escala Celsius Escala Fahrenheit
la situación problemática, el docente realiza Ebullición
del agua
un dibujo en la pizarra sobre dos termómetros,
como se muestra en la imagen.
El docente debe recomendar a los estudiantes
que tengan en cuenta el punto de ebullición del
agua, el punto de congelamiento y la temperatura
normal de una persona.
Luego, el docente hace notar a los estudiantes que
el punto de ebullición del agua tiene una relación
de 100 °C a 180 °F. Para ello pide establecer la
Temperatura
proporción entre ambas temperaturas. corporal normal
37o
Celsius Celsius = 5
Celsius == 110000 == 5100 = 5
Fahrenheit
Fahrenheit 180
Fahrenheit
180 99180 9
0o
Congelamiento
del agua
Para responder a la interrogante, orientamos a los estudiantes a fin de plantear la relación:
Celsius 100 °C = 37 °C
Fahrenheit 180 °F x
Luego, guiamos para resolver la proporción que se presenta:

(X) (100°C) = (37°C) (180° F)
100x = 6660 °F
x = 6660 °F / 100
x = 66,6 °F
De donde se determina que x = 66,6 °F
Es decir, la temperatura de una persona sería 66,6 °F; sin embargo, se observa que los grados
Fahrenheit no empiezan desde cero, sino desde 32 °F. Entonces, la temperatura corporal normal
en grados Fahrenheit sería: 32 °F + 66,6 °F = 98,6 °F
136
Escala Celsius Escala Fahrenheit
Ebullición
del agua
Temperatura
del lugar
41o
0o
Congelamiento
del agua
El docente les propone otra situación para que los estudiantes resuelvan en equipos:
Pablo y José, después de salir del colegio, se dedican al pastoreo de sus ovejas,
así de paso apoyan a sus padres en esta actividad. Ellos viven cerca del camino al
nevado Pastoruri, en la región Áncash. Una mañana de sábado, se encontraron en el
camino con un grupo de turistas extranjeros; estos manifiestan a los dos chicos que se
encuentran a 41° F. ¿A cuántos grados °C se encuentran?
El docente orienta a los estudiantes para que planteen sus estrategias, los acompaña y los apoya
en sus dudas, se asegura de que los estudiantes apliquen correctamente la proporción.
Simultáneamente, el docente aplica su instrumento de evaluación para verificar sus aprendizajes.
CIERRE (20 minutos)
El docente orienta a los equipos para que desarrollen la actividad 4 “Las proporciones nos
brindan información”, del módulo "Resolvamos 1". El docente guía en su solución y hace énfasis
en el uso de la proporción.
Luego, motiva a la reflexión a través de las siguientes preguntas:
137
¿Cómo se aplicó la relación de proporción en cada situación propuesta?
¿Qué relación hay entre los dos sistemas de medición de la temperatura?
¿Qué datos son fáciles de interpretar en el gráfico? ¿Qué datos son difíciles? ¿Por qué?
¿Cuáles son los procedimientos para convertir una temperatura de grados Celsius a grados
Fahrenheit y viceversa?
¿Qué utilidad tiene saber hacer conversiones de temperaturas?
138
EVALUACIÓN
El docente aplica una rúbrica para comprobar los aprendizajes logrados.

El docente solicita a los estudiantes que respondan las siguientes preguntas en sus tarjetas:
-¿Cuáles son las temperaturas máximas y mínimas registradas en nuestra comunidad?
-¿En qué lugares y en qué meses se registran?
Acompaña las respuestas con un dibujo para ver cómo luce tu comunidad en esos meses, usa
media hoja de papel bond.
Expresa esas temperaturas en grados Fahrenheit.
Módulo de resolución de problemas, “Resolvamos 1”.

Tarjetas de cartulina, papeles, cinta adhesiva, papel lustre, plumones, tizas y pizarra.
Actor: Enfermera.
Escenario: Posta médica.
Tarjetas (anexo 1).
Rúbrica (anexo 2).
139
ANEXO 1
140
ANEXO 2
RÚBRICA
DOCENTE
COMPETENCIA RESUELVE PROBLEMAS DE REGULARIDAD, EQUIVALENCIA Y CAMBIO

CAPACIDAD Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas.
generales.
Logra interpretar la relación de equivalencia entre los grados
INDICADORES DE Emplea recursos gráficos y procedimientos para lograr representar
Fahrenheit y Celsius para expresarlo mediante una proporción al
DESEMPEÑO una expresión algebraica de proporcionalidad al resolver problemas.
resolver problemas.
NIVELES C B A AD C B A AD
Reconoce datos Señala los datos Describe las Explica la Usa la recta Propone la Selecciona la Selecciona y
de un problema del problema características de relación de numérica recta numérica recta numérica adapta diversos
sin identificar e identifica las las magnitudes equivalencia de como un de como un de como un recursos
las magnitudes dos magnitudes identificando mediante recurso gráfico recurso gráfico recurso gráfico gráficos como
ni establece establece una la relación de proporcionalidad para trasladar para trasladar y una estrategia una estrategia
la relación de relación, pero equivalencia directa entre los datos del los datos del para trasladar para identificar
equivalencia logra proponer y propone la dos magnitudes problema sin problema sin los datos del la relación de
entre ellas para una proporción proporcionalidad y lo expresa relacionarlos ni relacionarlos ni problema y equivalencia
DESCRIPTORES lograr proponer entre ellas al directa entre en un modelo transformarlos transformarlos simplificar entre los datos
una proporción resolver una ellas mediante algebraico para a expresiones a expresiones procedimientos del problema y
entre grados situación. una expresión transferirlo a algebraicas de algebraicas de al transformarlos transformarlos
Fahrenheit algebraica, otras situaciones. proporcionalidad proporcionalidad a expresiones a expresiones
y Celsius al al resolver al resolver un al resolver un algebraicas de algebraicas de
resolver una problemas. problema. problema. proporcionalidad proporcionalidad
situación. al resolver al aplicarlos en
problemas. otras situaciones
problemáticas.
ESTUDIANTES
1
2
3
4
5
6
7
141
8
Unidad Sesión
2 4
MEDIDAS NECESARIAS
Duración:
2
horas
pedagógicas
Competencias Capacidad
Resuelve problemas de Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas.

forma, movimiento y
localización.
INICIO (20 minutos)
El docente saluda a los estudiantes y les da la bienvenida.

En seguida el docente informa a los estudiantes que tendrán la visita de dos padres productores
y vendedores de quesos y de frutas de la comunidad, para que les comenten sobre su labor y las
actividades que realizan, por ejemplo, cómo transportan sus productos.
El padre vendedor de frutas les informa que elabora cajas para frutas y que muchas veces lo
hace a pedido, teniendo en cuenta el requerimiento de los comerciantes de la comunidad. El
padre vendedor de quesos indica que vende sus productos en cajas de distintos tamaños.
El docente agradece la presencia de los padres productores, enseguida propone la siguiente
situación problemática:
142
Los comerciantes de tuna necesitan transportar
dicha fruta en cajas de dos tipos de medidas. En la 30 cm
comunidad, quien elabora las cajas de fruta es don
Melchor, y siempre prepara cajas de 50 cm de largo, 20 cm 50 cm
de ancho 20 cm y de altura 30 cm, tal como se muestra
en la figura. Cómo varían las medidas si el pedido que
hicieron de los dos tipos de cajas es: unas con el doble
de las medidas y otras usando la mitad de las medidas.
El docente pregunta a los estudiantes:
¿Cómo podemos ayudar a don Melchor? Si se duplican las medidas o si

se reducen a la mitad, entonces: ¿Qué pasará con el perímetro, el área
y el volumen? ¿Serán iguales? ¿Variará? ¿Se duplicarán el perímetro,
el área y el volumen si se duplican las medidas de la caja original? ¿Se
reducirá a la mitad el perímetro, el área y el volumen si se reducen
a la mitad las medidas de la caja original? ¿Qué procedimientos
realizaríamos para hallar el perímetro, el área y el volumen?
Los estudiantes proponen sus respuestas a manera de lluvia de ideas respecto a las preguntas
planteadas, mientras que el docente escribe en la pizarra el propósito de la sesión:
Diseñar un plan para resolver problemas que requieren justificar la variación

del perímetro, área y volumen debido a un cambio en las medidas.
En seguida el docente menciona la utilidad e importancia del aprendizaje y presenta los

instrumentos con los cuales serán evaluados los estudiantes (anexo 1), y explica que ellos
tendrán que autoevaluarse y también evaluar a sus compañeros, mediante una ficha. De igual
forma, les comenta que él evaluará a cada uno mediante una rúbrica, para saber cuáles son sus
logros.
143
El docente solicita a los estudiantes que se organicen en equipos de tres integrantes para realizar
las actividades, con pautas de trabajo consensuadas.
El docente pide a cada equipo que busque la estrategia más adecuada para resolver la siguiente
situación, para lo cual deben de llevar una caja de cartón para que los estudiantes trabajen con
sus propias medidas.
El docente propone las siguientes preguntas:
¿Qué pasará con el perímetro, el área y

el volumen de la caja si sus medidas se
duplican? ¿Qué pasará con el perímetro,
el área y el volumen de la caja si las
medidas se reducen a la mitad?
Los estudiantes responden, el docente consolida las respuestas y luego formula preguntas
orientadoras a los estudiantes para continuar con el trabajo.
• ¿Qué información tenemos sobre las medidas de la caja? ¿Cuántas medidas nos han
proporcionado?
• ¿Qué medidas de la caja podemos comparar?
• ¿Qué pasará si variamos a la mitad las medidas de la base de la caja?
• ¿Qué pasará si variamos al doble las medidas de la base de la caja?
• ¿Cómo podemos organizar los datos y medidas?
Los estudiantes expresan su opinión, el docente pide que den al menos tres conclusiones de lo
que puede ocurrir con la variación de medidas de las cajas. (El perímetro se duplica, el área se
duplica o se reduce a la mitad, etc.).
Para tener esa seguridad, el docente los invita a dar solución al problema, pero antes los
acompaña en revisar la información del texto, solicita que exploren juntos el ejemplo 3 de la
página 110, sobre área y volumen de un prisma. Los estudiantes y el docente se toman 7 minutos
para explorar. En seguida el docente invita a los equipos a desarrollar el problema.
Esta actividad debe ser trabajada en los equipos. El tiempo máximo es 20 minutos. Durante este
proceso, el docente monitorea los avances de los estudiantes.
Luego, el docente recoge las experiencias de los estudiantes y los conduce a un posible proceso
de resolución.
144
Situación inicial:
• Hallamos el perímetro, el área y el volumen originales.

• Definimos una cara de la caja para comparar. En este caso será la base.
El perímetro será la suma de los cuatro bordes o lados de la base de las cajas:
50 + 20 + 50 + 20 = 140 cm
• El área de la base se halla así: 50 cm x 20 cm = 1000 cm2

• Medimos la altura de la caja: 30 cm
• El volumen de la caja será: 50 cm x 20 cm x 30 cm = 30 000 cm3
Primera situación:
Si se duplica las medidas de la caja ¿qué ha pasado con el perímetro, el área y el volumen?
• Duplicamos las medidas de la caja: largo 100 cm, ancho 40 cm y alto 60 cm
• Perímetro sería la suma de los lados de la base: 100 + 40 + 100 + 40 = 280 cm
• El área sería: 100 cm x 40 cm = 4000 cm2
• El volumen de la caja: 100 cm x 40 cm x 60 cm = 240 000 cm3
Segunda situación:
Si se reducen las medidas originales a la mitad ¿qué ha pasado con el perímetro, el área y el
volumen?
• Reducimos las medidas de la caja a la mitad: largo 25 cm, ancho 10 cm, altura 15 cm
• El perímetro será la suma de los lados de la base: 25 + 10 + 25 + 10 = 70 cm
• El área será: 25 cm x 10 cm = 250 cm2
• El volumen de la caja: 25 cm x 10 cm x 15 cm = 3750 cm3
• En un cuadro comparamos las medidas, el perímetro, área y volumen.
145
Mitad de la medida Medida original Medidas duplicadas
Perímetro
70 140 280
de la base
Área de la
250 1000 4000
base
Volumen de
la caja 3750 30 000 240 000
Conclusiones:
• Un representante de cada equipo justifica sus respuestas y comparte con sus compañeros los
procedimientos que han realizado.
• En el perímetro se observa que se reduce a la mitad o se duplica, según sea el caso.
• En el área, se ve que se divide entre 4 (reduce a la cuarta parte), o se multiplica por 4
(cuadruplica) según las medidas.
• Para el volumen, se observa que se divide entre 8 (reduce a la octava parte), o se multiplica
por 8 (octuplica) según las medidas.
Luego, los estudiantes en sus equipos deben corroborar si ocurre lo mismo con las otras
caras de la caja.
Si aún queda tiempo los estudiantes resuelven individualmente la siguiente situación
problemática (15 minutos), caso contrario queda como tarea para la próxima sesión.
Caja original: Ancho: 9 cm. Alto: 27 cm. Largo: 30 cm.
Caja A: Las medidas se reducen a la tercera parte.
Caja B: Las medidas se triplican.
Finalmente, el docente recuerda los aprendizajes esperados de la sesión. Los estudiantes

terminan de evaluar utilizando la ficha; luego de ello, se las entregan al docente.
CIERRE (15 minutos)
El docente invita a los estudiantes a establecer con sus propias palabras la diferencia entre
perímetro, área y volumen.
• El perímetro es la suma de las medidas de los lados de la superficie.
• El área es el espacio que ocupa la base de la caja en el plano o en la superficie.
• El volumen es el espacio que ocupa toda la caja en el ambiente.
146
El docente pregunta: Cuando varían el largo, el ancho y la altura, ¿qué sucede con el perímetro,
el área y el volumen?
Los estudiantes deberán fundamentar sus respuestas indicando que:
Si varía cualquiera de las medidas, entonces variará el perímetro, el área y el volumen.
El docente realiza las siguientes preguntas para generar la reflexión:
• ¿Cómo lo aprendimos?
• ¿Para qué me es útil lo aprendido?
• ¿En qué situaciones reales en la comunidad puedo aplicar lo aprendido?
147
EVALUACIÓN
El docente mediante una rúbrica verifica el logro de sus aprendizajes.

El docente invita a los estudiantes a desarrollar la actividad 22 “Medir para decir” del Módulo
de resolución de problemas. También les solicita que para la próxima clase traigan una wincha o
un centímetro.
Papelotes, plumones.
Actor: Padre de familia.
Rúbrica (anexo 1).
Ficha de autoevaluación y coevaluación (anexo 2).
148
ANEXO 1
RÚBRICA
Docente
Competencia Resuelve problemas de forma, movimiento y localización.
Capacidad Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas
Niveles C B A AD
Sólo explica características de Explica el proceso Presenta los procesos Sustenta los
Descriptores un prisma y sus elementos. seguido para calcular seguidos y explica la procesos seguidos
No ejecuta procesos para el perímetro, el área o variación del perímetro, y las conclusiones
calcular el perímetro, área o volumen de prismas, área y volumen de sobre la relación
volumen de prismas. sin identificar la prismas, a partir del entre las medidas de
No explica la variación que variación que sufre si cambio de las medidas figuras geométricas
sufre si las medidas cambian las medidas cambian al resolver situaciones o poliedros y su
al resolver situaciones al resolver situaciones problemáticas. variación al calcular
problemáticas. problemáticas. el perímetro, área
y volumen, al
resolver situaciones
Estudiantes problemáticas.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
LEYENDA:
C: En inicio B: En proceso
A: Logro previsto AD: Logro destacado
149
ANEXO 2
FICHA DE AUTOEVALUACIÓN
Nombre del estudiante: ____________________________________________________________

Grado: __________________________________________________________________________
Completar con un check() si el estudiante logró el indicador o con un aspa (X) si sucedió lo contrario.
Niveles Logro
Indicadores En inicio En proceso Logro previsto
destacado
Calculo el perímetro, el área y el
volumen de las cajas.
Elaboro y uso estrategias para

resolver problemas.
Argumento mis resultados.
Cumplo con las actividades en el

tiempo acordado.
FICHA DE COEVALUACIÓN
Nombre del estudiante: ____________________________________________________________

Grado: __________________________________________________________________________
Completar con un check () si el estudiante logró el indicador o con un aspa (X) si sucedió lo
contrario.
Niveles Logro
Indicadores En inicio En proceso Logro previsto
destacado
Tuvimos iniciativa para aportar ideas
sobre el tema
Apoyamos responsablemente
el trabajo con estrategias y
procedimientos para llevar a cabo
nuestras actividades
Trabajamos en un ambiente de
libertad y confianza
Mostramos respeto y nos

comunicamos de manera positiva
durante la realización del trabajo
150
Unidad Sesión
2 5
MIDIENDO DISTANCIA
EN PLANOS Duración:
2
horas
pedagógicas
transformaciones.
forma, movimiento y
localización. Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el
espacio.
INICIO (15 minutos)
El docente entra al aula con el director del colegio y ambos saludan a los estudiantes; luego el
director comenta a los estudiantes:
Jóvenes y señoritas, ya se acerca la época de lluvias y como saben es un poco fastidioso tener
el patio mojado para hacer la formación y más aún durante la hora de recreo, por esa razón
estamos pensando junto con la APAFA y el CODER hacer un toldo para que nos proteja. Lo
que necesitamos es que ustedes, como parte de nuestra comunidad educativa, se involucren
y elaboren el plano del patio o la losa deportiva y los espacios al aire libre con las medidas
exactas. Seguros de contar con su apoyo, queridos estudiantes, los espero en la dirección
con su propuesta.
151
El docente hace algunas preguntas a los estudiantes sobre la situación propuesta por el director:
¿Cómo graficaremos el patio o la losa deportiva y los espacios al aire libre en una hoja de papel,
sin que se alteren las medidas? ¿Será posible hacerlo? ¿De qué manera podríamos utilizar las
proporciones? Si se puede graficar el patio o la losa deportiva y los espacios al aire libre en una hoja
de papel, ¿qué pasará si lo hacemos en hojas más pequeñas o en hojas más grandes? ¿Qué ideas
tienen sobre un plano? ¿Para qué nos puede ser útil? ¿Cómo se hace un plano y un mapa? ¿En qué
se diferencia un plano de un mapa?
Los estudiantes brindan sus respuestas, el docente consolida y anuncia el propósito de la sesión:
Proponer modelos de planos o mapas usando escalas al resolver

problemas.
los estudiantes:
• Se organizan en equipos de trabajo de tres participantes y

entre los integrantes asumen responsabilidades.
• Se respeta a los compañeros del equipo y se apoyan cuando
sea necesario.
• Participan dando opiniones para llegar a la solución de los
problemas.
El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje y manifiesta que
se valorarán los desempeños mostrados por los estudiantes en el desarrollo de la sesión.
Los estudiantes salen del aula y en equipos miden el patio y los espacios libres, anotando y
registrando todas las medidas como el ancho, el largo y las diagonales en sus cuadernos. Se pide
que usen la wincha o el centímetro que se solicitó la clase anterior o también pueden utilizar
cualquier otro instrumento o herramienta de medición. Esta actividad no debe exceder los 15
minutos.
152
Luego de realizar el trabajo de campo los equipos regresan al aula, o pueden continuar en el
patio. En seguida el docente les hace las siguientes preguntas:
• ¿Cuáles son las medidas del patio y de los lugares al aire libre de la I.E.?
• ¿Cómo podrías expresar el ancho y el largo en centímetros?
• ¿Qué procedimientos realizarías?
• Se trabajará con un patio de 10 m y 22 m. Estos valores son referenciales, las medidas varían
de acuerdo a la I.E.
Lo que se presenta a continuación es una manera para calcular equivalencias en las medidas
utilizando proporciones.
Se presenta la siguiente proporción:
Los estudiantes identifican la conversión de metros a centímetros. Es así que en 10 m hay :
Los estudiantes identifican la conversión de metros

a centímetros. Es así que en 10 m hay
1000 cm.
El mismo procedimiento se usa para calcular el
largo. Entonces, en 22 m hay 2200 cm.
Luego:
Una vez que las medidas del ancho y el largo se han convertido a centímetros, el docente propone
a los estudiantes: ¿Qué pasaría si 100 cm se representan como 1 cm? ¿En cuántos centímetros
medirían el ancho y el largo?
• Se espera que los estudiantes respondan que el ancho va a ser 10 cm y el largo 22 cm. Si los
estudiantes no se dieran cuenta de este proceso, el docente deberá inducir a través de un
gráfico o utilizando una cinta métrica.
153
http://portal.andina.com.pe/EDPfotografia2/Thumbnail/2011/19/000167776W.jpg Patio de la IE Escala 1:100
• Luego, el docente pide a los estudiantes que grafiquen la cancha de fútbol con las nuevas
medidas.
• Después, les pregunta: ¿De qué manera podemos expresar que 1 cm en el gráfico equivale a
100 cm en la realidad?
• Los estudiantes expresarán sus ideas, el docente las registra y de inmediato los motiva para
que contrasten su información con lo que propone el texto ubicado en la página 148. El
docente los acompaña a recoger la información y luego de 8 minutos, solicita su opinión.
• El docente indica que:
Si 100 cm equivale a 1 cm, se representa por 1: 100. A ello se le denomina escala.
La escala indica la proporción entre el tamaño del dibujo y el tamaño real del objeto.
Los estudiantes deben hacer un plano a escala del patio y los espacios al aire libre, teniendo en
cuenta las medidas correctas. Luego, calcularán el área para decirle al director la cantidad de
tela necesaria para hacer los toldos tomando en cuenta las escalas.
Durante la actividad, el docente asiste a los equipos de estudiantes absolviendo sus dudas.
Además, el docente realizará la evaluación utilizando el instrumento anexado o alguno que crea
pertinente.
A continuación, el docente solicita a los estudiantes que en sus equipos realicen un plano a
escala de la siguiente situación:
Las medidas del estadio comunal son de 54 m de ancho por 112 m

de largo.
Los estudiantes deben representarlo en un plano considerando la escala 1 cm: 1 m, es decir

1:100 y otro gráfico donde la escala sea 1 cm: 2 m, es decir 1:50
Los equipos socializan sus procedimientos, respuestas y planos.
154
CIERRE (15 minutos)

• ¿Qué es la escala?
• ¿Qué dificultades has tenido para hacer planos?
• ¿En qué otras situaciones se pueden utilizar escalas?
• ¿Qué utilidad tienen los planos y los mapas?
• Concluyen que:
“La escala es una proporción en que se relaciona el tamaño real de un objeto con
su representación gráfica hecha en un plano”.
155
EVALUACIÓN
El docente validará sus aprendizajes mediante una lista de cotejo.

El docente solicita a los estudiantes que:
• Representen en un plano su casa o algún terreno de cultivo. Se deben expresar las medidas
reales y las medidas en el plano, teniendo en cuenta una escala de 1:100
Plumones, papelotes, reglas, escuadras, lápices, hojas.
Metro o güincha.
Escenario: Patio y espacios al aire libre de la I. E.
Actor: Director de la I. E.
Lista de cotejo (Anexo 1).
156
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
Indicadores Identifica la Propone un Resuelve problemas Representa

relación entre modelo de plano de escala utilizando gráficos a
el tamaño real conservando la proporcionalidad. escala.
N.° y el tamaño del relación del tamaño
mapa. real a escala.
Estudiantes
Sí No Sí No Sí No Sí No
10
157
Unidad Sesión
2 6
REPRESENTAMOS UN
Duración:
KILÓMETRO EN UN
CENTÍMETRO
2
horas
pedagógicas
forma, movimiento y Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones
localización. geométricas.
INICIO (15 minutos)
El docente saluda a los estudiantes y les solicita que recuerden los aprendizajes de la sesión 5.
Elige al azar a dos estudiantes y les pregunta: ¿Qué aprendimos la clase pasada? (A elaborar
planos a escala). ¿Qué es una escala?, luego el docente valida y retroalimenta sus aportes.
En seguida el docente pega en la pizarra un papelote con la situación problemática:
158
Juan, Mario y Andrés son turistas extranjeros. Ellos han estado en la ciudad
del Cusco, pero deciden ir a Puno a visitar el lago Titicaca. Ellos siempre están
pendientes del tiempo que les tomará viajar de una ciudad a otra y de las
distancias que hay entre cada ciudad que visitan. Si ellos sólo tiene a la mano
un mapa, ¿cómo saber la distancia entre Cusco y Puno utilizando el mapa?
El docente dice a los estudiantes, “para tener una

idea, he conseguido este mapa”, les muestra el
mapa. Ahora, ¿cómo podríamos saber qué distancia
hay entre las dos ciudades utilizando el mapa? (Se
recomienda que los estudiantes desarrollen una
situación problemática para determinar la distancia
de comunidades adyacentes a la suya).
Los estudiantes observan el mapa y el docente
plantea algunas preguntas exploratorias, tales
como:
¿Cómo podemos expresar las distancias entre dos

puntos de una figura, en un mapa, plano o fotografía?
¿Cómo se representan las distancias en un mapa?
¿Cómo podemos saber exactamente cuánta distancia
hay de un lugar a otro? ¿Cuál es la utilidad de un
mapa? ¿Para qué puede servirnos? ¿Qué es lo que
representa un mapa? ¿Qué información podemos
obtener de un mapa? ¿Qué diferencia creen que hay
entre un plano y un mapa? ¿En qué se parece un
mapa a una fotografía?
Los estudiantes responden las preguntas a manera de lluvia de ideas, el docente con apoyo de un
estudiante registra en la pizarra, seleccionando las respuestas que serán útiles en el desarrollo
de la situación. A continuación, el docente presenta el propósito de la sesión:
Expresar e interpretar distancias y medidas de mapas o planos usando escalas, al resolver

problemas.
159
Para continuar el trabajo, plantea las siguientes pautas que serán consensuadas con los
estudiantes:
• Se organizan en equipos de trabajo de tres integrantes y asumen

responsabilidades.
• Se respeta a los compañeros del equipo y todos se apoyan cuando sea
necesario.
El docente explica que evaluará sus procesos al calcular distancias entre dos puntos o dos lugares;
en seguida, les presenta el instrumento de evaluación (anexo 1).
El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje.
Los estudiantes organizados en equipos revisan el mapa sobre la ubicación de las ciudades Puno
y Cusco. El docente les indica que deben señalar con una línea la distancia que existe entre
Cusco y Puno.
Seguidamente el docente pide a los estudiantes
que midan con su regla y que den la distancia
exacta entre Puno y Cusco (3 cm). Luego los invita
a reflexionar: ¿Los 3 cm, a qué valores posibles
representarán? ¿Recuerdan qué era una escala?
¿Este mapa estará a escala?
El docente escucha sus propuestas, se espera que
los estudiantes lleguen a mencionar que hay una
proporción entre las medidas reales y las del plano
o mapa.
El docente registra esas ideas fuerza y les menciona que comprobarán sus propuestas revisando
la información que hay en la sección “Lecturas especializadas”, del texto escolar en la página
157. Esta actividad no debe tomar más de 15 minutos.
Los estudiantes concluyen que los mapas están hechos a escala y que la representación de las
medidas de las distancias se expresan en un valor proporcional.
El docente y los estudiantes llegan a la conclusión de que en realidad la distancia de Cusco
a Puno es de 300 km. Los estudiantes deben responder en sus cuadernos: ¿Cómo es que
3 centímetros en un mapa sean 300 km en la realidad?
160
El docente, a medida que los estudiantes progresan en su tarea, escribe en la pizarra algunas
ideas claves, tales como:
• Lo que realmente mide 300 km, en el mapa mide 3 cm.
• En el mapa la distancia de Arequipa a Puno es de 2 cm.
• ¿Qué relación existe entre las medidas?
Los estudiantes dialogan sobre sus hallazgos y comprenden que 1 cm equivale a 100 km; por esa
razón, 3 cm equivalen a 300 km.
Una vez que se haya consolidado la idea de que 1 cm equivale a 100 km, se deben expresar
todas las cantidades en una sola unidad: cm (centímetros).
Para convertir km a cm, primero se debe convertir km a metros y luego esos

metros a centímetros.
Si 1 km tiene 1000 m, ¿cuántos m hay en 2 km? ¿Cuántos m hay en 3 km?
¿Cuántos m hay en 25 km? ¿Cuántos m hay en 460 km?
Si 1 m tiene 100 cm, ¿cuántos cm hay en 4 m? ¿Cuántos cm hay en 45 m?
¿Cuántos cm hay en 220 m? ¿Cuántos cm hay en 4050 m?
El docente pide a los estudiantes que organicen

dicha información en una tabla como la que se
muestra a continuación. Se escribe en la pizarra
o la puede traer ya preparada:
Medida Medida
a escala original
300 Km es decir
Cusco - Puno 3 cm
30 000 000 cm
A partir de la tabla, el docente anima a los

estudiantes a realizar estimaciones sobre la
longitud solicitada. Por ejemplo, realizando
preguntas u observaciones como las siguientes:
¿Cuántos kilómetros representa un centímetro
en el mapa? ¿Esos km a cuántos cm son
equivalentes?
161
¿Cómo podrías representar que 3 cm en el mapa equivalen a 30 000 000 cm en la realidad? ¿De
qué manera puedes relacionar que 3 cm en el mapa equivalen a 30 000 000 cm con la anterior
pregunta?
; simplificando
Centímetros en el plano 1 3 9 0,8 4,5 5,8
Centímetros en la realidad 10 000 000 4 500 000
Llegado este momento, el docente indica a los estudiantes que 1 cm en un mapa representa a
10 000 000 cm en la realidad. Por lo tanto, se puede escribir 1:10 000 000.
Durante esta etapa, el docente realiza la evaluación utilizando el instrumento de medición que
crea pertinente.
Luego, los estudiantes en equipos deben calcular por lo menos tres distancias reales, tomando
en cuenta las medidas a escala del mapa. Deben justificar sus respuestas y describir sus procesos
en al menos tres pasos.
CIERRE (15 minutos)
El docente, con la participación de los estudiantes, consolida los aprendizajes y enfatiza lo

siguiente:
• En un mapa a escala existe una relación entre la distancia de

dos puntos sobre el mapa y la distancia real correspondiente
sobre la superficie terrestre.
• La escala se expresa de la forma 1:10 000, indicando que
1 unidad medida sobre el mapa representa 10 000 de esas
mismas unidades sobre la superficie terrestre.
• La proporcionalidad es una relación que guarda una razón
constante entre dos o más magnitudes medibles.
162
EVALUACIÓN
El docente genera la reflexión de los estudiantes mediante las siguientes preguntas y la siguiente
situación:
• La distancia entre las ciudades de Abancay y Andahuaylas en el mapa es de 3,5 cm, ¿cuál es
la distancia real entre ambas ciudades?
• ¿Qué creen que significa el cuadro que está más abajo? ¿Por qué será importante?
• ¿Para qué nos sirve conocer una escala? ¿En qué otras situaciones podría servir conocer
escalas? ¿De qué otras maneras se podría determinar una escala 1:100?
El docente aplica la lista de cotejo para verificar el logro o la ausencia de sus aprendizajes.

El docente solicita a los estudiantes indagar en la municipalidad de su distrito, si cuentan con un
mapa a escalas de su comunidad. Luego, el docente indica que midan, con una regla o centímetro,
la distancia que hay desde su comunidad a la capital (Lima) para determinar la distancia real
entre ellas.
Papelotes, plumones, mapas.
Microsoft Encarta Biblioteca Premium: Mapas.
Lista de cotejo (anexo1).
163
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
Interpreta datos de Expresa distancias

escalas para determinar utilizando escalas en un
INDICADORES la distancia entre dos plano o mapa.
N.°
puntos.
ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
164
ANEXO 2
165
Unidad Sesión
2 7 CONOCEMOS
CUÁNTO LLUEVE
Duración:
2
horas
pedagógicas
de regularidad,
equivalencia y Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y
cambio. equivalencia.
INICIO (20 minutos)
El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes.

El docente les pide que expresen sus comentarios sobre las lluvias de la comunidad. Los orienta
a través de las siguientes preguntas:
166
¿Cómo son las lluvias en nuestra comunidad? ¿A dónde va el agua de las lluvias?
¿Cuánta agua creen que genera la lluvia? ¿Qué podríamos hacer para saber
cuánta agua genera la lluvia? ¿Qué utilidad puede tener conocer la cantidad de
agua que produce la lluvia? ¿En todas las regiones llueve de la misma manera?
¿Qué características tiene la lluvia en otras regiones? ¿En qué lugares del Perú
llueve más? ¿Por qué?
El docente invita al maestro de CTA para que informe sobre las lluvias, cómo se originan, qué
características tienen en cada región, qué beneficios proporcionan; y que explique también qué
es un pluviómetro, cuál es su utilidad y funcionamiento. El docente precisa que mediante el
pluviómetro se puede determinar la cantidad de agua que genera la lluvia en un determinado
espacio. La intervención del docente no debe exceder los 12 minutos.
1 litro por metro cuadrado equivale a 1 mm de agua de lluvia.
1 mm de altura en el pluviómetro equivale a 1 litro por metro cuadrado.
Al final de la charla se presenta la siguiente situación problemática:
Sandra escuchó en radio “Inti Raymi” que la lluvia de la noche

anterior registró 3 mm de agua. Pensó inmediatamente en lo
fastidioso que sería limpiar más tarde el patio de su casa; sin
embargo, se sintió un poco aliviada cuando recordó que su patio
tiene un desagüe, el cual aliviaría su trabajo. Luego, más tranquila
pensó: Si no hubiese desagüe en el patio de mi casa ¿cuánto de
agua se hubiera acumulado por la lluvia? Considerando que el
patio de Sandra tiene 4,6 m de largo y 3,2 m de ancho. ¿Cuánta
agua se pudo acumular?
167
Luego de presentar la situación problemática, el docente pregunta:
¿Qué podríamos hacer para

saber cuánta agua se acumuló en el patio
de Sandra por causa de la lluvia? ¿Qué pasos
deberíamos seguir? ¿Qué deberíamos hacer
primero? ¿Qué información tenemos para poder
resolver el problema de Sandra?
El docente anota en la pizarra las ideas de los estudiantes y, luego, presenta el propósito de la
sesión:
Interpretar los datos para expresar equivalencias de

proporcionalidad directa y justificar la relación entre ellas, al
resolver problemas.
• Para continuar el trabajo, plantea las siguientes pautas que serán consensuadas con los estu-
diantes:
• Se organizan en equipos de trabajo de tres integrantes y entre

ellos asumen responsabilidades.
• Se respeta a los compañeros del equipo y todos se apoyan
cuando sea necesario.
• Participan dando opiniones para llegar a la solución de los
problemas.
168
El docente expresa los criterios con los cuales serán evaluados los estudiantes; hace mención
que dará importancia al planteamiento de sus procesos y a la interpretación de los datos para
proponer una proporcionalidad. Además, les presenta la lista de cotejo (anexo 1).
Los estudiantes en equipo deben resolver la situación problemática, luego socializarán sus
procedimientos y estrategias de resolución y respuestas; finalmente, junto con el docente,
definirán la estrategia que utilizarán para resolver el problema.
La resolución de la situación problemática no debe exceder los 15 minutos y deben detallar sus
procedimientos y estrategia de resolución en al menos tres pasos, luego justificarlo.
• Paso 1: ____________________________________________________________________
• __________________________________________________________________________
• Paso 2: ____________________________________________________________________
• __________________________________________________________________________
• Paso 3: ____________________________________________________________________
• __________________________________________________________________________
Durante esta etapa se realiza la evaluación tomando en cuenta el instrumento anexado u otro
que el docente crea pertinente.
Después que los estudiantes han justificado sus estrategias y procedimientos, ellos junto con el
docente resuelven la situación problemática. El docente orienta a los estudiantes presentando
lo siguiente:
1. ¿Cuánto mide todo el borde (perímetro) del patio en metros?
m + 4,6 m + 3,2 m + 3,2 m = _______ m

2. ¿Cuántos centímetros hay en un metro? ¿Cuánto es el perímetro del patio en centímetros? Los
estudiantes con el apoyo de la tabla convierten metros a centímetros.
Metros 1 15,6
Centímetros 100
169
3. ¿Qué área tiene el patio?
4,60 m x 3,2 m =_______m2

4. ¿Cuántos litros de agua se acumuló? Los estudiantes analizan el problema, si se registró 3 mm de
agua de lluvia y, según la lectura, 1 mm de altura en el pluviómetro equivale a 1 litro por metro cua-
drado, entonces en 1 metro cuadrado se acumulan 3 litros de agua de lluvia.
5. ¿Cuántos litros de agua se acumuló en el patio de Sandra?

Si el área del patio de Sandra es de 14,72 metros cuadrados y por metro cuadrado hay 3
litros de agua, entonces:
=________
En el patio se hubiera acumulado 44,16 litros de agua, ¿cuánto es en mililitros? ¿Cuántos

mililitros hay en un litro?
Litros 1 44,16
Milímetros 1000
Luego, el docente pregunta a los estudiantes:

• ¿Qué relación existe entre el metro y los centímetros?
• ¿Qué relación observas entre el litro y los mililitros?
• ¿Qué operaciones has utilizado para responder a cada una de las preguntas?
Luego de esta actividad, los estudiantes deben resolver la siguiente situación problemática:
Se pronostica 6 mm de agua para la lluvia en las próximas horas, entonces:
¿Cuál será la cantidad de agua que se acumulará en el patio de la I.E.?
En este caso, se puede tomar otro espacio conocido por los estudiantes,
por ejemplo, puede ser la casa donde viven, sus terrenos de cultivo, el
biohuerto del colegio, entre otros.
170
CIERRE (15 minutos)
El docente genera la reflexión de los estudiantes mediante las siguientes preguntas y la situación
planteada anteriormente:
• ¿Cuántos litros de agua de lluvia se hubiera acumulado en el patio del colegio?
• ¿Qué estrategias utilizarían para cumplir con el reto?
• ¿Cuánto es el perímetro del patio del colegio en metros y en centímetros?
• ¿Cuál es el área en metros?
• ¿Qué relación hay entre las medidas?
• ¿Cuál será la utilidad de poder determinar el volumen de agua generada por la lluvia?
171
EVALUACIÓN
El docente aplica la lista de cotejo para verificar el logro de sus aprendizajes.

El docente solicita a los estudiantes que resuelvan la siguiente situación:
Un día se registró 2 mm de agua de lluvia. Si el agua de lluvia no es absorbida por la tierra o se va
para el río ¿cuántos litros de agua de lluvia se hubiera acumulado en la cancha de vóley o en la
cancha de fútbol? ¿Cuántos litros de agua de lluvia se hubiera acumulado en tu chacra?
Papelotes, plumones.
Lectura: Pluviómetro casero para medir la cantidad de lluvia caída.
Actor: Docente de CTA.
Escenario: Patio de la I.E.
172
PLUVIÓMETRO CASERO PARA MEDIR LA CANTIDAD DE LLUVIA CAÍDA
Antonio Rivera - 15 enero 2015 – 17 h. : 28 min.

Para medir la cantidad de precipitación que ha caído en un determinado lugar, se recurre a los
pluviómetros, que no es más que una especie de cilindro en el cual se va acumulando el agua. Este
instrumento posee una graduación que permite obtener directamente la cantidad de lluvia caída.
Para que se hagan una idea, no es más que una probeta o un cilindro de plástico donde existe una
escala marcada.
Las unidades que se utilizan para dar las cantidades de lluvia son los litros por metro cuadrado, o sea
los litros que caerían sobre una superficie de 1 metro cuadrado o los milímetros de lluvia. A fin de
cuentas, estamos hablando de lo mismo, ya que un litro por metro cuadrado equivale a un milímetro
de lluvia.
A cada milímetro de altura corresponde 1 litro por metro cuadrado.
http://eltiempo.lasprovincias.es/articulos-divulgacion/pluviometro-casero-medir-cantidad-lluvia-caida
Vista general de la diversidad climática del Perú
Altitud
Región Subregión Clima Temp. media Precip. media
(m.s.n.m.)
Norte 0 -1000 Semitropical 24 °C 200 mm

Costa
Centro - Sur 0 - 1000 Subtropical 18 °C 150 mm
Yunga - Quechua Templado

1000 - 3000 20 °C 500 mm
subhúmedo
Andes Quechua - Suni 3000 - 4000 Frío o boreal 12 °C 700 mm
Suni - Puna 4000 - 5000 Frígido o de tundra 6 °C 700 mm
Janca 5000 - 6768 Gélido o de nieve 0 °C ……
Tropical
80 - 600 25 °C 2000 mm
Baja húmedo
Selva
Alta Subtropical muy
600 - 1000 22 °C 5000 mm
húmedo
173
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
INDICADORES Expresa afirmaciones sobre

Interpreta datos del
la relación directa entre
problema y los traduce a
metros cuadrados y litros
N.° una proporcionalidad.
de agua.
10
174
Unidad Sesión
2 8
CALCULANDO SUPERFICIES
Duración:
2
horas
pedagógicas
Resuelve problemas de Modela objetos con formas geométricas y sus
forma, movimiento y transformaciones.
localización. Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el
espacio.
INICIO (20 minutos)
El docente ingresa al aula, saluda a los estudiantes y realiza el siguiente comentario:
Ayer escuché en las noticias que en Junín se encuentra la laguna de

Alcacocha a 4000 m.s.n.m., y he conseguido esta imagen para que la
vean. ¿Cuál creen que será el área (superficie) que ocupa la laguna?
¿Cómo podríamos calcularla?
175
Los estudiantes dan sus respuestas y luego el docente les hace otras preguntas:
¿Qué significa el número que aparece en la

imagen? Tal como está la imagen, ¿podremos
calcular la superficie de la laguna? ¿Cómo podrías
hallar la superficie de la laguna? ¿Qué información
o qué necesitamos para determinar la superficie
de la laguna? ¿Qué podríamos hacer?
Después de las respuestas, el docente anota en la pizarra las ideas fuerza y luego presenta el
propósito de la sesión:
Justificar el uso de estrategias al expresar las distancias y medidas de mapas, usando
escalas al resolver diversas situaciones problemáticas.
El docente solicita a los estudiantes que se organicen en equipos de tres. Los integrantes del
equipo no deben ser los mismos que los de la sesión anterior. Luego, les explica los criterios de
evaluación y sus instrumentos.
El docente presenta en un papelote la imagen de la laguna de Alcacocha. También podría

entregar una copia a cada equipo de trabajo.
El docente orienta en el uso de la escala. Es aceptable que los estudiantes estimen la superficie.
Sin embargo, el docente los anima a que esta estimación sea la más precisa posible. Se les da un
tiempo de cinco minutos. Luego de ello, les pregunta lo siguiente:
176
¿Qué podríamos hacer para que la estimación del área de la laguna
sea lo más cercana posible a la realidad?
¿Qué se les ocurre que podríamos hacer?
Los estudiantes en equipos discuten sus respuestas por unos minutos.

Luego continúan con la solución a la situación problemática.
Los estudiantes intercambian ideas con los integrantes de sus equipos.

• Por ejemplo, un estudiante podría proponer formar un cuadrado de 500 m de lado que sirva
de patrón para medir la superficie de la laguna. Ello implica que luego debería averiguar
cuántas veces está contenido este cuadrado en la laguna.
• Otro estudiante podría proponer que se divida la hoja en cuadrados usando la regla, de
modo que cada cuadrado mida lo mismo que lo indicado en la escala. Una vez realizado este
proceso, el docente podría animar a dividir el mapa en cuadrados más pequeños, de modo
que el conteo sea más preciso.
• El docente puede sugerir que los equipos utilicen hojas de cuaderno cuadriculado, de modo
que los estudiantes se concentren más en la estimación que en el trazado. En cualquier caso,
una estimación entre 3,2 km2 y 3,5 km2 puede ser considerada una buena estimación.
500 m
177
Los equipos reajustan sus trabajos y comparten sus procedimientos y respuestas en plenaria.
Durante esta etapa, el docente realiza la evaluación utilizando el instrumento anexado u otro
que crea pertinente.
El docente presenta una situación a los estudiantes para poner a prueba sus aprendizajes:
En el Cusco, en el Valle Sagrado, se encuentran los andenes de Moray. Según algunos
datos, el área que ocupa es de 7 hectáreas. Utilizando la siguiente imagen, comprueba
si es cierta dicha afirmación.
El docente realiza algunas preguntas orientadoras y luego los estudiantes deben comprobar la
afirmación.
• ¿Qué pasos realizaste?
• ¿Qué estrategias utilizarías para comprobar el área de los andenes de Moray?
• ¿Qué hiciste primero?
• ¿Qué pasos realizaste después?
• ¿Qué materiales estás utilizando?
• ¿Qué relación existe entre el área real y el de la imagen?
• ¿Será correcto que el área es 7 hectáreas? ¿Por qué?
60 m
CIERRE (10 minutos)
En función a las actividades realizadas, el docente consolida las siguientes ideas:

 La escala indica la relación entre una distancia en el mapa y la distancia real de dichos
puntos.
 Las escalas se presentan usualmente de dos maneras:
• La primera de ellas como una razón o escala numérica. Por ejemplo: 1:100 000. Ello indica
que lo que en el dibujo mide 1 cm, en realidad mide 100 000 cm, es decir, 1 km.
• La segunda se denomina escala gráfica. En ella, se presenta una línea y se indica cuánto
representa esta en el terreno real. Por ejemplo: 2 km.
178
• ¿Cómo lo aprendimos?
• ¿En qué otras situaciones reales y de la comunidad podemos utilizar estos aprendizajes?
• ¿Qué procesos mínimos se deben seguir para representar cualquier otra situación?
179
EVALUACIÓN
Evaluación formativa: El docente aplica una lista de cotejo para registrar el logro de sus
aprendizajes.

El docente solicita a los estudiantes que investiguen sobre la superficie de la laguna o algún otro
espacio geográfico de su comunidad, distrito, provincia y/o región y que grafiquen en una hoja
de cuaderno utilizando una escala que crean conveniente.
Papelotes, plumones, reglas, escuadras, lápices.
Imágenes de la laguna de Alcacocha y de los andenes de Moray.
180
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
INDICADORES Propone un Utiliza

Utiliza escalas cuadrículas
modelo para Interpreta la escala
para resolver para calcular
calcular el área en un mapa al
N.°
problemas de superficies.
de diversas calcular el área.
superficie.
superficies.
ESTUDIANTES
SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
10
181
ANEXO 2
LAGUNA DE ALCACOCHA
Departamento: Junín.
Provincia: Junín.
Distrito: Junín
Latitud: -11.0622 Longitud: -75.9169
182
ANEXO 3

EJEMPLO PARA EL CÁLCULO DE LA SUPERFICIE DE UNA FIGURA

IRREGULAR
En la imagen, cada cuadradito tiene un área de 250 m x 250 m. Esto equivale a la dieciseisava
parte de un kilómetro cuadrado. Para calcular la superficie, basta con estimar la cantidad de
cuadraditos y multiplicar dicha cantidad por 1/16 km2. Una estimación entre 3,2 y 3,5 km2
puede ser considerada adecuada.
183
ANEXO 4

ANDENES DE MORAY
184
Unidad Sesión
ELABORAMOS NUESTRO 2 9
BOLETÍN INFORMATIVO
Duración:
2
horas
pedagógicas
Resuelve problemas Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y

de regularidad, equivalencia.
INICIO (20 minutos)
El docente entra al aula y saluda a los estudiantes, luego indica que se va a desarrollar la sesión
que da término a la unidad.
El docente comunica a los estudiantes que hoy harán un boletín. Para ello, el docente hace algunas
preguntas orientadoras:
¿Qué es un boletín? ¿Qué características

debe tener un boletín informativo? ¿Cómo
podríamos diseñar nuestro boletín? ¿Qué
información debería tener un boletín?
185
El docente señala el propósito de la sesión de clase:
Diseñar y elaborar un boletín informativo.
Luego el docente les brinda los siguientes alcances para hacer el boletín:
• Es necesario usar toda la información trabajada en la unidad, pueden utilizar

sus cuadernos.
• Se recomienda ser creativos en la presentación.
• Deben ser claros y precisos con la información, procedimientos y respuestas
que escriban.
• Es importante el uso de datos numéricos para resaltar la información.
• El boletín será trabajado por parejas.
• El tiempo para hacer el boletín será de 60 minutos.
Para continuar el trabajo, los estudiantes recuerdan las normas establecidas para cada una de
las actividades.
Los estudiantes se organizan en parejas. El docente les entrega el formato de informe. Luego
empieza a repasar con los estudiantes la estructura y las actividades que deben desarrollar. El
boletín consta de cuatro partes referidas netamente a los aprendizajes logrados a lo largo de la
unidad. Finalmente, el docente absuelve algunas preguntas. El tiempo para elaborar el boletín
informativo es de 60 minutos.
186
Cómo se produce el soroche, una explicación científica.
Escribe la razón por la cual se produce el soroche y todos los posibles tratamientos,
para ello se apoyan de la información presentada en las tarjetas de la primera sesión.
Describe la composición del aire y cómo es la relación de proporcionalidad entre
los componentes que conforman el aire. Propón ejemplos para saber en qué otras
situaciones se usa la proporcionalidad.
Informo sobre las temperaturas de mi localidad y transformo temperaturas.
Recoge información de la sesión 2 para comentar sobre las máximas y mínimas
temperaturas de mi localidad y en qué meses se dan.
Describe los pasos para convertir una temperatura de grados Celsius (°C) a grados
Fahrenheit (°F), al resolver una situación.
Por confusión Martha hizo la lectura de la temperatura de un

termómetro en °F, señalando que era 20 °C. ¿A cuántos grados Celsius
equivale este valor?
Estableciendo distancias reales con ayuda de un mapa.

Explica qué se debe hacer con un mapa para saber la distancia real entre dos ciudades.
Propón y desarrolla un ejemplo. Luego compleméntalo con un mapa pequeño para
darle mayor claridad al artículo.
El agua que la lluvia nos dejó. Sepamos aprovechar el agua de la lluvia.
Explica cómo se determina la cantidad de lluvia. Resuelve una situación real para
determinar la cantidad de lluvia que se puede acumular en un espacio.
Los chicos de la cuadra han salido a jugar un partido de fulbito a la

cancha que queda a dos cuadras de sus casas. Si justo cuando iban a
empezar su partido, se vino una lluvia que, según don Lucho, es de 4
mm ¿cuánto de agua se habrá acumulado por la lluvia, si la canchita
mide 10,5 m de largo y 5,5 m de ancho?
187
CIERRE (10 minutos)
Los equipos muestran sus trabajos y el docente los invita a evaluar sus productos mediante las
siguientes preguntas:
• ¿Qué les resultó más fácil para hacer el boletín? ¿Qué les resultó más fácil en la unidad?
• ¿Qué les resultó más difícil para hacer el boletín? ¿Qué les resultó más difícil en la unidad?
• ¿Qué podrían hacer para mejorar sus aprendizajes?
• ¿Hay algún aspecto del boletín que puedan mejorar?
• ¿De qué manera y en qué contextos pueden utilizar todo lo que han aprendido durante la
unidad?
188
EVALUACIÓN

El docente solicita a los estudiantes que compartan en casa lo aprendido en la sesión de clases,
mostrando y explicando los datos que han presentado en el boletín.
Formato de boletín sobre los temas desarrollados en las sesiones de la unidad 2.
Anexos.
189
ANEXO 1
BOLETÍN INFORMATIVO N.°1 - FORMATO
LA CIENCIA, LA GEOGRAFÍA Y LA MATEMÁTICA EN LA COMUNIDAD
Por _____________y________________
Cómo se produce el soroche. Dar una explicación científica. Cuáles son los consejos para curarlo.
Escribe la razón por la cual se produce el soroche. Describe la composición del aire y cómo es la relación de proporcionalidad entre los
componentes que conforman el aire. Propón ejemplos para que el artículo sea más claro.
190
Transformando temperaturas.
Describe los pasos para convertir una temperatura de grados Celsius (°C) a grados Fahrenheit (°F), en la siguiente situación:
Informo sobre las temperaturas de mi localidad.
MÁXIMA TEMPERATURA: SE REGISTRÓ EN EL MES:
ESE MES MI COMUNIDAD ES ASÍ….
191
Informo sobre las temperaturas de mi localidad.
MÍNIMA TEMPERATURA: SE REGISTRÓ EN EL MES:
ESE MES MI COMUNIDAD ES ASÍ….
Estableciendo distancias reales con ayuda de un mapa.
Explica qué se debe hacer con un mapa para saber la distancia real entre dos ciudades. Propón y desarrolla un ejemplo. Luego
compleméntalo con un mapa pequeño para darle mayor claridad al artículo.
192
El agua que la lluvia nos dejó. Sepamos aprovechar el agua de la lluvia.
Explica cómo se determina la cantidad de lluvia. Propón y resuelve una situación real para determinar la cantidad de lluvia que se puede
acumular en un espacio.
193
ANEXO 2
LISTA DE COTEJO
INDICADORES
Elabora el boletín de acuerdo Sustenta la información
al formato sugerido. registrada en el boletín sobre la
N.° geografía de su región.
10
11
12
13
14
15
194
1.er Grado
¡AHORRO ES PROGRESO! de Secundaria
ELABORAMOS UNA ESTRATEGIA DE

AHORRO PARA LA COMUNIDAD
La economía de nuestro país se ha incrementado

en los últimos años de manera progresiva. La
muestra del incremento de los ingresos se ve
en cada uno de los niveles socioeconómicos,
según las grandes encuestadoras. Esto ha
permitido que muchas personas y familias
ahorren o adquieran bienes a través de bancos,
cooperativas o cajas municipales.
En las zonas de ámbito rural también ha llegado la oportunidad del crecimiento
económico mediante la mejora de la producción agrícola o en el comercio de los
derivados de producto proveniente de los animales; sin embargo, existen comunidades
o regiones donde se observa un índice de pobreza o de poco ahorro en sus ingresos. Por
ello dentro del desarrollo del área de matemática se pretende saber:
¿Cómo organizan sus ingresos y egresos las familias peruanas? ¿Qué opciones
de ahorro presenta el sistema financiero? ¿Por qué y para qué es importante
ahorrar? ¿Tenemos el dinero suficiente para alcanzar nuestros objetivos? ¿Cuánto
tiempo necesitaríamos para poder juntar el dinero necesario? ¿Logramos cubrir
nuestras necesidades básicas? ¿Podríamos cubrir estos proyectos de futuro con
nuestra actual situación económica? ¿Cuál es la situación económica de nuestras
familias? ¿Cuál es la situación económica de nuestra comunidad? ¿Qué haremos
para mejorarla?
http://www.laprensa.com.bo/diario/actualidad/economia/20121010/desarrollo-alimentario-
del-pais-insuficiente_35535_56840.html
195
Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones.
cantidad. Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.
operaciones.
Resuelve problemas de Comunica la comprensión de los conceptos estadísticos y

gestión de datos e incerti- probabilísticos.
dumbre. Usa estrategias y procedimientos para recopilar y procesar datos.
Sustenta conclusiones o decisiones en base a información obtenida.
CAMPOS TEMÁTICOS
• Porcentajes.
• Números racionales.
• Variables estadísticas.
• Técnicas e instrumentos de recojo y análisis de información.
• Tablas de frecuencia.
• Gráficos estadísticos.
• Matemática financiera.
Informe sobre la situación financiera de nuestras familias.
196

Título: El primer paso para mejorar nuestra Título: Nos preparamos para investigar.
economía.
• Usa estrategias y procedimientos para • Comunica la comprensión de los conceptos
recopilar y procesar datos. estadísticos y probabilísticos.
Campo(s) temático(s) • Usa estrategias y procedimientos para
• Matemática financiera. recopilar y procesar datos.
Actividades Campo(s) temático(s)
• El docente presenta la situación significativa y • Población y muestra.
la justificación de la unidad. • Variables estadísticas.
• El docente presenta la secuencia de sesiones, • Instrumentos de recojo y análisis de
los objetivos y productos de la unidad con los información.
estudiantes. Actividades
• Los estudiantes comparten sus saberes • Los estudiantes discuten acerca de los
previos respecto a la situación económica aspectos más importantes sobre los cuales
financiera de su familia y comunidad, explorar e investigar en su contexto a partir
estableciendo conclusiones. de una ficha informativa suministrada por el
• El docente presenta a los estudiantes docente.
diferentes casos reales (preferentemente • Los estudiantes en equipos identifican
de contextos cercanos) que evidencian población y muestra, así como diferencian
la importancia de un buen manejo de la variables estadísticas, apoyados con su texto
economía familiar y del ahorro. y ejemplos.
• Diseñan los instrumentos a emplear
proponiendo preguntas para el cuestionario
que aplicarán a la comunidad en la siguiente
sesión.
• Los estudiantes sustentan sus propuestas y
reajustan sus instrumentos para aplicarlos
posteriormente.
197
Título: Una mirada al problema…visita de Título: Desmenuzando el problema de la
exploración a nuestra comunidad. economía familiar.

• Usa estrategias y procedimientos para • Sustenta conclusiones o decisiones con
recopilar y procesar datos. base en información obtenida.
Campo(s) temático(s) • Comunica la comprensión de los conceptos
estadísticos y probabilísticos.
• Variables estadísticas.
• Técnica e instrumentos de recojo y análisis
de información. Tablas de frecuencia.
Actividades Actividades
• Los estudiantes organizados en parejas • Los estudiantes reciben una situación
visitan las casas de las diversas familias problemática sobre la investigación de
de su comunidad y aplican el cuestionario préstamos de familias de una comunidad,
diseñado en la sesión anterior. se les solicita que determinen el porcentaje
• Los estudiantes describen en su cuaderno de familias que se llegaron a prestar
la secuencia de pasos seguidos para la S/ 200.
recopilación de datos de su comunidad. • Los estudiantes construyen tablas de
• Los estudiantes discuten en equipos sobre distribución de frecuencia en su cuaderno
las técnicas e instrumentos que usarán para para organizar la información recogida en
organizar la información recopilada. sus encuestas.
• Los estudiantes revisan y analizan la
información de sus tablas elaboradas
para comunicar conclusiones sobre la
importancia de procesar datos y de la
información que nos proporciona un
estudio.
198
Título: Finanzas familiares… Una mirada Título: Las medidas de tendencia central en
gráfica. el ahorro.
• Comunica la comprensión de los conceptos • Comunica la comprensión de los conceptos
estadísticos y probabilísticos. estadísticos y probabilísticos.
• Representa datos con gráficos y medidas • Sustenta conclusiones o decisiones con base
estadísticas o probabilísticas. en información obtenida.
• Gráficos estadísticos. • Tabla de frecuencias.
Actividades • Medidas de tendencia central.
• El docente presenta una situación Actividades
problemática proveniente de la encuesta a • Un grupo de padres de familia informan
estudiantes en relación al tema del ahorro. sobre las formas de ahorrar, y se les aplica
Se solicita que presenten dicha información una encuesta anónima para saber el monto
de otra forma, sencilla. aproximado de ahorro.
• Los estudiantes en equipos presentan • A partir de esta situación, se solicita que en
un primer planteamiento, el docente los equipos determinen la media, mediana y
revisa y solicita que consultan su texto moda de los datos.
para dar claridad sobre el tema de gráficas
estadísticas. • El docente apoya en la solución, los
estudiantes consultan sus textos y juntos
• Los estudiantes realizan la transferencia al resuelven las interrogantes.
elaborar gráfica de su cuestionario aplicado
en sesiones anteriores. • Los estudiantes en equipo demuestran
sus aprendizajes al desempeñarse en otra
situación.
199
Título: Lo que gasto y lo que gano. Título: 10%... Meta de ahorro.
Resuelve problemas de cantidad. Resuelve problemas de cantidad.
• Traduce cantidades a expresiones numéricas. • Comunica su comprensión sobre los
• Usa estrategias y procedimientos de números y las operaciones.
estimación y cálculo. • Argumenta afirmaciones sobre las relaciones
numéricas y las operaciones.
• Números racionales. Campo(s) temático(s)
• Matemática financiera. • Porcentajes.
Actividades • Números racionales.
• El docente plantea preguntas exploratorias • Matemática financiera.
para que los estudiantes determinen los Actividades
principales gastos e ingresos que tiene • El docente explora acerca de los saberes
cualquier familia de su comunidad. previos de los estudiantes sobre las
• Los estudiantes reciben una situación diferentes formas y criterios para ahorrar, así
problemática sobre los ingresos y egresos de como sobre el manejo de porcentajes en los
una familia y se solicita usar estrategias para cálculos financieros.
ser resuelta. • Los estudiantes discuten sobre la meta
• En equipos proponen estrategias para porcentual de ahorro más ambiciosa y a la
calcular la relación entre aumento de gastos vez factible para sus familias.
en semana, meses y años. • Llegan a un consenso para considerar ese
• Los estudiantes analizan los resultados y porcentaje en los siguientes cálculos.
asumen compromisos de cambio para • Los estudiantes emplean estrategias con
orientar a sus padres con el objetivo de expresiones numéricas y gráficas para
proponer cambios en el manejo financiero de estimar porcentajes en el saldo final de su
su familia. plan de gastos e ingresos y plantear un
reajuste.
• Los estudiantes elaboran y presentan una
tabla con los ingresos y egresos actuales y
sus disminuciones o aumentos hechos como
parte de un ajuste en su presupuesto.
200
Sesión 9 (2 horas)
Título: ¿Cómo se lo diremos a nuestras
familias?
Resuelve problemas de cantidad.
• Traduce cantidades a expresiones numéricas.
• Comunica su comprensión sobre los números
y las operaciones.
• Usa estrategias y procedimientos de
estimación y cálculo.
• Encuesta.
• Porcentajes.
• Números racionales.
• Matemática financiera.
Actividades
• El docente promueve un espacio y mediante
una lluvia de ideas con los estudiantes,
elabora un listado de los puntos que deben
considerarse en el Plan Presupuestal Familiar
y en la Lista de Recomendaciones a los
Padres y la Comunidad.
• Los estudiantes utilizan sus encuestas para
proponer sus gráficos estadísticos, para saber
la situación financiera de la comunidad.
• Los estudiantes explican en su cuaderno
la secuencia de pasos y procedimientos
desarrollados para realizar los ajustes
porcentuales en sus ingresos y egresos.
• Los estudiantes dialogan en equipos sobre
sus propuestas individuales, sustentándolas y
brindándose la retroalimentación según sea
necesario.
• Los estudiantes completan su producto
final y el docente evalúa sus aportes y
conclusiones.
201
EVALUACIÓN
SITUACIÓN DE INSTRUMENTOS
COMPETENCIAS CAPACIDADES ASPECTOS A EVALUAR
EVALUACIÓN DE EVALUACIÓN
• Elabora un • Resuelve • Traduce cantidades • Elabora un plan para que • Rúbrica.
plan para que problemas de a expresiones nuestras familias logren • Lista de cotejo.
nuestras familias cantidad. numéricas. una meta de ahorro del
logren una • Comunica su 10% de sus ingresos.
meta de ahorro comprensión sobre • Usa estrategias y
del 10% de sus los números y las procedimientos para
ingresos. operaciones. estimar y calcular el
• Usa estrategias y • Usa estrategias y aumento de gastos en
procedimientos procedimientos de meses, semanas y años.
para estimar estimación y cálculo.
y calcular el
• Argumenta
aumento de
afirmaciones sobre las
gastos en meses,
relaciones numéricas
semanas y años.
y las operaciones.
• Resuelve • Resuelve • Representa datos con • Elabora un cuestionario • Lista de cotejo.

problemas problemas gráficos y medidas sobre temas financieros
que involucren de gestión estadísticas o de las familias de la
organizar datos de datos e probabilísticas. comunidad.
en tablas de incertidumbre. • Comunica la • Aplica encuestas
frecuencias comprensión de los para indagar sobre la
y determinar conceptos estadísticos situación financiera de
las medidas y probabilísticos. las familias de nuestra
de tendencia comunidad.
central.
procedimientos para • Procesa datos en
• Resuelve recopilar y procesar tabla de frecuencias
problemas datos. para interpretarlos
que impliquen en la solución de un
• Sustenta conclusiones
procesar datos problema.
o decisiones con base
en tablas de
en la información • Usa diferentes gráficos
frecuencias e
obtenida. estadísticos al resolver
interpretarlos
problemas.
mediante
gráficos • Organiza datos en
estadísticos. tablas de frecuencias y
determina las medidas
de tendencia central.
202
Para el docente:
Ministerio de Educación. (2015). Rutas del aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo

aprenden nuestros estudiantes? Ciclo VI. Lima, Perú: Autor.
Ministerio de Educación. (2016). Currículum Nacional de la Educación Básica. Recuperado
de http://www.minedu.gob.pe/curriculo/documentos.php#top
Ministerio de Educación. (2016). Programa curricular de Secundaria. Recuperado de
Para el estudiante:
Ministerio de Educación. (2015). Texto escolar. Matemática 1. Lima, Perú: Editorial
Norma.
Ministerio de Educación. (2015). Cuaderno de trabajo. Matemática 1. Lima, Perú:
Editorial Norma.
Ministerio de Educación. (2015). Módulo de resolución de problemas, “Resolvamos 1”.
Lima, Perú: Autor.
203
Unidad Sesión
3 1 EL PRIMER PASO PARA
MEJORAR NUESTRA
Duración:
ECONOMÍA
2
horas
pedagógicas
Resuelve problemas Usa estrategias y procedimientos para recopilar y

de gestión de datos e procesar datos.
incertidumbre.
INICIO (20 minutos)
El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta el título de la sesión diciendo: “La sesión
de hoy tiene un título que nos involucra a analizar la economía de nuestro país”.
El docente pregunta: ¿Cómo creen que se titula?; inmediatamente recoge las posibles respuestas
de los estudiantes y concluye diciéndoles: “Se denomina El primer paso para mejorar nuestra
economía”.
Luego, agrupa a los estudiantes en parejas y entrega una copia del anexo 2 señalando que
la información del documento proviene de artículos elaborados por el Instituto Peruano de
Economía (IPE) en los últimos 5 años. Cada pareja lee analíticamente el texto por unos cinco
minutos, luego el docente planteará a los estudiantes las siguientes preguntas:
¿De qué trata este texto? ¿Cuáles son las

ideas más importantes? ¿Cómo se relaciona
esta información con nuestra realidad, la de
nuestras familias y comunidad?
204
A continuación, el docente plantea la situación significativa de la unidad y describe brevemente
que a lo largo de las sesiones se enfrentarán a situaciones problemáticas relacionadas con la
economía y finanzas de su familia y de su comunidad. Luego, en un papelote, o escrito en la
pizarra, presentará a los estudiantes un resumen de la unidad, haciendo énfasis en las actividades
más importantes, en los recursos que serán necesarios, en los actores involucrados y, sobre
todo, en los productos finales previstos.
El docente explica que en las sesiones abordarán el estudio de estas situaciones desde la
matemática, usando modelos referidos a la proporcionalidad directa, al cálculo de porcentajes
y al uso de técnicas y herramientas de análisis estadístico. Asimismo, detalla las competencias
y capacidades a desarrollarse, así como los indicadores que evidenciarán el desarrollo en cada
sesión.
Finalmente, presentará en un papelote las siguientes pautas de trabajo que serán seguidas
durante cada sesión:
• La mayoría de actividades de la unidad se desarrollarán en equipos de trabajo por cada

sesión (2, 3 o 4 personas).
• Se evaluará en cada sesión el desempeño de cada equipo de trabajo en función a un
instrumento de evaluación.
• Cada equipo de trabajo resolverá los planteamientos y actividades propuestas y registrará
sus procedimientos de trabajo en sus cuadernos del curso.
• Se respetarán los acuerdos y los tiempos señalados, garantizando un trabajo efectivo.
• Se respetarán las opiniones e intervenciones de los estudiantes y se fomentarán
espacios de diálogo y reflexión.
• En determinado momento de la sesión, se socializan las respuestas planteadas, para ello
se elegirá al azar a algunos estudiantes que representen a sus equipos.
El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje y manifiesta

también que se valorarán los desempeños mostrados por los estudiantes en el desarrollo de la
sesión.
Después de presentar la información referida a la unidad, el docente organiza equipos de tres

estudiantes y da las indicaciones para la siguiente actividad:
• El docente entrega a cada equipo un cuestionario:
205
CUESTIONARIO
¿QUÉ SABEMOS DE LA ECONOMÍA DE NUESTRA FAMILIA Y COMUNIDAD?
1. ¿Qué entiendes por economía familiar?

2. ¿Cómo se encuentra la economía de tu familia actualmente? ¿Qué
evidencias tienes de ello?
3. ¿A qué actividades económicas se dedican los miembros de tu familia?
4. ¿Cuánto dinero ingresa mensualmente en tu familia?
5. ¿Cuánto dinero se gasta mensualmente en tu familia?
6. ¿Cuáles son los ingresos más importantes en tu familia?
7. ¿Cuáles son los gastos más importantes en tu familia?
8. ¿Cómo se encuentra la economía de tu comunidad actualmente? ¿Qué
evidencias tienes de ello?
9. ¿Cuáles son las principales actividades económicas a las que se dedican
los miembros de tu comunidad?
10. ¿Cuáles son los ingresos y gastos más importantes en tu comunidad?
• Cada estudiante compartirá con su equipo de trabajo las respuestas a las preguntas
planteadas por el docente, uno de los estudiantes moderará el espacio de diálogo, haciendo
las preguntas y controlando los tiempos establecidos; el otro asumirá el rol de secretario y
anotará las ideas presentadas por ambos integrantes. Cada representante tendrá un mínimo
de 2 minutos para compartir sus ideas y conclusiones (el tiempo podrá variar en función a la
cantidad de miembros del equipo considerando como tiempo máximo para esta actividad 20
minutos). Durante este tiempo el docente modera las participaciones y preguntas, controla
las intervenciones y resuelve algunas dudas e inquietudes que puedan surgir durante las
exposiciones.
A continuación, el docente explica a los estudiantes, en un máximo de 10 minutos, la importancia
del ahorro y el emprendimiento como estrategia de crecimiento económico familiar y como una
medida que permite mejorar la calidad de vida de las personas, a partir de la presentación de
algunos casos de peruanos que son exitosos financieramente. Puede mencionar casos de éxitos
específicos de su localidad o región.
Finalmente, el docente plantea a los estudiantes la pregunta: “De todos los aspectos mencionados
por ustedes y los que están presentes en las historias de éxito, ¿cuáles son los aspectos más
importantes en la problemática económica y financiera de nuestra comunidad?”. Luego recoge
las ideas y opiniones de los estudiantes y, a partir de preguntas orientadoras, va estructurando
una lista de los tres aspectos más importantes a investigar o tratar sobre este tema en su
comunidad. Además, el docente asumirá el rol de moderador respecto a las posibles discusiones
que pudieran surgir durante esta actividad.
206
CIERRE (15 minutos)
Luego de hacer el cierre de la discusión entre los estudiantes, el docente los reúne para propiciar
la reflexión grupal a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Cuál era el objetivo o meta de esta sesión? ¿Logramos cumplirla?
• ¿Qué hicimos para cumplir con las metas previstas?
• ¿Qué actividades de la sesión significaron más o menos retadoras? ¿Por qué? ¿Cómo
superamos dichos retos?
• ¿Cómo valorarías el trabajo en equipo realizado por ti y tus compañeros?
• ¿Qué temas matemáticos estuvieron involucrados en esta sesión?
• ¿Qué aprendizajes específicos hemos construido al final de esta sesión?
• ¿De qué manera lo aprendido tiene impacto en mi desarrollo como estudiante?
• ¿De qué manera lo aprendido tiene impacto en nuestra familia o comunidad?
207
EVALUACIÓN
El docente aplica la rúbrica de evaluación.

El docente solicita a los estudiantes que desarrollen en casa la siguiente actividad:
Conversa con tus padres sobre la sesión de hoy y elabora junto con ellos una lista de 10 posibles
preguntas que harías a las personas de tu comunidad para conocer un poco más acerca de su
situación económica financiera. Trae las preguntas escritas en tu cuaderno.
Ficha informativa sobre la situación financiera familiar en el Perú (anexo 2).
Papelotes, plumones, tiza y pizarra.
208
ANEXO 1
RÚBRICA DE EVALUACIÓN DEL TRABAJO EN EQUIPO
C: En inicio B: En proceso A: Logro previsto AD: Logro destacado
Trabaja en equipo, realiza siempre Trabaja en equipo, realiza siempre la tarea

Descriptores asignada demostrando empeño y se preocupa
Trabaja en equipo la tarea que tiene asignada
Trabaja en equipo con por ayudar a los otros miembros del equipo.
y realiza siempre la demostrando empeño, ayuda a los
apoyo de los demás
tarea que tiene asig- otros miembros del equipo.
para realizar la tarea De manera espontánea monitorea el tiempo y el
nada demostrando
N.° asignada. Es espontáneo y monitorea el tiempo trabajo cooperativo con efectividad.
empeño.
Le cuesta monitorear al realizar el trabajo cooperativo. Es asertivo y valora el conocimiento, las
Puede monitorear el
el tiempo y el trabajo opiniones y las habilidades de todos los
tiempo y el trabajo Valora el conocimiento, opiniones y
cooperativo. habilidades de todos los miembros miembros de la clase, resaltando sus aportes.
cooperativo.
Estudiantes del equipo.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
209
ANEXO 2
NO SOLO MÁS INGRESOS: MÁS AHORRO
En términos generales, el ingreso de los hogares se puede distribuir entre el consumo y el
ahorro. Sin embargo, el incremento proporcional del consumo con respecto a los ingresos no
significa necesariamente crecimiento económico debido a que los hogares, luego de satisfacer
su consumo, no alcanzan a ahorrar ni a generar valor. El ahorro permite invertir en el futuro
o sobrellevar posibles situaciones adversas. Por lo tanto, resulta importante verificar que la
proporción de hogares que ahorran, sea cada vez mayor, porque ello significará que un mayor
número de familias alcancen niveles adecuados de consumo y, adicionalmente, desarrollen la
capacidad de invertir en activos futuros y/o puedan sobrellevar épocas económicas difíciles.
Hogares que logran ahorrar (2012)
(En número de veces respecto al 2004)
10.9
Fuente: INEI. Elaboración: IPE
En el siguiente gráfico, se presenta información recopilada por el INEI sobre la relación entre el
número de hogares que lograron ahorrar en el año 2012 respecto a los que lo hicieron en el 2004.
De esta manera, es posible apreciar que en todos los departamentos el ahorro ha aumentado,
y en promedio el incremento resulta 2,7 veces. Es importante destacar que en Loreto, Piura,
Cajamarca y Lambayeque las familias que ahorran se han multiplicado 5 veces. Finalmente, en
La Libertad, Madre de Dios y Huánuco apenas se han mantenido los niveles previos.
210
EL AHORRO, LA BASE DEL PROGRESO... PERO EN SERIO
Miércoles, 01/08/2012
Nadie duda que el ahorro es esencial para
el desarrollo y el crecimiento económico.
En los últimos años, la mayor disposición
de recursos con los que cuentan las familias
ha permitido incrementar el ahorro en
todas las regiones del Perú. Comparado
con el año 2004, en Ucayali y en Loreto la
proporción de hogares que logró ahorrar
en el año 2009 se incrementó en 9,5 y 8,0
puntos porcentuales, respectivamente.
Asimismo, en Lima, Callao y Arequipa, este
incremento fue de 7,2 puntos porcentuales
para las dos primeras y de 7 puntos para
la última región, en el mismo periodo. Las
regiones que tuvieron el menor incremento
fueron La Libertad, Cajamarca y Apurímac,
que vieron crecer la cantidad de hogares
que ahorran en 0,5%, 1,1% y 1,4%,
respectivamente.
El gráfico muestra el incremento de la proporción de hogares que logró ahorrar anualmente,
entre los años 2004 y 2009. Los datos fueron tomados de la Encuesta Nacional de Hogares
(ENAHO) 2004 y 2009. Se lee así: “En Ucayali, la proporción de hogares que logró ahorrar en el
año se ha incrementado en 9,5 puntos porcentuales, entre los años 2004 y 2009”.
Fuente: http://ipe.org.pe/content/el-ahorro-la-base-del-progreso-pero-en-serio/
211
Unidad Sesión
3 2
NOS PREPARAMOS PARA
Duración:
INVESTIGAR
2
horas
pedagógicas
Comunica la comprensión de los conceptos estadísticos y

Resuelve problemas probabilísticos.
incertidumbre. Usa estrategias y procedimientos para recopilar y procesar
datos.
INICIO (20 minutos)
El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta el título de la sesión diciendo:

La sesión del día de hoy se titula "Nos preparamos para investigar".
Los estudiantes se organizan en equipos de cuatro integrantes, cada equipo comparte la
información generada a partir de la tarea dejada en la sesión anterior.
El docente precisa: La tarea que se dejó durante la sesión pasada consistía en conversar con
nuestros padres o algún familiar sobre las posibles preguntas que se harían para conocer un poco
más acerca de la economía, las finanzas, los ingresos, los negocios, las actividades productivas
de las familias de la comunidad. ¿Cómo les fue?... Según lo conversado con ellos, si quisiéramos
obtener información sobre los ingresos y gastos de una familia: ¿A quiénes tendríamos que
preguntar? ¿Cuáles serían las preguntas que podríamos hacer?
Los estudiantes pueden participar libremente o por turnos asignados por el docente.
Luego, se les agrupa en equipos y se coloca un papelote con la siguiente información para que
puedan leerla:
212
CONSEJOS PARA UN MEJOR MANEJO DEL PRESUPUESTO
• Registre todos sus ingresos y gastos de forma regular como parte de su rutina.
• Considere todos los ingresos familiares en términos netos, si no está seguro de
cuánto serán coloque la cifra más precisa, sea prudente.
• Fíjese metas de reducción de gastos para permitir el ahorro, este debe ser un
elemento permanente en su presupuesto.
• No tome deudas que comprometan todos sus ahorros.
• Busque información y eduque a su familia sobre temas financieros.
• Recuerde que los avisos publicitarios y las ofertas están destinadas a orientarle al
consumo, pero es usted quien DECIDE CÓMO GASTAR SU DINERO.
http://www.sbs.gob.pe/repositorioaps/0/3/ier/cf_ma/SBS_Presupuesto_Familiar.pdf
Luego de presentarla, el docente solicita a diferentes estudiantes al azar para que vayan leyendo
en voz alta cada punto de esta lista. Terminada la lectura se pide el comentario de algunos
estudiantes (no más de tres) respecto a lo leído.
Seguidamente, el docente comunicará el propósito de la sesión:
Elaborar un cuestionario sobre el tema financiero de la comunidad, incluyendo las clases

de variables.
El docente plantea la siguiente situación:
Dos estudiantes del quinto grado desean investigar cómo ahorran las familias de su comunidad,
con el propósito de difundir los aspectos positivos. ¿Qué instrumento ayudará a los estudiantes
de quinto grado? ¿Qué métodos aplicarán para recoger información? ¿Qué debe contener el
instrumento?
El docente recoge sus ideas, mediante la técnica de lluvia de ideas.

En seguida los invita a revisar la información del texto en la página 165, donde se presenta
información sobre qué es una encuesta y qué es un cuestionario; además, el docente los invita
a explorar el caso propuesto.
El docente los acompaña en esta revisión y juntos sacan una primera conclusión sobre el
cuestionario y la encuesta.
Luego, el docente continúa diciendo: "Si quisiéramos saber cuántas personas de la comunidad
ahorran, ¿a cuántas personas o individuos deberíamos preguntarles? ¿Qué ventajas y desventajas
213
tendría si evaluamos a toda la población? ¿Será necesario
encuestar a toda la comunidad?”.
El docente los motiva para que juntos revisen la información
del texto de la página 162, con el objetivo de quedar claros
los conceptos sobre población y muestra.
Al finalizar la exploración, el docente expresa la segunda
conclusión: “Al hacer una investigación, no es necesario
aplicar un instrumento a toda la población, se requiere
seleccionar a una muestra”. Los motiva para expresar cuál
es su población de estudio y su posible muestra.
Seguidamente, el docente continúa con el desarrollo de la sesión y plantea las siguientes
interrogantes con el propósito de identificar las diferencias entre variable cuantitativa y
cualitativa.
• ¿Cuál es tu talla? ¿Cuánto pesas? ¿Cuántos hermanos tienes? (preguntas que

corresponden a una variable cuantitativa).
• ¿Cuál es tu color favorito? ¿Qué religión profesas? ¿Cuál es el grado de instrucción
de tu papá? (preguntas que corresponden a una variable cualitativa).
Para la actividad, el docente solicita a dos voluntarios para que registren las respuestas de las
interrogantes en la tabla que él ha preparado en un papelote.
Al solicitar sus respuestas, el docente hará notar la clasificación y las características de las
variables y, a su vez, deberá registrarlas en el papelote.
A partir de las conclusiones, el docente explica brevemente los conceptos básicos de estadística,
procurando entablar la relación con la actividad en curso al hacer las siguientes preguntas: ¿Cuál
es nuestra población y cuál es nuestra muestra? ¿Cuál debe ser el tamaño de nuestra muestra?
¿Qué variables forman parte de nuestro estudio? ¿Cómo las podemos clasificar?
(Esta actividad no debe durar más de 10 minutos).
214
El docente menciona que se preparen para elaborar su cuestionario, tomando como ejemplo las
preguntas que elaboraron junto con sus padres y adicionalmente la información que se presenta
en los artículos (propuesta en el papelote); y los cinco aspectos o subtemas que se le asignará a
cada equipo.
1. Ingresos familiares -> ¿Cómo se genera el ingreso económico?

2. Gastos de primera necesidad -> ¿Cuáles son los gastos prioritarios para la familia?
3. Gastos de menor importancia -> ¿Cuáles son los gastos menos importantes para la
familia?
4. Deudas familiares -> ¿Se tiene algún tipo de deuda?
5. Ahorros familiares -> ¿Con qué frecuencia se ahorra? ¿Qué modalidad se usa para el
ahorro familiar?
A continuación, se regresa a la formación de equipos de estudiantes y el docente comunica:
• Cada equipo debe proponer un mínimo de dos preguntas para el subtema asignado;
sin embargo, se pueden proponer más según sea necesario.
• El docente distribuye los equipos y realiza un primer recorrido para facilitar la
producción de ideas junto a los estudiantes a partir de las preguntas orientadoras.
• Los estudiantes realizan consultas de forma ordenada a través de un representante
de cada equipo.
• También se evalúa el desempeño del equipo a partir de la rúbrica del anexo 2
utilizada en la sesión anterior.
• El docente monitorea el desempeño de los estudiantes y de cada equipo, aclarando
dudas e inquietudes o brindando nuevas indicaciones para facilitar la construcción
del aprendizaje.
• La valoración del desempeño se realiza durante el monitoreo a partir de la lista de
cotejo del anexo 1.
• Esta actividad tiene una duración máxima de 25 minutos.
Terminado el tiempo, se realiza la exposición de los productos. Cada equipo tendrá un máximo
de 3 minutos para presentar sus preguntas, señalando cuál es su variable de estudio y qué tipo
de variable es. Terminada la presentación se mejoran las preguntas en función a los aportes de
los demás equipos y se hace notar la diferencia entre pregunta abierta y cerrada.
Finalmente, el docente modera la discusión para la elaboración final del cuestionario a emplear
en la recopilación de información de la comunidad. Esta actividad dura 10 minutos y culmina al
definir completamente el cuestionario a utilizar en la encuesta para la próxima sesión.
215
CIERRE (10 minutos)
Luego de definir el instrumento, el docente reúne a los estudiantes para propiciar la reflexión
grupal a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Qué hicimos para cumplir con las metas previstas?
• ¿Qué actividades de la sesión significaron más o menos retadoras? ¿Por qué? ¿Cómo
superamos dichos retos? ¿Qué tipo de preguntas se recomienda para un cuestionario?
El docente presenta el organizador:
216
EVALUACIÓN
El docente aplica una lista de cotejo, para comprobar el logro de los aprendizajes, y una rúbrica
para validar su trabajo en equipo.

Con el cuestionario ya terminado, practica su aplicación con al menos dos familiares de tu hogar.
Procura trabajar la claridad y fluidez a la hora de hacer las preguntas. Sé eficiente en el uso del
tiempo y de los recursos.
El docente señala que para la próxima sesión fotocopien sus cuestionarios, para usarlo en la otra
sesión.
Anexos.
217
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
INDICADORES Expresa Propone Elabora un cuestionario

Enuncia la
características preguntas sobre el tema financiero
diferencia entre
de variables cerradas al de la comunidad
población y
N.° cualitativas y elaborar un incluyendo variables
muestra.
cuantitativas. cuestionario. asignadas.
ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
10
218
ANEXO 2
RÚBRICA PARA EVALUAR EL TRABAJO COOPERATIVO
Cooperar con el trabajo en equipo, movilizándolos y respetando la opinión de los otros.
Niveles C: En inicio B: En proceso C: Logro previsto AD: Logro destacado

Trabaja en equipo, realiza
Trabaja en equipo, siempre la tarea asignada
DESCRIPTORES Trabaja en realiza siempre la tarea demostrando empeño y se
equipo y que tiene asignada preocupa por ayudar a otros
Trabaja en equipo realiza siempre demostrando empeño, miembros del equipo.
con apoyo de los la tarea que ayuda a otros miembros
del equipo. De manera espontánea
demás para realizar tiene asignada
monitorea el tiempo y el
la tarea asignada. demostrando Es espontáneo y
N.° empeño.
trabajo cooperativo con
Le cuesta monitorea el tiempo efectividad.
monitorear el Puede al realizar el trabajo
cooperativo. Es asertivo y valora el
tiempo y el trabajo monitorear
conocimiento, opiniones
cooperativo. el tiempo y Valora el conocimiento, y habilidades de todos
el trabajo opiniones y habilidades los miembros de la clase,
cooperativo. de todos los miembros resaltando todos los aportes.
ESTUDIANTES del equipo.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
219
Unidad Sesión
3 3
UNA MIRADA AL PROBLEMA…
Duración: VISITA DE EXPLORACIÓN A
NUESTRA COMUNIDAD
2
horas
pedagógicas
Resuelve problemas Usa estrategias y procedimientos para recopilar y

de gestión de datos e procesar datos.
incertidumbre.
INICIO (10 minutos)
El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta el título de la sesión diciendo: “Hoy

daremos una mirada más cercana al problema... hoy exploraremos nuestra comunidad”.
A continuación, los estudiantes se organizan en parejas para iniciar la visita de exploración. El
docente da las siguientes indicaciones:
• A partir de las preguntas:
¿Qué haremos durante la siguiente hora?

¿Cuál es el propósito de esta actividad?
¿Qué cosas debemos tener en cuenta para realizarla?
• Los estudiantes responden respecto a las consideraciones para la aplicación de la encuesta.

El docente pide a uno de los estudiantes que anote en la pizarra las ideas de sus compañeros
con respecto a cada pregunta. *Este primer espacio no debe durar más de 5 minutos.
• Seguidamente el docente comunica a todo el salón, el propósito de la sesión:
Aplicar una de las encuestas para indagar sobre la situación financiera de las fa-
milias de nuestra comunidad.
220
• Cada pareja debe organizarse de forma que, en un lapso de 40 minutos, pueda aplicar un
mínimo de 5 encuestas (este número puede variar en función al acceso geográfico de la zona
y a la cantidad de estudiantes del aula).
• Cada pareja cubrirá una zona geográfica especificada por el docente. Si los estudiantes logran
aplicar sus cinco encuestas antes de que termine el tiempo establecido, pueden continuar
aplicando más hasta que se dé por finalizado.
• Seremos amables, respetuosos y muy eficientes en el uso del tiempo, el tiempo ideal de
aplicación de cada encuesta es de 4 minutos por lo que trataremos de cumplirlo. El docente
anuncia que deben seguir estas orientaciones. Al ser un tema del ámbito personal debemos
ser muy cuidadosos a la hora de realizar las preguntas, respetando el hecho de que algunas
personas no quieran participar o de que algunas de las preguntas no quieran ser contestadas
por los encuestados.
• Finalmente, durante el tiempo de aplicación de las encuestas cada integrante de la pareja
asumirá un rol específico. Un estudiante asume el rol de entrevistador y otro estudiante el
rol de observador. El entrevistador se presenta, realiza la pregunta y registra la respuesta,
mientras que el observador está al tanto de cómo se desarrolla la actividad y anota las
incidencias en su cuaderno (tiempo de aplicación, principales dificultades, etc.). Luego, se
intercambian los roles.
• Se tiene 8 minutos para trasmitir estas indicaciones.
A continuación, el docente anuncia los instrumentos con los cuales serán evaluados y genera
un breve espacio para preguntas (no más de 5 minutos). Finaliza tomando y registrando la hora
de inicio en la pizarra. También debe verificar que cada pareja cuente con algún instrumento de
control del tiempo.
Durante los primeros 50 minutos (45 minutos de aplicación y 5 minutos de retorno de los
estudiantes a la escuela) se debe brindar mucha flexibilidad a los estudiantes. Durante el
desarrollo el rol del docente básicamente es de acompañante y monitor (no debe intervenir).
Para dicho monitoreo usará la lista de cotejo mostrada en el anexo 1. El docente podrá hacer
el monitoreo con todos los estudiantes o con una muestra representativa de ellos en función al
número de estudiantes del aula.
Los estudiantes podrán realizar consultas al docente en el caso de que tengan alguna duda o
inquietud que no puedan resolver ellos solos.
De regreso, los estudiantes tienen 10 minutos para escribir en sus cuadernos la explicación
de los pasos y procedimientos seguidos durante la aplicación de la encuesta, tomando como
insumo las anotaciones hechas por el observador en la actividad anterior. La extensión de esta
explicación no debe ser mayor a una carilla de sus cuadernos. Durante el desarrollo de esta tarea
el docente monitorea el trabajo de los estudiantes brindando soporte según sea necesario.
A continuación, el docente pide a los estudiantes que elijan dos de las preguntas de la encuesta
aplicada. El docente modera el diálogo sobre la mejor forma de organizar la información
recopilada por esas preguntas específicas. Se tiene un máximo de 5 minutos para la discusión y
el consenso.
221
El docente revisa la actividad al término de la sesión, luego de recoger los cuadernos de todos
los estudiantes. El docente concluye retroalimentando los conceptos trabajados.
CIERRE (10 minutos)
Tras culminar las exposiciones de cada equipo, el docente reúne a los estudiantes para propiciar
la reflexión a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Cuál era el objetivo o meta de esta sesión? ¿Logramos cumplirlo?
• ¿Qué fue lo más complicado a la hora de aplicar las encuestas? ¿Por qué? ¿Cómo superamos
estas situaciones?
• ¿En qué otras situaciones se pueden hacer encuestas?
• ¿De qué otra manera podríamos recopilar información?
222
EVALUACIÓN
Evaluación formativa: Se usa una lista de cotejo para verificar el logro de los aprendizajes y una
rúbrica para su disposición al trabajar en equipos.

Ninguna prevista para esta sesión.
Fotocopias de las encuestas diseñadas por los estudiantes en la sesión anterior.
Anexos.
Papelotes, plumones, tizas y pizarra.
Actor: Un integrante de familia de la comunidad.
Escenario: Espacios de la comunidad.
223
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
Registra de forma completa Se comunica efectivamente

INDICADORES y ordenada la información cuando hace las preguntas a los
N.° recopilada. encuestados.
ESTUDIANTES
SÍ NO SÍ NO
10
224
ANEXO 2
RÚBRICA DE EVALUACIÓN
Niveles C: En inicio B: En proceso C: Logro previsto AD: Logro destacado
Comunica los
DESCRIPTORES procedimientos
Comunica los y criterios
procedimientos y de trabajos
criterios de trabajos realizados, Comunica con claridad los
realizados, pero con pero sin mucha procedimientos y criterios Comunica con total
muy poca claridad. claridad. de trabajo realizados. claridad los detalles de
N.° Pueden ser necesarias procedimientos y criterios
Se hacen necesarias Se hacen algunas preguntas para de trabajos realizados, al
muchas preguntas necesarias resolver pequeñas dudas realizar la encuesta.
para resolver dudas algunas y no temas de fondo.
y varios temas de preguntas para
fondo. resolver dudas y
algunos temas de
fondo.
ESTUDIANTES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
225
Unidad Sesión
3 4
DESMENUZANDO EL
Duración:
PROBLEMA DE LA
ECONOMÍA FAMILIAR
2
horas
pedagógicas
Sustenta conclusiones o decisiones sobre la base de la
Resuelve problemas información obtenida.
incertidumbre. Comunica la comprensión de los conceptos estadísticos y
probabilísticos.
INICIO (20 minutos)

empezaremos con un análisis más profundo del problema de la economía de nuestras familias y
de nuestra comunidad”.
A continuación, el docente organiza a los estudiantes en las mismas parejas que se formaron
para la última actividad de la sesión anterior (elaboración de una propuesta para organizar la
información recopilada en los cuestionarios de encuestas). Se inicia esta actividad con preguntas
exploratorias.
¿Qué características tienen los instrumentos para

organizar la información de nuestros cuestionarios?
¿Cuán prácticos y claros son al usarlos? ¿Qué tipos
de instrumentos nos presenta la matemática y la
estadística para estos fines? ¿Para qué nos sirve?
¿Cómo procesamos estos datos?
226
• Se anotan las respuestas de los estudiantes en la pizarra. Para este espacio de preguntas se
dispone de 5 minutos.
El docente muestra a los estudiantes un papelote con la situación problemática, generando el
conflicto:
Marco es un trabajador del INEI. Él aplicó una encuesta a un grupo de la población de la

comunidad de San Marcos, en Áncash, a quienes se les preguntó si habían realizado algún
préstamo el mes pasado y cuánto era el monto.
Los resultados obtenidos fueron:

100 100 100 100 100 100 100 200 200 200 200 200 200
200 300 300 300 300 300 300 300 100 100 100 100 100
100 100 200 200 200 200 200 200 100 300 300 300 300
300
¿Cómo procesamos estos datos? ¿Cuál es el porcentaje de familias que se llegaron a prestar S/ 200?
Se recoge la opinión de unos 3 a 5 estudiantes y se cierra el diálogo presentando el propósito de

la sesión:
Organizar e interpretar datos provenientes de una encuesta en una tabla de

frecuencias, identificando la diferencia entre frecuencia absoluta y relativa.
Plantear y representar algebraicamente ecuaciones lineales con dos
variables.
los estudiantes:

El docente pide que retomen la situación problemática y solicita a las parejas que dialoguen
entre ellos para plantear una estrategia y dar solución a las interrogantes. El docente los motiva
a revisar el texto en la página 166, sobre “Tablas y gráficos estadísticos”.
El docente los acompaña de cerca, los apoya en la comprensión de los conceptos nuevos sobre
frecuencia absoluta y relativa. Luego, el docente pide la opinión de tres estudiantes y toma nota
de sus aportes. El docente cierra este espacio presentando un papelote con esta información:
227
Los estudiantes en equipo de cuatro integrantes reciben un papelote para construir las tablas
de frecuencia de los datos de la situación problemática. Esta actividad no debe exceder los 15
minutos.
El docente guía e indica a los estudiantes que deben iniciar la actividad registrando el conteo de
los datos del problema; el docente orienta a los estudiantes a través de interrogantes:
¿Cuál es la variable de estudio? ¿Qué tipo de variable se presenta en la situación

problemática?
¿Cuántos datos hay en total?
¿Los valores de los datos son muy cercanos y alejados?
Para dar facilidad en sus operaciones, el docente proporciona una calculadora para hallar las
frecuencias relativas. En todo momento el docente está acompañando a los equipos en el logro
de sus productos.
Se espera que los estudiantes lleguen a registrar los datos y proponer la siguiente tabla de
frecuencias, producto del conteo:
Préstamos en nuevos soles
Monto fi Fi hi %
100 15 15 0,375 37,5%

200 13 28 0,325 32,5%
300 12 40 0,3 30%
40 1,00
228
El docente orienta sobre los valores porcentuales de cada dato, cómo se obtuvieron; y luego
solicita que respondan a la interrogante del problema.
Los equipos presentan sus tablas, aportan sobre sus procesos y respuestas, y de ser necesario se
da la oportunidad de reajustar sus propuestas. El docente aprovecha este espacio para evaluar
sus productos y aprendizajes.
El docente finaliza retroalimentando, haciendo notar que en la tabla los datos no están agrupados
y que la frecuencia relativa porcentual me proporciona el porcentaje por cada uno de los datos.
CIERRE (10 minutos)

Finalmente el docente consolida el desarrollo de la sesión indicando que:
• La tabla de frecuencias es un instrumento usado para organizar información o datos

estadísticos, donde se asigna el número de veces que se repite cada estudio.
• La frecuencia absoluta es el número de veces que aparece un determinado valor en
un estudio estadístico. Se representa por f.
• La suma de las frecuencias absolutas es igual al número total de datos que se
representa por n.
• La frecuencia relativa resulta de dividir la frecuencia absoluta de un determinado
valor entre el número total de datos. Se representa por hi.
• La suma de las frecuencias relativas es igual a 1.
Los estudiantes reflexionan mediante las siguientes preguntas propuestas por el docente:
• ¿Cómo se procesan los datos de una encuesta?
• ¿Te resultó fácil?
• ¿Qué diferencia hay entre frecuencia absoluta y relativa?
• ¿Qué procedimientos realizaste para tabular los datos y la información obtenida de las
encuestas?
• ¿Cómo valorarías el trabajo en equipo realizado por ti y tus compañeros? ¿Fue mejor que en
la sesión anterior?
• ¿Qué temas matemáticos estuvieron involucrados en esta sesión? ¿Cómo se relacionan con
tu vida diaria?
229
EVALUACIÓN
Evaluación formativa: El docente mediante una lista de cotejo verifica el logro de sus aprendizajes.

El docente solicita a los estudiantes que realicen la siguiente actividad: Desarrollar la actividad 1
“Música preferida”, de la página 40 del cuaderno de trabajo.
Anexos.
230
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
INDICADORES Interpreta la
Expresa el rol
información
Organiza datos que tiene una Justifica cuando
de la tabla
provenientes de frecuencia un grupo de datos
señalando la
una encuesta, relativa son agrupados y no
diferencia entre
N.° en una tabla de porcentual, de agrupados y el tipo de
frecuencia
frecuencias. un conjunto de variable del estudio.
absoluta y
datos.
relativa.
10
231
RÚBRICA DE EVALUACIÓN PARA EL TRABAJO EN EQUIPO
10Cooperar con el trabajo en equipo, movilizándolos y respetando la opinión de otros.

DESCRIPTORES
Trabaja en equipo y realiza siempre la
Trabaja en equipo y realiza tarea asignada demostrando empeño
siempre la tarea que tiene asig- y se preocupa por ayudar a los otros
Trabaja en equipo nada, demostrando empeño. miembros del equipo.
Trabaja en equipo con y realiza siempre la Ayuda a los otros miembros del
apoyo de los demás para tarea que tiene asig- equipo. De manera espontánea monitorea el
realizar la tarea asignada. nada, demostrando tiempo y el trabajo cooperativo con
empeño. Es espontáneo y monitorea el efectividad.
N.° Le cuesta monitorear tiempo al realizar el trabajo
el tiempo y el trabajo Puede monitorear el cooperativo. Es asertivo y valora el conocimiento,
cooperativo. tiempo y el trabajo opiniones y habilidades de todos los
cooperativo. Valora el conocimiento, opinio- miembros de la clase, resaltando to-
nes y habilidades de todos los dos los aportes.
miembros del equipo.
ESTUDIANTES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
232
Unidad Sesión
FINANZAS 3 5
FAMILIARES… UNA
MIRADA GRÁFICA Duración:
2
horas
pedagógicas
Resuelve problemas
de gestión de datos e probabilísticos.
incertidumbre. Representa datos con gráficos y medidas estadísticas o
probabilísticas.
INICIO (20 minutos)

trabajaremos para darle una mirada gráfica al problema”.
El docente les comenta sobre el bien del ahorro en la familia, les pregunta:
¿Por qué es bueno ahorrar?

¿Para qué nos sirve el ahorro?
¿Sabes si tus padres ahorran?
¿Los estudiantes podemos ahorrar?
El docente escucha atento sus respuestas, pide a un voluntario que registre los aportes de sus
compañeros y se concluye la sesión expresando que el ahorro es un bien económico, donde
todos los integrantes de la familia participan.
Enseguida el docente forma equipos de trabajo mediante la técnica del conteo rápido, orienta a
los equipos y recuerda los compromisos de trabajo en equipo, planteados en la primera sesión.
El docente presenta en un papelote la situación problemática para esta sesión, generando el
conflicto cognitivo:
233
La maestra Julia que enseña historia y geografía, aplicó una encuesta sobre la
importancia del ahorro a todo el primer grado y los resultados fueron los siguientes:
Percepción sobre el ahorro
fi Fi % hi % Hi
Nada
3 3 0,054 5,4%
importante
Poco
6 9 0,107 10,7%
importante
Importante 28 37 0,5 50%
Muy
19 56 0,339 33,9%
importante
Total 56 ------- 1% 100%
Si la maestra desea presentar toda la información a sus padres en una asamblea, ¿de
qué otra forma puede presentar la información?
El docente escucha sus respuestas y aprovecha de ellas para presentar el propósito de la sesión:
Expresar e interpretar las características de un gráfico de barras y circulares para dar solución a
un problema.
los estudiantes:
• Se organizan en equipos de trabajo y entre los integrantes asumen

responsabilidades.
El docente presenta los criterios de evaluación y el instrumento con los que serán evaluados los
estudiantes (anexo 1); además explica a los estudiantes cómo serán evaluados.
El docente menciona la utilidad e importancia del aprendizaje.
234
El docente invita a los estudiantes a dar solución a la situación problemática, les recuerda la
pregunta retadora, y les presenta otras interrogantes orientadoras:
¿Qué información se observa en la tabla de frecuencias? ¿Por qué es importante el estudio

del ahorro? ¿De qué manera puede interesar esta información a sus padres, familiares y
amigos de la comunidad?...
Si la presentamos así, ¿ellos podrán comprender la información que queremos mostrar?
¿De qué otra manera podemos presentar la misma información a fin de que sea más clara
y comprensible para cualquier persona de la comunidad?
El docente recoge las participaciones de los estudiantes, anota las ideas en la pizarra. Con estas
preguntas el docente motiva a los estudiantes para que en un primer intento propongan sus
soluciones en un tiempo de 10 minutos. El gráfico lo deben elaborar en su cuaderno.
Luego, el docente solicita a dos estudiantes que socialicen los gráficos que construyeron. Este
espacio no debe exceder más de 10 minutos.
Enseguida, el docente solicita explorar la información del texto en la página 168, para aclarar sus
aprendizajes sobre gráficos estadísticos. De inmediato, el docente y los estudiantes pasan a dar
solución a la situación, a través de la siguiente representación:
Luego, el docente inicia la interpretación de los datos de la gráfica con las siguientes preguntas:
¿Cuántos estudiantes son los que mencionan que el ahorro es poco importante? ¿Cuántos son
los que dicen que es muy importante? ¿Puedes saber el total de encuestados?
Se recogen las participaciones e ideas de los estudiantes y se anotan en la pizarra. El docente
también solicita a los equipos que sustenten sus respuestas en sus cuadernos.
235
El docente indica que la gráfica de barras contiene la información de la encuesta, pero está
presentada de otra forma. También, el docente menciona que otro tipo de gráfico estadístico es
la gráfica circular y los histogramas, hace notar la diferencia entre ambos y en seguida solicita
que elaboren el gráfico estadístico circular. El docente les anuncia que tienen 20 minutos para
resolver otras situaciones y que él irá evaluando sus avances.
Terminada la explicación, el docente brinda las siguientes indicaciones de trabajo:
• Ahora, de forma individual, construiremos los gráficos que representan a las tablas de
distribución de frecuencias de dos preguntas de nuestro cuestionario aplicado.
• Seleccionaremos el tipo de gráfico a usar: gráfico de barras apilado o gráfico circular.
• Construiremos el gráfico seleccionado teniendo en cuenta las partes observadas en los
ejemplos, tales como: título, rótulo de ejes, etiquetas de datos y leyenda.
• Para la revisión de nuestro trabajo, contrastaremos con el compañero del costado nuestros
gráficos. También se puede tener como guía la ficha de trabajo entregada.
• Los materiales a utilizar en esta actividad son: cuadernos, lápices, lapiceros, regla,
transportador y (opcionalmente) calculadora.
* El docente realiza el monitoreo para resolver dudas e inquietudes y para evaluar el desem-
peño de los estudiantes.
El docente indica a los estudiantes que estas construcciones serán insumos importantes para el
producto final de la unidad y que son instrumentos que serán mostrados a sus familiares y a la
comunidad en general en la actividad de cierre.
* El docente realiza el monitoreo del trabajo de los estudiantes y hace preguntas para valorar el
desempeño a partir de la lista de cotejo del anexo 1.
CIERRE (10 minutos)

Tras culminar el trabajo de cada equipo, el docente reúne a los estudiantes para propiciar la
reflexión grupal a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Cuál era el objetivo de esta sesión? ¿Logramos cumplirla?
• ¿Cuáles fueron los gráficos estadísticos de nuestra elección? ¿Por qué?
• ¿Qué fue lo más complicado a la hora de construir los gráficos? ¿Por qué? ¿Cómo superamos
estas situaciones?
tu vida diaria?
• ¿De qué manera lo aprendido tiene impacto en nuestra familia y en nuestra comunidad?
236
EVALUACIÓN
Evaluación formativa: El docente aplica la lista de cotejo para verificar el logro o la ausencia de
sus aprendizajes.

• Cada estudiante debe completar en su cuaderno los gráficos estadísticos de las otras interrogantes,
puntualizando que estos gráficos servirán como insumo para la siguiente sesión.
Encuestas aplicadas por los estudiantes.
Regla, transportador y calculadora.
237
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
INDICADORES Expresa de Interpreta la Selecciona y utiliza

manera oral las Interpreta la
información
información gráficos estadísticos
características presentada en
solicitada por el para situaciones que
N.°
de un gráfico gráficas para dar docente, a partir
solución a un expresan cualidades o
de barras y de la gráfica.
problema. características.
circulares.
10
238
Unidad Sesión
LAS MEDIDAS DE 3 6
TENDENCIA CENTRAL EN
EL AHORRO Duración:
2
horas
pedagógicas
Resuelve problemas de gestión de Comunica la comprensión de los conceptos
datos e incertidumbre. estadísticos y probabilísticos.
Sustenta conclusiones o decisiones sobre la base
de la información obtenida.
INICIO (20 minutos)
El docente ingresa al aula con ocho padres de familia, da la bienvenida a los estudiantes y
presenta el título de la sesión diciendo: “Hoy nos prepararemos para entrevistar a nuestros
padres para saber sobre el ahorro”.
En seguida el docente comunica a los estudiantes que los padres o madres de familia les darán
su opinión sobre la forma de cómo ellos entienden el ahorro y cómo hacen para ahorrar al mes.
El docente solicita a tres voluntarios para que tomen nota de la información expresada por los
padres o madres de familia, quienes responderán a una interrogante de forma anónima en un
papel y lo echarán en una cajita:
¿Cuánto ahorra en promedio al mes?

Las alternativas son:
a) S/ 100 b) S/ 200 c) S/ 300
Los estudiantes recogerán las respuestas de la cajita.

A continuación, el docente presenta a los estudiantes la interrogante en un papelote y como
primer espacio de participaciones formula las siguientes preguntas:
239
¿Cómo podemos procesar toda esta información?
¿Cuál será el promedio de ahorro del grupo de
padres encuestados? ¿Todos ahorran el mismo monto?
¿Algunos montos coinciden? Si ordenamos todos los
datos, ¿cuáles de ellos se ubican al medio? ¿Cómo se
llama a este dato estadístico?
Seguidamente, el docente comunicará los objetivos y metas de aprendizaje de la sesión,

recordando las competencias, capacidades e indicadores involucrados, así como los criterios de
trabajo en equipo vistos en las sesiones anteriores.
Organizar datos en tablas de frecuencias y determinar las medidas de tendencia central.
El docente propone que se organicen en equipos de cuatro estudiantes y plantea las siguientes
pautas de trabajo que serán consensuadas con los estudiantes:
• Se organizan en equipos para realizar las actividades.

• Se respetan los acuerdos y los tiempos estipulados, garantizando un
trabajo efectivo.
• Se respetan las opiniones e intervenciones de los estudiantes.
• Se fomentan los espacios de diálogo y reflexión.
los estudiantes:

Se presentan los criterios con los cuales serán evaluados, así como los instrumentos (anexo 1).
• El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje.
240
El docente pide a los equipos que juntos van a procesar las ocho encuestas de los padres que nos
han visitado, les presenta el siguiente cuadro en un papelote o en la pizarra, para que procesen
la información en sus cuadernos. El docente va sacando los papelitos de la cajita, uno a uno, y
cada estudiante va registrando el conteo.
Ahorro al mes en soles
Frecuencia
Monto S/ Fi hi %
absoluta
100 5 0,625 62,5%

200 2 0,25 25%
300 1 0,125 12,5%
8 1,00
* Valores supuestos, en cada II.EE. se tendrá otros valores.
Luego, el docente orienta para que calculen las frecuencias absolutas y relativas, los guía y
motiva hasta el logro de estos datos.
El docente enseguida les recuerda las interrogantes del inicio de la sesión y les pide que
propongan un plan de solución a las interrogantes:
¿Cuál será el promedio de ahorro del grupo de padres encuestados? ¿Todos ahorran
el mismo monto? ¿Algunos montos coinciden?
Si ordenamos todos los datos, ¿cuáles de ellos se ubican al medio? ¿Cómo se llama
a este dato estadístico? ¿Cómo se llaman a estos datos?
Seguidamente el docente comunica a los equipos que juntos van a resolver las interrogantes,
y que primero revisen la información del texto en la página 171, sobre “Medidas de tendencia
central”. Se solicita que exploren e indaguen todos los procesos que se presentan en la primera
situación del texto. Luego, el docente les pregunta: ¿Cómo se calcula el promedio? ¿Qué es el
promedio? ¿Qué es la media y cómo se calcula? ¿Cómo determinamos la moda?
Los equipos dan sus opiniones y el docente va sistematizándolos en un cuadro. El docente
agradece su participación y en seguida complementa la información del cuadro, la que se
encuentra en un papelote o escrita en la pizarra.
241
El docente sugiere que con esta información, pasaremos a determinar las tres medidas de
tendencia central.
Hallamos el promedio
Paso1. Sumamos todos los datos: 5 x 100 + 2 x 200 + 1 x 100
Paso 2. Dividimos la suma entre el total de datos: 1000/ 8 = 125
Hallamos la mediana
Paso 1. Ordenamos los datos: 100; 100; 100; 100; 100; 200; 200; 300 (son dos datos que se
ubican al medio, por lo tanto se debe sacar el promedio).
Paso 2. Sacamos el promedio: 100 + 100 = 200 / 2 = 100. La respuesta es 100.
Hallamos la moda
Paso 1. En la tabla se puede verificar que el dato que más se repite es S/ 100.
El docente anota los tres valores en un cuadro, luego pregunta: ¿Por qué se llamará “Medidas
de tendencia central”? y hace notar que estas tres medidas o valores se acercan o tienden a 100
que es el centro, por ello se denominan así.
Luego, para reforzar sus aprendizajes, el docente solicita que se junten en parejas para determinar
la media, la moda y la mediana de los siguientes datos, que pertenecen a la situación de la
sesión 4. Esta actividad no debe llevar más de 15 minutos.
Pregunta: ¿A cuánto asciende el monto de dinero que le prestaron?
100 100 100 100 100 100 100

200 200 200 200 200 200 200
¿Cuánto es el promedio de dinero prestado?
¿Cuáles de los préstamos es más frecuente? 300 300 300 300 300 300 300
¿Cuáles de los datos es la mediana? 100 100 100 100 100 100 100
200 200 200 200 200 200 100
300 300 300 300 300
A medida que los equipos van desarrollando sus procesos, el docente los guía y orienta. Si
considera necesario, sugiere a los estudiantes que consulten su texto, pues la situación puede
ser resuelta sin la necesidad de elaborar la tabla de frecuencias; pero el docente hará notar que
es más rápido si se tiene la tabla de frecuencias.
Luego del tiempo propuesto, el docente solicita que cada equipo haga la exposición de sus
respuestas, el docente modera la discusión para la fijación de los aprendizajes.
242
CIERRE (10 minutos)

• ¿Por qué es importante el ahorro?
• ¿Crees que es importante determinar la moda en un conjunto de datos?
• ¿Tendrá alguna utilidad en nuestra vida diaria?
• ¿Cómo interpretamos el promedio?
• ¿Qué temas matemáticos estuvieron involucrados en esta sesión? ¿Cómo se
relacionan con tu vida diaria?
• ¿De qué manera me sirve lo aprendido?
• ¿Qué procedimientos realizaste para calcular las medidas de tendencia central?
• ¿Qué utilidad tienen las medidas de tendencia central?
El docente conduce a que los estudiantes lleguen a las siguientes conclusiones:

• El promedio: Sumamos todos los datos y dividimos la suma entre el total de datos.
• La mediana: Ordenamos los datos de menor a mayor, luego deducimos cuál es el dato que se
encuentra en el centro. Si los datos fueran número par, se suman los términos centrales y se
saca el promedio.
• La moda: Es el dato que más se repite.
243
EVALUACIÓN
Evaluación formativa: Mediante la aplicación de una lista de cotejo se verifica el logro de los
aprendizajes.

El docente solicita a los estudiantes que desarrollen en casa la actividad “Promedios
inmobiliarios”, del Módulo de resolución de problemas, la cual se encuentra en la página 112.
Les solicita que conversen con sus padres y juntos elaboren una lista de posibles ingresos y
egresos que realiza su familia.
Papelotes, plumones, calculadora, tiza y pizarra.
Lista de cotejo, anexo 1.
Módulo de resolución de problemas "Resolvamos 1".
Actores: Padres o madres de familia.
http://miblogdelcolesolano.blogspot.pe/2015/05/la-media-la-moda-y-la-mediana.html
244
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
INDICADORES Expresa su opinión Interpreta los valores Expresa con seguridad la

sobre la media, moda de una tabla al hallar diferencia entre las tres
y mediana, al resolver las medidas de medidas de tendencia
N.°
una situación. tendencia central. central.
ESTUDIANTES SÍ NO SÍ NO SÍ NO
10
245
Unidad Sesión
3 7 LO QUE GASTO
Y LO QUE GANO
Duración:
2
horas
pedagógicas
cantidad.
Usa estrategias y procedimientos de estimación y
cálculo.
INICIO (20 minutos)
El docente da la bienvenida a los estudiantes y en seguida forma equipos de trabajo mediante

la dinámica “Ahorro S/???? soles”, la cual consiste en hacer entrega de unas monedas de papel
a cada estudiante (se deben preparar 4 monedas de S/ 5; 4 de S/ 2; 4 de S/ 1 y 4 de S/0,50, ver
anexo 2). En seguida el docente dice que se junten todos los que ahorran la misma cantidad de
dinero. Se orienta para que se agrupen los que tienen monedas semejantes.
El docente inicia la clase con la siguiente situación:
Mañana tenemos que realizar una visita de estudio

cuya inversión es de 30 a 40 nuevos soles.
¿Cuántos de nosotros podríamos participar? O,
en otro caso, si alguno de ustedes se enfermara
¿cuántos podrían solventar sin problemas su
consulta y tratamiento en la posta?
*Se recoge la participación de algunos de los estudiantes.
246
Luego, el docente sigue interrogando: ¿Por qué muchos de ustedes no podrán ir a la visita
de estudios? ¿Qué factores intervienen en nuestra situación financiera familiar? ¿Qué cosas
determina que tengamos o no el dinero para solventar estos gastos? La pregunta busca dirigir
la respuesta hacia “ingresos y egresos”.
A continuación, se da paso a una ronda de participación rápida, los estudiantes se disponen en
una circunferencia y cada uno comparte la información generada a partir de la tarea dejada en
la sesión anterior. El docente orienta a que den respuesta de sus trabajos elaborados con sus
padres sobre sus ingresos y egresos. ¿Cómo les fue?... Según lo conversado con ellos, ¿cuáles
son los principales gastos que tienen nuestras familias? ¿Cuáles son comunes? ¿Cuáles son
diferentes? ¿Por qué?
Los estudiantes pueden participar libremente o por turnos asignados por el docente, el espacio
no debe durar más de 10 minutos.
Ante las respuestas, el docente anuncia el propósito de la sesión:
Establecer la relación entre dos magnitudes, y los

traduce a una operación.
Para continuar con el trabajo, el docente plantea las siguientes pautas que serán consensuadas
con los estudiantes:

responsabilidades.
• Se respeta a los compañeros del equipo y todos se apoyan cuando
sea necesario.
El docente recuerda que esta sesión permitirá organizar la situación financiera de ingresos y
egresos de su familia.
Luego plantea la siguiente situación problemática:
247
Los ingresos y gastos mensuales de los cuatro integrantes de la familia Pérez
Gutiérrez, en el mes pasado fueron:
Ingresos Gastos
Concepto Monto Concepto Monto
Jornal mensual S/ 560 Alimentación S/ 660
Producción de la chacra S/ 220 Siembra y cosecha (semillas, suplementos, etc.) S/ 100
Venta de leche, queso y carne S/ 480 Cuidado de animales (medicina, suplementos, etc.) S/ 80
Pasajes de la familia S/ 160
Luz y agua S/ 20
Medicinas S/ 40
Total mensual S/ 1260 Total mensual S/ 1060

Saldo S/ 200
Saldo = Ingresos // Gastos – Deudas
¿En cuánto aumenta su gasto mensual, si el hijo mayor de la familia ingresa a

una academia en donde el pago es S/ 60 por quincena, además que sus pasajes
y otros gastos suman S/ 30 en la quincena? ¿Y en dos meses? ¿Y en un año?
• El docente solicita la opinión de los estudiantes, los motiva a expresar la manera de calcular
los ingresos para una semana, un mes y hasta un año. Pide la participación de dos voluntarios
para que vayan anotando las respuesta en la pizarra. Dentro de sus respuestas podríamos
encontrar la propuesta de aplicar divisiones y multiplicaciones.
• El docente explica: Como observamos, en este caso los ingresos superan a los gastos y la
familia tiene un saldo a favor que podría ahorrar o usar para otros fines; pero al tener un
gasto adicional, se verá alterado, ¿en cuánto será?
• El docente continúa interrogando: Si aumentan los gastos semanales, ¿qué sucede con los
gastos mensuales?... Se escuchan sus respuestas y el docente los invita a reflexionar sobre
esta frase: “Al aumentar los gastos mensuales, disminuye considerablemente el nivel de
ahorro familiar”. ¿Eso es cierto?
Esto sucede porque los gastos, ingresos y capacidad

de ahorro, son magnitudes (algo que se puede
medir) que guardan relaciones entre sí.
248
El docente los invita a dar solución a la situación, se les concede a los estudiantes 20 minutos
para que en papelotes desarrollen sus planteamientos. El docente los motiva para emplear su
texto y consulten en la página 52 con el objetivo de seleccionar alguna de las estrategias que se
proponen. El docente acompaña en la selección de la propuesta, pues tendrán que elegir entre
usar una proporción mediante una relación o emplear la regla de tres. El docente en lo posible
deberá evitar dar respuestas, se recomienda orientar mediante otras interrogantes reflexivas.
Los equipos presentan sus propuestas de solución en su papelote y todos, al mismo tiempo, lo
pegan en la pizarra. El docente solicita que hagan una revisión de las propuestas mediante la
técnica de tours y comparen con sus respuestas. El docente también hace el tours para evaluar
sus avances y sus logros de aprendizaje.
Luego, el docente invita a los estudiantes a dar la solución del problema, inicia interrogando:
¿Qué nos pide el problema? (El aumento de gasto en el mes, en dos y en un año). ¿Qué sabemos
del problema? ¿Con qué datos cuento? ¿Cuánto es el gasto total del hijo mayor? En este primer
momento el docente les solicita que contesten las interrogantes en su cuaderno, que le pongan
atención a la última pregunta para poder dar solución al problema.
Después, el docente pregunta: ¿Cuáles de las estrategias revisadas en el texto es la que se
adecúa para resolver el problema? El docente propone el uso de un gráfico, la proporcionalidad
o uso de la regla de tres. Pasan a plantear sus operaciones.
PRIMERA FORMA: Mediante tablas

El docente propone el empleo de gráficos, como una estrategia.
El docente hace notar que 1 mes = 4 semanas.
X 13
X2
Semana 2 4 8 52
(1 mes) (1 año)
Gasto que aumenta 90 180 360
X2
X2
X 13
SEGUNDA FORMA: Regla de tres
Semanas Gasto en que aumenta
2 S/ 90 2x = 90 x 4
4 S/ x 2x = 360
X = 180
249
El docente hace notar que las dos estrategias permiten llegar al mismo resultado. Además, los
motiva para que se desempeñen en otra situación problemática. Solicita que trabajen con su
Módulo de resolución de problemas y que desarrollen en parejas la actividad 6, denominada
“Proporcionalmente”, que se ubica en la página 34. Toda esta actividad no debe tomar más de
25 minutos.
El docente los invita a desarrollar en su propio libro y les dice que tienen 15 minutos para
entregar sus resultados. El docente va monitoreando y evaluando sus progresos, con su lista de
cotejo.
El docente promueve la socialización de al menos tres parejas, de modo que las otras validen sus
respuestas.
CIERRE (10 minutos)
El docente reúne a los estudiantes para propiciar la reflexión a partir de las siguientes preguntas:
(En esta ocasión, se asegura de que todos los estudiantes participen respondiendo las preguntas,
pidiéndoles primero que escriban brevemente en sus cuadernos las respuestas).
• ¿Cuál era el objetivo o meta de esta sesión? ¿Logramos cumplirla? ¿Qué hicimos para cumplir
con las metas previstas?
• ¿Cuál fue la actividad o tarea más retadora? ¿Por qué? ¿Cómo superaste dichos retos?
tu vida diaria?
Luego, el docente realiza una ronda de respuestas con los estudiantes, moderando este compartir
de ideas.
250
EVALUACIÓN
Evaluación formativa: El docente aplica una lista de cotejo para comprobar el resultado de los
aprendizajes.

El docente solicita a los estudiantes que desarrollen en casa la siguiente actividad: Completa
el cuadro de tu presupuesto familiar mensual con ayuda de tus padres; si ya lo completaste,
dialoga con ellos sobre tu trabajo y verifica que la información sea lo más cercana posible a tu
realidad familiar.
251
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
INDICADORES Establece la relación Usa estrategias y

entre dos magnitudes, procedimientos para
N.° y los traduce a una estimar y calcular el
aumento de gastos en
operación.
meses, semanas y años.
10
11
12
13
14
15
252
ANEXO 2
Objetivo: Fotocopiar las monedas para realizar la dinámica y formar equipos.
253
Unidad Sesión
3 8
10%... META DE AHORRO
Duración:
2
horas
pedagógicas

cantidad.
Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.
INICIO (20 minutos)
El docente da la bienvenida a los estudiantes con una pregunta exploratoria:

La sesión de hoy se titula “Meta de ahorro 10%”... ¿Por qué 10%? ¿Qué
valor numérico es el 10% para sus respectivos presupuestos familiares?
¿Creen que es alcanzable esta meta para sus familias? ¿Por qué? *Se recoge
la participación de varios de los estudiantes durante unos 10 minutos.
El docente continúa comunicando: Ya sabemos con mayor exactitud cuánto
dinero es el que gasta nuestra familia al mes en alimentación, educación,
vestido, diversión; así como cuánto dinero ingresa por el sueldo de los padres,
negocios, pensiones, etc. Ya hemos organizado mejor esta información con
ayuda de todo lo que hemos aprendido a lo largo de la unidad.
Ahora haremos un plan de ajuste en el presupuesto de tres familias con
la finalidad de tener la posibilidad de ahorrar un porcentaje del ingreso
mensual. (El docente lo trae en un papelote - anexo 2). Para esto dividiremos el aula en tres
equipos.
Cada equipo discutirá sobre las medidas o estrategias a tener en cuenta para mejorar la economía
de su familia hasta llegar, o incluso superar, la meta de ahorro; y presentará sus ideas en un
papelote.
254
El docente monitorea el trabajo de cada equipo e interviene en la discusión realizando preguntas
o cuestionando las ideas de los estudiantes.
*Para esta actividad, incluyendo las indicaciones, se cuenta con 10 minutos.
El docente comunica el propósito de la sesión:
Proponer diversas estrategias de cálculo (numéricas o gráficas) para operar cantidades y

determinar el porcentaje de un número.
los estudiantes:

Luego, el docente anuncia que evaluará sus aprendizajes mediante una rúbrica y que valorará el
trabajo en equipo con el instrumento de la primera sesión (anexo 1).
El docente inicia este espacio moderando la presentación de las ideas de cada equipo. Se
cuentan 3 minutos de presentación y 2 minutos de sugerencias y recomendaciones por parte
del docente y demás estudiantes. Se inicia con el equipo de balance positivo y se termina con el
de balance negativo. La actividad dura en total 15 minutos.
* Los papelotes se quedan pegados para servir de insumo.
El docente entrega a cada equipo (o en todo caso lo presenta en la pizarra en papelotes), el
presupuesto de ingresos y gastos de tres familias diferentes y les solicita que determinen ¿cuánto
le falta o le sobra a la familia, para poder tener el 10% de ahorro mensual?
El docente motiva a los equipos a seguir sus propuestas anteriores; además les indica que se
apoyen con su texto, les señala que revisen la página 54 para tener mayor claridad sobre el tema
de porcentajes. El docente indica que deberán presentar su solución en un papelote.
El docente los acompaña a examinar el ejemplo 1 del texto. Para esta actividad no se debe
exceder de 20 minutos.
Finalizada la actividad, el docente solicita que los tres equipos presenten sus propuestas de
solución en la pizarra y juntos hacen la revisión.
255
Situación 1:
Ingresos Gastos
Jornal semanal S/ 105 Alimentación S/ 60
Siembra y cosecha (semillas,
Producción de la chacra S/ 30 S/ 25
suplementos, etc.)
Cuidado de animales (medicina,
Producción de leche S/ 50 S/ 25
suplementos, etc.)
Venta en el mercado S/ 30 Pasajes + propinas de hijos S/ 35
Alquiler de casa S/ 10 Pasajes para el trabajo S/ 45
Luz y agua S/ 10
Medicina S/ 15
Total semanal S/ 225 Total semanal S/ 215
Total mensual (x 4) S/ 900 Total mensual (x 4) S/ 860
El docente a través de interrogantes identifica el saldo mensual positivo, con S/ 40 de ingresos,

que exceden a los gastos.
Se pregunta a los estudiantes: ¿Qué porcentaje es 40 soles de 900? También se les pregunta:
¿S/ 40 es el 10% de S/ 900 o falta?
El docente invita a los equipos a revisar sus propuestas y juntos proponen las operaciones y
estrategias siguientes:
Se interpreta: si 900 es
100%; 40, ¿qué porcentaje
representa?
• Eso quiere decir que aún no se cumple la meta del 10%... ¿Qué podemos hacer para lograr esa
meta? Se espera que los estudiantes expresen, “hacer una reducción a los gastos”. Según lo
sugerido, es necesario reducir todos los gastos posibles; por ejemplo, se puede elegir reducir
gastos de comida a 50 soles semanales, reducir la propina a los hijos a 20 soles, dado que los
demás son fijos.
256
Situación 2:
Ingresos Gastos
suplementos, etc.)
suplementos, etc.)
Luz y agua S/ 10
Medicina S/ 15
El nuevo saldo es de 120 soles. Se hace la pregunta a los estudiantes: ¿Qué

porcentaje constituye S/ 120 de 900?
La respuesta es 13,3%, con lo cual se llega y se supera la meta de ahorro.
Se les motiva para que consideren que es bueno tener un mayor ahorro, lo que
es favorable para toda la familia.
Situación 3:
Ingresos Gastos
suplementos, etc.)
suplementos, etc.)
Alquiler de casa S/ 10 Pasajes para el trabajo S/ 40,
Luz y agua S/ 9
Medicina S/ 8
257
• En este caso el nuevo saldo es 0 soles. Se hace la pregunta a los estudiantes: ¿En cuánto tiene
que reducir sus gastos la familia, para lograr el 10% de ahorro?
• La respuesta es S/ 90 con lo cual se llega a la meta de ahorro.
El docente refuerza sus propuestas al presentar la estrategia para usar tablas:
÷2
÷ 10
Dinero 900 90 450

Porcentaje 100 % 10% 50%
÷ 10
÷2
El docente da las indicaciones:

• Ahora trabajaremos de forma individual en nuestros respectivos equipos, tendremos 35
minutos para esta actividad.
• Cada estudiante deberá hacer un reajuste de su presupuesto, considerando: a) Reducir
gastos variables en algún porcentaje específico (debe sustentar la reducción) o b) Buscar
una alternativa real de nuevo ingreso de dinero al presupuesto familiar (debe sustentar la
propuesta).
• Deben tener cuidado de no hacer las reducciones a la ligera, sino analizar el efecto que esto
tiene en el presupuesto. Por ejemplo: Si gasto 20 soles en medicina, no puedo llevarlo a 5
soles porque esas medicinas son importantes y el costo de ellas no se reducirá solo porque
nosotros queramos.
• La construcción de nuevas tablas y los reajustes presupuestales en los gastos, o incluso en
los ingresos, se valorarán como desempeño del estudiante a partir de la rúbrica del anexo 1.
Terminado el tiempo, el docente recoge los cuadernos de todos los estudiantes para dar una
revisión detallada al nuevo presupuesto reajustado. El estudiante debe presentar su cuadro de
presupuesto original y el cuadro reajustado.
El docente selecciona aleatoriamente tres cuadernos (uno de cada equipo) y solicita a los
estudiantes que compartan su trabajo, explicando cada uno su estrategia de ajuste presupuestal
y los nuevos gastos e ingresos que deben cumplirse en su familia.
CIERRE (10 minutos)

Terminadas las explicaciones, los estudiantes reflexionan mediante las siguientes preguntas:
258
• ¿Cuál fue la actividad o tarea más retadora al momento de reajustar nuestros presupuestos?
¿Por qué? ¿Cómo superaste dichos retos?
tu vida diaria?
Finalmente, el docente hace uso de la Evaluación Diana (anexo 2) en donde cada estudiante
registrará su percepción sobre 4 aspectos de la sesión: 1) Interés e importancia; 2) Explicación
del docente; 3) Aprendizaje de la sesión y 4) Trabajo en equipo. La evaluación se registrará
colocando un punto por cada aspecto, más o menos cerca del centro en función a si dicho
aspecto se presentó mucho, de forma regular, poco o muy poco durante la sesión.
La evaluación puede ser realizada en una hoja bond, en un papelote o en un dibujo en la pizarra.
La valoración final la da el docente en función a la pregunta: ¿Cómo se encuentra la distribución
de los puntos en la Diana?
* Esta evaluación incluirá las últimas dos sesiones.
259
EVALUACIÓN
El docente aplica la rúbrica para verificar el logro de los aprendizajes; también se aplica la
rúbrica para evaluar el trabajo en equipo.

El docente solicita a los estudiantes que desarrollen en casa la siguiente actividad: Completa
el cuadro de tu presupuesto familiar mensual con ayuda de tus padres; si ya lo completaste,
dialoga con ellos sobre tu trabajo y verifica que la información sea lo más cercana posible a tu
realidad familiar.
Rúbricas, anexo 1.
260
ANEXO 1
RÚBRICA
DESCRIPTORES
diversas situaciones
en diversas
situaciones.
Leyenda: Niveles de logro:

C: En inicio; B: En proceso

261
A: Logro previsto; AD: Logro destacado
Cooperar con el trabajo en equipo, movilizándolos y respetando la opinión de otros.
Niveles C: En inicio B: En proceso A: Logro previsto AD: Logro destacado
Trabaja en equipo y Trabaja en equipo y realiza

realiza siempre la tarea siempre la tarea asignada,
DESCRIPTORES
que tiene asignada, demostrando empeño y se
Trabaja en equipo preocupa por ayudar a los otros
y realiza siempre demostrando empeño.
Trabaja en equipo con Ayuda a los otros miembros del equipo.
la tarea que
apoyo de los demás miembros del equipo.
tiene asignada, De manera espontánea,
N.° para realizar la tarea
demostrando Es espontáneo y monitorea el tiempo y el trabajo
asignada.
empeño. monitorea el tiempo cooperativo con efectividad.
Le cuesta monitorear al realizar el trabajo
Puede monitorear Es asertivo y valora el
el tiempo y el trabajo cooperativo.
el tiempo y conocimiento, opiniones
cooperativo.
el trabajo Valora el conocimiento, y habilidades de todos los
cooperativo. opiniones y habilidades miembros de la clase, resaltando
de todos los miembros todos los aportes.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
262
ANEXO 2
Situación 1:
Ingresos Gastos
suplementos, etc.)
suplementos, etc.)
S/ 35
Venta en el mercado S/ 30 Pasajes + propinas de hijos
35
Luz y agua S/ 10
Medicina S/ 15
Situación 2:
Ingresos Gastos
suplementos, etc.)
suplementos, etc.)
Luz y agua S/ 10
Medicina S/ 15
263
Situación 3:
Ingresos Gastos
Producción de la chacra S/ 30 S/ 22,5
suplementos, etc.)
Producción de leche S/ 50 S/ 22,5
suplementos, etc.)
Venta en el mercado S/ 30 Pasajes + propinas de hijos S/ 31,5
Alquiler de casa S/ 10 Pasajes para el trabajo S/ 40,5
Luz y agua S/ 9
Medicina S/ 8,5
Total semanal S/ 225 Total semanal S/ 188,5
264
Unidad Sesión
¿CÓMO SE LO DIREMOS 3 9
A NUESTRAS FAMILIAS?
Duración:
2
horas
pedagógicas

cantidad.
Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas y
las operaciones.
INICIO (20 minutos)
El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta el título de la sesión.

Luego el docente manifiesta lo siguiente: “Hemos investigado, analizado, representado, graficado
y elaborado la información económica de nuestras familias, hoy concluiremos todo el trabajo de
nuestra unidad al identificar la mejor forma de comunicar los resultados a nuestras familias y a
la comunidad”.
El docente inicia la clase planteando una situación hipotética:
Si ustedes fuesen sus padres,

o sus familiares, apoderados o encargados
de la economía familiar... ¿Cambiarían su forma de
llevar sus finanzas básicamente porque a ustedes sus
hijos se lo dicen?
¿Qué información tendrían que presentarles para poder
convencerlos de cambiar sus hábitos financieros?
¿Cómo deberíamos presentar esta información? ¿Qué
recursos deberíamos usar?¿Qué argumentos debemos
plantear frente a ellos?
265
* Se recogen las ideas de todos los estudiantes y se anotan los principales aportes en la pizarra.
El docente explica el propósito de la sesión:
Analizar, investigar y representar información sobre la problemática

financiera de nuestras familias.
los estudiantes:

responsabilidades.
El docente indica que el informe tiene tres partes relacionadas con:

1. Problemas a nivel comunidad (mostrar los principales hallazgos de nuestra investigación en
papelotes a través de tablas y gráficos estadísticos).
2. Problemas a nivel familia (presentando la forma actual en qué, para qué se administran las
finanzas familiares y el presupuesto que se maneja hoy con gráficos donde se expliquen cómo
se da ese manejo y el balance actual de dicho presupuesto).
3. Alternativas de solución (el presupuesto reajustado con la correspondiente fundamentación,
así como la lista de recomendaciones finales respecto a los hábitos financieros de nuestras
familias).
4. Se presenta un modelo de informe para el docente y un formato para los estudiantes (anexos
3 y 4).
Los equipos serán los mismos de la clase pasada:
• Un primer equipo estará conformado por los estudiantes cuyo balance entre ingresos y gastos
mensuales (saldo final) haya sido bastante positivo (antes del reajuste presupuestal), es decir,
que luego de restar obtengan un saldo mayor a los 50 soles.
• El segundo equipo estará conformado por los estudiantes cuyo balance entre ingresos y
gastos mensuales (saldo final) haya sido neutral (antes del reajuste presupuestal), es decir,
que luego de restar obtengan un saldo “0” o muy cercano (hasta 10 soles a favor o 10 de
pérdida).
• El tercer equipo estará conformado por los estudiantes cuyo balance entre ingresos y gastos
mensuales (saldo final) haya sido bastante negativo (antes del reajuste presupuestal), es
decir, que luego de restar obtengan un saldo como deuda, mayor a los 50 soles.
Con los equipos formados, se procede con la primera actividad:
• Cada equipo discute respecto a las estrategias específicas a usar para la presentación de
la información a la comunidad en los tres puntos establecidos anteriormente. Así, deben
establecer: a) La información a presentar en cada punto; b) Los recursos a utilizar (papelotes,
plumones, hojas bond, fotocopias, etc.); y c) Los tiempos de presentación de cada punto.
266
• De forma coordinada, los estudiantes elaboran un esquema de planificación que incluya estos
aspectos, el cual debe ser presentado a los otros equipos para su valoración, comentarios y
sugerencias.
• Se cuenta con 5 minutos más para completar esta actividad grupal.
* El docente monitorea el trabajo de los estudiantes brindando soporte sobre posibles dudas
o inquietudes, además valora el desempeño del trabajo en equipo a partir de la rúbrica
utilizada en la primera sesión (anexo 1).
El docente inicia este espacio moderando la presentación de las ideas de cada equipo. Se cuenta
2 minutos de presentación, 1 minuto de sugerencias y recomendaciones por parte del docente
y demás estudiantes. Se inicia con el equipo de balance positivo y se termina con el de balance
negativo. La actividad dura en total 10 minutos.
* Los papelotes se quedan pegados para servir de insumo.
Luego de la presentación de cada equipo, el docente pasa a monitorear el cumplimiento de las
estrategias y tareas previstas en su plan.
Los estudiantes tendrán 60 minutos restantes para cumplir con las metas de su plan de forma
colaborativa:
• El equipo dividirá el tiempo para las siguientes tareas:
a. Elaborar un informe de su trabajo durante la unidad utilizando la plantilla del anexo. El
informe debe realizarlo en función a las preguntas, tablas, gráficos elaborados por él
mismo durante las sesiones anteriores, así como incluir las tablas presupuestales actuales
y reajustes de su propia realidad familiar. Los instrumentos utilizados (gráficos, tablas, etc.)
deben estar correctamente representados, de forma clara y ordenada, siguiendo todas las
pautas para su construcción, las cuales fueron vistas en sesiones anteriores.
b. Elaborar una lista de conclusiones y recomendaciones (último apartado del informe) para
un mejor manejo de las finanzas familiares a partir de los insumos vistos anteriormente
(notas periodísticas, boletines informativos de la SBS, entrevistas con personajes exitosos
de la comunidad). Estas recomendaciones deben incluir la explicación de cómo se puede
emplear la matemática para mejorar el manejo de las finanzas y la economía familiar, los
argumentos y las razones por los cuales se deben usar estos conocimientos matemáticos.
El docente realiza el monitoreo de estas actividades para valorar el desempeño de
los estudiantes y la calidad de los productos elaborados a partir de instrumentos
de evaluación propuestos en los anexos.
Terminado el tiempo, el docente solicita la participación de un representante del
equipo para que comparta los resultados del trabajo durante la sesión, así como
los procesos y acciones puestas en marcha para conseguirlos. La exposición será
breve, no mayor a 5 minutos, para el total de equipos.
267
CIERRE (10 minutos)
Terminadas las exposiciones de los estudiantes, el docente los reúne para propiciar la reflexión
final de la unidad a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Cuál era el objetivo o meta de esta unidad? ¿Logramos cumplirla? ¿Qué hicimos para cumplir
• De todo lo realizado durante la unidad ¿qué fue lo que nos costó más? ¿Por qué? ¿Cómo
superamos dichos retos? ¿Qué haremos en situaciones futuras similares?
• ¿Qué temas matemáticos pudimos ver durante la unidad? ¿Cómo se relacionan con nuestra
vida diaria?
• ¿Qué aprendizajes específicos hemos construido al final de esta unidad?
• ¿De qué manera lo aprendido tiene impacto en nuestro desarrollo como estudiantes?
• ¿De qué manera lo aprendido tiene impacto en nuestras familias y en nuestra comunidad?
268
EVALUACIÓN
El docente aplica la lista de cotejo para verificar el logro de los aprendizajes, así como la rúbrica
para la evaluar el enfoque.

• Individualmente, los estudiantes deben completar la elaboración de sus presupuestos reales
e ideales a los que añadirán la construcción de tres gráficos estadísticos que describan la
realidad financiera de sus familias. Estos gráficos también los presentarán en la sesión final
de la unidad.
Anexos.
Calculadora para los estudiantes (opcional).
269
ANEXO 1
Cooperar con el trabajo en equipo, movilizándolos y respetando la opinión de otros.
Niveles C: En inicio B: En proceso A: Logro previsto AD: Logro destacado
Trabaja en equipo y Trabaja en equipo y realiza

realiza siempre la tarea siempre la tarea asignada,
DESCRIPTORES
que tiene asignada, demostrando empeño y se
Trabaja en equipo preocupa por ayudar a los otros
y realiza siempre demostrando empeño.
Trabaja en equipo con Ayuda a los otros miembros del equipo.
la tarea que
apoyo de los demás miembros del equipo.
tiene asignada, De manera espontánea,
N.° para realizar la tarea
demostrando Es espontáneo y monitorea el tiempo y el trabajo
asignada.
empeño. monitorea el tiempo cooperativo con efectividad.
Le cuesta monitorear al realizar el trabajo
Puede monitorear Es asertivo y valora el
el tiempo y el trabajo cooperativo.
el tiempo y conocimiento, opiniones
cooperativo.
el trabajo Valora el conocimiento, y habilidades de todos los
cooperativo. opiniones y habilidades miembros de la clase, resaltando
de todos los miembros todos los aportes.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
270
ANEXO 2
RÚBRICA DE EVALUACIÓN DEL INFORME
COMPETENCIA Resuelve problemas de cantidad
C: En incio B: En proceso A: Logro previsto AD: Logro destacado
partes propuestas.
partes propuestas.
DESCRIPTORES
.
.
271
ANEXO 3
INFORME
Ejemplo de presentación
1. Problemática a nivel comunitario
a. Elaboración de encuestas
Presentación y clasificación de preguntas
Pregunta 1:
¿En alguna oportunidad realizó algún préstamo para solucionar problemas económicos en su familia,
entre los años 2014 - 2015?
SÍ NO
Resultado en
Pregunta 1: ¿ Usted tiene una cuenta de ahorros? porcentajes
Sí 40
No 16
Pregunta 2:
¿En qué entidad bancaria tiene usted su cuenta de ahorros?
BCP Banco de la Nación

Caja Huancayo Caja Arequipa
OTRA
Pregunta 2: ¿En qué entidad bancaria

tiene usted su cuenta de ahorros?
BCP 5
Banco de la Nación 5
Caja Huancayo 20
Caja Arequipa 9
Otra 1
Total 40
272
2. Problemática a nivel familiar
a. Balance general
Ingresos Gastos
Producción de la chacra S/ 30 Siembra y cosecha (semillas, S/ 25
suplementos, etc.)
Producción de leche S/ 50 Cuidado de animales (medicina, S/ 20
suplementos, etc.)
Venta en el mercado S/ 30 Pasajes para los hijos S/ 30
Luz y agua S/ 10
Medicina S/ 15
Academia del hijo mayor S/ 85
3. Alternativas de solución y recomendaciones

a. Propuesta para ajuste de gastos
Total de ingresos S/ 1060
Total de gastos S/ 1100
Saldo - S/ 40
Porcentaje de ahorro actual - 3,8%
Meta de ahorro 10% de 1060 = S/ 106
Reducción de gastos a S/ 994
273
b. Balance general reajustado
Ingresos Gastos

Producción de la chacra Siembra y cosecha (semillas,
S/ 30 S/ 22,5
suplementos, etc.)
Producción de leche Cuidado de animales (medicina,
S/ 50 S/ 18
suplementos, etc.)
Venta en el mercado S/ 30 Pasajes para los hijos S/ 24
Luz y agua S/ 10
Medicina S/ 15
Academia del hijo mayor S/ 85
Total semanal S/ 265 Total semanal S/ 251,5
Total de ingresos S/ 1060

Total de gastos S/ 1006
Reducción de gastos S/ 94
Reducción porcentual de gastos 8,5%
Saldo S/ 54
Nuevo porcentaje de ahorro 5%
a. Conclusiones y recomendaciones
• La aplicación de una simple técnica estadística como la encuesta, nos ha permitido conocer
mucho más sobre los hábitos y costumbres familiares en temas financieros.
• La cultura financiera aún es un aspecto poco desarrollado en nuestra comunidad, lo que
influye negativamente en la calidad de vida de los pobladores.
• En muchas familias el nivel de gasto es elevado e incluso no logra cubrirse con los ingresos
familiares.
• Las tablas de frecuencia y gráficos estadísticos nos ayudan a presentar la información
recopilada en la encuesta de forma amigable con los conocimientos y cultura de nuestra
comunidad.
• El uso de tablas y esquemas para la organización de los ingresos y gastos familiares, permite
reconocer los aspectos con los cuales se pueden plantear modificaciones para mejorar la
economía.
• El uso de una meta de ahorro (10%, por ejemplo) nos exige reducir proporcionalmente los
gastos o aumentar los ingresos para poder tener un saldo positivo que ahorrar.
• El uso frecuente de estas técnicas e instrumentos matemáticos simples nos ayudarán a tener
una mejor organización de nuestra economía y así mejorar nuestra calidad de vida y la de
nuestras familias
274
.
ANEXO 4
MODELO DE INFORME FINAL
De : _____________________________________________
Para : El director de la Institución Educativa_______________
Los estudiantes de Primero de Secundaria de la Institución Educativa_______________, hemos preparado
el siguiente informe sobre la situación financiera de las familias de los estudiantes de la I.E., la cual se
1. Problemática a nivel comunitario
a. Elaboración de encuestas
Presentación y clasificación de preguntas de las sesiones 2 y 3
Pregunta 1:
SÍ NO
Pregunta 2:
___________ ___________
___________ ___________
___________
b. Resultados de las encuestas
Pregunta 1:
Sí
No
275
Pregunta 2:
Otra
Total
1. Problemática a nivel familiar
a. Balance general
Ingresos Gastos
Total semanal Total semanal
Total mensual (x 4) Total mensual (x 4)
276
1. Alternativas de solución y recomendaciones
a. Propuesta para ajuste de gastos
Total de ingresos
Total de gastos
Saldo
Porcentaje de ahorro actual

Meta de ahorro
Reducción de gastos a
b. Balance general reajustado
Ingresos Gastos
Total semanal Total semanal
Total mensual (x 4) Total mensual (x 4)
Total de ingresos
Total de gastos
Reducción de gastos
Reducción porcentual de gastos
Saldo
Nuevo porcentaje de ahorro
277
a. Conclusiones y recomendaciones
o ________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
o ________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
o ________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
o ________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
o ________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
278
VALORAMOS NUESTRO 1.er Grado

de Secundaria
PATRIMONIO CULTURAL
La riqueza del patrimonio cultural de una comunidad es un legado

de nuestros antepasados, que se puede evidenciar en edificaciones,
textilería, herramientas, entre otros. Sin embargo, todo esto se está
perdiendo con el paso de los años por el efecto de la naturaleza o el
desinterés en su cuidado por parte de la comunidad.
Durante muchos siglos, la matemática ha estado relacionada de
manera formativa, decorativa, artística y religiosa, con todas las ex-
presiones culturales de las diferentes civilizaciones en la historia y es
una preocupación mantener este legado que también nos transmite
conocimiento.
¿Las construcciones, los tejidos, las cerámicas que hoy realizan nues-
tros padres tienen alguna relación con nuestros antepasados?
¿Nuestros ancestros conocían la matemática?
¿Cómo se presenta la matemática en las construcciones antiguas?
¿Y en la cerámica? ¿Los diseños que se observan en los tejidos y ponchos se relacionan
con ella?
¿Qué tipo de matemática es?
¿Cómo cuidamos nuestro patrimonio cultural?
¿Por qué es importante valorar las expresiones culturales de nuestra comunidad?
279
Comunica su comprensión sobre las relaciones algebraicas.
regularidad, equivalencia y
cambio. Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas generales.
Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y equivalencia.
Modela objetos con formas geométricas y sus transformaciones.
Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones geométricas.

Resuelve problemas de forma,
movimiento y localización. Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio.
CAMPOS TEMÁTICOS
• Desigualdades.
• Inecuaciones.
• Paralelismo y perpendicularidad.
• Figuras poligonales.
• Patrones geométricos.
• Transformaciones geométricas.
• Perímetros y área.
Diseño de un emblema.
280

Título: El primer paso para mejorar nuestra Título: Descubrimos los tipos de rectas en las
economía. culturas peruanas.
Resuelve problemas regularidad, equivalencia Resuelve problemas de forma, movimiento y
y cambio. localización.
• Usa estrategias y procedimientos para • Comunica su comprensión sobre las formas y
encontrar reglas generales. relaciones geométricas.
Actividades
• Rectas paralelas y perpendiculares.
• Se organiza una mesa redonda con
determinados actores para hablar sobre el Actividades
patrimonio cultural de la comunidad. • El yachachic de la comunidad comenta
• Los estudiantes desarrollan un plan sobre cómo los antepasados realizaban
orientado a la investigación sobre la riqueza construcciones.
cultural de la comunidad. • Analizan imágenes de culturas
• Los estudiantes asumen compromisos para preincaicas e incaicas en las que deben
su aprendizaje. identificar relaciones de paralelismo y
perpendicularidad en figuras geométricas.
• Los estudiantes elaboran conclusiones sobre
paralelismo y perpendicularidad.
281
Título: Identificamos secuencias en las Título: Identificamos figuras y patrones.
civilizaciones del antiguo Perú.
Resuelve problemas de forma, movimiento y Resuelve problemas de forma, movimiento y
localización. localización.
• Modela objetos con formas geométricas. • Comunica su comprensión sobre las formas y
• Argumenta afirmaciones sobre relaciones relaciones geométricas.
geométricas. Campo(s) temático(s)
• Usa estrategias y procedimientos para • Transformaciones geométricas.
orientarse en el espacio. • Patrones geométricos.
• Transformaciones geométricas. • Los estudiantes identifican transformaciones
• Patrones geométricos. en expresiones materiales artísticas de su
comunidad.
Actividades
• Realizan actividades con diseños propuestos
• Una madre tejedora informa sobre las formas que los lleva a describir los movimientos
de preservar nuestra cultura mediante el que realiza un patrón geométrico, utilizando
arte. términos de transformaciones geométricas.
• El docente propone una situación • Los estudiantes reflexionan mediante
problemática sobre la reproducción de preguntas formuladas por el docente.
tejidos.
• Los estudiantes forman patrones
• Los estudiantes identifican transformaciones geométricos a partir de la combinación de
geométricas a partir de imágenes de culturas algunas transformaciones.
preincaicas de tejidos.
• Los estudiantes desarrollan una ficha
de trabajo que los lleva a analizar las
características de reflexión, traslación y
rotaciones.
• Los estudiantes elaboran conclusiones sobre
las transformaciones geométricas.
282
Sesión 6 (2 horas)
Sesión 5 (2 horas)
Título: Clasificamos figuras y calculamos
Título: Componemos movimientos. perímetros.
• Modela objetos con formas geométricas y • Modela objetos con formas geométricas y
sus transformaciones. sus transformaciones.
• Argumenta afirmaciones sobre relaciones • Argumenta afirmaciones sobre relaciones
geométricas. geométricas.
Campo(s) temático(s) • Comunica su comprensión sobre las formas y
• Transformaciones geométricas. relaciones geométricas.
• Patrones geométricos. Campo(s) temático(s)
Actividades • Perímetro de polígonos.
• Los estudiantes resuelven una situación • Polígono: cuadrilátero.
problemática en la que deben hallar la Actividades
posición de una figura en una secuencia. Los • Los estudiantes identifican el uso de figuras
equipos socializan sus procedimientos. geométricas en mantos, cerámicas y
• Se organizan en equipos para analizar los artesanías que se elaboran en la comunidad.
movimientos que realizan las figuras y • Los estudiantes proponen estrategias
determinar las transformaciones geométricas para calcular el perímetro en expresiones
sobre patrones geométricos. Desarrollan artísticas materiales de la comunidad.
actividades del cuaderno de trabajo y lo • Los estudiantes clasifican polígonos y
sustenta en clase. cuadriláteros.
• Los estudiantes reflexionan mediante
preguntas formuladas por el docente.
283
Título: Aprendemos a diseñar polígonos y a Título: Conocemos máximos y mínimos
calcular el área de objetos. valores en la elaboración de tejidos.
Resuelve problemas de forma, movimiento y Resuelve problemas de regularidad,
localización. equivalencia y cambio.
• Modela objetos con formas geométricas y • Usa estrategias y procedimientos para
sus transformaciones. encontrar reglas generales.
• Comunica su comprensión sobre las formas y • Traduce datos y condiciones a expresiones
relaciones geométricas. algebraicas.
• Argumenta afirmaciones sobre relaciones • Comunica su comprensión sobre las
geométricas. relaciones algebraicas.
• Polígonos. • Desigualdades.
• Área de polígonos. Actividades
Actividades • Los estudiantes visitan a una tejedora de la
• Los estudiantes visitan a una tejedora de la comunidad, indagan qué tipos de materiales
comunidad. Indagan los tipos de figuras que usa, el costo y en qué cantidades.
diseña en sus tejidos. • Los estudiantes desarrollan una situación
• Los estudiantes construyen polígonos referida a desigualdades, emplean recursos
regulares utilizando diferentes recursos, gráficos y plantean expresiones para su
luego deducen el área del cuadrado, solución.
rectángulo y triángulo. • El docente prueba sus logros al solicitar que
• Los estudiantes se desempeñan en una desarrollen otras situaciones del cuaderno
situación para calcular el área. Plantean y de trabajo.
comprueban supuestos para calcular el área
de figuras poligonales.
284
Título: Revaloramos la vestimenta típica. Título: Diseñamos nuestro propio emblema.
Resuelve problemas de regularidad, Resuelve problemas de regularidad,
equivalencia y cambio. equivalencia y cambio.
• Traduce datos y condiciones a expresiones • Usa estrategias y procedimientos para
algebraicas. encontrar reglas generales.
• Argumenta afirmaciones sobre relaciones de Actividades
cambio y equivalencia. • Los estudiantes reconocen elementos y
Campo(s) temático(s) características de figuras para elaborar un
• Desigualdades. emblema que represente a sus familias o a
• Inecuaciones. su equipo.
Actividades • Elaboran un emblema con las características
dadas en las bases, utilizando conocimientos
• Los estudiantes tienen la visita de una
matemáticos.
autoridad de la comunidad, quien les informa
sobre los preparativos de la fiesta patronal, • Explican cómo y por qué lo hicieron.
así como del compromiso de los pobladores
en el día principal, quienes deberán acudir
con sus vestimentas típicas.
• Los estudiantes identifican el concepto de
inecuación al desarrollar un problema de
compras, traducen expresiones para su
solución y sustentan sus procesos.
285
EVALUACIÓN
SITUACIÓN DE ASPECTOS A INSTRUMENTOS

EVALUACIÓN COMPETENCIAS CAPACIDADES
EVALUAR DE EVALUACIÓN
• Resuelve • Traduce datos • Interpreta
problemas para y condiciones información sobre
interpretar la a expresiones valores mínimos
información algebraicas. y máximos en la
presentada en el • Comunica su elaboración de una
lenguaje común comprensión sobre las alfombra, traduce
y los traduce relaciones algebraicas. a expresiones
al lenguaje • Usa estrategias y algebraicas.
matemático procedimientos para • Expresa el significado
• Resuelve
mediante encontrar reglas de una desigualdad
problemas de
expresiones generales. al resolver problemas
regularidad, • Lista de cotejo.
algebraicas de • Argumenta de su contexto.
equivalencia y
desigualdad. afirmaciones sobre • Interpreta
cambio.
relaciones de cambio y información
equivalencia. presentada en el
lenguaje común
y los traduce a
lenguaje matemático
mediante
expresiones
algebraicas al
resolver problemas.
• Identifica las • Modela objetos con • Emplea estrategias
rectas paralelas y formas geométricas y heurísticas, recursos
perpendiculares sus transformaciones. gráficos y otros para
en las • Comunica su resolver problemas
edificaciones comprensión sobre las de perímetro y
de las culturas formas y relaciones área del triángulo,
preincaicas e geométricas. rectángulo, cuadrado,
• Resuelve • Usa estrategias y rombo.
incaicas.
problemas de procedimientos • Plantea conjeturas • Lista de cotejo.
forma, movimiento para orientarse en el para determinar el
• Elabora un
y localización. espacio. perímetro y el área
emblema usando
transformaciones. • Argumenta de figuras poligonales
afirmaciones sobre (triángulo,
• Calcula el área y relaciones geométricas. rectángulo, cuadrado
el perímetro de y rombo).
diferentes figuras
poligonales.
286
Para el docente:
Ministerio de Educación. (2015). Fascículo VII, Rutas del aprendizaje de Matemática: ¿Qué y
cómo aprenden nuestros estudiantes? Lima, Perú: Autor.
Ministerio de Educación. (2016). Manual para el docente. Matemática 1. Lima, Perú: Editorial
Norma.
Ministerio de Educación. (2016). Currículum Nacional de la Educación Básica. http://www.
Ministerio de Educación. (2016). Programa curricular de Secundaria. http://www.minedu.gob.
pe/curriculo/documentos.php#top
Para el estudiante:
Ministerio de Educación. (2016). Texto escolar. Matemática 1. Lima, Perú: Editorial Norma.
Norma.
Perú: Autor.
287
Unidad Sesión
4 1
EL PRIMER PASO PARA
Duración:
MEJORAR NUESTRA
ECONOMÍA
2
horas
pedagógicas
INICIO (20 minutos)
El docente ingresa al aula y saluda a los estudiantes. En seguida les comenta que ha organizado
una mesa redonda con algunos personajes importantes de la comunidad: un yachachic, un albañil,
una tejedora y un artesano (pueden ser otros actores que el docente considere pertinentes)
para que comenten sobre la riqueza del patrimonio cultural de la comunidad.
La riqueza del patrimonio cultural de una comunidad es un legado de sus antepasados

que se puede evidenciar en edificaciones, confecciones textiles, herramientas, entre
otros. Sin embargo, esto se está perdiendo con el paso de los años por el efecto de la
naturaleza o el desinterés en su cuidado por parte de la comunidad.
Durante muchos siglos, la matemática ha estado relacionada de manera formativa,
decorativa, artística y religiosa, con todas las expresiones culturales de las diferentes
civilizaciones en la historia y es una preocupación mantener este legado que también
nos transmite conocimiento.
Los personajes invitados comentan y cuentan cómo aprendieron sus oficios, sobre las técnicas
antiguas y actuales, y la importancia de conservar y compartir los saberes de la comunidad. Si es
posible, deben relacionar sus saberes ancestrales con la matemática.
Se debe generar un diálogo entre los estudiantes y dichos personajes.
Al finalizar, el docente hace las siguientes preguntas:
288
¿Las construcciones, los tejidos, la cerámica que
hoy realizan nuestros padres tienen alguna relación
con nuestros antepasados? ¿Nuestros ancestros
conocían la matemática? ¿Cómo cuidamos nuestro
patrimonio cultural? ¿Por qué es importante valorar
las expresiones culturales de nuestra comunidad?
Una vez terminada la actividad, el docente presenta el propósito de la unidad:
Elaborar un plan de actividades que motive a las personas a valorar

nuestro patrimonio cultural.
De aquí en adelante, los actores de la comunidad pueden seguir participando o retirarse.

Los estudiantes se organizan en equipos de trabajo conformados por cuatro integrantes. El

docente pregunta:
• ¿Qué actividades podríamos hacer para revalorar el patrimonio cultural de la comunidad?
• ¿Qué debemos conocer sobre el patrimonio cultural?
• ¿Conocemos y compartimos los saberes ancestrales?
• ¿Por qué son importantes los saberes de nuestros ancestros para nuestra identidad?
Los estudiantes, con apoyo del docente, establecen el orden de las actividades para desarrollarlas
durante toda la unidad, teniendo en cuenta la situación significativa.
Después de escuchar las diferentes opiniones, se establece la correspondencia entre las
actividades y las habilidades matemáticas que van a desarrollar.
Actividades a desarrollarse en la unidad
1. Reflexionar, a través de un diálogo entre los actores de la comunidad y los estudiantes, acerca
de la situación significativa y el propósito presentado. Se proponen compromisos de trabajo
para consolidar el aprendizaje.
2. Identificar polígonos geométricos y rectas paralelas, perpendiculares y oblicuas en diferentes
289
restos arqueológicos cercanos a la comunidad. Construyen rectas paralelas y perpendiculares
con instrumentos de dibujo.
3. Analizar las diversas expresiones culturales de la comunidad, como textilería (mantas, tejidos,
bordados, chompas, ponchos, entre otros), arquitectura (construcción de edificios, casas,
plazas, paredes, losas deportivas, etc.), cerámica (vasijas, ollas, entre otras), agricultura
(terrenos, áreas, lotes, etc.) y otras manifestaciones propias de la comunidad. A partir de todas
ellas, descubriremos principios geométricos.
4. Identificar cómo se relaciona la matemática con objetos artísticos en nuestra comunidad.
5. Diseñar un emblema como símbolo de nuestra identidad, utilizando conocimientos
matemáticos.
Los estudiantes realizarán un plan para investigar cómo la riqueza cultural de la comunidad se
relaciona con la matemática. Los estudiantes proponen un plan orientado a la investigación
usando la siguiente estructura:
• Menciona, por lo menos, cinco expresiones culturales propias de la comunidad.
• Menciona cinco actividades que te permitan obtener información sobre la identidad cultural
y las expresiones culturales de la comunidad.
• Menciona, al menos, cinco suposiciones sobre cómo se relaciona la matemática con las
expresiones culturales de la comunidad.
• Menciona, al menos, tres actividades para conservar y difundir la riqueza cultural de la
comunidad.
Se reitera el propósito de la unidad y la necesidad de establecer compromisos que consoliden
los aprendizajes esperados.
Finalmente, el docente hace uso de la lista de cotejo (anexo 1) para evaluar los aprendizajes
logrados.
CIERRE (15 minutos)

• ¿Por qué debo conocer las expresiones culturales de mis antepasados?
• ¿Qué puedo hacer desde mi familia para promover el cuidado de nuestro patrimonio cultural?
• ¿En qué nos es útil un plan orientado a la investigación?
Los estudiantes escriben dos compromisos sobre acciones que realizarán para valorar y compartir
la identidad cultural de su comunidad en dos papelitos (una cuartilla de hoja) de colores que el
docente ha repartido. Estos son pegados en una cartulina que será colocada en el salón.
Me comprometo a:
• Investigar más sobre las diferentes expresiones culturales de mi comunidad.
• Informar a la población sobre el cuidado de nuestro patrimonio cultural.
• Promover que los conocimientos se transmitan de generación en generación.
• Utilizar los aprendizajes matemáticos para conocer más sobre las expresiones
culturales de mi comunidad y cómo se relacionan con el área.
290
Finalmente, el docente hace uso de la Evaluación Diana (anexo 2), donde cada estudiante
registrará su percepción sobre cuatro aspectos de la sesión: 1) Interés e importancia; 2)
Explicación del docente; 3) Aprendizaje de la sesión y 4) Trabajo en equipo.
291
EVALUACIÓN

El docente solicita a los estudiantes que dialoguen con sus padres o familiares sobre las
expresiones culturales propias de la comunidad, luego solicita que registren lo más relevante en
sus cuadernos en forma textual y gráfica.
Papelotes y plumones, cinta masking tape.
Anexos.
Actores: Yachachic, albañil, tejedora y artesano.
292
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
INDICADORES Elabora un plan Genera compromisos para

de actividades el logro del producto final
N.° considerando diversas de la unidad.
estrategias.
10
11
12
13
14
15
293
ANEXO 2
EVALUAMOS LA SESIÓN
(Evaluación Diana)
294
Unidad Sesión
4 2
DESCUBRIMOS LOS TIPOS DE
RECTAS EN LAS CULTURAS Duración:
PERUANAS
2
horas
pedagógicas
Resuelve problemas de Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones
forma, movimiento y geométricas.
localización.
INICIO (20 minutos)
El docente entra al aula con el yachachiq de la comunidad y ambos saludan a los estudiantes.
El docente comunica que el yachachiq les comentará sobre los restos arqueológicos que
se encuentran cerca de la comunidad y cómo nuestros antepasados los construyeron. La
participación del invitado no debe exceder los 10 minutos, luego se retira.
Se coordina previamente con el yachachiq para definir su participación sobre:

• Quiénes fueron sus antepasados en la comunidad.
• Cómo sus antepasados realizaban las construcciones.
• Qué características tenían o tienen las construcciones.
• Con qué fin se construyeron.
• Qué construcciones han desaparecido y cuáles están en riesgo de
desaparecer.
• La presencia de elementos matemáticos en estas construcciones.
295
Opcional: Si no hay un yachachiq en el lugar, el docente puede invitar a un padre de familia que
conozca los restos arqueológicos de la zona o tenga alguna actividad relacionada con el turismo,
como porteadores, guías o arrieros.
El docente presenta imágenes de diferentes restos arqueológicos que pertenecen a culturas
preincaicas e incaicas (pueden ser restos arqueológicos cercanos o de la comunidad).
Después de observar las imágenes, el docente realiza las siguientes preguntas:
¿A qué culturas pertenecen las imágenes?

¿Dónde se encuentran? ¿Qué figuras
geométricas observan en las construcciones?
¿Identifican líneas? ¿Qué clases de líneas
observan?
¿Cómo describirían las rectas que conforman
cada imagen? ¿Cómo utilizaron nuestros
antepasados la matemática para hacer
construcciones?
Un estudiante registra en la pizarra las posibles respuestas.

Se debe concluir que las imágenes pertenecen a antiguas civilizaciones peruanas, como
Chachapoyas, Chimú, Nazca, Paracas y Wari, en cuyas construcciones podemos identificar
elementos matemáticos, como figuras geométricas, rectas paralelas, perpendiculares y oblicuas.
El docente indica a los estudiantes que el propósito de la sesión será:
296
Describir las relaciones de paralelismo y perpendicularidad en contextos reales de la
comunidad.
El docente expresa los criterios de evaluación y muestra el instrumento con los que serán
evaluados los estudiantes. Este se encuentra en el anexo 1.
Los estudiantes en parejas salen de visita a la plazuela

de la comunidad o al patio principal del colegio. Cuando
todos vuelven al aula, el docente pide que observen la
infraestructura del colegio, las viviendas cercanas, el
mercado, la cancha de fútbol y otras construcciones hasta
poder divisar la plaza. Se solicita que identifiquen cómo
son las columnas, los techos, qué características tienen
las vigas de los techos. Otra posibilidad es que el docente
muestre imágenes. Esta actividad no debe exceder los
treinta minutos.
De regreso al aula, el docente propone la imagen de las viviendas, techos, construcciones en la
plaza, etc., y pregunta:
Si prolongamos 3 o 4 m los maderos que sujetan el balcón, ¿se llegarán a cruzar o intersectar?
Suponiendo que alargamos 10 o 20 metros, ¿se llegarán a cruzar o intersectar? (NO). ¿En qué
otras situaciones encontramos líneas que nunca se cruzan? Se espera que los estudiantes
expresen por lo menos tres ejemplos (borde de ventanas, dos postes de luz, los marcos de la
puerta).
El docente hace notar que las columnas hacen las veces de una recta cada una.
El docente presenta otra imagen en la pizarra y continúa interrogando:
¿Existe intersección entre las vigas y la columna que
sujeta el techo?
¿En qué otras situaciones han visto que se cruzan o
intersectan dos columnas o vigas? ¿Cuándo decimos
que dos líneas o rectas se intersectan?
El docente solicita que registren sus respuestas en sus
cuadernos usando el siguiente cuadro:
297
Casos en que dos rectas no se cruzan Casos en que dos rectas sí se cruzan
Con estos conceptos previos, el docente propone la siguiente situación problemática:
Jorge y Lupe son dos estudiantes del 1.er grado, de la comu-

nidad de Langaico que pertenece a Yauyos, Lima. Se fueron
de viaje por vacaciones a la ciudad de Paracas en Ica. En el
paseo del tercer día, llegaron a observar el Candelabro de
Paracas, lo cual les llamó mucho la atención. De regreso a su
comunidad, el profesor comentó sobre el paseo a los padri-
nos de Jorge. Ellos le pidieron a Jorge que les muestre las fo-
tos y haga un dibujo del Candelabro y que les explique cómo
lo hizo. ¿Qué características tienen las líneas del Candela-
bro? ¿Cuántas rectas que no se cruzan deberá dibujar Jorge?
¿Cuántas rectas que se cruzan hay en el dibujo?
El docente solicita a las parejas que desarrollen la solución en un papelote y respondan las
interrogantes en sus cuadernos. Esta actividad no deberá pasar de 15 minutos.
Terminado el tiempo, el docente solicita que presenten sus
propuestas y pide que las justifiquen; el docente toma nota de las
respuestas y sustentos a fin de ser validadas.
El docente indica a los estudiantes revisar las páginas 118 y 119
del texto escolar con la finalidad de afianzar el aprendizaje sobre
paralelismo y perpendicularidad.
Luego, el docente utilizando el dibujo, muestra las relaciones de
paralelismo y perpendicularidad, expresa las características y cómo
se representa formalmente en el campo de la geometría.
( ) ( )
(
)
298
En seguida, el docente solicita que verifiquen sus respuestas, o de lo contrario, que den solución
a las interrogantes. Esta actividad no debe pasar de los cinco minutos.
Luego, el docente pide que se desempeñen solos; para ello, tomarán las imágenes de inicio,
y deberán identificar las situaciones que se mencionan a continuación. Luego, tendrán que
socializarlas con sus pares (conversación):
• Tres situaciones donde se observen rectas paralelas.
• Tres situaciones donde se observen rectas perpendiculares.
• Tres situaciones donde se observen rectas oblicuas.
Los estudiantes deben describir y generar una idea sobre cada tipo de recta. ¿Cómo describirías
cada tipo de recta?
Rectas paralelas:________________________________________________________________
Rectas perpendiculares:__________________________________________________________
Rectas oblicuas:________________________________________________________________
Los estudiantes en parejas salen al patio y observan la infraestructura del colegio, las viviendas
cercanas, el mercado, la cancha de fútbol, entre otros. Deben identificar y proponer, al menos,
cuatro situaciones en las que se evidencien figuras geométricas y rectas paralelas, perpendiculares
y oblicuas. Otra posibilidad es que el docente muestre las imágenes. Esta actividad no debe
exceder los treinta minutos.
Luego, el docente pide voluntarios para que socialicen sus propuestas, y con su ayuda consolidan
las respuestas. Durante este momento, el docente realiza la evaluación utilizando el instrumento
adjunto u otro que considere pertinente.
Durante el desarrollo de las actividades, el docente acompaña a cada equipo y absuelve dudas.
CIERRE (15 minutos)

Con apoyo del docente las conclusiones a las que pueden llegar los estudiantes son las siguientes:
• Las rectas paralelas no tienen ningún punto en común y

no se intersecan.
• Las rectas secantes tienen un punto en común y pueden
ser oblicuas o perpendiculares.
• Las rectas perpendiculares se intersecan formando
ángulos de 90°.
• Las rectas oblicuas se cortan formando ángulos diferentes
a 90°.
299
• Para consolidar el aprendizaje y verificar si el propósito de la sesión se ha logrado, el docente
invita a los estudiantes a responder las siguientes interrogantes:
• ¿Qué característica observas en las rectas perpendiculares y oblicuas?
• ¿Las rectas perpendiculares y oblicuas tienen una misma dirección?
• Realiza ejemplos gráficos sobre rectas paralelas y perpendiculares.
• ¿En qué otras situaciones podemos observar figuras geométricas, rectas paralelas,
perpendiculares y oblicuas?
300
EVALUACIÓN
El docente aplica una lista de cotejo para comprobar los aprendizajes logrados.

El docente solicita que desarrollen la siguiente actividad en el cuaderno:
• Utilizando regla y escuadra realiza un dibujo sobre tu entorno real (casa, campo, iglesia, plaza,
etc.) y señala los tipos de rectas que encuentres y las figuras geométricas que se forman.
El docente solicita a los estudiantes que para la próxima clase traigan hojas de árboles, tubérculos
o frutos de su comunidad.
Papelotes, plumones, cinta masking tape, regla y escuadras.
Imágenes de restos arqueológicos incaicos y preincaicos.
Escenario: Patio del colegio y comunidad.
Actor: Yachachiq.
Rutas del aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes?
Texto Escolar. Matemática 1.
301
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
Expresa el
INDICADORES Explica la relación significado de Enuncia las diferencias
de paralelismo y rectas paralelas y entre rectas paralelas y
perpendicularidad entre perpendiculares perpendiculares mediante
N.° dos rectas en diversas mediante el ejemplos de su vida
situaciones cotidianas. lenguaje formal cotidiana.
geométrico.
ESTUDIANTES
Sí No Sí No Sí No
10
302
Unidad Sesión
IDENTIFICAMOS SECUENCIAS 4 3
EN LAS CIVILIZACIONES DEL
ANTIGUO PERÚ Duración:
2
horas
pedagógicas
transformaciones.
Resuelve problemas de forma,
movimiento y localización. Argumenta afirmaciones sobre relaciones
geométricas.
Usa estrategias y procedimientos para
orientarse en el espacio.
INICIO (20 minutos)
El docente saluda a los estudiantes, luego establecen dos normas sencillas de convivencia para
el desarrollo de la clase.
Seguidamente el docente les comenta: "El día de hoy ha venido una de las mejores tejedoras de
la comunidad, quien les va a informar cómo realiza sus tejidos y los diseños que emplea, así que
saluden con respeto y escuchen con atención". Orienta a la tejedora que se tome 8 minutos para
hacer la exposición:
• En qué se inspiran o qué toman como modelo los tejedores de la

comunidad para hacer diseños que formen parte de la identidad cultural.
• La variedad de tejidos que realizan: mantas, chalinas, telares, ponchos,
bolsones, tapices, bordados.
• Los diseños que utilizan en cada una de sus obras. ¿Por qué y cómo los
hacen?
También puede participar algún padre de familia que se dedique a la cerámica,
artesanía u otra actividad cuyos productos evidencien transformaciones
geométricas.
303
Luego, el docente agradece la participación de la tejedora, y presenta la siguiente situación
problemática:
Luis es el hijo de la mejor tejedora de Chincheros, en MODELO DE ALFOMBRA

Cusco. Su mamá para este mes tiene un pedido de diez
piezas de alfombra de lana de oveja. Por ello, su madre le
ha solicitado su apoyo en la elaboración del material para
hacer la entrega oportuna. Su madre ya tiene avanzada la
alfombra y le pide que elabore la siguiente fila siguiendo
el modelo de la fila anterior. ¿Cuántas figuras tendrá que
reproducir Luis, por fila? ¿Qué tipo de movimientos debe
ejecutar Luis en cada dibujo y por fila?
¿Qué cambios observamos en la forma, tamaño o dirección
de la figura? ¿Cuáles son las características en la serie de
figuras?
Enseguida el docente espera las respuestas de los estudiantes, está atento a lo que proponen.
Registra las respuestas en la pizarra y va sistematizándolas. A partir de estas ideas, el docente
interroga: ¿Qué aprenderemos hoy?
Hacer suposiciones y reconocer relaciones en patrones y

transformaciones geométricas.
Luego, el docente solicita que se organicen en parejas para trabajar la situación problemática
anterior, les comenta que evaluará sus logros y sus actitudes con los instrumentos que están en
el anexo 1.
Antes de dar solución al problema, el docente pide a las parejas que saquen sus materiales
solicitados en la sesión anterior (hojas de árboles, frutos o tubérculos), les orienta para tomen
uno de ellos y simulen que es la figura de la alfombra. Les solicita que indaguen los posibles
movimientos que se pueden aplicar.
304
El docente debe permitirles interactuar de manera autónoma, sin dar respuestas ni precisiones.
Luego de 5 minutos el docente presenta un modelo de trabajo con las hojas o los frutos.
Luego, el docente pregunta:

¿Cómo se están desplazando las hojas?
Para continuar con el diseño, ¿cómo las pondrías?
Al cambiar de posición las hojas, ¿varían de tamaño?
Pide a las parejas sus respuestas y que ensayen nuevamente los movimientos.
Luego, el docente les propone la
siguiente situación:
Les pregunta:
¿Qué movimiento observas en
la primera fila? ¿Qué pasa con
la figura de la segunda fila? Al
cambiar de posición, ¿las figuras
cambian de tamaño? En ambas
columnas, ¿varía el diseño al
cambiar de posición?
Antes de que respondan, el docente los motiva para que con sus frutos, hojas o tubérculos,
ejecuten dichos movimientos fila por fila y registren lo que han hecho. Para asegurar los
primeros conocimientos, el docente los acompaña en sus procesos, los orienta para que logren
la rotación, la reflexión y la traslación. La actividad no debe durar más de 10 minutos.
Luego, el docente invita a las parejas a retomar la situación problemática para dar solución a las
interrogantes propuestas.
El docente solicita sus respuestas y pide que las justifiquen.
El docente propone en la pizarra las siguientes interrogantes, para que sean respondidas:
¿Qué movimiento ha tenido que considerar Luis, al elaborar su alfombra? ¿Qué cambios
observamos en la forma, tamaño o dirección de la figura?
Luego, el docente en forma conjunta con los estudiantes, propone la explicación de los mo-
vimientos encontrados en cada fila y por figura.
305
EN LA FILA 1:
La figura se traslada y rota 90° por
cada cambio.
EN LA FILA 2:
La figura 1 es producto de trasladar la
primera figura de la fila 1.
La figura 2 se logra al hacer reflexión
de la figura 2 de la fila 1.
La figura 3 es producto de trasladar la
figura 1 de la fila 2.
Figura 1 Figura 2 Figura 3
Para poder reforzar sus aprendizajes, el docente solicita que revisen su texto en las páginas 155
y 156, para formalizar los aprendizajes sobre rotación.
En función de las características observadas en las imágenes y las consultas hechas al texto, se
desarrolla la idea de las transformaciones geométricas.
• El concepto de rotación:
_______________________________________________________________________________
• El concepto de reflexión o simetría:

_______________________________________________________________________________
• El concepto de traslación:
_______________________________________________________________________________
El docente fortalece los conceptos de las transformaciones geométricas con las siguientes
definiciones:
Simetría: Es una transformación en el plano, en la cual las figuras conservan las formas y tamaños,
pero no su orientación. La simetría puede ser axial o puntual.
Rotación: Son movimientos que realizan las figuras alrededor de un punto fijo en el plano. No
cambian en tamaño ni en forma, pero sí pueden cambiar su posición.
Traslación: Es el movimiento de una figura siguiendo la dirección de una recta, una distancia dada
y un sentido determinado. En ella, la figura conserva su forma y tamaño, pero no su posición en
el plano.
El docente propone que saquen sus cuadernos de trabajo y desarrollen las interrogantes de la
actividad B, de la página 304, denominada “¿En qué se parecen?”.
El docente acompaña a cada pareja en sus aprendizajes, les permite hacer consultas con sus
textos o volver a ejecutar la práctica con sus recursos (hojas, fruto, tubérculos).
306
El docente aplica su instrumento de evaluación para ver el logro de sus aprendizajes.
CIERRE (10 minutos)
El docente pide a los estudiantes que socialicen sus ideas sobre los tres tipos de transformaciones
geométricas: simetría o reflexión, rotación y traslación.
Luego reflexionan mediante las preguntas:
• ¿Qué son las transformaciones geométricas?
• ¿En qué situaciones podemos observar transformaciones geométricas?
• ¿Qué utilidad tienen para nuestra vida cotidiana y para la comunidad?
• ¿Qué fue lo más difícil de la sesión? ¿Qué podemos hacer para no tener esas dificultades?
307
EVALUACIÓN
Mediante la aplicación de una lista de cotejo, se verifica el logro de los aprendizajes.

Los estudiantes deben resolver la actividad 1 de la página 307 del cuaderno de trabajo, en la
sección “Resuelve situaciones”.
Para la próxima sesión, los estudiantes deben traer tejidos de la zona, cerámicas, platos de
artesanía, jarrones, que tengan diseños repetitivos.
Fichas de trabajo.
Actor: Madre de familia.
308
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
INDICADORES Reproduce modelos de Sobre la base de sus Emplea recursos de su entorno

figuras aplicando rotación, experimentos, justifica la para combinar las estrategias y
traslación y reflexión de diferencia y los procesos determinar la rotación, traslación y
figuras cotidianas. de una rotación, reflexión de figuras geométricas.
N.°
traslación y reflexión.
ESTUDIANTES
SÍ NO SÍ NO SÍ NO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
309
Unidad Sesión
4 4
IDENTIFICAMOS FIGURAS Y
Duración: PATRONES
2
horas
pedagógicas
Resuelve problemas de Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones
forma, movimiento y geométricas.
localización.
INICIO (20 minutos)
El docente ingresa al aula y saluda a los estudiantes. Estos muestran sus mantas, tejidos de
la zona, cerámicas, artesanías y jarrones para identificar los patrones y las transformaciones
geométricas. Otra opción es que el docente muestre imágenes de tejidos preincaicos o de tejidos
que se hacen en la comunidad.
Luego realiza las siguientes preguntas para recuperar los saberes previos:
310
¿Qué características observas en los tejidos?
¿Qué tipo de figura se repite en ellos? ¿Qué
transformaciones geométricas se observan en las
figuras? ¿Cuál es el patrón en cada diseño? ¿Qué
es un patrón?
Los estudiantes explican con sus propias palabras los movimientos o las transformaciones
geométricas aplicadas en el tejido, cerámica u otra expresión cultural de la comunidad. Luego el
docente les expresa que:
La figura base o patrón también se denomina loseta o tesela.
Se agrupan en parejas para trabajar las actividades que se desarrollarán. En seguida, el docente
menciona el propósito de la sesión, los criterios de evaluación y los instrumentos de evaluación:
Reconocer y explicar expresiones gráficas y simbólicas que representan transformaciones en

patrones geométricos, usando los términos adecuados.
El docente mantiene las imágenes que presentó al inicio de la sesión o coloca, a la vista de los
estudiantes, los tejidos, cerámicos u otra expresión cultural, que ellos hayan traído a la clase.
El docente les pide a los estudiantes que se mantengan en parejas y observen sus diseños para
que describan y expliquen ‒solo un caso‒ los movimientos que están realizando las figuras.
Esta actividad debe trabajarse en el cuaderno y no debe tomar más de diez minutos. El docente
puede usar cualquier otro recurso, como telares, cerámicas, canastas, entre otros productos de
la comunidad. Puede usarse el formato que se presenta a continuación.
311
Durante el desarrollo de esta actividad, el docente realiza la evaluación utilizando el instrumento
adjunto u otro que crea pertinente.
Después de un tiempo determinado por el docente, los estudiantes socializan sus respuestas.
Explican los patrones que han encontrado y las transformaciones que se observan.
Finalmente, el docente propone a los estudiantes que construyan una secuencia con el patrón
que diseñaron la sesión anterior. Utilizando combinaciones de transformaciones geométricas,
deben describir los movimientos que va realizando el patrón. Esta actividad no debe exceder los
15 minutos y, al igual que la actividad anterior, debe ser trabajada en el cuaderno. Se muestra
un ejemplo relacionado con el diseño de un friso.
Después que los estudiantes han identificado las transformaciones, el docente pega un papelote
que muestra algunas combinaciones de las transformaciones geométricas.
312
Utilizando el cuadro “Combinación de transformaciones geométricas”, los estudiantes deben
regresar las imágenes en los materiales que han traído e identificar cuáles de ellos se aplica. Esta
actividad debe ser trabajada en sus cuadernos. Luego las parejas tendrán un máximo de tres
minutos para explicar sus respuestas (el docente puede elegir algunas parejas aleatoriamente).
Esta actividad no debe durar más de 20 minutos.
La idea es que los estudiantes reconozcan que se pueden combinar

algunas transformaciones para formar patrones geométricos, y que a
veces no existe una única forma de combinación. Además, pueden
llegar a identificar que la rotación de 180° da el mismo resultado que
una simetría puntual.
Para reforzar sus aprendizajes, el docente solicita que desarrollen la actividad 1B de la página
300, del cuaderno de trabajo. El docente les recuerda que un patrón es denominado también
loseta o teselado. Esto les servirá en las actividades del cuaderno.
El docente va monitoreando sus progresos y los registra en su instrumento de evaluación:
Anexo 1.
Finalizan esta sección presentando sus respuestas del cuaderno de trabajo y proponiendo ideas
fuerza.
CIERRE (10 minutos)
Durante el cierre se realiza el proceso de metacognición, haciendo preguntas referidas al

desarrollo del tema para que los estudiantes las respondan con sus propias palabras.
• ¿Qué es un patrón?
• ¿En qué consisten las transformaciones geométricas?
• ¿Cuántos tipos de transformaciones geométricas recuerdas?, ¿cuáles son?
• ¿Qué utilidad tienen las transformaciones geométricas? ¿En qué otras circunstancias las
podemos utilizar?
Finalmente, se fortalecen las ideas fuerza:
La figura mínima se denomina “patrón geométrico”. Los movimientos

de un patrón geométrico se llaman transformaciones geométricas.
313
EVALUACIÓN
El docente aplica la lista de cotejo para verificar el logro de los aprendizajes (anexo 1).

El docente orienta para que sigan trabajando las actividades del cuaderno de trabajo, les sugiere
que desarrollen las actividades de la página 301 y que traigan el patrón diseñado en una cartulina,
para poder socializar la próxima clase.
Los estudiantes deben diseñar un friso y traerlo en su cuaderno la próxima clase.
Imágenes.
Tejidos, mantos, cerámicos, entre otras expresiones culturales de la comunidad.
314
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
INDICADORES Explica los tipos de Enuncia las diferencias entre

transformaciones geométricas rotación, traslación y reflexión,
y combinaciones que se al diseñar un modelo de friso o
N.° aplicaron a sus objetos teselado.
culturales.
ESTUDIANTES
SÍ NO SÍ NO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
315
316
Unidad Sesión
4 5
COMPONEMOS MOVIMIENTOS
Duración:
2
horas
pedagógicas
Resuelve problemas de transformaciones.
forma, movimiento y
localización. Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas.
INICIO (20 minutos)
El docente ingresa al aula, saluda a los estudiantes y les presenta la siguiente situación para
motivarlos en la realización del trabajo de hoy:
La señora Luciana, que es la mejor tejedora de la comunidad de Tiracancha,

ha venido a pedirme un favor y no sé cómo ayudarla. Ella hace los diseños
como se muestran y un turista le ha pedido que los elabore en una sola tira con
12 losetas. Su hijo Pablo le ha preguntado qué loseta tendrá la última figura.
¿Cómo podemos saber qué figura irá en la posición 12?
317
El docente recoge sus saberes previos, los anota en la pizarra y de inmediato induce al proponer
el tema de hoy:
Conocemos patrones cíclicos a partir de patrones geométricos.

Para ello, evaluarán las ventajas y desventajas de las estrategias
que propondrán.
El docente indica a los estudiantes que formen equipos de trabajo de cuatro integrantes y los
reta a proponer la solución y dar la alternativa correcta.
El docente recuerda a los estudiantes lo que deben lograr:
a. Identificar el modelo de loseta que debe tejer la señora Luciana en la posición 12.
b. Definir la secuencia que se observa en las losetas.
c. Definir en tres pasos la estrategia que utilizarán para saber qué diseño de loseta irá en la
posición 12.
Esta actividad no debe pasar los quince minutos, incluidas las participaciones de, al menos, tres
equipos.
El docente está atento a la participación de los estudiantes y luego, junto con ellos, propone
algunos modelos de solución.
Por ejemplo, cada cuatro losetas se repiten las figuras. Esto les puede llevar a concluir que la
loseta 11 tiene la siguiente forma:
... entonces, la loseta que debe tejer la señora Luciana debe ser la siguiente:
Si sabe que se repiten cada cuatro losetas, la cuarta o múltiplo de cuatro será:
En ese sentido, como doce es múltiplo de cuatro, quiere decir que la figura será:
Luego el docente motiva a los estudiantes a resolver otras situaciones.

318
El docente presenta un caso a los estudiantes, para ser resuelto en sus cuadernos:
Por el aniversario del colegio se va a realizar un concurso de pintura so-

bre cerámicas. Al igual que nuestros antepasados, ustedes crearán dise-
ños combinando distintos patrones. Observa con atención lo siguiente y
después responde: ¿Qué loseta continuará en la secuencia? ¿Qué movi-
mientos se observan en las losetas? ¿Cuál es el tipo de transformación
geométrica que se evidencia?
Los estudiantes analizan el tipo de transformación geométrica que se está aplicando y descubren
la figura que continúa en la secuencia.
A. ¿Qué figura sigue?, ¿por qué?
B. ¿Cómo lo hiciste?
• 1.er paso:_______________________________________________________________
• 2.do paso: ______________________________________________________________
• 3.er paso: _______________________________________________________________
C. Justifica tu respuesta:
D. Si tuvieras que elegir una de las transformaciones geométricas trabajadas para describir el
movimiento, ¿cuál escogerías?, ¿por qué?
E. ¿Qué ventajas y desventajas has encontrado en tu estrategia de resolución?
Los estudiantes proponen sus soluciones; luego el docente revisa y socializa las respuestas,
complementándolas con otras preguntas:
319
¿Cada cuántas figuras empieza la serie nuevamente?
¿Con qué figura empieza nuevamente la serie?
¿Qué loseta continuaría en la posición 6? ¿Cuál en
la posición 8? ¿Cuál será en la posición 9? ¿Qué
loseta estará en la posición 15? ¿Y en la posición 62?
Grafica cada una de tus respuestas.
El docente presenta otra situación problemática:
Don Hilario, el artesano de la comunidad, tiene un pedido para realizar teji-

dos en los que le han indicado que utilice los diseños que se muestran en la
siguiente página. Como él nunca ha utilizado esos diseños, le pide ayuda a
su hijo para saber qué figura continuará en las secuencias que se muestran.
¿Cómo podría saber qué figura continúa?
El docente orienta para que los estudiantes en sus cuadernos respondan a las interrogantes y
lleguen a la solución.
A. ¿Qué figura sigue? ¿Por qué?

B. ¿Cómo lo hiciste?
C. ¿Qué loseta continuaría en la posición 7, 13, 25 y 46?
• 1.er paso:
• 2.do paso:
• 3.er paso:
320
D. Grafica cada una de tus respuestas.
E. Justifica tu respuesta.
F. Si tuvieras que elegir una de las transformaciones geométricas trabajadas para describir el
movimiento, ¿cuál escogerías?, ¿por qué?
G. ¿Qué ventajas y desventajas has encontrado en tu solución?
Durante este momento el docente realiza la evaluación de los aprendizajes utilizando el
instrumento adjunto u otro que él crea pertinente.
Luego, para verificar sus aprendizajes, el docente invita a los estudiantes a resolver las actividades
de la página 69 del cuaderno de trabajo.
Luego los estudiantes, entre equipos, deben socializar sus respuestas, justificando y evaluando
las ventajas y desventajas de sus procedimientos. Esta actividad no debe tomar más de 10
minutos.
Después, el docente les presenta una serie de figuras. Los estudiantes deben descubrir patrones
que se comportan cíclicamente.
En los siguientes casos, analiza qué figura continúa en la posición solicitada:
• ¿Cómo quedaría la figura en

cada caso si la hiciera girar 360°?
• Dibuja tu respuesta.
• Explica: ¿Cómo llegaste a esa
conclusión?
Los estudiantes comparten sus respuestas, luego el docente los guía en el análisis necesario para
llegar a la conclusión. Se puede observar que en 180° la figura queda de cabeza, y como 360°
es el doble de 180°, entonces la figura quedaría en su posición inicial, como se muestra en las
siguientes figuras:
Durante el desarrollo de la actividad, el docente anima a los demás estudiantes a evaluar el

procedimiento utilizado por sus compañeros. El tiempo para esta actividad es de cinco minutos.
321
CIERRE (10 minutos)
Para consolidar el aprendizaje y verificar si el propósito se ha logrado, el docente invita a los

estudiantes a elaborar conclusiones, a partir de lo trabajado en la sesión 3, patrones geométricos
mediante el uso de transformaciones geométricas: rotación, traslación y simetría.
• ¿Qué utilidad tiene lo que hemos aprendido en las últimas tres sesiones?
• ¿En qué situaciones se puede aplicar?
• ¿En qué otros contextos o situaciones se pueden observar patrones cíclicos?
• De todas las actividades realizadas, ¿cuál fue la que te pareció más difícil?, ¿por qué?
322
EVALUACIÓN
El docente hace uso de una lista de cotejo para verificar el progreso de sus aprendizajes (anexo 1).

Los estudiantes deben explicar y dibujar una situación que presente una serie de patrones que
se comporten cíclicamente y que se observen en su comunidad.
Para la próxima sesión, los estudiantes deben traer mantas, ponchos, chalinas, sombreros y
cerámicas típicas de la comunidad.
Pizarra, tiza, papelotes.
323
LISTA DE COTEJO
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
INDICADORES Reproduce figuras para

Determina movimientos Justifica con ejemplos
identificar la posición
aplicados en un patrón la formación de un
que ocupa al trabajar un
cíclico al resolver patrón cíclico al resolver
N.° patrón cíclico al resolver
problemas. problemas.
un problema.
ESTUDIANTES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
324
Unidad Sesión
CLASIFICAMOS FIGURAS Y 4 6
CALCULAMOS PERÍMETROS
Duración:
2
horas
pedagógicas
transformaciones.
Resuelve problemas de forma, Argumenta afirmaciones sobre relaciones
movimiento y localización. geométricas.
relaciones geométricas.
INICIO (15 minutos)
El docente, con mucho entusiasmo, saluda a los estudiantes, luego les pide que exhiban los
materiales que han traído como mantas, ponchos, chalinas, sombreros y cerámicas típicas de la
comunidad (el docente debe prever y traer, por lo menos, uno de los objetos que ha solicitado
en la sesión anterior). Otra opción es que el docente pegue imágenes de diferentes expresiones
artísticas, como tejidos, cerámicas, entre otros.
325
Después de observar los materiales, el docente plantea las siguientes preguntas:
¿Qué figuras geométricas observamos en los tejidos y en los objetos

que han traído?
¿Qué forma tienen los tejidos típicos de la comunidad?
¿Cuánto mide el borde del tablero o de las mantas?
¿Cuáles son los elementos de las figuras?
¿Puedes indicar algunas propiedades de dicha figura?
¿Cómo clasificas las figuras?
A continuación, el docente da a conocer a los estudiantes el propósito de la sesión y las actividades

que se realizarán:
Hoy aprenderemos a describir características y propiedades de

figuras poligonales (triángulo, rectángulo, cuadrado y rombo) y a
determinar su perímetro utilizando diferentes expresiones culturales
de la comunidad o culturas antiguas.
Luego el docente plantea las siguientes pautas de trabajo con los estudiantes:
• Se trabajará en equipos de tres integrantes.
• Durante el desarrollo de las actividades se irán revisando los avances del trabajo.
• Se respetará el tiempo por cada actividad.
• Socializarán sus respuestas, justificando los motivos de sus procesos.
Los estudiantes, organizados en grupos de trabajo, desarrollan la actividad 1, la cual consiste en

determinar la clasificación de los polígonos y en representar triángulos a partir de la identificación
de sus elementos y otros.
El docente solicita que tengan a la mano todos los objetos, chompas, mantas, bolsos, etc.
326
Se motiva a que observen detenidamente a las figura que hay y el docente formula las siguientes
actividades:
• Dibuja todos los polígonos que encuentres, clasificándolos en el cuadro propuesto, en un
papelote.
• Responde: ¿Qué criterios has tomado para la clasificación de los polígonos? Justifica tu
respuesta.
• Toma una regla y halla el perímetro de cada objeto. Justifica tu respuesta.
Para esta actividad, el docente reparte a los equipos un papelote y plumones para que los
estudiantes puedan completar la información que se pide. Se puede utilizar los gráficos del
cuadro o de las expresiones culturales de la comunidad que han traído los estudiantes, es decir,
mantas, ponchos, cerámicos, etc.
En esta actividad, el docente está atento para orientar a los estudiantes en la clasificación de los
polígonos a partir de su construcción. Los apoya para lograr determinar diferentes triángulos y
cuadriláteros.
Luego de 20 minutos de trabajo, el docente pide a los equipos que presenten sus respuestas en
su papelote, el docente va aprobando todas las respuestas que se acercan al logro.
Para esta actividad, el docente reparte a los equipos un papelote y plumones para que los
estudiantes puedan completar la información que se pide. Se puede utilizar los gráficos del
cuadro o de las expresiones culturales de la comunidad que han traído los estudiantes, es decir,
mantas, ponchos, cerámicos, etc.
Luego el docente invita a un representante de cada equipo para que exponga sus respuestas.
Esta actividad no debe tomar más de veinte minutos.
327
Luego de la exposición, el docente interviene y pregunta a los equipos:
• ¿Cómo calcularon el contorno de la manta?
• Una posible estrategia es sumar los bordes con una regla, para definir que cada borde mide
70 cm.
• Para hallar el contorno, hemos sumado: 70 + 70 + 70 + 70 = 280. En otras palabras, la suma
de todos los bordes es 280 cm.
• ¿De qué otra manera podemos calcular el borde?
• Una posible estrategia es identificar que todos los lados son iguales y, de esa manera, podemos
multiplicar 70 x 4 = 280 cm.
• ¿De qué otra manera podemos llamar a los bordes?
• Lados, entonces la suma de todos los lados es 280 cm.
• ¿De qué otra forma se puede llamar al contorno de la imagen?
• Es el docente quien introduce la idea de perímetro, explicando
que es la medida del contorno de la imagen. Los estudiantes
deben tener claro que el perímetro de una figura geométrica
es la suma de todos sus lados. En este caso, el perímetro es
280 cm.
Después, el docente pide a los equipos que realicen el mismo análisis para los otros objetos:
El docente les pide que revisen su texto en la página 122 y determinen la clasificación de los
cuadriláteros y triángulos. Luego, invita a los estudiantes a definir, con sus propias palabras, lo
que es un polígono mediante una serie de preguntas:
Según tu opinión: ¿Qué es un polígono? ¿Qué es una figura geométrica?, ¿serán lo mismo?,
¿tendrán alguna diferencia?, ¿cuáles serían? ¿Cuántos lados tiene un polígono? Los estudiantes
proponen sus ideas y con la ayuda del docente concluyen que:
Un polígono es una figura geométrica plana y cerrada.
Después, el docente propone en la pizarra una tabla para completar cómo se clasifican los
polígonos según el número de sus lados.
328
¿Qué nombre tendrá el polígono de 12 lados? ¿Y el de 20 lados? Dibújalos.
A continuación, el docente construye un organizador visual, con la participación de los

estudiantes, a través de la lluvia de ideas, para clasificar los cuadriláteros según sus características.
Los estudiantes discuten en sus equipos sobre qué características tienen los cuadriláteros (en
equipos deben establecer por lo menos dos). Luego completan la información en el organizador.
El docente puede guiar a los estudiantes mediante preguntas orientadoras: ¿Qué es un
cuadrilátero? ¿Qué características tiene?, ¿cuáles conoces?
El siguiente organizador visual muestra la clasificación de los cuadriláteros. Completa el cuadro
y propón tres argumentos que sustenten tu respuesta.
Cuadriláteros
Paralelogramos No paralelogramos
Dos pares de lados

opuestos paralelos Trapecio Trapezoide
Solo un par de lados

Lados no paralelos
paralelos pero no
ni congruentes
congruentes
329
CIERRE (15 minutos)
Para consolidar el aprendizaje y verificar si el propósito se ha logrado, el docente invita a los
estudiantes a reflexionar mediante las siguientes preguntas, las cuales responderán en sus
cuadernos:
• ¿Qué es un polígono?
• ¿Cómo se clasifican los polígonos?
• ¿Qué es el perímetro? ¿Cómo se obtiene?
• ¿Qué otras maneras de calcular el perímetro propondrías?
• ¿En qué otras situaciones reales puedes aplicar lo aprendido?
El docente está atento a las respuestas de los estudiantes, recoge sus opiniones y sistematiza la
información para llegar a las siguientes conclusiones:
• Un polígono es una figura geométrica cerrada formada por tres o más segmentos consecutivos
no alineados.
• Los polígonos se pueden clasificar según sus lados en: triángulos, cuadriláteros, pentágonos,
hexágonos, heptágonos, octágonos, eneágonos, decágonos, undecágonos, dodecágonos e
icoságonos (20 lados).
330
EVALUACIÓN
El docente aplica la técnica de la observación y análisis de productos para registrar los progresos
en su lista de cotejo (anexo 1).

El docente solicita a los estudiantes que:
Desarrollen la actividad 20 del Módulo de resolución de problemas, "Resolvamos 1", ubicado en
la página 90.
Pizarra, tiza, papelotes, regla.
Mantas, cuadros, t ableros, etc.
331
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
Justifica la clasificación
INDICADORES Establece relación Elabora modelos de los triángulos y los
entre los lados de los de polígonos según cuadriláteros a partir de
polígonos al calcular su sus elementos y figuras geométricas en
N.°
perímetro. características. expresiones culturales
de su comunidad.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
332
ANEXO 2
Figuras dentro Forma del Características Medidas del

del tejido contorno del del contorno del contorno
tejido tejido
Tiene
Triángulo Cuadrado 4 esquinas,
4 lados.
Forma de la figura Características de las Propiedades de la Perímetro

figuras dentro de la figura principal
figura principal
333
Unidad Sesión
4 7 APRENDEMOS A DISEÑAR
POLÍGONOS Y A
Duración: CALCULAR EL ÁREA DE
2
horas
pedagógicas
OBJETOS
transformaciones.
Resuelve problemas
de forma, movimiento Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones
y localización. geométricas.
INICIO (20 minutos)
El docente saluda a los estudiantes y les anuncia que harán una visita a los tejedores de la
comunidad, para identificar qué tipo de figuras realizan en sus tejidos y cómo está instalado su
telar, la salida no debe tomar más de 10 minutos.
http://www.pension65.gob.pe/2014/11/adultos-mayores-mostraran-sus-saberes-productivos-en-san-pablo-cusco/
http://www.andina.com.pe/agencia/noticia-trivelli-aspirantes-presidenciales-deben-reconocer-importancia-programas-
sociales-577347.aspx
334
El docente orienta para que cuando lleguen los estudiantes pregunten a los tejedores: ¿Cómo
hacen sus figuras o qué tipo de figuras elaboran? Estando en el lugar, el docente pregunta:
Si dentro de unos minutos lloviera, ¿cómo cubriríamos el telar? ¿Qué material sería el adecuado?
¿Cuánto de material necesitamos? ¿Qué necesitamos saber para calcular el total de material?
El docente escucha sus respuestas y juntos expresan el propósito de la sesión:
Hoy aprenderán a usar estrategias para determinar el área de

figuras poligonales (triángulo, rectángulo, cuadrado y rombo).
Regresan todos al aula, luego el docente pide a los estudiantes que se agrupen en parejas para
trabajar durante la sesión.
El docente entrega a los estudiantes las fichas de auto y coevaluación. Les explica cómo se
realizará la evaluación y qué aspectos se evaluarán (anexo 1).
En seguida el docente presenta la situación retadora:
Don Luis tiene dispuesto su telar en el patio de su

casa, pues le da libertad y amplitud para trabajar
con sus materiales. Sin embargo, en las épocas de
lluvia no puede realizar esta actividad porque la
lluvia maltrata todo el material y en especial el telar,
ya que no lo puede trasladar por ser pesado. ¿Cómo
podemos proteger al telar? ¿Cuánto de ese material
debemos tener? ¿Qué haremos para calcular el total
del material, si las medidas son 220 cm por 80 cm?
El docente menciona a los estudiantes que en esta sesión los acompañará paso a paso hasta
lograr comprender el cálculo de áreas. El docente continúa con las siguientes preguntas:
¿Cómo se calcula el área de las figuras poligonales?
¿Cómo se calcula el área de un cuadrado?
¿Cómo se calcula el área de un rectángulo?, ¿de un triángulo?, ¿del rombo?
El docente les indica que utilizarán un papelote cuadriculado para poder determinar las
estrategias y expresiones para hallar el área de las figuras poligonales. En seguida les solicita
que realicen en su papelote las siguientes figuras:
335
Ejemplo:
Cuadrado
¿Cuál será el área de este cuadrado? ¿Cómo podrías determinar el área? ¿Cuántos cuadritos
de la hoja ocupa la figura?
• El cuadrado ocupa 9 u2. Es sencillo porque podemos contar nueve cuadritos dentro.
• ¿De qué otra manera puedes saber que el cuadrado ocupa 9
unidades cuadradas?
• Se multiplican los lados 3 u x 3 u = 9 u2.
¿Qué significan las 9 u2?
El espacio que ocupa el cuadrado dentro del papel.
Luego, el docente explica a los estudiantes que el espacio que ocupa el cuadrado es el área; por
tanto, el área del cuadrado es 9 u2.
Antes de llegar a este punto, el docente propone cuadrados de 4, 5 y 6 unidades de lado para
que calculen el área.
En seguida el docente propone otra situación (imagen) para que hallen el área del cuadrado:
• ¿Cuál será el área de este cuadrado? ¿Cómo podrías determinar el área? ¿Cuántos cuadritos
ocupan cada lado del cuadrado?
...
...
336
• Cada lado ocupa 36 cuadritos.
• ¿De qué manera puedes calcular el área del cuadrado que ocupa 36 unidades en cada lado?
• Multiplicando los lados 36u x 36u = 1296 u2.
• ¿Qué significa las 1296 u2?
• Que dentro del papel existen 1296 cuadritos, lo que se llama área.
A continuación, el docente pide a los estudiantes que hagan lo mismo con las demás figuras.
Rectángulo
¿Cuál será el área de este rectángulo? ¿Cómo podrías determinar el área?

¿Cuántos cuadritos de la hoja ocupa el rectángulo?
En el ejemplo es sencillo, porque podemos contar los cuadritos dentro.
• El rectángulo ocupa 15 u2.
¿De qué otra manera puedes saber que el rectángulo ocupa 15 u2?
• Multiplicando los lados 3 u x 5 u = 15 u2.
¿Qué significan las 15 u2?
• El espacio que ocupa el rectángulo dentro del papel.
• Los estudiantes concluyen que el área del rectángulo es 15 u2
• Para ello, multiplico la base por la altura.
El docente hace notar que una forma rápida de calcular el total
de cuadraditos es multiplicando las dos dimensiones (largo y ancho).
A continuación, el docente pide a los estudiantes que encuentren otras figuras a partir del
cuadrado y del rectángulo.
¿Qué otra figura se puede encontrar en el cuadrado?
¿Qué harías para obtener otra figura a partir del rectángulo?
¿Qué estrategia utilizarías para encontrar otras figuras?
Los estudiantes comparten sus respuestas, luego con la ayuda del docente, concluyen que
pueden trazar una diagonal en el cuadrado o en el rectángulo para obtener un triángulo, y si se
gira un cuadrado, se obtiene un rombo.
Triángulo
Se genera la idea que 2 triángulos forman un cuadrado, y que la mitad de un cuadrado es un
triángulo.
¿Cuál será el área de este triángulo?
¿Cuántos cuadritos de la hoja ocupa el triángulo?
• El triángulo ocupa 8 u2.
• ¿De qué otra manera puedes calcular que el triángulo ocupa 8 u2?
• Multiplicando los lados 4 u x 4 u = 16 u2 y luego dividiendo entre 2.
• ¿Qué significan las 8 u2?
• El espacio que ocupa el triángulo dentro del papel.
• Los estudiantes concluyen que el área del triángulo es 8 u2.
337
El docente enfatiza que en este caso se ha llamado a cada cuadrito unidades (u), pero que en la
vida cotidiana las unidades son cm, m, mm, etc.
Con estos aprendizajes, el docente pide a cada equipo que pase a dar solución a la situación
problemática, y que propongan sus procesos y respuestas en un papelote. El docente los orienta
en el uso de recursos gráficos para facilitar los procesos de solución. Los equipos se toman 15
minutos para dar solución.
El docente pide sus respuestas, escoge al azar a dos equipos y pide que expongan. Los otros
equipos van evaluando con la ficha de coevaluación y también se autoevalúan.
El docente pasa a dar solución de la situación propuesta:
Representa el telar y dispone los valores.

Área = 220 cm x 80 cm
Área = 17 600 cm 2
El docente retroalimenta sus logros y los registra en su instrumento de evaluación.

El docente invita a consolidar sus aprendizajes revisando el texto en la página 123; los estudiantes
revisan la información indicada y expresan sus conclusiones.
CIERRE (10 minutos)
El docente propone a los estudiantes que hallen el área utilizando los materiales que trajeron en
la sesión anterior:
¿Qué procedimientos debemos realizar para calcular el área de cada material?

El docente induce a los estudiantes a llegar a las siguientes conclusiones:
338
El área es la medida de la superficie que encierra los lados de
un polígono expresándola en unidades cuadradas.
Luego, el docente construye un organizador visual en un papelote con la participación de los

estudiantes mediante la lluvia de ideas, lo cual le permitirá sistematizar los aprendizajes de la
sesión. El papelote debe pegarse en el salón.
339
EVALUACIÓN
El docente registra el logro de los aprendizajes en una lista de cotejo, además proporciona la
ficha de autoevaluación y coevaluación.

El docente solicita a los estudiantes que desarrollen las actividades de la sección 3C, de la página
226, del cuaderno de trabajo, y que lo presenten la próxima clase en su cuaderno.
Actor: Tejedor.
Escenario: Patio de la casa del tejedor.
340
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
Establece la relación Determina un modelo

INDICADORES
gráfica y simbólica al para deducir el área Justifica procedimientos
deducir expresiones que del rectángulo y otros ejecutados al hallar
determinen el área del
polígonos, al resolver el área de figuras
cuadrado, rectángulo y
N.° problemas (propone una poligonales, al resolver
triángulo.
expresión para calcular el problemas.
área).
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
341
Nombre del estudiante: ______________________________________________________________
Grado: ___________________________________________________________________________
Completar con un check () si el estudiante logró el indicador o con un aspa (X) si sucedió lo contrario.
Niveles C B A AD
Indicadores
Calculo el área de figuras
poligonales.
Utilizo representaciones de figuras

poligonales para resolver problemas.
Argumento mis resultados.
Cumplo con las actividades en el

tiempo acordado.
Grado: ___________________________________________________________________________
Niveles
Indicadores C B A AD

sobre el tema.
nuestras actividades.
libertad y confianza.
Nos mostramos respeto y nos

durante la realización del trabajo.
342
Unidad Sesión
CONOCEMOS MÁXIMOS Y 4 8
MÍNIMOS VALORES EN LA
ELABORACIÓN DE TEJIDOS Duración:
2
horas
pedagógicas
Resuelve problemas de reglas generales.
regularidad, equivalencia y Traduce datos y condiciones a expresiones
cambio. algebraicas.
algebraicas.
INICIO (30 minutos)
El docente da la bienvenida a los estudiantes y plantea las siguientes

preguntas:
• ¿Qué actividades realizamos en la clase anterior?
• ¿A dónde fuimos?
• ¿Qué actividad realizaba el tejedor?
• ¿Qué materiales son básicos para elaborar sus tejidos? ¿Dónde los
adquiere?
• ¿Cómo saben si les alcanza sus materiales?
Mediante la estrategia de lluvia de ideas, los estudiantes responden a las interrogantes. El
docente anota sus intervenciones y va seleccionando la información.
El docente les anuncia que irán nuevamente de visita a otro tejedor y a su llegada pedirán
información sobre la cantidad de lana que usan para hacer un manto o una alfombra.
Previamente el docente anticipa el siguiente cuestionario para que los estudiantes lo realicen de
manera verbal:
343
¿De dónde adquiere la lana? Si usa lana de oveja, ¿cuántos kilogramos de lana trae una
oveja?
¿Cuánta lana necesita para hacer una manta de bebé?
¿Cómo calcula la lana que necesita?
¿Cada cuánto tiempo adquiere sus materiales?
¿En cuánto tiempo elabora una alfombra?
¿Cuál es el costo del kilogramo de lana de oveja?
El docente sale con los estudiantes, los motiva para ejecutar dichas interrogantes y pide que
todos tomen nota de las respuestas. La actividad no debe pasar de 15 minutos.
De regreso, el docente solicita sus respuestas y toma nota en la pizarra en el siguiente cuadro:
Mínimo valor Cantidades/ Máximo valor

material
1 kg Lana de una oveja 3 kg
2,5 kg Lana que necesita para la 6 kg
manta de bebé
1 mes Tiempo que elabora la 2 meses
alfombra
S/ 3,00 Costo del kg de lana de S/ 5,00
oveja
10 kg Lana que necesita para 16 kg
elaborar la alfombra
Luego, el docente recoge sus saberes previos y, a la vez, genera el conflicto cognitivo, mediante
interrogantes:
¿Cómo interpretas la información brindada?

¿Cuántos kilogramos de lana habrá como máximo, si trasquilamos a cuatro ovejas?
¿Cuánto tiempo como mínimo se demorará en hacer tres alfombras?
¿Cómo podemos expresar esos valores?
¿Qué símbolos usamos?
El docente motiva a que respondan las interrogantes, toma nota de sus aportes; luego de ello
se vale para expresar desigualdades e inecuaciones; por ejemplo, ante la pregunta: ¿Cuántos
kilogramos de lana habrá como máximo, si trasquilamos a 4 ovejas? Esto se expresará así:
4 kg ≤ lana de 4 ovejas ≤ 12 kg; lo que se interpreta, “en 4 ovejas encontramos 4 kg de lana como
mínimo y 12 kg como máximo.
En seguida el docente anuncia el propósito de la sesión, a la vez menciona los criterios con los
cuales serán evaluados y los escribe en la pizarra.
344
El docente los motiva para formar equipos y juntos establecen los criterios para el trabajo en
equipo:
Resolver situaciones problemáticas que involucren desigualdades.
• Se organizan en grupos de trabajo para proponer la solución

de diversas situaciones.
• Se respetan los espacios de participación de cada uno.
• Se comunican y explican los razonamientos.
• Están atentos a los comentarios de sus compañeros.
En seguida, el docente presenta la situación problemática sobre la elaboración de alfombras y

mantos:
http://artesaniasbolivianas-kantuta.com/alfombras%20hiladas.htm
Dos empresarios han pedido a los tejedores de la comuni-

dad, la elaboración de cinco alfombras para las fiestas de
aniversario.
¿Cuánto dinero deberán tener como mínimo para iniciar el
trabajo?
El docente invita a dos estudiantes para que lean la situación. Para verificar si han comprendido,
realiza las siguientes interrogantes:
¿Qué nos piden en el problema?
¿Con qué datos cuentas?
¿Cómo resolverás el problema?
¿Cómo hallamos la cantidad mínima de dinero?
¿Y el máximo tiempo que tardarán para la entrega?
El docente espera la participación de las parejas, los apoya para identificar sus saberes respecto
al planteo de inecuaciones y pide a los equipos desarrollar el problema, concediéndoles 20
minutos.
El docente motiva a los equipos a consultar el texto en la página 94, a fin de tener mayor claridad
345
sobre el tema de inecuaciones. El docente los acompaña en la solución, absuelve dudas y los
apoya de ser necesario con ejemplos.
Luego, el docente solicita la presencia de un representante de equipo para presentar sus
resultados y explicar sus procesos. Después juntos dan la solución.
S
Mínimo masa de lana Total de alfombras Máximo masa de lana
10 kg 1 16 kg
X5 X5
10 x 5 = 50 kg 5 16 x 5 = 80 kg
Otra forma de proponer la solución es:

La masa de 1 alfombra es más de 10 kg, pero 10 ≤x ≤ 16
menos de 16 kg
La masa de 5 alfombras será… 10 x 5 ≤ 5x ≤ 16 x 5

50 kg ≤ 5x ≤ 80 kg
El docente sugiere a los equipos que hagan el mismo proceso para buscar el total del importe
y expresen sus respuestas. Para llegar a responder la pregunta conflictiva, el docente orienta y
acompaña, paso a paso, la formulación de la desigualdad.
1 kg de lana de oveja cuesta menos de S/ 5, 00 y 3 ≤y≤ 5

más de S/ 3,00
El costo de 50 kg de lana de oveja será… 3 x 50 ≤ 50y ≤ 5 x 50

S/150 ≤ 5y ≤ S/250
Interpretamos: Lo mínimo para elaborar 5 alfombras es S/ 150
De igual forma, es importante que lleven los resultados a la recta numérica, a fin de hacer notar
que dentro de ese intervalo existen muchos valores que responden a la desigualdad. Se sugiere
proponer particularizaciones a fin de aclarar los aprendizajes de los estudiantes. Finalizan
justificando sus procesos y expresando sus resultados.
El docente cierra esta primera parte explicando que las inecuaciones son expresiones que
permiten representar desigualdades.
Para comprobar sus aprendizajes, el docente solicita que desarrollen la actividad 2 de la p. 203,
del cuaderno de trabajo.
Finalizada la actividad, el docente evalúa sus progresos con el instrumento diseñado en el anexo 1.
346
CIERRE (15 minutos)
El docente orienta a los estudiantes para llegar a las siguientes conclusiones y presenta el
conocimiento relacionado con inecuaciones:
• Se llama inecuación lineal con una incógnita a una expresión de cualquiera

de los cuatro tipos siguientes: x >a o x< a, ax >b o ax< b, ∀ a≠0.
• ¿Por qué debo conocer las expresiones culturales de mis antepasados?
• ¿Qué puedo hacer desde mi familia para promover el cuidado de nuestro patrimonio cultural?
• ¿En qué nos es útil un plan orientado a la investigación?
347
EVALUACIÓN
El docente registra en su lista de cotejo los aprendizajes de los estudiantes.

El docente solicita a los estudiantes que dialoguen con sus padres o familiares sobre la
planificación de sus gastos en vestimenta típica, cuánto es lo máximo que destinan para dicha
compra.
Papelotes y plumones, pizarra, tiza.
Actores: Un tejedor o un artesano.
348
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
INDICADORES Interpreta información

Emplea recursos
sobre valores mínimos Expresa el significado
gráficos al determinar
y máximos en la de una desigualdad al
el máximo o mínimo
elaboración de una resolver problemas de su
N.° de cantidades al
alfombra y lo traduce a contexto.
resolver problemas.
expresiones algebraicas.
ESTUDIANTES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
349
Unidad Sesión
4 9
REVALORAMOS LA
Duración: VESTIMENTA TÍPICA
2
horas
pedagógicas

cantidad.
Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y
equivalencia.
INICIO (20 minutos)
El docente ingresa al aula acompañado de una de las autoridades de la comunidad, saluda a los
estudiantes y presenta al personaje visitante.
Previamente el docente coordina con él o ella, para que les comente cuál es su función en las
fiestas patronales y costumbristas de nuestra comunidad y cómo se preparan las familias.
El invitado hace referencia que en la comunidad todos participan y colaboran desde la preparación
hasta la ejecución de la fiesta patronal. Resalta que en el día central todas las familias hacen uso
de sus vestimentas típicas y que en ocasiones compran uno nuevo.
El docente agradece al visitante y enseguida plantea las siguientes interrogantes:
¿Cómo se preparan sus padres para la fiesta patronal de la comunidad?

¿Tendrán algún significado nuestras vestimentas típicas?
¿Cuánto invierten nuestros padres en cada vestimenta?
¿Por cuánto tiempo ahorran para poder comprarse su vestimenta?
350
El docente anota sus aportes y va seleccionado aquellos que están relacionados con el tema de
inecuaciones. A continuación, el docente presenta el propósito de la sesión:
Resolver problemas proponiendo expresiones algebraicas con

inecuaciones.
El docente solicita que mediante la técnica del conteo se junten en grupos de cuatro estudiantes
y les señala las pautas de trabajo:
Todos los integrantes participan dando ideas y respondiendo a las preguntas de la ficha
de trabajo. Además, cada integrante asume un rol dentro del equipo para apoyarse
mutuamente y lograr el objetivo:
• Coordinador: impulsa el trabajo.
• Secretario: toma apuntes de las respuestas de sus compañeros.
• Evaluador: analiza las ideas presentadas.
El docente presenta la situación problemática para ser resuelta por los estudiantes:
El papá de la familia Quispe está de mayordomo en la fiesta patronal de la comunidad,

por lo que ha decidido mandar a confeccionar unos chullos especiales para sus hijos y
sobrinos. Para el día de la compra, don Rolando, el padre, logró ahorrar S/ 140,00 y su
esposa Luisa, S/ 80,00. ¿Cuántos chullos podrá comprar la familia Quispe con todo lo
ahorrado? Si compran chullos de S/ 23,00, les sobrará dinero, y si compran los que
cuestan S/ 25,00, ¿les faltará dinero?
El docente solicita la presencia de los secretarios de cada equipo para hacer entrega de papelotes
y plumones para su resolución.
El docente les solicita que formulen su plan de solución del problema; los orienta planteándoles
algunas interrogantes:
• ¿Qué sabemos del problema?
• ¿Cómo podemos saber la cantidad de chullos que compraré con S/ 23,00 y con S/25,00?
• ¿Qué conceptos aplicamos para su solución?
351
El docente está atento a las respuestas de los equipos, los apoya para determinar una expresión
matemática a partir de la expresión verbal.
El docente motiva a los estudiantes para proponer expresiones algebraicas:
Enunciado Expresión matemática
Cantidad de chullos a comprar X

Total de dinero ahorrado S/ 220,00
Costo de X chullos a S/ 23,00 30X
Costo de X chullos a S/ 25,00 35X
Si compran X chullos de S/ 23,00, les sobrará dinero. 23X < 220
Si compran X chullos de S/ 25.00, les faltará dinero. 25X >220
En seguida, el docente propone que, por equipos, desarrollen las inecuaciones propuestas en
el problema. Para ello, acompaña a los estudiantes durante todo el proceso, absolviendo dudas
e induciéndolos a obtener los resultados. Asimismo, recuerda a cada integrante de grupo que
cumpla su rol asignado.
Para determinar el resultado, el docente promueve el análisis e interpretación de los resultados,
para ello hace notar que:
El docente solicita que sobre una línea recta ubiquen los dos valores encontrados para X, a fin de
identificar el rango de valores para X:
El docente los apoya para que determinen el C.S. = {9}

Para verificar sus aprendizajes, el docente solicita que se desempeñen en la actividad “Apoyo
minero”, que está propuesta en el cuaderno de trabajo, en la página 200.
El docente valida sus aprendizajes, registrando sus logros en su lista de cotejo.
CIERRE (10 minutos)
El docente propone que los coordinadores socialicen sus procesos.

Al finalizar, el docente apoya y reafirma sus estrategias.
Luego, el docente realiza la consolidación de aprendizajes mediante preguntas:
• ¿Qué aprendizaje logramos hoy?
352
• ¿En qué situaciones de la vida se pueden aplicar las inecuaciones?
• ¿Cómo identificaron las desigualdades?
El docente promueve que los estudiantes justifiquen sus respuestas y los induce a realizar la
descripción de la inecuación, reconociendo sus términos:
A partir de la situación, y considerando el conjunto solución, el docente hace notar las condiciones
de desigualdad de la forma:
x >a o x< a,
ax >b o ax< b, ∀ a≠0.
353
EVALUACIÓN
El docente aplica la lista de cotejo para verificar el logro o la ausencia de sus aprendizajes;
mientras que los estudiantes aplican una ficha de coevaluación.

El docente solicita a los estudiantes que desarrollen en casa la situación 1 , de la página 203, del
cuaderno de trabajo.
Lista de cotejo: Anexo 1.
354
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
INDICADORES Interpreta la información presentada en

Sustenta las condiciones para
lenguaje común y los traduce a lenguaje
generar una desigualdad y
matemático mediante expresiones
planteo de una inecuación.
N.° algebraicas al resolver problemas.
SÍ NO SÍ NO
ESTUDIANTES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Evalúa la participación de tus compañeros durante la resolución de los problemas en equipos.
Completa con un check () si la respuesta es “Sí” (afirmativa), o con un aspa (X) si la respuesta es “No”
(negativa).
INDICADORES Participa aportando ideas Muestra tolerancia ante Respeta los acuerdos
claras para la resolución del situaciones de debate. estipulados en el
problema. equipo..
ESTUDIANTES Sí No Sí No Sí No
1.
2.
3.
4.
355
Unidad Sesión
4 10
DISEÑAMOS NUESTRO
Duración: PROPIO EMBLEMA
2
horas
pedagógicas
Resuelve problemas generales.
de regularidad,
equivalencia.
INICIO (15 minutos)
El docente saluda a los estudiantes con mucho entusiasmo y ellos responden. Enseguida les da
a conocer el propósito de la sesión:
Diseñar nuestro propio emblema.
Después, el docente conversa con los estudiantes a partir de las siguientes preguntas:
¿Qué deberíamos hacer para que nuestra cultura no se pierda con

el paso del tiempo?
¿Qué cosas representan a toda la comunidad?
¿Qué elementos pueden representar a un grupo de personas?
¿Qué utilidad tiene una insignia, un emblema, un logotipo?
¿Qué significa la insignia del colegio?
356
El docente está atento a la participación de los estudiantes y explica que los emblemas, escudos,
estandartes e insignias se suelen utilizar como símbolos para representar a un grupo humano.
Luego, el docente plantea las siguientes pautas de trabajo que serán consensuadas con los
estudiantes:
• Organizarse en pares.
• Trabajar y apoyarse mutuamente durante las actividades para lograr un mejor aprendizaje y
presentar el producto.
• Distribuir roles y actividades.
El docente prepara en un papelote las indicaciones para que los estudiantes elaboren el emblema
de su aula o su emblema personal. A continuación, presenta las indicaciones.
EMBLEMA
BASES
1. El emblema debe estar diseñado dentro de una figura geométrica, elegida libremente.
Puede ser en una cartulina, en una hoja u otro material.
2. El emblema debe ser elaborado utilizando las transformaciones geométricas a un patrón.
3. Una vez concluido el emblema, se deberá redactar una explicación que será presentada en
una hoja, con las siguientes consideraciones:
a. Explicar qué tipo de figura geométrica es el emblema (no el patrón).
b. Explicar qué transformaciones geométricas se han empleado para diseñar el emblema.
Nota: La transformación geométrica debe evidenciarse en el emblema.
c. Explicar qué tipos de rectas se observan en el emblema (paralelas, perpendiculares,
secantes, oblicuas).
d. Calcular el perímetro real del emblema y describir cómo lo hicieron.
e. Calcular el área del emblema y explicar cómo realizaron los cálculos.
f. Presentar tres conclusiones que respondan a las siguientes interrogantes:
¿Por qué razón hiciste este emblema?, ¿qué significa? ¿Qué importancia tienen las
expresiones culturales de la comunidad? ¿Qué debemos hacer para mantenerlas en
el tiempo?
357
El tiempo para que presenten el emblema será de 60 minutos.
En el anexo 2 se muestra un ejemplo de un posible producto.
CIERRE (10 minutos)

Las parejas muestran su propuesta de emblema para su aula y explican las conclusiones.
El docente plantea las siguientes preguntas para generar la reflexión de los estudiantes:
• ¿Qué pasos realizaron para elaborar un emblema?
• ¿Qué aprendizajes logramos en la unidad?
• ¿Cuáles fueron más complicados? ¿Por qué?
• ¿En qué otros contextos podemos emplear lo aprendido?
358
EVALUACIÓN
El docente aplica la lista de cotejo para verificar el logro de los aprendizajes; mientras que los
estudiantes aplican una lista de cotejo para la coevaluación.

El docente solicita a los estudiantes que socialicen sus emblemas en una asamblea de la
comunidad.
Lista de cotejo.
Cartulina, hojas de colores, hojas bond.
359
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
INDICADORES Explica las

Usa variadas figuras Justifica el proceso para
transformaciones
geométricas y tipos de calcular el perímetro y
geométricas aplicadas
N.° rectas. área del emblema.
en su emblema.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

360
ANEXO 2
Grado: ___________________________________________________________________________
INDICADORES
C B A AD
NIVELES

sobre el tema.
nuestras actividades.
libertad y confianza.
Nos mostramos respeto y nos

durante la realización del trabajo.
Posible solución de un equipo
361
EL EMBLEMA
Integrantes:
a. Explicar qué tipo de figura geométrica es el emblema (no el patrón), cuánto es la suma
de sus ángulos y cómo se obtuvo este dato.
La figura geométrica de nuestro emblema es un cuadrilátero; exactamente, es un
rectángulo, ya que los dos pares de lados son paralelos y de medidas diferentes.
b. Explicar qué transformación geométrica se ha empleado para diseñar el emblema.

En el emblema hay dos tipos de transformaciones geométricas:
La primera es la traslación:
El patrón se traslada a lo largo de la figura. Tiene el mismo tamaño, forma y diseño.

La segunda es la simetría o reflexión:
362
Patrón reflejado, mantiene el tamaño y la forma. Está reflejado como si fuese un
espejo.
a. Explicar qué tipos de rectas se observan en el emblema (paralelas, perpendiculares,

secantes, oblicuas).
L1 y L2 son paralelas porque nunca se van a intersectar.
L2 y L3 son rectas perpendiculares porque se cortan formando un ángulo de 90°.
b. Calcular el perímetro real del emblema y describir cómo lo hicieron.

Se determinaron todas las medidas del rectángulo.
Luego se suman las medidas, es decir, 40 cm + 40 cm + 25 cm + 25 cm = 130 cm.
a. Calcular el área del emblema y explicar cómo se realizaron los cálculos.

Para calcular el área del rectángulo, se necesita conocer la medida de dos de sus lados:
base y altura.
Luego se multiplican los valores para determinar la superficie o área, es decir,
40 cm x 25 cm = 1000 cm2.
b. Presentar 3 conclusiones:
• Utilizamos este patrón para elaborar nuestro emblema, porque es una figura que
nuestros padres emplean mucho para hacer los telares, que luego venden en las ferias
los fines de semana.
• Queremos mantener la tradición de nuestros padres y de su trabajo, por ello estamos
haciendo este emblema que representa su labor.
• La matemática está representada en las expresiones culturales de nuestra comuni-
dad. Se pueden observar todo tipo de usos de la geometría como las rectas paralelas,
oblicuas y perpendiculares.
363
1.er Grado
de Secundaria
¡EMPRENDEMOS UN NEGOCIO!
Julia es una muchacha de 12 años que cursa el 1er año de Educación Secundaria y que se
preocupa mucho por el bienestar de su familia y de sus compañeros de aula. En una sesión
de tutoría, varios de sus compañeros manifestaron que estaban preocupados porque no
participarían en diversas actividades programadas en el aula por la elevada inversión
económica que sus padres no podían costear. En clases anteriores se han trabajado estrategias
de ahorro familiar que han permitido mejorar la situación financiera de algunas familias; sin
embargo, en algunos casos, el nivel de ingresos no les permite ahorrar. Julia les propone a sus
compañeros una forma de generar ingresos: establecer un pequeño negocio en la institución
educativa que les permita generar ganancias, a partir del trabajo y la participación equitativa
de todos los compañeros del aula.
Luego de plantear muchas ideas, los estudiantes deciden que el negocio sea un “quiosco
escolar saludable” por lo que comienzan a repartir las tareas de compra, venta y promoción
de los productos que se van a vender. Los estudiantes, guiados por el docente, deciden
desarrollar este emprendimiento desde las clases del curso de matemática, pues saben que
hay muchos aspectos que deberán tener en cuenta para que el negocio sea rentable y les
permita generar las ganancias necesarias para cubrir los costos de inversión y satisfaga a todos.
Es así que las primeras preguntas que surgen a partir de esta iniciativa son las siguientes:
¿Qué necesitamos para establecer un quiosco saludable en nuestra institución educativa?
¿Cuáles serán los productos que venderemos de forma que satisfagan las expectativas
y necesidades de los estudiantes de la institución
educativa y, a la vez, sean beneficiosos para ellos?
¿Cuánto necesitaríamos invertir para lograr una ganancia
mensual que nos permita cubrir nuestras necesidades
económicas en el aula? ¿Cómo repartiremos las tareas
y las ganancias de forma equitativa? ¿Cuál es la mejor
forma de administrar el dinero en este negocio? ¿Cómo
utilizaremos la matemática con el propósito de lograr un
negocio exitoso?
http://www.iniciativacontradesnutricion.org.pe/minsa-promueve-la-implementacion-de-quioscos-escolares-saludables/
364

cantidad.
Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las operaciones.

Comunica la comprensión de los conceptos estadísticos y probabilísticos.

Resuelve problemas
incertidumbre. Usa estrategias y procedimientos para recopilar y procesar datos.
Sustenta conclusiones o decisiones con base en la información obtenida.
CAMPOS TEMÁTICOS
• Tablas de frecuencia y gráfico de barras.

• Variables cualitativas y cuantitativas.
• Proporcionalidad directa.
• Números enteros: operaciones y propiedades.
Plan de negocio del quiosco escolar saludable.
365

Título: Elaboramos un plan para establecer un Título: Seleccionamos los productos de nuestro
quiosco escolar saludable. quiosco escolar.
• Usa estrategias y procedimientos para • Representa datos con gráficos y medidas
recopilar y procesar datos. estadísticas.
Actividades • Usa estrategias y procedimientos para
• El docente presenta la situación significativa
y la justificación de la unidad. Campo(s) temático(s)
• Presenta la secuencia de las sesiones, los • Cuestionario, encuesta.
objetivos y el producto de la unidad, y solicita • Variables: cualitativas y cuantitativas.
a los estudiantes que revisen detalladamente
esta información. Actividades
• Los estudiantes comparten sus saberes • Los estudiantes dialogan con diferentes
previos, respecto a los pasos para establecer personajes de la comunidad que cuentan con
su negocio y establecen sus conclusiones. un negocio y cómo realizaron su estudio de
mercado.
• El docente presenta a los estudiantes
diferentes casos reales (preferentemente • Los estudiantes discuten acerca de los
de contextos cercanos) que grafican la aspectos más importantes que van a explorar
importancia de establecer un plan antes de e investigar en su institución educativa,
emprender cualquier tipo de negocio. relacionados con las preferencias de consumo
de alimentos, bebidas y productos similares.
• A continuación, identifican la población a la
que aplicarán la encuesta (compañeros de
otras aulas y grados), diseñan y proponen las
preguntas, y se organizan en equipos para
aplicarla.
366
Título: Recogemos y registramos información a Título: Construimos gráficos estadísticos.
través de encuestas.
• Comunica la comprensión de los conceptos • Comunica la comprensión de los conceptos
estadísticos. estadísticos.
• Usa estrategias y procedimientos para • Representa datos con gráficos y medidas
recopilar y procesar datos. estadísticas o probabilísticas.
Campo(s) temático(s) • Sustenta conclusiones o decisiones con base
• Variables: cualitativas y cuantitativas. en la información obtenida.
• Tablas de frecuencia. Campo(s) temático(s)
Actividades • Gráficos estadísticos.
• Los estudiantes, organizados en parejas, Actividades
visitan un aula designada en su institución • Los estudiantes analizan las tablas de
educativa y aplican la encuesta diseñada en frecuencias elaboradas para cada pregunta
la sesión anterior. y las categorizan en variables cualitativas y
• Los estudiantes explican en su cuaderno la cuantitativas.
secuencia de los pasos que han seguido para • Seleccionan el tipo de gráfico estadístico
la recopilación de datos de su comunidad. adecuado, según la variable expresada en las
• Construyen tablas de frecuencia en su diferentes tablas de frecuencia.
cuaderno para organizar la información que • Representan la información de las tablas en
han recogido con sus encuestas. Tienen en gráficos circulares, de barras e histogramas.
cuenta si los datos son o no agrupados.
• Los estudiantes explican en su cuaderno los
pasos a seguir para organizar los resultados
de la aplicación de sus encuestas.
367
Título: Seleccionamos nuestro producto para Título: Formulamos y argumentamos las
el quiosco y conocemos su precio. conclusiones de nuestro estudio.
• Comunica la comprensión de los conceptos • Sustenta conclusiones o decisiones con base
estadísticos y probabilísticos. en la información obtenida.
• Sustenta conclusiones o decisiones con base Campo(s) temático(s)
en la información obtenida. • Medidas de tendencia central.
• Medidas de tendencia central. • Los estudiantes escriben en fichas o en hojas
Actividades bond los resultados y procesos obtenidos
• Los estudiantes revisan mediante actividades en su investigación. Además, expresan la
las medidas de tendencia central: moda, importancia del proceso estadístico, por qué
media aritmética y mediana. Determinan el escogieron datos agrupados o no agrupados
proceso para su cálculo. y la importancia de escoger la medida de
tendencia central y el gráfico estadístico
• Los estudiantes analizan y seleccionan qué
adecuado.
medida de tendencia central es la que debe
representar los datos de cada tabla de • Los estudiantes, a partir de una de las
frecuencia, ante una situación problemática. preguntas de su encuesta, realizan
procedimientos para determinar tablas,
• Los estudiantes determinan la moda y
gráficas, medidas de tendencia central y
la media aritmética de los datos de su
conclusiones.
investigación.
• En conjunto seleccionan los productos y la
• Los estudiantes explican el propósito de usar
cantidad que van a vender en el quiosco.
las diferentes medidas de tendencia central
Luego se organizan en equipos para averiguar
en los casos desarrollados en clase.
y hacer propuestas de precios.
368
Título: Conocemos las ganancias del quiosco Título: Argumentamos nuestras operaciones
escolar. con números enteros.

• Comunica su comprensión sobre los números • Argumenta afirmaciones sobre las relaciones
y las operaciones. numéricas y las operaciones.
• Argumenta afirmaciones sobre las relaciones • Usa estrategias y procedimientos de
numéricas y las operaciones. estimación y cálculo.
Campo(s) temático(s) • Traduce cantidades a expresiones numéricas.
• Números enteros. Campo(s) temático(s)

Actividades • Números enteros: operaciones y
• A partir de una situación simulada propuesta propiedades.
por el docente, los estudiantes registran Actividades
ingresos y egresos de un negocio, para • A partir de una situación simulada propuesta
determinar si existe ganancias o no. por el docente, los estudiantes identifican las
• Los estudiantes estructuran su propio compras, ventas y demás entradas y salidas
método para hacer un balance, y explican la de dinero en un mes y los totales de cada
entrada y salida de dinero (Flujo de Caja). rubro mediante operaciones con números
• Realizan la suma aritmética de los ingresos enteros, partiendo de la estructuración de
y egresos de dinero para calcular el saldo un cuadro con el Estado de Ganancias y
en caja a fin de mes, teniendo en cuenta los Pérdidas, generando estrategias personales
signos (+) y (-) de estos montos. para dar solución a la situación simulada.
• Los estudiantes estiman la cantidad mínima a • Los estudiantes realizan el cálculo de las
vender de cada tipo de producto para lograr utilidades del mes, teniendo en cuenta los
el punto de equilibrio en el negocio (ganancia signos (+) y (-) de los montos en el Estado de
y pérdida cero). Ganancias y Pérdidas.
• Los estudiantes desarrollan otra situación y
escriben en su cuaderno la explicación sobre
cómo los diferentes montos e ingresos o
egresos afectan el cálculo y la determinación
final de ganancias o pérdidas.
369
Sesión 9 (2 horas)
Título: Usamos gráficos y modelos matemáticos
para nuestro plan de negocio.
Resuelve problemas de gestión de datos e
incertidumbre.
• Comunica la comprensión de los conceptos
estadísticos y probabilísticos.
Actividades
• Los estudiantes construyen tablas de frecuencia
y gráficos estadísticos para caracterizar el
comportamiento de compra de un mes a partir
de una situación simulada por el docente.
• El contador de la municipalidad explica y ayuda
a los estudiantes a hacer el Balance General,
a partir de la situación simulada del Estado de
Ganancias y Pérdidas.
• Los estudiantes realizan el cálculo de las
utilidades del mes, teniendo en cuenta los
signos (+) y (-).
• Los estudiantes discuten sobre las proyecciones
que han hecho del negocio y escriben en su
cuaderno las conclusiones a las que llegan al
final de la unidad.
370
EVALUACIÓN
INSTRUMENTOS
SITUACIÓN DE EVALUACIÓN COMPETENCIAS CAPACIDADES ASPECTOS A EVALUAR
DE EVALUACIÓN
• Resuelve situaciones • Traduce cantidades • Expresa el significado • Lista de cotejo.
problemáticas a expresiones del signo positivo
para interpretar y numéricas. y negativo, al
expresar relaciones de • Comunica su determinar las
proporcionalidad directa comprensión sobre ganancias de nuestro
al organizar datos en los números y las quiosco escolar.
tablas. operaciones. • Resuelve situaciones
• Resuelve
• Resuelve situaciones • Usa estrategias y que involucren
problemas de
que involucren procedimientos operaciones con
cantidad.
operaciones con de estimación y números enteros y
números enteros y cálculo. justifica los resultados
justifica los resultados • Argumenta al elaborar un
al elaborar un Estado de afirmaciones sobre Estado de Ganancias
Ganancias y Pérdidas de las relaciones y Pérdidas de un
un negocio. numéricas y las negocio.
operaciones.
• Resuelve problemas que • Representa datos • Propone actividades • Lista de cotejo.
implican seleccionar con gráficos para su plan de • Rúbrica.
medidas de tendencia y medidas negocio del quiosco
central a partir de la estadísticas o escolar.
información de las probabilísticas. • Propone preguntas
tablas de frecuencias. • Comunica la para elaborar
• Expresa conclusiones comprensión de una encuesta,
y argumenta los los conceptos identificando
procedimientos para estadísticos y tipos de variables
elaborar tablas, gráficos probabilísticos. con respecto a la
y calcular medidas • Usa estrategias y implementación del
de tendencia central procedimientos quiosco escolar.
a partir de datos para recopilar y • Justifica
recogidos con una procesar datos. procedimientos para
encuesta. • Sustenta sus organizar y analizar
• Informa su plan de conclusiones información en tablas
• Resuelve
negocios para el quiosco o decisiones estadísticas y elaborar
problemas de
escolar, incluyendo con base en gráficos.
gestión de datos
la preferencia de la información • Selecciona las
e incertidumbre.
productos, posibles obtenida. medidas de tendencia
costos y resultados del central más adecuadas
estudio de mercado para analizar la
realizado. información de las
tablas de frecuencias
al resolver situaciones
propuestas.
• Formula conclusiones
y argumenta
procedimientos
para elaborar tablas,
gráficos y calcular
medidas de tendencia
central a partir de los
datos recogidos por
una encuesta.
371
Para el docente:
Ministerio de Educación. (2015). Rutas del aprendizaje: Fascículo VII. Lima, Perú: Autor.
Ministerio de Educación. (2016). Manual para el docente. Matemática 1. Lima, Perú:
Editorial Norma.
Ministerio de Educación. (2015). Fascículo VII. Rutas del aprendizaje de Matemática: ¿Qué y
cómo aprenden nuestros estudiantes? Lima, Perú: Autor.
Ministerio de Educación. (2016). Currículum Nacional de la Educación Básica. Recuperado de
Ministerio de Educación. (2016). Programa curricular de Secundaria. Recuperado de http://
www.minedu.gob.pe/curriculo/documentos.php#top
Para el estudiante:
Norma.
Perú: Autor.
372
Unidad Sesión
ELABORAMOS UN PLAN 5 1
PARA ESTABLECER UN
QUIOSCO ESCOLAR Duración:
SALUDABLE 2
horas
pedagógicas
Resuelve problemas de gestión procesar datos.
de datos e incertidumbre.
Sustenta conclusiones o decisiones con base en la
INICIO (30 minutos)

dialogaremos sobre diversas propuestas de cómo debería ser nuestro quiosco escolar”.
A continuación, presenta un papelote con la situación significativa de la unidad y pide a uno de
los estudiantes que lea en voz alta.
Julia es una muchacha de 12 años que cursa el 1.er grado de Educación Secundaria y que se preocu-
pa mucho por el bienestar de su familia y de sus compañeros de aula. En una sesión de tutoría,
varios de sus compañeros manifestaron que estaban entristecidos porque no participarían en
diversas actividades programadas en el aula por la elevada inversión económica que sus padres
no pueden costear. En clases anteriores se han trabajado estrategias de ahorro familiar que han
permitido mejorar la situación financiera de algunas familias; sin embargo, en algunos casos el
nivel de ingresos no les permite ahorrar. Julia les propone a sus compañeros una forma de generar
ingresos: establecer un pequeño negocio en la institución educativa que les permita obtener ga-
nancias a partir del trabajo y la participación equitativa de todos los compañeros del aula.
Luego de plantear las ideas, los estudiantes deciden que el negocio sea un “Quiosco Escolar Sa-
ludable” por lo que comienzan a repartirse las tareas de compra, venta y promoción de los pro-
ductos que se van a vender. Los estudiantes, guiados por el docente, deciden desarrollar este
emprendimiento desde las clases del curso de matemática, pues saben que hay muchos aspectos
que deberán tener en cuenta para que el negocio sea rentable y les permita generar las ganancias
necesarias para cubrir los costos de inversión y satisfaga a todos.
373
El docente pregunta a los estudiantes: Después de conocer esta situación, ¿cuál creen
que es el propósito de esta unidad de aprendizaje? Se recogen las opiniones de los
estudiantes de forma aleatoria y, luego, les presenta el propósito de la sesión:
Elaborar un plan para establecer un quiosco escolar saludable con el análisis

estadístico y el cálculo con números enteros.
El docente describe brevemente que, a lo largo de las sesiones, se enfrentarán a

situaciones problemáticas relacionadas con el emprendimiento (la administración y
finanzas) en un negocio escolar.
Seguidamente, divide el total de estudiantes en tres equipos. A cada equipo le entrega
las siguientes preguntas:
¿Qué necesitamos para establecer un quiosco saludable en nuestra institución

educativa?
¿Cuáles serán los productos que venderemos de forma que satisfagan las expectativas
de los estudiantes de la institución educativa y, a la vez, sean beneficiosos para ellos?
¿Cuánto necesitaríamos invertir para lograr una ganancia mensual que nos permita
cubrir nuestras necesidades económicas en el aula?
¿Cómo repartimos las tareas y las ganancias de forma equitativa?
¿Cuál es la mejor forma de administrar el dinero en este negocio?
¿Cómo nos sirven las matemáticas en el propósito de lograr un negocio exitoso?
Los estudiantes tienen 10 minutos para resolver las preguntas. Luego, el docente recoge las
respuestas y las anota en un papelote.
Finalmente, presenta en un papelote las pautas de trabajo que se seguirán durante cada sesión:
La mayoría de actividades de la unidad se desarrollan en equipos de trabajo en función del
propósito de cada sesión:
• Cada equipo de trabajo resuelve los planteamientos y actividades propuestas. Los estudiantes
registran sus procedimientos de trabajo en su cuaderno.
• Se respetan los acuerdos y los tiempos estipulados, garantizando un trabajo efectivo.
• Se respetan las opiniones e intervenciones de los estudiantes y se fomentan los espacios de
diálogo y reflexión.
• En determinado momento de las sesiones, se socializan las respuestas planteadas por los
equipos, para lo cual se elige al azar a un integrante que lo represente.
374
Se elige un representante por equipo a quien se le entrega una copia del anexo 2: IDEA DE
NEGOCIO. ¿Qué es una idea de negocio? ¿En dónde busco para encontrar una idea?
Cada equipo lee analíticamente, por espacio de 5 minutos, el texto que ha recibido. Luego el
docente plantea las siguientes preguntas a los estudiantes:
¿De qué trata este texto?
¿Cuáles son las ideas más importantes?
¿Cómo se relaciona esta información con nuestra realidad, la de nuestras familias y comunidad?
¿Cómo se relaciona esta información con el propósito de la unidad?
El docente recoge la participación voluntaria de los estudiantes y anota en la pizarra las ideas
fuerza.
A continuación, el docente solicita a los estudiantes que respondan las siguientes preguntas:
¿Qué propósito tiene este texto informativo?
¿Cuáles son los puntos claves presentados en el texto?
¿Cómo se relacionan con nuestra idea de negocio?
¿Qué conocimientos matemáticos están involucrados en cada uno de los puntos presentados?
¿Por qué es importante tener en cuenta esta información antes de implementar nuestro quiosco?
¿Cuál es el primer paso para elaborar nuestro plan de negocio?
Cada estudiante comparte con su equipo de trabajo sus respuestas.
En cada equipo se asigna a un estudiante como moderador del espacio de diálogo. El moderador
debe realizar las preguntas y controlar los tiempos establecidos. Otro integrante asume el rol de
secretario, anotando las ideas que presentan los integrantes (20 minutos).
Durante el desarrollo de la sesión, el docente realiza la evaluación (anexo 1).
Terminado el tiempo, el docente solicita que un representante de cada equipo comparta las ideas
más importantes que se generaron durante el diálogo. Cada equipo tiene un mínimo de 2 minutos
para compartir sus ideas y conclusiones.
El docente modera las participaciones y preguntas, controla el tiempo y resuelve las dudas e
inquietudes que puedan surgir durante las exposiciones.
A continuación, les presenta las actividades a realizarse durante la unidad:
375
1. Elaboración de encuestas.
2. Aplicación de encuestas a los estudiantes de la institución educativa.
3. Organización de la información.
4. Análisis de los resultados obtenidos.
5. Elaboración del balance del mes (flujo de caja) del negocio.
6. Elaboración del Estado de Ganancias y Pérdidas.
7. Elaboración del Balance General y cierre del Plan de Negocio.
Finalmente, el docente explica a los estudiantes la importancia de los conocimientos matemáticos

para un adecuado manejo del dinero y de los recursos a la hora de emprender un negocio, con el
fin de lograr la mayor rentabilidad y beneficio económico para los emprendedores. Puede utilizar
casos de éxitos específicos de su localidad o región.
CIERRE (20 minutos)
El docente plantea a los estudiantes la pregunta: De todos los aspectos mencionados por ustedes
y los casos presentes en las historias de éxito, ¿cuáles consideran que son los más importantes en
nuestro desafío para elaborar un buen plan de negocio para nuestro quiosco escolar saludable?
A continuación, escucha las ideas y opiniones de los estudiantes.
Sobre la base de las respuestas, todos los estudiantes van estructurando una lista de los tres
aspectos más importantes a investigarse sobre este tema. El docente asume el rol de moderador,
respecto a las posibles discusiones que surjan durante esta actividad.
Presenta a los estudiantes las siguientes conclusiones destacando que es importante:
• Conocer las preferencias de quienes serán nuestros clientes a fin de poder satisfacerlas y
generar rentabilidad o ganancia.
• Establecer un precio adecuado para nuestros productos, ya que esto nos permitirá ser
competitivos sin dejar de tener la oportunidad de generar ganancias.
• Conocer cuáles son nuestros recursos y el capital con que contamos nos permitirá definir cuál
debe ser el nivel de inversión para iniciar el negocio.
El docente finaliza generando la reflexión mediante las siguientes preguntas:
¿Qué debemos hacer para vender los productos que nuestros compañeros prefieren? ¿Podríamos
venderlos a cualquier precio?
¿Qué deberíamos hacer para definir un precio adecuado?
376
EVALUACIÓN
Evaluación formativa: El docente aplica una lista de cotejo para recoger sus logros con relación a
las propuestas de trabajo.

Conversa con tus padres sobre la sesión de hoy y responde con ellos las siguientes preguntas:
¿Qué productos deberíamos vender en nuestro quiosco escolar saludable?
Si quisiéramos hacer este negocio en el colegio, ¿a quiénes estaría destinado?
¿Cuáles serían los costos?
¿Cómo deberíamos organizarnos para administrar este negocio?
Rutas del aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes?

Papelotes, papeles, plumones, cinta adhesiva, tizas y pizarra.
377
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
INDICADORES Expresa su Participa Muestra tolerancia

opinión sobre las activamente en la al dialogar sobre sus
actividades para el elaboración del plan propuestas.
N.° plan. de actividades.
1
10
11
12
13
14
15
378
ANEXO 2
FICHA INFORMATIVA - IDEA DE NEGOCIO
¿Qué es una idea de negocio? o ¿en dónde busco para encontrar una idea?
Son algunas de las interrogantes que el emprendedor se plantea. Toda idea de negocio tiene
una fuente generadora que motiva a este a desarrollarla. Las fuentes pueden ser las siguientes:
Necesidad de un producto o servicio.
Es la carencia que presenta un grupo de personas, o potenciales clientes, que debe ser
satisfecha con un producto o servicio. Por ejemplo, la necesidad de saciar la sed la satisfacemos
de diferentes formas: Al tomar una bebida gaseosa, agua mineral, refrescos, jugos, comidas, etc.
Deficiencia en el producto o servicio.
Estas ideas surgen cuando nos damos cuenta de que algo que se está haciendo, no se hace
correctamente y, por tanto, se podría hacer mejor. Por ejemplo: anteriormente no existían
servicios de delivery de jugos de frutas o desayunos al lugar de trabajo de los clientes; los cuales
pueden ser llevados por operarios, vendedores en el mercado, personas que tienen un puesto,
etc.
379
Algo que te gusta y lo haces con placer.
Por ejemplo, si te gusta hacer humitas, tamales, juanes, collares u otros productos en cantidad
artesanal, puedes fabricarlos en mayor cantidad y ofrecerlos a otros clientes, no solo a tus
familiares; puedes ofrecerlos también a tiendas como productos a consignación.
Experiencia laboral en desarrollar el producto o servicio.
Si tienes experiencia en la producción de humitas, tamales, juanes u otro producto, puedes
animarte a desarrollar tu propio negocio sobre la base de esta experiencia.
Negocio familiar que deseamos expandir o abrir una nueva sucursal.
Es el caso de Juan, cuyos padres tenían una tienda de ventas de zapatos. Él decidió complementar
este negocio dedicándose a confeccionarlos.
Detectar cambios y tendencias en la sociedad.
Nuestra sociedad está cambiando a un gran ritmo y, con ello, cambian las necesidades y los
deseos de la gente. Por ejemplo, hay una tendencia, cada vez mayor, entre los niños y jóvenes
por consumir comidas al paso como pollo brosther, alitas, anticuchos, etc.
Encontrar nuevas aplicaciones a viejos productos o servicios.
Estas ideas suelen nacer de una observación minuciosa de las funciones que cumple un producto
o servicio al que, con un poco de creatividad, le buscamos nuevas aplicaciones. Por ejemplo: a
las zapatillas de niños se le agregan luces; a los pantalones jeans, costuras o roturas, etc.
Recuperado el 18 de diciembre de 2015 de http://www.comunidadclic.net/blog/escolares.html
Se adaptó el texto original y se corrigieron los errores ortográficos y gramaticales, sin alterar el sentido del contenido.
380
Unidad Sesión
SELECCIONAMOS LOS 5 2
PRODUCTOS DE NUESTRO
QUIOSCO ESCOLAR Duración:
2
horas
pedagógicas
Resuelve problemas Representa datos con gráficos y medidas estadísticas o
de gestión de datos e probabilísticas.
incertidumbre. Usa estrategias y procedimientos para recopilar y
procesar datos.
INICIO (15 minutos)
El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta el título de la sesión diciendo: “El

día de hoy seleccionaremos los productos que vamos a vender en nuestro quiosco escolar
saludable".
A continuación, el docente solicita a los estudiantes que compartan la información de la tarea
que se dejó en la sesión anterior, y respondan a las siguientes preguntas:
¿Qué productos deberíamos vender en nuestro quiosco escolar saludable?

¿Cuáles serían los horarios de atención?
¿Cuáles serían los costos?
¿Cómo deberíamos organizarnos para administrar este negocio?
Los estudiantes participan libremente, el docente anota las ideas de los estudiantes en la pizarra.
Luego les explica que para tener la certeza de cuáles son las preferencias del público es importante
realizar un estudio de mercado, es decir, conocer los gustos de quienes serán los clientes del
negocio a establecer.
El docente presenta a tres personas de la comunidad (con quienes ha coordinado previamente)
para que compartan sus testimonios como emprendedores y negociantes.
381
El docente organiza a los estudiantes en tres equipos y entrega una cartilla a un representante de
cada equipo con las siguientes preguntas guía para que entrevisten a los invitados:
¿A qué tipo de negocio se dedica?
¿Quiénes son sus clientes?
¿Cómo decidió usted qué productos vender?
¿Cómo definió usted los precios?
Cada equipo de trabajo cuenta con 8 minutos para dialogar con uno de los invitados. Un
representante de cada equipo anota en su cuaderno la información que van recogiendo para
compartirla posteriormente.
A continuación, el docente plantea algunas preguntas a los estudiantes acerca de la información
que han recogido. Además, orienta la conversación para llegar al siguiente concepto:
Un estudio de mercado consiste en analizar e investigar información para conocer bien el mercado,
el producto y el servicio.
Los pasos para su realización son:
1er paso: Identificar qué se quiere saber.
2do paso: Definir la población (los posibles clientes).
3er paso: Definir un grupo de estudio (muestra).
4to paso: Definir las fuentes de información (aplicar encuestas, observar).
5to paso: Organizar la información (en tablas y gráficos).
6to paso: Elaborar conclusiones.
Elaborar una encuesta que nos permita recoger información sobre

las expectativas de los estudiantes con respecto a la implementación
del quiosco escolar.
El docente señala que la evaluación de la sesión se realiza a partir de cómo cada estudiante:
- Sugiere ejemplos de preguntas a su equipo.
- Define al menos una de las preguntas para la encuesta de su equipo.
- Trabaja en equipo de acuerdo con los criterios establecidos anteriormente.
382
Explica a los estudiantes los criterios que se evalúan durante la sesión, los cuales se muestran en
el instrumento de evaluación (anexo 1).
El docente recalca que el propósito de la sesión es elaborar una encuesta que permita
recoger información sobre las expectativas y necesidades de los estudiantes con respecto a
la implementación de un quiosco escolar saludable. Asimismo, manifiesta que en una unidad
anterior ya se ha elaborado una encuesta; por lo tanto, las actividades de esta sesión deben ser
realizadas con mayor efectividad.
Actividades a desarrollarse en esta sesión
1. Reconocer qué información se quiere saber (variables) y definir la población de estudio

(10 minutos).
2. Formular preguntas de manera colaborativa (10 minutos).
3. Seleccionar las preguntas para la encuesta (15 minutos).
4. Plantear estrategias para recoger la información (10 minutos).
Interrogantes que planteará el

docente:
¿Qué tipo de alimentos traes
en tu lonchera?
¿Qué edad tienes?
¿Cuántas veces acudes al
quiosco a comprar?
Los estudiantes se organizan en equipos de tres participantes. El docente establece el orden en el

cual se implementarán los pasos para la realización del estudio de mercado.
El docente presenta el siguiente cuadro en un papelote, sobre los tipos de variable, para ser
completado por los estudiantes. El docente propone interrogantes en tarjetas y las entrega a cada
equipo; luego los orienta para que ubiquen cada tarjeta en el tipo de variable que corresponde:
* La columna de las características serán completadas por los equipos, con sus propias palabras,
383
luego de haber consultado su texto en la página 164.
1. ¿Qué se quiere investigar? (Identificar la variable de estudio y de qué tipo es).

2. ¿Cuáles son las variables de estudio?
3. ¿Qué tipos de variables reconoces?
4. ¿Cuál es tu población a encuestar?
5. ¿A qué grados y aulas se va aplicar la encuesta?
6. Proponga una posible pregunta cerrada y abierta.
Luego de esta actividad, el docente propone en la pizarra un cuestionario para que completen
los estudiantes, con el objetivo de recordar lo conceptos sobre población, variables, muestra y
preguntas cerradas o abiertas, en relación al propósito de estudio.
Guía para trabajar posibles preguntas

El docente recoge los cuestionarios luego de 10 minutos, verifica sus respuestas solicitando la
opinión de 5 estudiantes.
Luego, los estudiantes, organizados en equipos, formulan las preguntas para la encuesta
considerando la población y la variable.
Posible modelo de encuesta
Por favor, te invitamos a completar esta pequeña encuesta. La información que nos proporciones
será de gran utilidad para conocer tus preferencias y gustos sobre los productos que te gustaría
que se vendan en un quiosco escolar. Marca con una (x) o escribe tu respuesta.
1. Nivel: Primaria ( ) Secundaria ( )
2. Grado: _____
3. Sexo: Femenino ( ) Masculino ( )
4. Edad: De 6 a 8 años ( ) De 9 a 11 años ( ) De 12 a 14 años ( )
De 15 a 17 años ( )
5. ¿Te gustaría contar con un quiosco escolar que venda productos saludables en tu colegio?
Sí ( ) No ( )
6. ¿Qué productos te gustaría que se vendieran? Marca tres opciones.
Refresco de quinua ( ) Choclo con queso ( ) Huevo sancochado ( )
Papa con queso ( ) Chocho ( )
7. ¿Qué productos que no están en la lista te gustaría que se vendieran en el quiosco escolar?
8. ¿Cuánto dinero te dan semanalmente para tu lonchera?
Menos de 5 soles ( ) De 5 a 10 soles ( ) De 11 a 15 soles ( )
De 16 a 20 soles ( )
9. ¿Cuántos productos compras por día en el quiosco?
1( ) 2 ( ) 3 ( ) 5 ( )
384
Cada equipo plasma sus aportes en un papelote para socializarlos.
El docente modera la discusión para la elaboración final de la encuesta. Esta actividad dura 15
minutos y culmina al definirse completamente la encuesta que empleará.
El docente los evalúa con su lista de cotejo propuesta para esta sesión, u otra que considere
conveniente (anexo 1).
CIERRE (20 minutos)

Los estudiantes se reúnen para propiciar la reflexión grupal a partir de las siguientes conclusiones:
• La estadística es importante como herramienta de análisis y organización de información.
• Es necesario conocer el mercado al que va dirigido un producto, para ello tenemos la encuesta
una herramienta vital para el recojo de información.
• Las preguntas cerradas nos permiten cuantificar la información y las preguntas abiertas nos
dan opciones y amplían nuestra información sobre la variable de estudio.
• Las preguntas de una encuesta deben ser sencillas y claras.
385
EVALUACIÓN
Evaluación formativa: El docente registra el logro o la ausencia de sus aprendizajes, aplicando
una lista de cotejo.

El docente solicita a los estudiantes que desarrollen la siguiente actividad:
Se organizan en cinco equipos, para encuestar a una de las aulas que él les asigna, y llevan los
resultados a la siguiente sesión. Los grupos a encuestar son:
• Primer grupo: primer, segundo y tercer grado de Primaria.
• Segundo grupo: cuarto y quinto grado de Primaria.
• Tercer grupo: sexto grado de Primaria y primer grado de Secundaria.
• Cuarto grupo: segundo y tercer grado de Secundaria.
• Quinto grupo: cuarto y quinto grado de Secundaria.
Tarjetas de cartulina, papeles, cinta adhesiva, papel lustre, cartulina, plumones, tizas y pizarra.
Actores: Negociantes.
386
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
INDICADORES Expresa características Propone interrogantes para su

de variables cualitativas y cuestionario, incluyendo las
N.° cuantitativas y las relaciona variables asignadas respecto a
con las preguntas de su la implementación del quiosco
cuestionario. escolar.
10
11
12
13
14
15
387
Unidad Sesión
5 3 RECOGEMOS Y
REGISTRAMOS
Duración: INFORMACIÓN A TRAVÉS
2
horas
pedagógicas
DE ENCUESTAS
Resuelve problemas de gestión estadísticos.
de datos e incertidumbre. Usa estrategias y procedimientos para recopilar y
procesar datos.
INICIO (15 minutos)

El docente da la bienvenida a los estudiantes y, a continuación, los invita a dialogar
sobre la experiencia de aplicación de la encuesta en las diferentes aulas del colegio. Se
brindan 5 minutos para que los estudiantes comenten libremente sobre la experiencia.
Cada equipo presenta su lista de respuestas, según las aulas que encuestó.
Luego del diálogo, el docente pregunta a los estudiantes:
Según los datos presentados ¿podemos saber cuál es la preferencia de la población en-
cuestada? ¿Cómo podemos presentar los datos de forma que sea posible reconocer las
características de la población? ¿Cómo nos ayuda a tomar decisiones la forma en que
organizamos la información?
Los estudiantes comparten sus respuestas y el docente las anota en la pizarra. Este
momento debe durar máximo 5 minutos.
A continuación, el docente comunica el propósito de la sesión:
Organizar y analizar la información en cuadros y tablas estadísticas, justificando los

procedimientos realizados.
388
Luego, explica a los estudiantes los criterios que serán evaluados durante la sesión (anexo 1).
Además, señala las siguientes pautas de trabajo que serán acordadas con los estudiantes:
• Se forman los mismos equipos de trabajo (de 4 personas como máximo).
• Los compañeros del equipo se respetan y se apoyan mutuamente, aportando lo mejor de sí
mismos.
El docente manifiesta que evaluará sus aprendizajes y el desarrollo de las actividades durante y
después del trabajo en equipo.
El docente presenta a los estudiantes un papelote que muestra las preguntas de los datos que se
desean obtener a partir de la encuesta.
1. Cantidad de personas encuestadas por niveles.

Primaria ( ) Secundaria ( )
2. Cantidad de personas encuestadas por sexo.
Femenino ( ) Masculino ( )
3. Cantidad de personas agrupadas por edades.
De 6 a 8 años ( ) De 9 a 11 años ( ) De 12 a 14 años ( ) De 15 a 17 años ( )
4. Cantidad de personas que les gustaría contar con un quiosco saludable en su
colegio.
Sí ( ) No ( )
5. Productos que les gustaría que se vendieran en el quiosco.
6. Cantidad de dinero semanal con que cuenta la población para gastar en el
quiosco: Menos de 5 soles ( ) De 5 a 10 soles ( ) De 11 a 15 soles ( )
De 16 a 20 soles ( )
Después de que los estudiantes identifican las variables, cada equipo elige una pregunta de la
encuesta para organizar sus datos en una tabla de frecuencia con datos no agrupados y agrupados.
El docente les recuerda que ya se ha trabajado anteriormente en la unidad 3 el procesamiento de
datos; por lo tanto, les pide que revisen sus apuntes para realizar esta actividad o revisen su texto
en la p. 166.
El docente monitorea el trabajo de los estudiantes reforzando conceptos, aclarando dudas y
haciendo preguntas para verificar la comprensión de los contenidos trabajados en la sesión.
Asimismo, valora el desempeño de los estudiantes a partir de la aplicación de la lista de cotejo
(anexo 1).
Los estudiantes trasladan las tablas que han elaborado a un papelote y luego se realiza
una valoración de todas las tablas a través de la técnica de museo (los estudiantes valoran y
retroalimentan todas las tablas en un lapso de 15 minutos).
389
Tabla 1. Variables cualitativas Tabla 2. Variables cualitativas
Estudiantes encuestados por nivel Estudiantes encuestados por sexo
Nivel fi Fi hi hi % Sexo fi Fi hi hi %
Primaria Masculino
Secundaria Femenino
Total Total
Tabla 3 . Variables cuantitativas Tabla 4. Variables cuantitativas
Estudiantes encuestados por edades Estudiantes encuestados por capacidad de

gasto según la edad
Edades fi Fi hi hi %
De 6 a 8
años [0; 5[
De 9 a 11 [5; 10]
años
[11; 15]
De 12 a 14
años [16; 20]
De 15 a 17 Total
años
Total
Durante el desarrollo de la sesión, el docente evalúa el desempeño de los estudiantes mediante el

instrumento adjunto (anexo 1).
CIERRE (20 minutos)
Después de culminar las exposiciones de cada equipo, el docente reúne a los estudiantes para
propiciar la reflexión grupal a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Cuál era el propósito de esta sesión? ¿Logramos cumplirlo?
• ¿Qué debes tomar en cuenta para construir un gráfico estadístico?
• ¿Qué gráficos son los más adecuados para mostrar datos agrupados y no agrupados?
390
Finalmente, el docente presenta un papelote con las siguientes conclusiones:
• Las tablas de frecuencia con datos agrupados se utilizan cuando la variable es cuantitativa
discreta o continua y de muchos valores, conviene dividir el rango de la variable en intervalos.
• Es importante construir una tabla de frecuencia para facilitar la lectura e interpretación de
los datos recopilados.
391
EVALUACIÓN

El docente solicita que desarrollen la actividad “Llegar temprano” de la página 11, del Módulo de
resolución de problemas.
392
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
Elabora tablas y Expresa diferencias Selecciona estrategias

INDICADORES organiza datos entre las variables para procesar datos
provenientes de que intervienen en agrupados y no
N.° una encuesta,
identificando si
el estudio. agrupados de su
encuesta.
es agrupado o no
agrupado.
ESTUDIANTES
1
10
11
12
13
14
15
393
Unidad Sesión
5 4 CONSTRUIMOS GRÁFICOS
ESTADÍSTICOS
Duración:
2
horas
pedagógicas
estadísticos.
Resuelve problemas de gestión
de datos e incertidumbre. Representa datos con gráficos y medidas
estadísticas o probabilísticas.
Sustenta conclusiones o decisiones con base en la
INICIO (15 minutos)

construiremos gráficos estadísticos para representar la información que hemos recogido en
nuestras encuestas”.
A continuación, el docente presenta en un papelote las siguientes tablas:
DATOS NO AGRUPADOS *Los datos son referenciales de acuerdo a las encuestas realizadas.
Tabla 1. Variables cualitativas Tabla 2. Variables cualitativas

Estudiantes encuestados por nivel Estudiantes encuestados por sexo
Nivel fi Fi hi hi % Sexo fi Fi hi hi %
Primaria 32 32 0,33 33% Masculino 70 70 0,73 73%
Secundaria 64 96 0,67 67% Femenino 26 96 0,27 27%
Total 96 96 1 100% Total 96 96 1 100%
394
DATOS AGRUPADOS
Tabla 3. Variables cuantitativas Tabla 4. Variables cuantitativas
Estudiantes encuestados por edad Estudiantes encuestados por
capacidad de gasto
Capacidad
De 6 a 8 años 21 21 0,22 22% de gasto fi Fi hi hi %
De 9 a 11 19 40 0,20 20%
años [0; 5] 25 25 0,26 26%
De 12 a 14 30 70 0,31 31% [6; 10] 40 65 0,42 42%

años [11; 15] 26 91 0,27 27%
De 15 a 17 26 96 0,27 27% [16; 20] 5 96 0,05 5%
años
Total 96 96 1 100%
Total 96 96 1 100%
¿Cómo podemos conocer la mayor preferencia, las características de los

estudiantes, sus edades, etc.? ¿Cómo podemos expresar esta información
de manera que se muestren y se entiendan mejor las características y las
preferencias de los estudiantes?
Los estudiantes discuten y responden las preguntas planteadas.

El docente recoge la opinión de los estudiantes y anota en la pizarra las ideas principales. Cuenta
con 10 minutos para desarrollar esta actividad.
A continuación, comunica el propósito de la sesión:
Seleccionar y construir gráficos estadísticos para representar datos e información de interés.
También explica a los estudiantes los criterios de evaluación que se tendrán en cuenta durante la
sesión (anexo 1).
El docente plantea las siguientes pautas de trabajo que serán consensuadas con los estudiantes:
• Se organizan en equipos de tres estudiantes cada uno.

• Cada participante asume responsabilidades para desarrollar sus actividades.
• Se respetan y se apoyan mutuamente entre compañeros del equipo, aportando
estrategias y alternativas de solución.
395
El docente presenta la siguiente información en un papelote, la cual está orientada a seleccionar

el modelo gráfico más adecuado respecto a la tabla estadística.
Tabla 5. Productos preferidos
Productos preferidos fi Fi hi hi %
Refresco de quinua 45 45 0,09 9%
Plato de comida 88 133 0,18 18%
Choclo con queso 74 207 0,16 16%
Pan con tortilla de verdura 76 283 0,16 16%
Huevo sancochado 25 308 0,05 5%
chocho 80 388 0,17 17%
Papa con queso 43 431 0,09 9%
Arracacha con queso 49 480 0,10 10%
Total 480 480 1 100%
Luego, el docente interroga a los estudiantes: ¿Qué gráfico representa mejor los datos sobre la
preferencia porcentual de cada producto? El docente los motiva a dar respuesta. En seguida los
invita a revisar su texto en la página 167, para tener mayor claridad sobre los tipos de gráficos
estadísticos y seleccionar el más adecuado. Se toman 8 minutos para esta revisión.
Al momento de hacer la revisión del gráfico circular, el docente les recuerda brevemente el
concepto de proporcionalidad entre grados y porcentajes.
Ejemplo para la explicación:

Si tengo la siguiente distribución: Tabla 6
Tipo de refresco N.° %
Limonada 10 20% 20% de 360 = 20/100 x 360° = 72°

50% de 360 = 50/100 x 360° = 180°
Jugo de papaya 25 50% 30% de 360 = 30/100 x 360° = 108°
Chicha morada 15 30%
396
El docente indica a los estudiantes que midan con el transportador los ángulos respectivos y que
tracen las líneas divisorias en el gráfico circular.
Los estudiantes, formados en equipos, elaboran el gráfico estadístico más adecuado con la
información obtenida en las encuestas; lo hacen a partir de las tablas estadísticas ya realizadas.
Para ello, el docente les brinda las siguientes indicaciones:
Para cada tabla de frecuencia, cada estudiante del equipo:
1. Selecciona el modelo gráfico a emplear, justificando su elección en el cuaderno de matemática.
2. Discute con sus compañeros y juntos escogen un mismo modelo gráfico que se empleará
para cada tabla.
3. Elabora en su cuaderno el gráfico estadístico correspondiente para cada tabla de frecuencia.
4. Coteja sus construcciones gráficas con los compañeros de su equipo.
El docente monitorea el trabajo de los estudiantes haciendo preguntas, absolviendo dudas y

aclarando conceptos. Motiva a emplear los textos de matemática del MINEDU, a fin de que los
estudiantes los usen como herramientas para desarrollar exitosamente esta actividad.
Para terminar, los estudiantes elaboran un histograma a partir de la tabla 4: Estudiantes encuestados
por capacidad de gasto, teniendo en cuenta la frecuencia relativa. Para esta actividad, el docente
puede plantear las siguientes preguntas orientadoras:
• ¿Qué tipo de variable se presenta en la tabla?
• ¿Cómo están distribuidos los datos?
• ¿Qué se necesita para elaborar un histograma?
• Si la variable fuese cualitativa, ¿se podría elaborar un histograma?, ¿por qué?
El docente guía a los estudiantes en la construcción de este gráfico estadístico. Completa este
ejercicio en un máximo de 10 minutos.
Al finalizar, el docente solicita a uno de los representantes del equipo que pegue en la pizarra (o
en un muro del aula) la tabla de frecuencia y su respectiva gráfica estadística que le tocó elaborar,
de manera que las tablas de frecuencia de todas las preguntas queden expuestas para todos los
estudiantes. Luego, un representante de cada equipo elige aleatoriamente una de las tablas de
frecuencia expuesta en el salón para explicar las razones por las que seleccionaron determinado
modelo gráfico, su proceso de construcción y su forma de lectura.
Durante el desarrollo de la sesión, el docente monitorea el trabajo de los estudiantes, valorando
su desempeño a partir de la lista de cotejo (anexo 1).
397
CIERRE (15 minutos)
El docente reúne a los estudiantes y propicia la reflexión grupal a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Qué fue lo más complicado a la hora de construir y llenar las tablas de frecuencia?, ¿por
qué? ¿Cómo superamos estas situaciones?
• ¿Cómo logramos organizar los datos de variables cualitativas en gráficos estadísticos? ¿Qué
pasos realizamos para organizar datos de variables cuantitativas en histogramas?
El docente presenta un papelote con las siguientes conclusiones:
• Los gráficos circular y de barras representan variables cualitativas y cuantitativas.
• El gráfico lineal representa variables cuantitativas donde se desea resaltar la variación de los
datos.
• El histograma es un gráfico estadístico que se trabaja con intervalos y sirve para representar
variables cuantitativas continuas y discretas de muchos valores.
EVALUACIÓN
Evaluación formativa: El logro de sus aprendizajes se registrará en una lista de cotejo.

El docente organiza a los equipos de tal manera que estos encuesten una determinada muestra
de cada sección del 1er grado de Secundaria.
Texto Escolar. Matemática 1,
398
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
INDICADORES Elabora gráficos de Justifica la elección de Representa datos

barras y circulares gráficos estadísticos a de una tabla de
a partir de la partir del tipo de datos frecuencias en
interpretación de los a representar. gráficos estadísticos
N.° datos en tablas de para datos agrupados
frecuencia. y no agrupados.
1
10
11
12
13
14
15
399
Unidad Sesión
5 5 SELECCIONAMOS NUESTRO
PRODUCTO PARA EL
Duración: QUIOSCO Y CONOCEMOS
2
horas
pedagógicas SU PRECIO
Resuelve problemas probabilísticos.
incertidumbre. Sustenta conclusiones o decisiones con base en la
INICIO (25 minutos)

utilizaremos herramientas estadísticas para analizar la información recogida en nuestro estudio
de mercado”.
A continuación, brinda la siguiente explicación: Para decidir qué productos se van a vender en
nuestro quiosco escolar saludable, debemos analizar los resultados de las encuestas y seleccionar
la información más representativa, es decir, aquella que se acerque más a lo que la mayoría de
estudiantes prefiere. ¿Qué herramientas matemáticas o estadísticas podríamos usar para realizar
esta tarea? El docente anota la lluvia de ideas en la pizarra.
Luego, para desarrollar los conceptos de medidas de tendencia central, el docente propone
actividades con participación de los estudiantes.
El docente solicita a siete estudiantes que le digan cuánto dinero tiene cada uno en sus bolsillos.
El docente anota en la pizarra lo que los estudiantes responden: (Los valores para este ejemplo
son referenciales, en clase, cada estudiante dice lo que tiene).
0,50; 1,0; 1,50; 2,50; 3,10; 1,60; 1,00
400
Enseguida el docente interroga: ¿Si juntamos todo el dinero en una bolsa y lo repartimos a todos
en partes iguales, ¿cuánto le tocaría a cada uno?
Los estudiantes responden, se espera que lleguen a decir 1,6. El docente pide que un estudiante
realice los procesos en la pizarra y lo acompaña.
Luego, el docente señala que este valor es la media aritmética o promedio (X).
El docente continúa preguntando: ¿Recuerdan qué es la mediana? ¿Cómo
se halla la mediana? Espera las respuestas de los estudiantes y los motiva a
que realicen la siguiente actividad: Ordenen de manera ascendente todo los
montos de dinero, ¿cuáles de ellos se encuentra ubicado en el lugar central?
El docente permite que los estudiantes indaguen el valor y que logren
determinar que es S/1,50. Luego, el docente les anuncia que ese valor es la
mediana (Me).
Para poder dar la noción de moda (Mo), el docente solicita que respondan a la pregunta: ¿Cuáles
de los valores es el que más veces se repite, es decir es el que tiene mayor frecuencia? Los
estudiantes responden: 1.
Sobre la base de los conceptos presentados, los estudiantes discuten y responden las siguientes
preguntas:
Para reconocer el producto de mayor preferencia en nuestra población encuestada:

¿Qué medida de tendencia central es la adecuada? Si quiero saber el monto repre-
sentativo que gastaría mi población durante una semana: ¿Qué medida de tenden-
cia central es la adecuada?, ¿por qué? ¿Cómo nos pueden ayudar las medidas de
tendencia central en nuestra investigación?
El docente espera sus respuestas y consolida la información recibida.

Luego, el docente presenta el propósito de la sesión:
Seleccionar las medidas de tendencia central adecuadas para analizar

la información de las tablas de frecuencia al resolver situaciones pro-
puestas.
El docente indica a los estudiantes que formen equipos de trabajo de 4 o 5 integrantes y les
brinda las siguientes pautas de trabajo:
401
• Elegir democráticamente a un representante del equipo.
• Respetar las opiniones de cada uno de los integrantes y de los
otros compañeros.
• Hacer la entrega oportuna de las tareas, considerando los tiempos
estipulados.
Durante la sesión, el docente explica a los estudiantes cuáles son los criterios de evaluación
(anexo 1). Además, les recuerda que para esta sesión es necesario contar con los productos de las
dos sesiones anteriores; es decir, los papelotes con los gráficos y las tablas de frecuencia de los
datos obtenidos en cada pregunta de la encuesta.
El docente solicita a los equipos que den respuesta a la siguiente situación:
Los estudiantes del 5.to grado de Secundaria, a partir del 15 de agosto, asumirán la
administración de nuestro quiosco escolar, a fin de generar ingresos para poder recau-
dar fondos para su promoción. Para tener mayor ganancia se han propuesto vender
productos que agraden a los estudiantes. ¿Qué tipo de productos saludables deberán
preparar con mayor frecuencia para que tengan la seguridad de venderlos? ¿Podrán
estimar un precio para su producto saludable? ¿Qué datos les proporcionarían a los
estudiantes de 5.to grado? ¿Cómo los ayudaría para responder a estas interrogantes?
El docente solicita a los equipos que saquen todos los materiales de las sesiones anteriores, los
peguen en la pizarra o en las paredes, para que todos los visualicen y los usen para responder a
las interrogantes del problema.
El docente invita a los equipos a desarrollar la situación, los orienta para que puedan determinar
qué tipo de medida de tendencia central los ayudará para poder responder a las interrogantes,
los acompaña con las siguientes preguntas:
¿Qué tendremos que hallar para saber cuál es el producto saludable que deberán preparar con
mayor frecuencia?
¿Qué tendremos que calcular para saber el precio promedio del producto más saludable?
El docente les menciona que determinen cuáles de las tablas de frecuencia serán las que les
ayudarán a procesar los datos y a responder a las interrogantes; se espera que los estudiantes
seleccionen estas tablas:
402
Tabla 1. Productos preferidos
Pregunta: ¿Qué productos te gustaría que se vendieran en el quiosco escolar saludable?
chocho 80 388 0,17 17%
Total 480 480 1 100%
Tabla 2. Monto de dinero semanal para gastar en el quiosco escolar
Pregunta:
¿Qué monto de dinero te dan en casa para gastar en el quiosco?
Monto en S/ fi Fi
S/ 1,00 25 25
S/ 5,00 16 41
S/ 8,00 24 65
S/ 12,00 26 91
S/ 17,00 5 96
Total 96 96
403
Los estudiantes discuten en torno a las preguntas. El docente les brinda 15 minutos para que
planteen sus procesos de respuestas y las anoten en un papelote.
En todo momento, el docente va apoyando a los equipos, los guía para que puedan consultar
sus textos o revisar sus cuadernos con el fin de tener claro sus procesos y hallar el promedio y la
moda.
Luego, el docente solicita a los equipos para que su representante pase a exponer sus propuestas
y el desarrollo de la situación problemática, dando respuesta a todas las interrogantes.
El docente pide que cada representante exponga sus propuestas, los otros equipos irán
interrogando para poder entender con claridad las propuestas presentadas.
El docente monitorea el trabajo de los estudiantes realizando preguntas, aclarando dudas e
inquietudes, y registra su desempeño en la lista de cotejo (anexo 1).
El docente cierra esta parte presentando los procesos que deberían haber seguido para hallar la
moda y el promedio.
PARA LA MODA: Es necesario fijarse en la mayor frecuencia de la tabla 1, de productos preferidos.
PARA EL PROMEDIO: seguir este proceso:
Este valor representa el valor promedio, lo que

cada estudiante posiblemente traería a la semana.
Por lo tanto, al día tendría para gastar 7,22/5 =
S/1,4, aproximadamente. Esta cifra sería el valor
aproximado del plato de comida.
404
Finalmente, el docente solicita a los estudiantes que elaboren un organizador gráfico sobre los
temas tratados durante la sesión de clase. Les indica que tienen 5 minutos para elaborarlo y que,
luego, cada uno de ellos expondrá su trabajo.
CIERRE (20 minutos)
El docente reúne a los estudiantes para propiciar la reflexión grupal, a partir de las siguientes
preguntas:
• ¿Qué utilidad tiene conocer las medidas de tendencia central?
• ¿Qué pasos realizamos para calcular las medidas de tendencia central?
EVALUACIÓN
El docente aplica la lista de cotejo para verificar el logro de los aprendizajes, contribuyendo a
la evaluación formativa.

El docente solicita que desarrollen la actividad “El dilema de la maestra”, p. 106, del Módulo
de resolución de problemas.
405
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
INDICADORES Identifica la mayor Expresa el propósito de cada

Identifica la media frecuencia absoluta y una de las medidas de ten-
aritmética a partir de la reconoce como la dencia central para datos no
tablas de frecuencia. moda de un grupo de agrupados.
datos.
N.°
1
2
3
4
5
6
406
Unidad Sesión
FORMULAMOS Y 5 6
ARGUMENTAMOS LAS
CONCLUSIONES DE Duración:
NUESTRO ESTUDIO 2
horas
pedagógicas
Resuelve problemas Sustenta conclusiones o decisiones con base en la

de gestión de datos e información obtenida.
incertidumbre.
INICIO (15 minutos)
El docente da la bienvenida a Ios estudiantes y presenta el título de la sesión diciendo: “Hoy

formularemos conclusiones y las argumentaremos con el fin de tomar decisiones sobre Ios
productos que vamos a vender en nuestro quiosco”.
A continuación, explica: Además de decidir sobre Ios productos que vamos a vender en nuestro
quiosco escolar saludable, debemos conseguir el apoyo de nuestra comunidad educativa. Para
esto, comunicaremos Ios resultados, la información más representativa y las conclusiones a las
que llegaremos, a partir de Ios datos obtenidos.
El docente plantea las siguientes preguntas con respecto a los aprendizajes logrados hasta ahora:
¿Qué hemos realizado? ¿Cuáles han sido nuestros procesos? ¿Cómo hemos recogido la
información? ¿Cómo hemos planteado las gráficas? ¿Qué tenemos que considerar para
escoger una gráfica? ¿Qué aspectos creen que debemos tener en cuenta para comunicar
nuestro trabajo? ¿Qué deberíamos tener en cuenta si tuviéramos que exponer nuestros
procedimientos y resultados? ¿Cómo deberíamos comunicar lo que proponemos? ¿Qué
debemos tener en cuenta para argumentar nuestras ideas?
407
Los estudiantes discuten las preguntas y plantean las respuestas. Cada uno de ellos anota sus
respuestas en fichas o en hojas bond y, luego, las colocan en la pizarra. Cuando todos han pegado
sus fichas, el docente observa qué ideas se relacionan o se refieren a lo mismo. El objetivo es que
queden solamente las ideas centrales. Se cuenta con 10 minutos para esta actividad.
Expresar conclusiones y argumentar procedimientos para elaborar tablas, gráficos y calcular

medidas de tendencia central, a partir de datos recogidos con una encuesta sobre nuestro
estudio de negocio del quiosco escolar.
Asimismo, el docente menciona que, en esta sesión, la evaluación de cada estudiante se realizará
de la siguiente manera:
• Explica el uso de determinadas herramientas como tablas, gráficos y medidas de tendencia
central, y para qué deben utilizarse.
• Formula conclusiones y las comunica.
• Argumenta sus procedimientos de cálculo sobre las medidas de tendencia central.
También explica los criterios de evaluación de la lista de cotejo para ver sus aprendizajes alcanzados
(anexo 1).
Los estudiantes revisan en su cuaderno las tablas de frecuencia, Ios gráficos estadísticos y las
medidas de tendencia central elaboradas en las sesiones anteriores, a partir de Ios resultados de
la encuesta.
Los estudiantes se organizan en equipos de tres para el desarrollo de las exposiciones.
El docente presenta en un papelote la siguiente tabla y realiza una explicación sobre la frecuencia
relativa, la frecuencia absoluta y por qué se debe usar este tipo de tabla.
408
Tabla 1
Pregunta: ¿Qué productos te gustaría que se vendieran

en el quiosco escolar saludable?
chocho 80 388 0,17 17%
Total 480 480 1 100%
A continuación, el docente solicita a los equipos que elaboren en un papelote un gráfico circular,
a partir de la tabla de frecuencia, y pide a los estudiantes que propongan conclusiones, por
ejemplo: ¿Cuál es el producto de mayor preferencia? ¿Cuáles de ellos tiene menos preferencia?
¿Cómo determinar el producto que más consume la población?
409
Los estudiantes se toman 10 minutos para esta actividad, el docente los orienta en sus procesos y
les comenta que pueden consultar su texto en la página 167, sobre la elaboración de las gráficas
circulares.
Luego, un representante del equipo presenta su papelote y expone sus respuestas. El docente va
seleccionando todas aquellas que son válidas, luego brinda una explicación.
• El producto con mayor demanda es el plato de comida que representa un 18%. El plato de
comida es la moda (Mo).
• El producto con menor demanda es el huevo sancochado, tiene solo un 5% de preferencia
entre los estudiantes.
Los estudiantes se distribuyen equitativamente las preguntas de la encuesta, las tablas de

frecuencia, los gráficos y los análisis con medidas de tendencia central, elaborados a partir de las
preguntas de la encuesta. Cada equipo cuenta con 20 minutos para preparar una presentación
sobre:
• Los procedimientos realizados para la elaboración de la encuesta y para la elaboración de las
tablas de frecuencia.
• Los procedimientos realizados para calcular las medidas de tendencia central.
• Los resultados obtenidos de los gráficos estadísticos y de las tablas de frecuencia.
• Sus conclusiones (por lo menos dos por cada gráfico estadístico).
El docente brinda a los estudiantes materiales básicos para esta presentación (papelotes,
plumones, cinta adhesiva, etc.).
El docente monitorea el trabajo de los estudiantes, resolviendo dudas e inquietudes, aclarando
conceptos y corrigiendo procedimientos.
Culminado el tiempo de trabajo en equipo, los estudiantes inician las exposiciones teniendo en
cuenta que cada equipo tiene un mínimo de 2 y un máximo de 5 minutos para llevarla a cabo
(dependiendo de la cantidad de estudiantes en el aula). Además, cada equipo cuenta con un
minuto adicional para responder las preguntas formuladas por los estudiantes y el docente.
Durante las exposiciones, el docente califica el desempeño de cada estudiante y de cada equipo,
utilizando Ios instrumentos de evaluación (anexos 1 y 2).
CIERRE (20 minutos)
Terminadas las exposiciones, Ios estudiantes se toman 10 minutos para determinar Ios productos
que, finalmente, se venderán en el quiosco escolar saludable; así como para proponer Ios posibles
precios de cada uno. La lista final de Ios productos y de Ios precios es el resultado final de esta
sesión.
Finalmente, el docente reúne a Ios estudiantes para propiciar la reflexión grupal a partir de las
siguientes preguntas:
410
• ¿Qué procedimientos realizamos para calcular la moda, la mediana y la media?
411
EVALUACIÓN
Evaluación sumativa: Mediante la aplicación de una rúbrica se verifica el logro de sus aprendizajes
(anexo 1).

El docente solicita a Ios estudiantes que, sobre la base de la lista de productos a venderse en
el quiosco escolar saludable, averigüen sus precios de costo (por ejemplo: cuánto cuesta un
kilogramo de manzanas, un molde de queso, un kilogramo de papa, etc.). Traen su lista de
precios para la siguiente sesión.
Papelotes, papeles de colores, hojas bond, plumones, tizas y pizarra.
Anexos.
412
ANEXO 1
RÚBRICA
DOCENTE
COMPETENCIA
CAPACIDAD Sustenta conclusiones o decisiones con base en la información obtenida.
NIVELES C B A AD
INDICADORES
DESCRIPTORES
C B A AD
N.°
ESTUDIANTES
413
Unidad Sesión
5 7 CONOCEMOS LAS
GANANCIAS DEL
Duración: QUIOSCO ESCOLAR
2
horas
pedagógicas
Resuelve problemas de operaciones.
cantidad. Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas y
las operaciones.
INICIO (20 minutos)

expresaremos números enteros y el significado de su signo a partir del registro de nuestras
entradas y salidas de dinero mensuales”.
A continuación, pregunta a los estudiantes:
¿Cómo podemos saber el total de las ganancias que se genera por la venta diaria en el
quiosco escolar?
¿Podemos calcular la inversión, es decir lo que gastaremos en nuestro quiosco? ¿Qué
necesitamos para hacerlo? ¿Cuál es la mejor estrategia para ver nuestras ganancias en un
mes?
El docente recoge las opiniones iniciales del aula, las registra en la pizarra para que luego sean
contrastadas al final de la clase.
El docente les comenta sobre la visita de la señora que administra el quiosco, ella nos informará
cómo registra sus ventas, ingresos, egresos e inversión que hace para llevar adelante el negocio.
El docente ha coordinado previamente para que la señora explique a los estudiantes los métodos
414
que utiliza para registrar sus ventas, entradas y salidas de dinero en el negocio (los participantes
pueden ser otras personas o las mismas que invitó para la sesión 2).
Previamente el docente hace entrega de cartillas a los estudiantes, para que hagan preguntas a la
persona invitada:
• ¿De qué forma lleva las cuentas de su negocio?

• ¿Sabe cuánto gana en un día? ¿En una semana? ¿Y en un mes?
• ¿Cuánto dinero invierte en un mes?
• ¿Qué método usa para llevar sus cuentas?
• ¿Qué ventajas y desventajas encuentra en el método que utiliza?
El docente agradece la visita de la señora invitada, enseguida realiza las siguientes preguntas:
• ¿Para qué nos sirve llevar las cuentas de nuestro negocio?

• ¿Cómo lo hacemos?
• ¿Por qué es tan importante llevar un registro de las cuentas?
• ¿Creen que el método de la señora es el mejor? ¿Qué método usarán las grandes
empresas?
El docente recoge las respuestas de los estudiantes y las va registrando en un lado de la pizarra o
en un papelote. Al mismo tiempo, va orientando la conversación para expresarles una idea sobre
el flujo de caja. Les comenta la función que cumple y para qué sirve.
Expresar el significado del signo positivo y negativo, al determinar las ganancias de

nuestro quiosco escolar.
• Se organizan en equipos de cinco estudiantes cada uno.

• Cada participante asume responsabilidades para desarrollarlas durante las actividades.
• Se respetan y se apoyan entre compañeros del equipo, aportando estrategias y alternativas
de solución.

Además, el docente explica a los estudiantes el instrumento de evaluación que empleará durante
la sesión (anexo 1).
El docente orienta para que se formen equipos de trabajo de cinco estudiantes, les menciona
que deberán presentar sus trabajos en equipos en un papelote y que deberán respetar el tiempo
asignado para cada grupo.
415
El docente trae en un papelote la siguiente información:
Doña Luisa es la administradora del quiosco del colegio Nuestra Señora de la Merced, sus
registros de ingresos y egresos los tiene en tres cuadros. Cuando le preguntas sobre su
ganancia al mes, ella no tiene la certeza de esa información, pero aduce que sí gana en el
negocio. ¿Qué método planteas para poder ayudar a la señora Luisa a llevar sus cuentas?
¿Será cierto que ella ha ganado?
Estos son los registros de dos meses de venta de la señora Luisa. ¿Qué operaciones
debemos realizar para determinar sus ganancias?
MES DE ABRIL
Registro de ventas al mes
Precio de venta Total de unidades

Concepto de costos
unitario (S/) vendidas por mes
Refresco de quinua (un vaso) 300

S/ 0,80
Plato de comida 340

S/ 1,50
Choclo con queso 250

S/ 1,50
Huevo sancochado S/ 0,60 300
Chocho, la bolsita S/ 1,00 260
Pan con queso S/ 1,00 250
Total de ganancia diaria
Registro de venta al crédito

Importe
Total del mes S/ 125.00
416
MES DE MAYO
Registro de ventas diarias
Precio de venta Total de unidades

Concepto de costos
unitario (S/) vendidas por día
Refresco de quinua (un 420

vaso) S/ 0,80
Plato de comida 260

S/ 1,50
Choclo con queso 270

S/ 1,50
Huevo sancochado S/ 0,60 320
Chocho, la bolsita S/ 1,00 210
Pan con queso S/ 1,00 300
Total de ganancia diaria
Registro de venta al crédito
Importe
Total del mes S/ 155.00
Antes de que pase a resolver la situación, el docente plantea las siguientes preguntas:
• Si hablamos de costos o gastos: ¿Nos referimos a un ingreso o salida de dinero?
• Si tuviéramos que asignar un signo a estos números, ¿cuál sería?, ¿por qué?
El docente sistematiza las respuestas de los estudiantes y las orienta de manera que se concluya
en que un egreso representa una cantidad negativa y un ingreso representa una cantidad positiva.
El docente los motiva para que apliquen estrategias, los apoya para que clasifiquen cantidades
positivas y negativas. El docente les permite usar su texto y los orienta para que indaguen
información en las páginas 19 y 20, a fin de proponer sus operaciones. Esta actividad no debe
llevarles más de 25 minutos.
Luego, el docente solicita sus respuestas y pide que un representante de equipo presente sus
propuestas de solución y las sustente en plenaria.
El docente va registrando sus avances y sus logros; al finalizar su presentación el último equipo,
el docente presenta la solución.
417
BALANCE DEL MES DE ABRIL:
Ingresos Egresos
Refresco de quinua (un vaso) (0,80) (300) =240 Alquiler de quiosco S/ 400.0
Plato de comida
S/ 510 Pago de proveedores S/ 800.0
Choclo con queso

S/ 375 Pago a ayudantes S/ 300
Huevo sancochado S/ 180 Pago descartables S/ 100
Chocho, la bolsita S/ 260 Venta de crédito S/ 125
Pan con queso S/ 250
TOTAL INGRESOS 1815 TOTAL EGRESOS 1725
SALDO = INGRESOS – EGRESOS SALDO = 1815 - 1725 = 90
BALANCE DEL MES DE MAYO:
Ingresos Egresos
Refresco de quinua (un vaso)
(0,80) (420) = 336 Alquiler de quiosco S/ 400.0
Plato de comida
S/ 390 Pago de proveedores S/ 850.0
Choclo con queso

S/ 405 Pago a ayudantes S/ 300
Huevo sancochado S/ 192 Pago descartables S/ 80
Chocho, la bolsita S/ 210 Préstamo S/ 100
Pan con queso S/ 300 Venta de crédito S/ 155

TOTAL INGRESOS 1833 TOTAL EGRESOS S/ 1885
SALDO = INGRESOS – EGRESOS SALDO = 1833 - 1885 = -52
418
El docente hace notar que en el mes de mayo la señora Luisa no tuvo ganancias; sin embargo,
con el saldo del mes de abril, todavía mantiene una ganancia de S/ 38,00. Ello justifica que haga
mención de que siempre gana.
El docente para ir reforzando sus aprendizajes, los interroga:
Si en el mes de abril hubiera tenido de saldo un faltante de S/ 70, ¿tendría ganancia?
Si en el mes de junio su saldo fuese de 38 soles, ¿cuánto tendría de ganancia hasta ahora?
¿Cómo se interpreta la siguiente información de saldos: −40; + 70; – 59?
¿Cuánto debe vender como mínimo en el mes de junio, para tener ganancias? ¿Sus egresos son
los mismos que en el mes de mayo?
¿Qué le recomendarías a la señora Luisa con relación a su método de llevar sus cuentas en el
negocio del quiosco?
El docente les menciona que se tomen 10 minutos para poder responder a las interrogantes en
sus cuadernos, luego al azar escoge a 4 estudiantes y solicita que sustenten sus respuestas.
El docente termina de registrar sus logros en su lista de cotejo y retroalimenta sus aprendizajes.
CIERRE (25 minutos)
El docente reúne a los estudiantes para propiciar la reflexión grupal a partir de las siguientes
preguntas:
• ¿En qué situaciones se puede evidenciar el uso del signo negativo?
• ¿Qué utilidad tiene entender el significado de los signos positivo y negativo?
• ¿Qué expresa un signo negativo en el campo del negocio?
• ¿Qué expresa un signo positivo?
Luego el docente presenta un papelote con información que consolida parte de los aprendizajes
de la sesión:
419
EVALUACIÓN
Evaluación sumativa: El docente aplica una lista de cotejo para verificar el logro de los
aprendizajes.

El docente solicita a los estudiantes que resuelvan la situación “Control de caloría” de la página
173, del cuaderno de trabajo.
Anexo.
Actor: Administradora de quiosco.
420
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
INDICADORES Expresa el significado del signo Justifica procedimientos para hallar el

positivo y negativo y los relaciona a saldo, empleando adición y sustracción
situaciones del contexto financiero. de números enteros.
SÍ No SÍ No
N.° ESTUDIANTES
10
421
Unidad Sesión
5 8 ARGUMENTAMOS NUESTRAS
OPERACIONES CON
Duración: NÚMEROS ENTEROS
2
horas
pedagógicas
operaciones.
Resuelve problemas
de cantidad. Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.
INICIO (25 minutos)

El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta el título de la sesión diciendo: “El día de
hoy argumentaremos nuestras operaciones con números enteros al determinar las utilidades
para saber si nuestro negocio es o no es rentable”.
El docente plantea las siguientes preguntas:
Si nos referimos a un negocio, por ejemplo una tienda: ¿Qué significa ganar o perder?
¿Cuándo ganamos y cuándo perdemos en un negocio? ¿Podrían dar un ejemplo? ¿Saben
qué es el Estado de Ganancias y Pérdidas en un negocio? ¿Para qué nos podría servir?
¿Cómo lo emplearíamos? ¿Por qué sería importante?
Los estudiantes discuten y responden las preguntas.

En un lado de la pizarra, el docente registra todas las respuestas. Luego presenta un papelote con
la información consolidada:
422
• El Estado de Ganancias y Pérdidas, conocido también como Estado de Resultados, Estado
de Ingresos y Gastos o Estado de Rendimiento es un informe financiero que muestra
la rentabilidad de la empresa durante un período de tiempo determinado, es decir las
ganancias y/o pérdidas que la empresa obtuvo o espera obtener.
• Permite que el empresario, luego que su empresa ha funcionado por un periodo de
tiempo, pueda determinar si obtuvo utilidad o pérdida. Con esa información, el dueño de
la empresa podrá analizar su situación financiera, su estructura de ingresos y de costos y,
además, podrá tomar decisiones acertadas sobre el futuro de su empresa.
El docente solicita a los estudiantes que copien esta información en su cuaderno o les entrega
una pequeña separata.
Luego el docente comunica el propósito de la sesión:
Resolver situaciones que involucren operaciones con números enteros

y justificar nuestros resultados al elaborar un Estado de Ganancias y
Pérdidas de un negocio.
El docente plantea las siguientes pautas, que serán consensuadas con los estudiantes para el
trabajo en equipo:
• Se organizan en equipos de tres estudiantes cada uno.

• Cada participante asume responsabilidades para desarrollar durante las actividades.
• Se respetan y se apoyan entre compañeros del equipo, aportando estrategias y
alternativas de solución.

A continuación, el docente explica a los estudiantes los criterios de evaluación que serán
empleados durante la sesión (anexo 1).
El docente pega en la pizarra un papelote que presenta la siguiente situación:
423
Doña María es la administradora del comedor de la municipalidad. Ella ha recibido la
asesoría del contador de la municipalidad para tener un mejor control de sus ingresos y
egresos de su negocio. Él le recomendó llevar sus cuentas mediante un flujo de cajas,
por lo que se comprometió a elaborar para su primer y segundo bimestre; sin embargo,
el contador solamente le presentó el resumen del Estado de Ganancias y Pérdidas para
el primer semestre.
¿Cómo funciona el cuadro de Estado de ganancias? ¿Qué operaciones se han realizado
para obtener la utilidad bruta? ¿Qué operaciones se han ejecutado para tener la
utilidad operativa? ¿Cómo interpretamos S/ -400 del total de costos de ventas? ¿Cómo
interpretamos los signos en las cantidades que aparecen?
Estado de Ganancias y Pérdidas (Semestre I)
Ventas
(+) Ventas al contado S/ 865,00
(+) Ventas al crédito S/ 73,00
Total ventas S/ 938,00
Costo de ventas (compras)
(‒) Gastos durante el período S/ -400,00
Total de costos de ventas S/ -400,00
Utilidad bruta S/ 538,00
Gastos generales
(+) Capital inicial S/ 310,00
(-) Alquiler del local S/ -80,00
(-) Pago préstamos S/ -200,00

Total de gastos generales S/ 30,00
Utilidad operativa S/ 568,00
Impuestos -
Utilidad neta en el semestre I S/ 568,00
424
El docente explica a los estudiantes que el Estado de Ganancias y Pérdidas o Estado de Resultados
se elabora a partir del Flujo de Caja; sin embargo, en esta oportunidad, trabajaremos con el
Estado de Ganancias y Pérdidas de 6 meses.
El docente invita a los equipos para que solucionen el problema, propongan las operaciones y
respondan las interrogantes. Paralelamente, el docente los monitorea y los acompaña en sus
procesos, los orienta mediante ejemplos sencillos e interrogantes que dirijan a la solución.
Luego, el docente invita a los equipos a socializar sus propuestas y sus procesos de solución.
A continuación, el docente presenta las operaciones que se emplean en la tabla de Estado de
Ganancias y Pérdidas del Semestre I.
El docente explica cada una de

las operaciones, señala cómo
son las operaciones y cómo
se interpreta el signo de cada
(‒)
monto.
El docente pregunta: Al final de nuestro ejercicio, ¿hemos tenido ganancia o pérdida? ¿Cómo
lo sabemos? Los estudiantes plantean sus respuestas y el docente orienta la reflexión hacia la
Dado que la utilidad neta es positiva, podemos decir que nuestro negocio tiene una
ganancia de S/ 568,00 al final del segundo semestre.
En seguida el docente pega otro papelote con la siguiente situación y pide a los equipos para que
completen la tabla de Estado de ganancias del segundo semestre del negocio de doña María.
425
Estado de Ganancias y Pérdidas (Semestre II)
Ventas
(+) Ventas al contado S/ 625,00
(+) Ventas al crédito S/ 70,00
Total ventas S/
Costo de ventas (compras)
(‒) Gastos durante el período S/ -565,00
Total costos de ventas S/ -400,00

Utilidad bruta S/
Gastos generales
(+) Capital inicial S/ 280,00
(-) Alquiler del local S/ -80,00
(-) Pago préstamos S/ -200,00
Total gastos generales S/
Utilidad operativa S/
Impuestos
S/
Utilidad neta Semestre II
El docente monitorea el trabajo de los estudiantes resolviendo dudas y consultas o volviendo a

explicar, a partir del ejemplo dado para el primer semestre. Asimismo, valora el desempeño de
cada estudiante, tanto del proceso como de la exposición, usando la lista de cotejo (anexo 1).
CIERRE (10 minutos)
El docente reúne a los estudiantes para propiciar la reflexión grupal a partir de las siguientes
preguntas:
• ¿Qué actividades de la sesión fueron más o menos retadoras?, ¿por qué? ¿Cómo superamos
dichos retos?
• ¿Qué utilidad tiene conocer los números enteros?
• ¿En qué otros contextos podemos darnos cuenta de que el signo negativo afecta una
operación?
426
• ¿Qué procedimientos realizamos para completar el estado de ganancias y pérdidas? ¿Qué
significa resolver una ecuación?
• ¿En qué situaciones de nuestra vida diaria empleamos ecuaciones?
• ¿Qué es lo que más te ha costado entender de la sesión? ¿Por qué? ¿Qué podrías hacer para
mejorar tu aprendizaje?
Luego, el docente coloca un papelote con la siguiente información que consolida parte de los
aprendizajes de la sesión:
• Al momento de resolver problemas o casos que involucren operaciones con números

enteros debemos tener mucho cuidado al manejar los criterios para las sumas y las
restas.
• En el modelo matemático del Estado de Ganancias y Pérdidas operamos con números
enteros positivos y negativos. Este modelo es una herramienta importante para nuestro
negocio. Por esto, cada operación debe ser debidamente justificada.
427
EVALUACIÓN
Evaluación formativa: El docente aplica una lista de cotejo para verificar el logro de los
aprendizajes.

El docente propone a los estudiantes que en su cuaderno de trabajo desarrollen la actividad 3
de la página 174, tema “Campeonato de fútbol”.
Escenario: Las tiendas del pueblo.
428
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
INDICADORES
Interpreta datos para Propone estrategias para Justifica los procesos
proponer una operación operar cantidades del seguidos al realizar
con números enteros y Estado de ganancias y operaciones de adición
calcula la utilidad neta de pérdidas y determinar la y sustracción de
una situación propuesta. utilidad neta. números enteros.
N.°
10
429
Unidad Sesión
5 9 USAMOS GRÁFICOS Y
MODELOS MATEMÁTICOS
Duración: PARA NUESTRO PLAN DE
2
horas
pedagógicas NEGOCIO
Resuelve problemas Comunica la comprensión de los conceptos estadísticos y

de gestión de datos e probabilísticos.
incertidumbre.
INICIO (15 minutos)

El docente da la bienvenida a los estudiantes y presenta el título de la sesión diciendo: “Hoy día
seleccionaremos y utilizaremos gráficos estadísticos para completar la elaboración del Plan de
Negocio de nuestro quiosco escolar saludable”.
A continuación, el docente solicita a los estudiantes que respondan las siguientes preguntas:
¿Cuáles han sido los temas y las tareas que hemos realizado durante el transcurso de
esta unidad? ¿Cuál es la importancia de cada uno de ellos? ¿En qué otros contextos
podemos utilizar lo aprendido?
El docente recoge las respuestas de los estudiantes y las registra en un lado de la pizarra. Luego
presenta un papelote con todas las tareas realizadas hasta la fecha y les solicita que señalen la
importancia y utilidad de cada una:
430
Actividad o tarea Importancia
1. Elaboración de encuestas. Delimitar la proyección de nuestro negocio.
2. Aplicación de encuestas. Involucrar a nuestros clientes potenciales.
3. Registro de resultados con tablas de fre- Organizar nuestra información para el posterior
cuencia. análisis.
4. Representación de resultados con gráficos

Simplificar la presentación de resultados.
estadísticos.
5. Análisis de resultados a partir de medidas Establecer conclusiones que nos ayuden a determi-
de tendencia central. nar los productos y el precio de venta.
Mostrar nuestro trabajo y recibir retroalimentación

6. Presentación del estudio de mercado.
de otras personas.
Capacitarnos en la administración del dinero en

7. Estrategias para determinar ganancias.
efectivo.
8. Construcción del Estado de Ganancias y Determinar la rentabilidad de nuestro negocio para

Pérdidas. tomar decisiones.
El docente anuncia que estos elementos conformarán su plan de negocio, juntamente con el
balance general que haremos hoy en clase.
Seguidamente, el docente comunica el propósito de la sesión:
Seleccionar gráficos estadísticos para organizar los datos del Plan de Negocio del
quiosco escolar saludable.
• Se organizan en equipos de cinco estudiantes cada uno.

• Cada participante asume responsabilidades para desarrollarlas durante las actividades.
• Se respetan y se apoyan entre compañeros del equipo, aportando estrategias y
alternativas de solución.

Además, explica los criterios que se evaluarán en la sesión y el instrumento que usará (anexo 1).
431
Los estudiantes se dividen en los mismos equipos formados en las dos últimas sesiones. Sacan
sus cuadernos y ubican las tablas de frecuencia elaboradas a partir de los resultados obtenidos
en cada pregunta de la encuesta aplicada.
El docente explica que juntos elaborarán el Balance General, correspondiente al segundo
semetre, del quiosco escolar saludable. Para ello, les presenta a un contador que trabaja en la
municipalidad y señala que él realizará una explicación sobre el Estado de Ganancias y Pérdidas
elaborado en la sesión anterior.
El docente solicita al contador que explique los siguientes conceptos:
¿Qué es el activo de nuestra empresa?

(Todo el dinero que entra o que entrará a nuestro negocio, ya sea en efectivo o representado
como maquinarias, muebles, etc.).
¿Qué es el pasivo de nuestra empresa?
(Todo el dinero que sale o que debemos pagar).
¿De dónde sale el capital?
(En este caso, fue un préstamo del director).
¿Cuánto dinero ingresó a nuestra caja por las ventas al contado?
(En este caso, S/ 1490 que es la suma de lo que ingresó en los semestres I y II).
¿Cuánto dinero tuvimos que pagar en total por el alquiler del local?
(Es la suma de lo que se pagó por alquiler en los semestres I y II).
Mientras el contador elabora el Balance General, explica los nuevos conceptos mencionados
anteriormente, y señala de qué sección del Estado de Ganancias y Pérdidas se saca la información
para elaborar este nuevo instrumento.
El contador debe llegar con los estudiantes al siguiente cuadro:
432
BALANCE GENERAL
Semestres I - II
Activo Pasivo
CAPITAL S/ 400,00 PROVEEDORES S/ 905,00
(+) Préstamos de terceros S/ 400,00 S/ 905,00
CAJA Y BANCOS S/ 1633,00 CUENTAS POR PAGAR S/ 560,00
(+) Ventas al contado S/ 1490,00 (‒) Alquiler de local S/ 160,00

(+) Ventas al crédito S/ 143,00 (‒) Pago de préstamos S/ 400,00
TOTAL ACTIVO S/ 2033,00 TOTAL PASIVO S/ 1465,00
UTILIDAD NETA S/ 568,00
TOTAL ACTIVOS S/ 2033,00 TOTAL PASIVO + PATRIMONIO S/ 2033,00
A continuación, el contador plantea la siguiente pregunta:

• Al final de nuestro ejercicio, ¿qué es lo que observamos en nuestro Balance General?
• ¿Cómo son los montos finales que consideramos en cada columna (activo y pasivo)?
• ¿A qué se debe esto?
El contador, con apoyo del docente, recoge las respuestas de los estudiantes y las orienta hacia la
• El balance general nos muestra la conformidad y equilibrio de nuestros movimientos y

acciones en nuestro negocio. Esto se resume a partir de la siguiente fórmula:
TOTAL DE ACTIVOS = TOTAL DE PASIVOS + PATRIMONIO (utilidad neta)
• Si al realizar el balance no logramos cumplir esta fórmula, quiere decir que hay errores en
nuestro ejercicio contable y administrativo.
Enseguida el docente solicita que tengan a la mano el material de trabajo utilizado en la sesión
anterior sobre el Estado de Ganancias y Pérdidas del segundo semestre. El docente solicita a los
estudiantes que elaboren el balance de ese semestre tomando como plantilla el cuadro propuesto
por el contador. Señala que tienen 15 minutos para realizarlo.
Luego, los estudiantes deberán representar gráficamente la información obtenida del Balance
General. Al haber trabajado el tema de gráficos estadísticos, los estudiantes pueden revisar sus
cuadernos, su texto y materiales usados en las sesiones anteriores.
433
El docente entrega una hoja cuadriculada a un
estudiante de cada equipo junto con los gráficos y le
solicita que se encargue de copiar en ella el Balance
de Ganancias y Pérdidas que realizó el equipo. Los
demás estudiantes hacen lo mismo en su cuaderno.
Terminada esta actividad, el docente indica a cada
equipo que tiene 10 minutos para socializar sus
(‒)
resultados y explicar los procedimientos y operaciones
que han realizado para llegar a ellos. Señala también
que cada equipo tiene aproximadamente 3 minutos
para responder las preguntas de sus compañeros.
Si los estudiantes tienen dudas o preguntas pueden
plantear sus consultas al docente.
El docente valora el desempeño de cada estudiante,
tanto del proceso como de la exposición, usando la
lista de cotejo (anexo 1).
CIERRE (10 minutos)
Luego de hacer el cierre de la discusión entre los estudiantes, el docente los reúne para propiciar
la reflexión grupal a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Cuál era el propósito de esta sesión?

• ¿Cuál era el propósito de nuestra unidad?
• ¿Logramos cumplirlo?
• ¿Qué aprendizajes específicos hemos construido al final de esta sesión y al final
de la unidad?
• ¿Qué conceptos hemos aprendido hoy? ¿Cómo definiríamos cada uno?
• ¿En qué otras situaciones podemos hacer un Balance General?
• ¿Qué utilidad tiene hacer un Balance General y representarlo con gráficos
estadísticos?
Luego, el docente indica a los estudiantes que cada equipo es responsable de consolidar su
trabajo y entregar el plan de negocios al director y a los padres de familia. El docente revisa este
plan antes de que los estudiantes hagan la entrega, a fin de verificar y corregir algunos aspectos.
Finalmente, el docente entrega a los estudiantes una pequeña ficha con tres recuadros para
completar lo positivo, lo negativo y lo importante de la sesión. Les solicita que, en dos minutos,
se la devuelvan para que pueda usarlas como retroalimentación de la sesión. (En vez de la ficha,
también pueden repartir post-its o papeles en blanco).
434
EVALUACIÓN
El docente usará una lista de cotejo para evaluar los aprendizajes que tienen como objetivo
proponer un plan de negocio del quiosco escolar.

El docente solicita a los estudiantes que ordenen la información y entreguen su plan de negocio
del quiosco escolar saludable, este informe debe incluir:
• Datos y resultados del estudio de mercado realizado.
• Presupuesto económico, gráficos y resultados.
• Conclusiones.
• Sugerencias.
Plumones, cartulinas, papelotes, cinta masking tape, pizarra, tizas, etc.
435
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO

CAPACIDAD
probabilísticos.
INDICADORES
Relaciona e interpreta
Interpreta los resultados Enuncia las actividades
datos del balance
del balance general más importantes para
general para proponer
estableciendo ganancias lograr establecer su plan
N.° la gráfica estadística
o pérdidas. de negocio escolar.
correspondiente.
10
436
1.er Grado
USAMOS LA MATEMÁTICA de Secundaria
PARA AYUDAR
Leonela es una estudiante de 1.er grado de Educación Secundaria muy aplicada; sin embargo, le
cuesta aprender algunos temas matemáticos que el docente está desarrollando en su aula. Cierto
día, Leonela tiene dudas respecto al desarrollo de un problema de matemática. Realiza la consulta a
su compañera Jimena, quien es una de las estudiantes más hábiles en esta área; pero, ella le responde
que no tiene tiempo para explicarle y que debe preguntarle al profesor. A pesar de esta actitud,
Leonela pide ayuda a otros compañeros de su aula, pero solo consigue las mismas respuestas. Ante
esta situación, ella pierde la motivación y se siente muy avergonzada como para preguntarle al
docente. Decide ya no buscar ayuda y se pregunta si, realmente, puede aprender matemática.
¿Cómo nos afectan estas situaciones problemáticas en nuestra vida diaria? ¿Qué podríamos
hacer para superarlas? ¿Cómo podríamos difundir los procedimientos para resolver las tareas de
matemática? ¿Cómo contribuiría esto a nuestra comunidad y a nuestro crecimiento personal?
¿Cómo podemos utilizar nuestras habilidades matemáticas para servir a nuestra comunidad? ¿Qué
tipo de necesidad matemática identificamos en nuestra comunidad y en nuestros compañeros a la
cual podemos aportar? ¿Cómo nos puede ayudar la tecnología en este propósito?
Comunica su comprensión sobre los números y
Resuelve problemas de cantidad. las operaciones.
y cálculo.
437
numéricas y las operaciones.

algebraicas.
Resuelve problemas de regularidad, algebraicas.
equivalencia y cambio. Usa estrategias y procedimientos para encontrar
reglas generales.
cambio y equivalencia.
transformaciones.
Resuelve problemas de forma, relaciones geométricas.
movimiento y localización. Usa estrategias y procedimientos para orientarse
en el espacio.
geométricas.
CAMPOS TEMÁTICOS
• Divisibilidad.
• Múltiplos y divisores.
• Inecuaciones lineales.
• Manual de problemas matemáticos resueltos con propuestas para promover acciones de ayuda
mutua.
438

Título: Planificamos actividades para nuestro Título: Encontramos múltiplos y divisores.
manual.
• Argumenta afirmaciones sobre las relaciones • Traduce cantidades a expresiones numéricas.
numéricas y las operaciones. • Comunica su comprensión sobre los números
Actividades y las operaciones.
• El docente formula preguntas acerca de • Usa estrategias y procedimientos de
las diversas maneras en que se ayudan estimación y cálculo.
los estudiantes entre sí y sobre cómo la Campo(s) temático(s)
matemática puede usarse para este fin. • Divisibilidad.
• Los estudiantes presentan sus propuestas • Múltiplos.
para el plan de actividades: lo hacen en
forma oral y lo escriben en su cuaderno. • Divisores.
Actividades
• Una madre de familia, que vende leche,
comenta su experiencia de trabajo apoyada
por su hija y su esposo, haciendo notar que
es importante la ayuda mutua.
• El docente presenta una situación
problemática sobre divisores y múltiplos para
que los estudiantes la resuelvan.
• Los estudiantes, junto con el docente,
resuelven la situación problemática.
• El docente propone situaciones
problemáticas para que sean trabajadas en
equipos.
• El docente entrega una ficha informativa
acerca de divisibilidad para que sea leída y
discutida entre los estudiantes.
• Los estudiantes van elaborando un borrador
del manual de resolución de problemas.
Título: Empleamos criterios de divisibilidad. Título: Hallamos números primos con la criba de
Eratóstenes y conocemos números compuestos.
• Comunica su comprensión sobre los • Comunica su comprensión sobre los números
números y las operaciones. y las operaciones.
439
• Argumenta afirmaciones sobre las relaciones • Usa estrategias y procedimientos de
numéricas y las operaciones. estimación y cálculo.
Campo(s) temático(s) • Argumenta afirmaciones sobre las relaciones
• Divisibilidad. numéricas y las operaciones.
Actividades Campo(s) temático(s)
• Los estudiantes analizan una situación • Divisibilidad.
problemática relacionada con los criterios de
• Criba de Eratóstenes.
divisibilidad y plantean sus propuestas, luego
Actividades
el docente presenta la solución proponiendo • Los estudiantes reflexionan sobre las
las cuatro fases. actividades de su comunidad y la ayuda
• Los estudiantes revisan su texto para indagar mutua entre los pobladores para hacer
información acerca de los criterios de diversas faenas.
divisibilidad entre números para que sea leída
• Los estudiantes analizan una situación
y discutida por los estudiantes. problemática, que luego resuelven con el
• En equipos, los estudiantes resuelven una docente, siguiendo las cuatro fases de la
situación problemática utilizando los criterios resolución de problemas.
de divisibilidad, plantean supuestos y los • El docente solicita que revisen su texto
argumentan. acerca de la criba de Eratóstenes y la
• Los estudiantes continúan con la elaboración descomposición polinómica para que sea
del borrador para el manual de resolución de leída y discutida por los estudiantes.
problemas. • En equipos, los estudiantes realizan la
descomposición polinómica de números
propuestos por el docente.
• En equipos, los estudiantes construyen cribas
de Eratóstenes con base en las condiciones
dadas por el docente.
• Los estudiantes continúan elaborando
el borrador del manual de resolución de
problemas.
Título: Expresamos condiciones de igualdad y Título: Promovemos la ayuda mutua al resolver
desigualdad. ecuaciones lineales.
• Traduce datos y condiciones a expresiones • Comunica su comprensión sobre las
algebraicas. relaciones algebraicas.
• Argumenta afirmaciones sobre relaciones de • Usa estrategias y procedimientos para
cambio y equivalencia. encontrar reglas generales.
Campo(s) temático(s)s Campo(s) temático(s)
• Ecuaciones lineales. • Ecuaciones lineales.
440
• El docente presenta al psicólogo del colegio • Los estudiantes reflexionan sobre la ayuda
para que les comente sobre situaciones mutua en situaciones imprevistas, analizan
de violencia. Los estudiantes analizan una una situación problemática sobre la ayuda
situación problemática sobre igualdades y mutua, que involucre una ecuación de primer
desigualdades. grado.
• Los estudiantes codifican condiciones • En equipos, los estudiantes plantean
de igualdad y desigualdad considerando situaciones con gráficos y, luego, plantean
expresiones algebraicas. situaciones como ecuaciones.
• En equipos, los estudiantes determinan si • En equipos, los estudiantes determinan el
una situación propuesta implica igualdad o conjunto solución de ecuaciones propuestas
desigualdad y si se puede representar como a partir de la aplicación de transformaciones
ecuación o inecuación. de equivalencia.
• En parejas, los estudiantes codifican • Los estudiantes continúan con la elaboración
condiciones de igualdad y desigualdad del borrador para el manual de resolución de
considerando expresiones algebraicas. problemas.
• Los estudiantes continúan con la elaboración
del borrador para el manual de resolución de
problemas.

Título: Justificamos la solución de ecuaciones. Título: Resolvemos inecuaciones lineales.
• Argumenta afirmaciones sobre relaciones de • Traduce datos y condiciones a expresiones
cambio y equivalencia. algebraicas.
Campo(s) temático(s) • Comunica su comprensión sobre las
• Ecuaciones lineales. relaciones algebraicas.
Actividades • Usa estrategias y procedimientos para
encontrar reglas generales.
• El docente propone una situación
problemática. Campo(s) temático(s)
• En parejas, los estudiantes determinan el • Inecuaciones lineales.
conjunto solución de ecuaciones propuestas, Actividades
a partir de la aplicación de transformaciones • El docente presenta a un representante de la
de equivalencia. Defensoría del Niño, quien les explicará sobre
• Los estudiantes demuestran los casos de maltrato que se reportan en la
matemáticamente si dos ecuaciones son, comunidad.
o no son, equivalentes; y si una ecuación • Los estudiantes analizan una situación
propuesta tiene o no solución. problemática sobre inecuaciones lineales.
• Los estudiantes continúan con la elaboración • El docente entrega una ficha informativa
del manual de resolución de problemas. acerca de las inecuaciones de primer
441
grado para que sea leída y discutida por los
estudiantes.
• En parejas, los estudiantes determinan si
una situación se puede representar como
ecuación o inecuación.
• En parejas, los estudiantes determinan el
conjunto solución de inecuaciones a partir
de la aplicación de transformaciones de
equivalencia.
• Los estudiantes continúan elaborando
el borrador del manual de resolución de
problemas.
Título: Describimos figuras en 3D. Título: Construimos figuras en 3D.
• Argumenta afirmaciones sobre relaciones • Modela objetos con formas geométricas y sus
geométricas. transformaciones.
• Comunica su comprensión sobre las formas y • Usa estrategias y procedimientos para
relaciones geométricas. orientarse en el espacio.
Campo(s) temático(s) • Comunica su comprensión sobre las formas y
• Lados, caras, aristas y vértices en prismas. relaciones geométricas.
• Prismas de base rectangular, triangular, Campo(s) temático(s)
cuadrada. • Prismas y cilindro.
• Los estudiantes visitan el taller del carpintero • Los estudiantes analizan una situación
de la comunidad. problemática relacionada con la construcción
• El docente les presenta los trabajos que de cuerpos geométricos.
viene realizando el carpintero y les plantea • El docente entrega una ficha informativa
preguntas. acerca del procedimiento para construir
• Los estudiantes discuten sobre las prismas, pirámides y cilindros, la cual será
características y las propiedades similares leída y discutida por los estudiantes.
o diferenciales de prismas, pirámides y • En parejas, los estudiantes construyen en
cilindros. cartulina el cuerpo geométrico.
• El docente entrega una ficha informativa • Dos representantes de cada grupo escriben de
acerca de poliedros, prismas, pirámides y manera detallada la explicación del problema
cilindros para que sea leída y discutida por resuelto por su grupo, la cual será incluida en
los estudiantes. el manual de problemas resueltos.
• Los estudiantes realizan la descripción
completa de un cuerpo geométrico.
442
Sesión 11 (2 horas)
Título: Evaluamos nuestro trabajo.
Resuelve problemas de forma, movimiento y
localización.
• Argumenta afirmaciones sobre relaciones
geométricas.
Campo(s) temático(s)s
• Divisibilidad.
• Múltiplos y divisores.
Actividades
• En equipos, los estudiantes revisan los
diferentes problemas que han resuelto
en cada tema (incluidos los problemas
planteados en el manual), y los valoran
utilizando una rúbrica.
• Los estudiantes eligen cinco problemas
para incluirlos en el manual de problemas
resueltos que van a presentar en la escuela,
redactan su contenido (la explicación de
los problemas y las orientaciones) para
promover la ayuda mutua, apoyados por el
docente y algunos padres de familia.
• Los estudiantes reflexionan sobre su trabajo
y establecen las conclusiones y aprendizajes
construidos al final del proyecto de
aprendizaje.
• Los padres de familia y compañeros evalúan
la explicación y resolución de los problemas.
443
EVALUACIÓN
SITUACIÓN DE ASPECTOS PARA INSTRUMENTOS
EVALUACIÓN EVALUAR DE EVALUACIÓN
• Determina • Traduce • Diseñar un plan que

y justifica la cantidades a incluya los objetivos,
divisibilidad expresiones actividades, tareas
numéricas. y recursos que
de un número
utilizaremos para
entre otro, a • Comunica su realizar el proyecto de
partir del uso comprensión aprendizaje de esta
de criterios de sobre los números unidad.
divisibilidad y las operaciones. • Reconocer y
al resolver • Usa estrategias y expresar situaciones
problemas. procedimientos matemáticas y no • Lista de
• Resuelve Resuelve de estimación y matemáticas a través cotejo.
problemas problemas de cálculo. del uso de múltiplos y
divisores. • Rúbrica.
que involucren cantidad. • Argumenta
el uso de • Determinar y justificar
afirmaciones la divisibilidad de
múltiplos y sobre las un número entre
divisores. relaciones otro, a partir del
numéricas y las uso de criterios de
operaciones. divisibilidad.
• Utilizar la criba de
Eratóstenes para hallar
números primos y
factores de números
compuestos.
• Resuelve • Traduce datos • Representar
problemas y condiciones inecuaciones y sus
que involucren a expresiones soluciones a partir de
inecuaciones y algebraicas. modelos matemáticos
y transformaciones de
sus soluciones • Comunica su equivalencia.
a partir de comprensión • Representar
modelos sobre las
Resuelve enunciados
matemáticos y relaciones verbales referidos a
problemas de
transformaciones algebraicas. situaciones cotidianas • Lista de
regularidad,
de equivalencia. equivalencia y • Usa estrategias y en expresiones cotejo.
• Resuelve cambio. procedimientos algebraicas,
problemas para encontrar ecuaciones e
que implican inecuaciones lineales.
reglas generales.
transformaciones • Utilizar
• Argumenta transformaciones
de equivalencia
afirmaciones de equivalencia y
y el uso de
sobre relaciones
recursos
de cambio y
gráficos.
equivalencia.
444
recursos gráficos para
plantear y resolver
ecuaciones lineales
propuestas.
• Justificar los
procedimientos
de solución
de ecuaciones
compatibles y no
compatibles, y
la condición de
equivalencia entre dos
o más ecuaciones.
• Describe • Representa datos • Describir prismas en

prismas en con gráficos función del número
función del y medidas y forma de las
estadísticas o caras, el número de
número y forma
vértices y el número
de las caras, probabilísticas.
de aristas, así como
el número • Comunica la las características
de vértices comprensión de y elementos de un
y el número los conceptos cilindro.
de aristas, estadísticos y • Realizar la
así como las probabilísticos. representación gráfica
Resuelve • Lista de
características • Usa estrategias y y el desarrollo de
problemas de un prisma irregular cotejo.
y elementos de procedimientos
un cilindro. gestión de datos y efectuar su • Rúbrica.
e incertidumbre. para recopilar y construcción.
• Muestra su procesar datos.
• Evaluar sus procesos
manual de • Sustenta durante la unidad y el
resolución de conclusiones producto alcanzado.
problemas con o decisiones • Ejecuta
los criterios sobre la base de transformaciones
señalados en la la información de equivalencias en
rúbrica. obtenida. problemas de sistemas
de ecuaciones lineales.
445
Para el docente:
Ministerio de Educación. (2015). Fascículo VII, Rutas del aprendizaje de Matemática: ¿Qué y cómo
aprenden nuestros estudiantes?. Lima, Perú: Autor.
Ministerio de Educación. (2015). Rutas del aprendizaje: Fascículo VII. Lima, Perú: Autor.
Ministerio de Educación. (2016). Manual para el docente. Matemática 1. Lima, Perú: Editorial Norma.
Ministerio de Educación. (2015). Módulo de resolución de problemas, “Resolvamos 1”. Lima, Perú: Autor.
Ministerio de Educación. (2016). Currículum Nacional de la Educación Básica. Recuperado de http://www.
Ministerio de Educación. (2016). Programa curricular de Secundaria. Recuperado de http://www.minedu.
gob.pe/curriculo/documentos.php#top
Para el estudiante:
Ministerio de Educación. (2016). Cuaderno de trabajo. Matemática 1. Lima, Perú: Editorial Norma.
Ministerio de Educación. (2015). Módulo de resolución de problemas, “Resolvamos 1”. Lima, Perú: Autor.
Papelotes, cartulinas, plumones, pegamento, tijera.
446
Unidad Sesión
6 1
PLANIFICAMOS
ACTIVIDADES PARA Duración:
NUESTRO MANUAL
2
horas
pedagógicas
Resuelve problemas Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas y

de cantidad. las operaciones.
INICIO (25 minutos)
El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes, comenta que hoy iniciamos una nueva
unidad.
Luego, pega en la pizarra la siguiente información y pide a uno de los estudiantes que lea:
Leonela es una estudiante de 1er grado de Educación

Secundaria, muy aplicada; sin embargo, le cuesta
aprender algunos temas matemáticos que el docente
está desarrollando en su aula. Un día, Leonela tiene
dudas respecto a un problema de matemática, hace la
consulta a su compañera Jimena, quien es una de las
estudiantes más hábiles en esta área, pero ella le responde que hoy no tiene tiempo para
explicarle y que, si no sabe, debe preguntarle al profesor. A pesar de esta actitud, Leonela
pide ayuda a otros compañeros de su aula, pero solo obtiene las mismas respuestas.
Ante esta situación, ella pierde la motivación y se siente muy avergonzada como para
preguntarle al docente. Decide ya no buscar ayuda y se pregunta si, realmente, puede
aprender matemática.
447
¿Qué opinan de la situación que acaba

de leer su compañero? ¿Alguna vez
han pasado por algo similar? ¿Cómo
nos comportamos frecuentemente con
nuestros compañeros en el aula, cuando
nos solicitan ayuda? ¿Cómo nos sentimos
ante una respuesta negativa al pedir
ayuda? ¿Consideran que este tipo de
situaciones tienen que ver con el buen
trato?, ¿por qué?
Los estudiantes discuten a partir de las preguntas y responden a través de lluvia de ideas. El
docente organiza y sistematiza la información, resaltando las ideas fuerza de acuerdo con el
propósito de la unidad y hace referencia a las actividades en las que los estudiantes centrarán
su atención para el logro de los aprendizajes esperados y prosigue a señalar el propósito de la
sesión:
Diseñar un plan que incluya los objetivos, actividades, tareas y

recursos que utilizaremos para realizar el proyecto de aprendizaje
de esta unidad.
Los estudiantes se organizan en cuatro equipos, mediante la dinámica “Hoy me propongo”,

la cual consiste en sacar una tarjeta de una bolsa, y según la frase que le tocó, busca formar
equipos con los compañeros que tienen las mismas frases y dicen en voz alta el nombre que les
tocó. Por ejemplo, el equipo dice “Hoy me propongo a ser solidario” (sugerencia de frases en el
anexo 2).
El docente motiva a los equipos a poner en práctica el valor que les tocó.
Luego, el docente plantea las siguientes preguntas y solicita a un estudiante que anote las
respuestas en la pizarra:
• ¿Cómo podemos usar nuestras habilidades matemáticas para servir a nuestra comunidad?
• ¿Qué tipo de dificultad matemática identificamos en nuestra comunidad y en nuestros
compañeros, en lo que podemos aportar?
• ¿Cómo nos puede ayudar la tecnología en este propósito?
448
A continuación, el docente comunica lo siguiente:
"Para mejorar la convivencia y establecer un clima de buen trato en la institución educativa, es
necesario aprender a respetarse unos a otros y buscar la no agresión y no violencia; pero para
lograr este objetivo es indispensable promover acciones que impliquen ponerse al servicio
de otras personas. Esta unidad busca que los estudiantes desarrollen una actitud de ayuda y
cooperación, así como vínculos de amistad y compañerismo, a través de la elaboración de un
manual de resolución de problemas sobre diversos temas matemáticos como divisibilidad,
ecuaciones lineales y geometría plana y del espacio, incluyendo también una sección de
orientaciones o frases para promover todas las acciones que anteriormente se han enunciado,
las cuales compartirán con sus compañeros de escuela e incluso de otras escuelas".
El docente utiliza 5 cartillas numeradas del 1 al 5 para explicar la forma en que se trabajará
durante esta unidad, él se queda con la cartilla 1 y a cada representante le entrega una cartilla
(del 2 al 5). En las cartillas se presentan las siguientes preguntas e información:
Cartilla 1 ¿Qué queremos saber? ¿Qué queremos hacer?

Establece los aprendizajes y el producto final que se obtendrá con el
proyecto.
Cartilla 2 ¿Cómo lo haremos?

Detalla claramente las actividades y tareas que implica el proyecto.
Cartilla 3 ¿Cuándo lo haremos?

Calcula el tiempo que se necesita para realizar las actividades o tareas.
Cartilla 4 ¿Lo haremos? ¿Quiénes nos ayudarán?

Asignamos los roles y las responsabilidades para la ejecución del
proyecto.
Esto implica al docente, a los estudiantes, a sus familias y otros.
Cartilla 5 ¿Qué necesitaremos?

Anticipamos los materiales y recursos necesarios para realizar las
actividades del proyecto.
A continuación, el docente comunica a los estudiantes el propósito de la unidad:
Desarrollar nuestras competencias, capacidades y conocimientos matemáticos

relacionados con múltiplos, divisores, ecuaciones, inecuaciones, prismas y
cilindros, a partir de la elaboración de un manual de problemas matemáticos
resueltos y propuestos para un buen trato y ambiente de ayuda mutua.
449
Los estudiantes se organizan en equipos de trabajo. El docente pregunta:

• ¿Qué actividades podríamos hacer para revalorar el patrimonio cultural de la comunidad?
• ¿Qué debemos conocer sobre el patrimonio cultural?
• ¿Conocemos y compartimos los saberes ancestrales?
• ¿Por qué son importantes los saberes de nuestros ancestros para nuestra identidad?
El docente lee la primera cartilla: ¿Qué queremos saber? ¿Qué queremos hacer? Después,
solicita a cada equipo que discuta sobre la pregunta que se le ha entregado a su representante.
Les indica que tienen 20 minutos para plantear sus respuestas y escribirlas de forma detallada en
un papelote.
El docente monitorea el trabajo de los estudiantes y los ayuda a profundizar su análisis, los
orienta para que establezcan una preplanificación similar a la que se muestra en el cuadro 1,
pero enriquecida con sus ideas y aportes.
El docente para guiar el trabajo de los estudiantes, presenta un papelote con la siguiente
información:
Cuadro 1
PREPLANIFICACIÓN DOCENTE
¿Qué quiero hacer? ¿Para qué lo voy a hacer? ¿Cómo lo voy a hacer?
• Ayudar a mis compañeros • Para que el aprendizaje • Elaborar un manual con
de distintos grados a de las matemáticas en mi problemas matemáticos
encontrar el gusto por aula sea más equitativo ya resueltos sobre
aprender matemática. y se minimicen las divisibilidad, ecuaciones
• Compartir los aprendizajes diferencias entre quién e inecuaciones
matemáticos desarrollados sabe matemática y quién de primer grado y
en esta unidad. no. geometría plana y del
• Para demostrar que los espacio, que pueda ser
• Contribuir a que la
estudiantes pueden compartido con todos
comunidad educativa
asumir la responsabilidad los estudiantes de la
de mi escuela se motive
escuela y las personas
por el estudio de las de su propio aprendizaje.
de la comunidad.
matemáticas y no las
considere como un curso • Entregar este manual
difícil y de poca utilidad. al director para que lo
incluya en la biblioteca
de la institución
educativa.
450
Terminado el tiempo de trabajo en equipos, cada representante pega el papelote en la pizarra y
toma asiento. El docente solicita a cada representante 3 minutos para que explique y socialice
sus ideas.
Terminadas las exposiciones de todos los equipos, el docente consolida la información generada
por los estudiantes, guiándola hacia los siguientes ejes:
ͳͳ ¿Cómo realizar una buena explicación de la resolución de un problema?

ͳͳ ¿Cómo lograr el dominio con el avance de los temas?
ͳͳ ¿Qué producto podríamos realizar para ayudar a nuestros compañeros que no dominan
algunos temas matemáticos?
ͳͳ ¿Cómo involucramos a la comunidad?
ͳͳ ¿Qué actividades deberíamos trabajar para desarrollar nuestras competencias,
capacidades y conocimientos matemáticos?
Durante el desarrollo de la sesión, el docente evalúa el desempeño de los estudiantes mediante

la ficha de observación (anexo 1).
El docente explica a los estudiantes que los temas se tratarán durante el desarrollo de la unidad
y que cada clase terminará con la producción de un problema matemático resuelto y explicado
de forma detallada por parte de ellos.
Para terminar, les indica que los productos finales para la elaboración del manual se evaluarán de
acuerdo a una rúbrica.
CIERRE (20 minutos)
ͳͳ ¿Por qué debo conocer las expresiones culturales de mis antepasados?
ͳͳ ¿Qué puedo hacer desde mi familia para promover el cuidado de nuestro patrimonio
cultural?
ͳͳ ¿En qué nos es útil un plan orientado a la investigación?
El docente plantea las siguientes preguntas a los estudiantes para generar la reflexión grupal:
ͳͳ ¿Cuál es el propósito de esta unidad? ¿Creen que lograremos cumplirlo?
ͳͳ ¿Qué dificultades podrían surgir en el proceso? ¿Cómo podríamos superarlas?
ͳͳ ¿Por qué es importante el trabajo colaborativo con nuestros compañeros de equipo?
451
ͳͳ ¿Qué aprendizajes específicos podremos construir al final de esta unidad?
ͳͳ ¿De qué manera lo que aprenderemos tendrá impacto en nuestro desarrollo como
estudiantes?
ͳͳ ¿De qué manera lo que aprenderemos tendrá impacto en nuestra familia o comunidad?
Para lograr nuestro propósito, debemos buscar el dominio avanzado de los temas; por
ello, se sugiere practicar dentro y fuera de clase para lograr ese nivel.
Además, debemos desarrollar nuestra habilidad comunicativa de producción de
textos para desarrollar manuales de problemas resueltos que sean claros y concisos,
de manera que puedan servir a otros estudiantes para aprender.
452
EVALUACIÓN
Evaluación formativa: El docente aplica una lista de cotejo para evidenciar sus logros con
relación al planteamiento de actividades para la unidad.

El docente solicita a los estudiantes que para la próxima sesión indaguen sobre múltiplos y
divisores.
Texto escolar. Matematica 1.
Cuaderno de trabajo. Matematica 1.
Cartillas con los cinco aspectos de planificación de un proyecto de aprendizaje.
Papelotes, plumones, cinta adhesiva.
453
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
INDICADORES
Propone actividades Participa Es asertivo al

respondiendo activamente en la expresar ideas y se
las interrogantes producción del plan muestra solidario
N.° propuestas, para de actividades para ante acciones que
elaborar el proyecto. el proyecto. necesitan de ayuda.
10
11
12
454
ANEXO 2
TARJETA CON FRASES
AYUDAR
SER PACIENTE
SER RESPETUOSO
ESTAR ATENTO
SER SOLIDARIO
455
Unidad Sesión
6 2 ENCONTRAMOS MÚLTIPLOS Y
DIVISORES
Duración:
2
horas
pedagógicas
Resuelve problemas de Comunica su comprensión sobre los números y las

cantidad. operaciones.
INICIO (20 minutos)
El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. Luego les comenta lo siguiente: "En la
sesión anterior, discutimos sobre cómo deben presentarse los problemas resueltos de nuestro
manual, y pusimos en práctica los pasos para elaborarlo. Iniciaremos esta sesión analizando una
situación problemática sobre lo que trabajaremos el día de hoy".
El docente presenta a los estudiantes a una madre de familia que se dedica a la producción y
comercialización de leche. Ella les cuenta acerca de sus compradores, ¿qué cantidad de leche
vende?, ¿con qué frecuencia vende? y cómo su hija Leonela y su esposo Erick lo ayudan con la
recolección y venta. Les explica que los tres comparten el trabajo, por ejemplo, el día en que su
esposo se va temprano a la chacra, su hija Leonela lo ayuda a ordeñar las vacas y es quien se
encarga de repartir la leche. Cuenta que se siente muy agradecida por la ayuda que recibe por
parte de su hija y de su esposo.
El docente agradece la visita de la madre de familia y aprovecha de la situación expuesta para
dialogar sobre la ayuda mutua; el docente realiza las siguientes interrogantes:
456
¿Cómo la madre se organiza con su familia para poder lograr la venta de la leche?
¿Qué es la ayuda mutua?
¿Qué significa trabajar en equipo?
¿En tu familia practican el trabajo en equipo?
El docente escucha sus respuestas, y pide a un voluntario que tome nota de las participaciones;
el docente selecciona las ideas fuerza y las presenta en tarjetas rectangulares, las pega en la
pizarra.
Luego, el docente pega en la pizarra un papelote con la siguiente situación problemática:
Leonela vive conmigo y trabajamos en la producción de leche. Ella se encarga de dejar

los porongos de leche en la carretera para los tres compradores que tenemos: Gloria, el
Sr. Jacinto y don Nilser, quien es un productor de quesos. Gloria recoge la leche cada 4
días; el Sr. Jacinto la recoge cada 6; y don Nilser cada 3. Si los tres empiezan recogiendo
sus pedidos el mismo día, ¿cuántos días pasan hasta que se vuelvan a encontrar los tres
compradores por segunda vez? Si recogen la leche durante dos meses (60 días): ¿Cuántas
veces coinciden? ¿Cómo pueden ayudar a Leonela a saber cuándo se juntan los tres
productores, teniendo en cuenta que ese día ella debe trabajar más?
El docente realiza las siguientes preguntas, a fin de recoger sus saberes:
¿De qué trata esta situación? ¿Qué temas matemáticos están

involucrados en su resolución? ¿Cómo podremos resolver la
situación? ¿Cómo podremos ayudar a Leonela?
Los estudiantes responden a través de lluvia de ideas, el docente organiza y sistematiza la

información y resalta las ideas fuerza.
A continuación, el docente hace referencia a las actividades en las que los estudiantes centrarán
su atención para el logro de los aprendizajes esperados y comunica el propósito de la sesión:
Reconocer y expresar situaciones matemáticas y no matemáticas a través del uso de

múltiplos y divisores.
El docente señala las siguientes pautas de trabajo:
457
• Formar los mismos equipos de la sesión anterior y en 2 minutos
dialogar sobre la frase que les tocó ser. Esta actividad tiene el objetivo
de fortalecer acciones de ayuda y solidaridad entre ellos, pretende
fomentar el trabajo en equipo.
• Respetar a sus compañeros de equipo y apoyarse mutuamente en el
trabajo cuando sea necesario.
• Participar dando opiniones para llegar a las expresiones matemáticas.
El docente da la indicación para que durante 5 minutos cada equipo discuta sobre las características
que observaron en el problema resuelto y les entrega 3 tarjetas grandes de cartulina para que las
anoten.
Pasados los 5 minutos, un representante de cada equipo pega las tarjetas en la pizarra. El
docente modera la socialización y facilita el consenso para escoger, durante 5 minutos más, solo
3 características de todas las mencionadas. Además, busca que estas estén relacionadas a:
1. La explicación.
2. El uso de recursos (materiales).
3. El dominio del tema.
Para continuar, el docente organiza a los estudiantes en semicírculo y les presenta un papelote
con la siguiente información:
1.er 2.do 3.er 4.to 5.to 6.to 7.mo 8.vo

recojo recojo recojo recojo recojo recojo recojo recojo
Gloria 4 días 8 días 12 días 16 días 20 días 24 días 28 días 32 días
Sr.
Jacinto 6 días 12 días 18 días 24 días 30 días 36 días 42 días 48 días
Don
Nilser 3 días 6 días 9 días 12 días 15 días 18 días 21 días 24 días
458
El docente pide que centren su atención en los datos sombreados para interpretarlos; según el
cuadro, a los 12 días se encuentran Gloria en su tercer recojo, el Sr. Jacinto en su segundo recojo y
don Nilser en su cuarto recojo. Esto se repite a los 24 días: Gloria en su sexto recojo, el Sr. Jacinto
en su cuarto recojo y don Nilser en su octavo recojo. Luego, el docente invita a que respondan
las interrogantes del problema en sus cuadernos: ¿Cuántos días pasan hasta que se encuentran
los tres por primera vez? ¿Cuántas veces se encontrarán durante dos meses (60 días)? Los tres
compradores se encuentran cada 12 días.
El docente los invita a realizar una revisión de los procesos, los interroga: ¿Habrá otra forma
de solucionar el problema? ¿Qué sucede si Gloria recoge la leche cada 5 días? ¿Cómo varía el
resultado? ¿Qué conceptos matemáticos podemos sistematizar?
Luego, el docente solicita sus respuestas a los equipos, anota en la pizarra y los invita a revisar el
texto en la página 11, para poder sistematizar y dar conclusiones sobre los conceptos de múltiplos
y divisores.
El docente motiva a los estudiantes a plantear sus primeras hojas de su manual, para ello les
interroga: ¿Qué es un manual? ¿Cómo se elabora un manual de resolución de problemas? ¿Qué
debe contener?
El docente recoge sus ideas y los ayuda para llegar a la siguiente propuesta:
El manual de resolución de problemas debe contener las siguientes etapas o fases para resolver
el problema:
• Comprender el problema.
• Elaborar un plan de solución.
• Ejecutar el plan.
• Revisar sus procesos y sacar conclusiones.
El docente los invita a elaborar el primer borrador de su manual, en este caso para resolver
problemas de múltiplos y divisores. Los acompaña y los guía para lograr proponer las 4 etapas de
la resolución. Así mismo, pide que a un lado de cada hoja irán proponiendo frases que orientan
el trabajo en equipo, por ejemplo, “ser solidarios”, “brindar ayuda”, “ser tolerantes”, “respetar
las ideas y opiniones de los demás”, etc.
El docente les muestra un modelo de la primera página del manual y las siguientes, lo pega en la
pizarra en un papelote y los motiva para que lo elaboren.
459
PROPUESTAS PARA
UN AMBIENTE DE
AYUDA MUTUA
Comprende el problema:
1. Somos respetuosos
ante las opiniones de
Elabora un plan: los compañeros.
Ejecuta el plan:
Revisa y saca conclusiones:
El docente irá acompañando y orientando a los estudiantes en cada una de las fases de la
propuesta de la primera hoja del manual, paralelamente va validando sus logros con la rúbrica
(anexo 2), la cual será entregada a cada estudiante y les hace mención que en cada clase deberán
traerla.
CIERRE (15 minutos)
Con la orientación del docente, los estudiantes llegan a las siguientes conclusiones:
ͳͳ Se llama múltiplo de un número al producto de dicho número por cualquier número

natural.
ͳͳ Se dice que un número es divisor de otro cuando lo divide exactamente.
ͳͳ El conjunto de múltiplos de un número es infinito, mientras que el de divisores es finito.
ͳͳ El múltiplo de todo número es el 0, mientras que el divisor de todo número es el 1.
Los estudiantes reflexionan mediante las siguientes preguntas planteadas por el docente:
ͳͳ ¿Cuál era el propósito de esta sesión? ¿Logramos cumplirlo?
ͳͳ ¿Qué es un múltiplo y un divisor?
ͳͳ ¿Qué utilidad tiene en nuestra vida diaria saber determinar los múltiplos y divisores de
un número?
ͳͳ ¿Qué dificultades tuvimos al momento de resolver los problemas?
460
EVALUACIÓN
aprendizajes. Aplica una rúbrica para evidenciar sus avances respecto a la solución de
problemas.

El docente solicita que desarrollen las actividades 2 y 3 de la página 127 del cuaderno de
trabajo.
Papelotes, cinta adhesiva, plumones, tizas y pizarra.
Tarjetas.
461
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
INDICADORES Interpreta los Expresa el Selecciona estrategias

datos del problema significado de y procedimientos al
N.° y los traduce múltiplos y divisores hallar los múltiplos de
a expresiones al resolver un diversos números.
matemáticas. problema.
1
10
11
12
13
14
15
462
ANEXO 2
RÚBRICA
Aspectos a evaluar: Propone actividades por cada una de las fases de la resolución de problemas del manual.
NIVELES C: En inicio B: En proceso A: Logro previsto AD: Logro destacado

No es claro al comunicar Comunica con poca claridad los Comunica con claridad los detalles El texto comunica con total
Descriptores
procedimientos en las 4 fases que detalles de las 4 fases y los de las 4 fases y los procedimientos claridad los detalles de las 4 fases y
llevan a la solución del problema. procedimientos que llevan a la que llevan a la solución de un procedimientos que llevan a la
solución de un problema. problema. solución de un problema.
No se evidencian propuestas para
promover buenas actitudes como la Expresa en pocas ocasiones frases y Expresa frases y orientaciones para Expresa frases, sugerencias y
solidaridad, el buen trato y acciones orientaciones para promover buenas promover buenas actitudes como la orientaciones para promover la
de ayuda mutua. actitudes como la solidaridad, el solidaridad, el buen trato y acciones solidaridad, el buen trato y
N.° buen trato y acciones de ayuda de ayuda mutua. acciones de ayuda mutua.
Muestra muchos errores mutua.
ortográficos o gramaticales que Muestra algunos errores No muestra errores ortográficos ni
impiden la comprensión del texto Muestra algunos errores ortográficos o gramaticales; sin gramaticales que impidan la
propuesto. ortográficos o gramaticales que embargo, no impiden la comprensión del texto propuesto.
impiden la comprensión del texto comprensión del texto propuesto.
Estudiante propuesto.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
463
Unidad Sesión
6 3 EMPLEAMOS CRITERIOS
DE DIVISIBILIDAD
Duración:
2
horas
pedagógicas
operaciones.
Resuelve problemas
de cantidad.
las operaciones.
INICIO (15 minutos)
El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. Luego los invita a reflexionar sobre la
primera situación problemática.
Se sabe que en la I.E. hay un total de 180 estudiantes y se quiere saber de qué manera se
pueden formar grupos para elaborar un manual.
¿Se podrían formar parejas? ¿Se podrían formar grupos de 3 estudiantes? ¿De 4? ¿De 5?
¿De 7? ¿De 8? ¿De 9? ¿De 10? ¿De 11?
¿Qué podemos hacer para averiguar esto rápidamente sin necesidad de hacer las
divisiones?
El docente recoge las respuestas de los estudiantes y las anota en la pizarra. A continuación, les
plantea otras preguntas:
¿Cómo podemos resolver esta situación? ¿Qué temas matemáticos están involucrados en
su resolución? ¿Qué sabemos de este tema? ¿Qué nos falta saber o practicar para realizar
nuestro manual sobre la resolución de este problema? ¿Qué utilidad puede tener saber
cuándo un número es divisible entre otro?
464
Los estudiantes responden a través de una lluvia de ideas. El docente organiza, sistematiza la
información y resalta las ideas fuerza, y enseguida presenta el propósito de la sesión:
Determinar y justificar la divisibilidad de un número entre otro, a partir del uso de criterios
de divisibilidad.
Para realizar las actividades, los estudiantes se organizan en parejas tomando en cuenta los
siguientes acuerdos:
ͳͳ Uno de los integrantes de la pareja es el representante.
ͳͳ El representante se encarga de recibir y repartir el material que el docente entrega.
ͳͳ El representante se encarga de coordinar las actividades con el docente.
ͳͳ Los estudiantes de cada equipo (pareja) se turnarán en las participaciones.


• El docente pide a las parejas que retomen la situación problemática y en un primer intento
propongan una posible solución. Se les concede 8 minutos para que presenten su solución.
Luego, el docente pide a un integrante de cada pareja que presente y socialice su solución. El
docente está atento a sus propuestas y toma nota de todas las ideas válidas.
En seguida el docente, juntamente con los estudiantes, propone la solución.
La solución se inicia con la “comprensión del problema”, el docente les pregunta:
¿Cuáles son los datos?

¿Qué te piden en el problema?
¿Cuáles son las condiciones del problema?
Los estudiantes responden las interrogantes en sus cuadernos. El docente los guía por unos
minutos a fin de acabar esta actividades y solicita a los equipos que elaboren un plan para la
solución del problema. El docente los orienta para que identifiquen la estrategia que deben
aplicar; así mismo, señala los conceptos matemáticos que usarán. Se espera que los equipos
logren mencionar: conceptos de divisores y múltiplos.
El docente los invita a ejecutar estas actividades y juntos proponen la solución:
465
Posible solución:
- Tenemos 180 personas. Para averiguar si se pueden formar grupos exactos de
determinados números, debemos dividir a 180 entre cada uno de esos números.
Si el residuo es "0" entonces es posible formar grupos exactos con ese número de
personas. Por ejemplo:
180 2 180 3 180 4 180 5 180 11

0 90 0 60 0 45 0 36 4 16
- Como podemos ver, 180 es divisible entre 2, 3, 4 y 5 pero no entre 11, porque la
división entre este número tiene residuo 4 y no es exacta.
- Podemos continuar dividiendo 180 entre diferentes números para saber si es divisible
o no entre ellos; sin embargo, podemos usar también los denominados criterios de
divisibilidad, con los cuales podremos averiguar esto sin necesidad de efectuar toda
la división.
Considerando lo propuesto, el docente los invita a dar lectura de la información del texto en la
página 12, luego de 5 minutos pide la opinión de los estudiantes sobre los criterios de divisibilidad,
acompañada con las interrogantes: ¿Cuándo un número es divisible por 2? ¿180 es divisible por
3, 6 y 9, por qué?
El docente solicita a las parejas que dialoguen sobre las preguntas y respondan en su cuaderno,
por ejemplo, si 180 es divisible por 2, 3, 4, 5, 6, 7, etc.
Se presenta la solución:
ͳͳ 180 es divisible por 2, pues es número par.
ͳͳ 180 es divisible por 3, pues 1 + 8 + 0 = 9, y 9 es múltiplo de 3. Por lo tanto es divisible por

3.
ͳͳ 180 es divisible por 4, ya que las dos últimas cifras son múltiplos de 4.
ͳͳ 180 es divisible por 5, pues termina en cero.
ͳͳ 180 es divisible por 10, ya que la cifra de la unidad es cero.
ͳͳ 180 es divisible por 18, ya que resulta de 18 x 10.

El docente pide que hagan una revisión de sus procesos y les pregunta: ¿Qué sucede si 180
aumentara en una unidad? ¿Tendrán las mismas respuestas? ¿Existe otra forma de resolverlo?
El docente los ayuda a responder las interrogantes y les brinda orientación, de manera que deje
claro los criterios de divisibilidad para un determinado número.
Para reforzar sus aprendizajes, el docente propone la siguiente situación:
466
Se sabe que, durante el año, aproximadamente, 1890 estudiantes han solicitado
acciones de apoyo y ayuda a sus compañeros. Si quisiéramos formar grupos para
apoyar y ayudar a nuestros compañeros, cómo podríamos identificar que esta
cantidad de estudiantes (1890) se puede dividir entre 2, 3, 5, 7, 9 y 11.
El docente recoge las respuestas de los estudiantes y plantea las siguientes interrogantes:
¿Qué características debe tener un número para dividirlo entre 2?

¿Entre 3? ¿Entre 5? ¿Entre 9? ¿Entre 11?
El docente realiza un primer monitoreo del desempeño de los estudiantes, utilizando la lista de
cotejo (anexo 1).
Luego les presenta a los estudiantes la siguiente información en papelotes, señalando que tienen
5 minutos para tomar apuntes y para revisarla; y que si tienen alguna consulta, pueden levantar
la mano para hacerla:
UN NÚMERO ES DIVISIBLE POR
7 si el resultado es 0 o múltiplo de
7 después de realizar el siguiente
procedimiento: se separa la cifra
de las unidades del número inicial
y al número que se obtiene se le
2 si la cifra de las unidades es par.
resta el doble de la cifra de las
unidades. Si el número que se
obtiene es demasiado grande, se
repite el proceso las veces que
sea necesario.
8 si el número que forman sus
3 si la suma de sus cifras es tres últimas cifras es múltiplo de
múltiplo de 3. 8.
4 si el número que forman sus dos 9 si la suma de sus cifras es
últimas cifras es múltiplo de 4. múltiplo de 9.
5 si la cifra de las unidades es 0
10 si la cifra de las unidades es 0.
o 5.
11 si la diferencia entre la suma
6 si es divisible por 2 y por 3 a la de las cifras que ocupan lugar par
vez. y la suma de las cifras que ocupan
lugar impar es 0 o múltiplo de 11.
467
Concluida la etapa de revisión y corrección, el docente les indica a los estudiantes que alisten
los materiales y recursos que van a usar en la producción del manual. Luego, propone a los
estudiantes elaborar el borrador de las tres situaciones problemáticas, cada uno con su pareja.
Tienen como referencia la rúbrica que se les ha entregado.
CIERRE (15 minutos)
Los estudiantes reflexionan sobre las siguientes preguntas propuestas por el docente:
• ¿Cuáles son los criterios de divisibilidad aprendidos en la sesión?
• ¿Qué ventajas o desventajas encontramos entre usar los criterios de divisibilidad y
aplicar de frente la división entre los números?
• ¿Cómo nos ayuda este conocimiento en la vida en nuestra comunidad?
Con orientación del docente, los estudiantes llegan a las siguientes conclusiones:
ͳͳ Los criterios de divisibilidad nos ayudan a determinar rápidamente si un número se puede

o no dividir exactamente entre otro número.
ͳͳ La divisibilidad puede determinarse observando las últimas cifras de un número, operando

con ellas o combinando criterios.
468
EVALUACIÓN
Evaluación formativa: El docente mediante una lista de cotejo verifica el logro de los
aprendizajes.

El docente pide a los estudiantes que desarrollen las actividades del 1 al 3, ubicadas en la
página 139 del cuaderno de trabajo, y que lo presenten la próxima clase.
469
ANEXO 2
LISTA DE COTEJO
INDICADORES Expresa el significado de Elabora afirmaciones sobre los

múltiplos y divisores al criterios de divisibilidad.
N.° resolver un problema.
10
11
12
13
14
15
470
Unidad Sesión
HALLAMOS NÚMEROS 6 4
PRIMOS CON LA CRIBA DE
ERATÓSTENES Y CONOCEMOS Duración:
NÚMEROS COMPUESTOS 2
horas
pedagógicas
operaciones.
Resuelve problemas Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.
de cantidad.
las operaciones.
INICIO (15 minutos)
El docente ingresa al aula y saluda a los estudiantes. El docente les comenta que en el camino al
colegio se encontró con el presidente de la comunidad y este le contó que hoy tiene una faena
comunal para hacer el censo de las ovejas de toda la comunidad; por ello, el docente lo invitó al
colegio para que les comente sobre dichas actividades y les mencione quiénes participan.
El presidente de la comunidad (o el encargado de llevar el registro del total de ganado de la
comunidad) entabla la conversación, le comenta que anualmente se hace este tipo de actividades
y que participan todos los pobladores, a quienes se les asigna diversas tareas, por ejemplo, las
mujeres llevan la comida, un grupo de hombres apoya reuniendo a las ovejas en un solo corral,
otros grupos hacen el conteo y llevan a las ovejas a sus lugares.
El docente agradece la visita del presidente o del encargado de la actividades, y en seguida
plantea interrogantes a los estudiantes:
471
¿Alguna vez has participado de este tipo de actividades? ¿Cuántas personas
participan de esta actividades? ¿Cómo se organizan? ¿Qué beneficios trae
organizarse en grupos colaborativos? ¿Qué sucedería si el presidente de la
comunidad no contara con el apoyo de los pobladores? ¿Será fácil hacer la tarea?
Los estudiantes responden a través de lluvia de ideas, el docente organiza y sistematiza la

información y resalta las ideas fuerza, hace mención de la importancia del trabajo organizado
y en equipo, mostrando respeto, ayuda, compromiso y sobre todo cuenta con disposición
inmediata para atender las situaciones que se presentan.
Luego, el docente presenta en un papelote la siguiente situación problemática:
Don Hernán es el responsable de hacer el censo de todas las ovejas de la

comunidad campesina de Laraos, Yauyos (Lima). Para hacer este trabajo
cuenta con el apoyo de todos los compueblanos, organizados por tareas.
Para el conteo, don Hernán ha solicitado que reúnan las ovejas en 6 corrales
diferentes con las siguientes cantidades:
1.er corral: 5 ovejas 4.to corral: 6 ovejas
2.do corral: 7 ovejas 5.to corral: 12 ovejas
3.er corral: 11 ovejas 6.to corral: 18 ovejas
¿Será posible separar en dos grupos iguales las ovejas del 1.ro, 2.do y 3.er
corral? ¿Y separar en grupos de 3? ¿En el caso de los corrales 4.to, 5.to y 6.to,
se pueden separar en dos o tres grupos iguales?
¿Qué características tienen los números de los tres primeros corrales y de los
tres siguientes?
¿Guardan alguna relación entre ellos? ¿Cuál es la característica de los números
6, 12 y 18? ¿Y de los números 5, 7 y 11?
Los estudiantes participan y expresan su opinión; el docente toma nota de sus repuestas y, a
partir de ellas, presenta el propósito de la sesión:
Utilizar la criba de Eratóstenes para hallar números primos y factores de números

compuestos.
472
Los estudiantes se organizan en parejas y el docente les plantea las siguientes pautas de trabajo:
ͳͳ Uno de los integrantes del equipo es el representante.
ͳͳ El representante se encarga de recibir y repartir el material que el docente entregue. El
representante también se encarga de coordinar las actividades con el docente.
ͳͳ Los estudiantes de cada equipo (pareja) se turnarán en las participaciones.
Los estudiantes, en parejas, desarrollan la situación problemática en 10 minutos. Luego durante

8 minutos, las parejas socializan sus respuestas y procedimientos. A continuación, los estudiantes
juntos con el docente resuelven la situación problemática.
El docente los invita a comprender el problema, pide que vuelvan a leerlo, luego los interroga:
ͳͳ ¿De qué trata el problema?
ͳͳ ¿Con qué datos se cuenta?
ͳͳ ¿Qué nos pide el problema?
Los estudiantes responden las interrogantes en su cuaderno, el docente los va apoyando para
dejar claro qué van a buscar y qué tienen que responder.
En seguida el docente pide a un estudiante que socialice sus respuestas para que sean validadas.
Luego, el docente pide que tracen un plan para resolver el problema, él los apoya planteando las
• ¿Qué estrategias podemos aplicar?
• ¿Qué conceptos debemos saber?
• ¿Cómo explicamos que 5, 7 y 11 no se pueden dividir en dos o tres?
• ¿Qué características tienen los números 5, 7 y 11?
• ¿Por qué 6, 12 y 18, sí se pueden dividir en 2 y 3 grupos iguales?
• ¿Qué características tienen los números 6 y 12?
El docente anota sus respuestas en la pizarra y en seguida orienta la ruta de desarrollo del
problema.
1.ro: Analicen cómo son 6, 12 y 18 y cuáles son sus múltiplos y divisores.
2.do: Analicen 7, 11 y 13, y mencionen sus múltiplos y sus divisores.
El docente invita a que ejecuten la ruta, y los guía para determinar cuáles son los múltiplos y los
divisores de tales números.
473
El docente los orienta para que lleguen a esta propuesta:
Los divisores de (7) = {1; 7}
Los divisores de (12) = {1; 2; 3; 4; 6; 12}
Los divisores de (6) = {1; 2; 3; 6}
Los divisores de (18) = {1; 2; 3; 6; 9; 18}
Luego, los motiva para que pasen a responder las interrogantes del problema.
El docente pide sus respuestas y hace la revisión de los procesos, pone énfasis en los números 7,
11 y 13, les pregunta: ¿Cuántos divisores tienen cada uno de estos números? ¿Por qué solamente
tienen dos divisores? ¿Habrá otros números con esas características? ¿Cómo se les llama a estos
números?
Antes de responder a las interrogantes, el docente invita a que revisen su texto en la página 12,
para saber más sobre el tema. El docente les concede 7 minutos para que recojan información
sobre números compuestos y primos.
Luego, juntos concluyen que:

Número compuesto es aquel número natural que tiene más de dos divisores
diferentes, por ejemplo: 12, 6 y 18.
Número primo es aquel número natural que tiene exactamente dos divisores
(la unidad y el mismo número). Por ejemplo: 5, 7, 3, 11, etc.
El docente les comunica que como siguiente actividad determinen los números primos menores
de 30. Para ello, les pide que elaboren una tabla con números del 1 al 30.
Luego, los orienta para que sigan los siguientes pasos:
Se deja el 2 (porque es primo), a partir de este tachamos los múltiplos de 2.
Se deja el 3 (porque es primo), a partir de este tachamos su cuadrado, es decir 9; y partir de 9

vamos tachando de 3 en 3 los lugares, es decir, los múltiplos de 3.
A partir del 5, 7, 11 y los siguientes números primos, se procede de la misma manera. Se dejan
esos números, se tachan sus cuadrados y, a partir de estos, se tachan los números siguientes de
tantos en tantos lugares como unidades tenga el número primo que se tache.
La operación termina al llegar al número primo cuyo cuadrado queda fuera del límite o del
número mayor de la tabla.
474
Los números primos son los que quedan sin tachar.
En nuestro ejemplo (los números del 1 al 30), luego de realizar este procedimiento, encontramos
que los números primos hallados son: {2; 3; 5; 7; 11; 13; 17; 19; 23; 29}; que son los espacios no
tachados en la tabla que hemos construido.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
El número 1 no está incluido en el conjunto de los números primos porque

solamente es divisible entre sí mismo. Por esta misma razón, tampoco se le
considera como número compuesto; por lo tanto, el número 1 no es número
primo ni compuesto.
El docente precisa que esta tabla se denomina criba de Eratóstenes, y que es una estrategia para
poder hallar los números primos.
Luego, el docente propone a los estudiantes que construyan en parejas una criba de Eratóstenes
para determinar todos los números primos menores a 100. Esta actividad se realiza en 15
minutos.
A continuación, les pide que elijan al azar diez de los números compuestos hallados (tachados) y
que comprueben que no son primos representándolos como el producto de otros números a los
que se les llama sus factores primos.
El docente monitorea el desempeño de los estudiantes utilizando la lista de cotejo (anexo 1).
El docente realiza la comprobación de números compuestos a través de la representación en

factores primos (descomposición polinómica) y explica los procedimientos. Después coteja
la validez del resultado, pide opiniones a los demás estudiantes y realiza las correcciones y
explicaciones necesarias para que los procedimientos de solución queden muy claros. El tiempo
para la corrección es de 15 minutos.
Ejemplo:
a) 24 es un número compuesto, pues se puede expresar como:

24 = 12 x 2 = 6 x 2 x 2 = 3 x 2 x 2 x 2.
b) 35 es un número compuesto, pues se puede expresar como:
35 = 1 x 7 x 5.
475
Concluida la etapa de revisión y corrección, el docente indica a los estudiantes que alisten
los materiales y recursos que van a usar en la producción de su manual. Les dice que tienen
10 minutos para elaborar el borrador del manual de los dos ejercicios o casos, junto con sus
compañeros de equipo. Les recuerda tener como referencia la rúbrica que se les ha entregado
en la sesión anterior.
CIERRE (15 minutos)

ͳͳ ¿Qué diferencia hubo entre la situación inicial y las situaciones que incluimos en
nuestro manual?
ͳͳ ¿En qué otros contextos podemos usar la criba de Eratóstenes?
ͳͳ ¿Cuál es la utilidad de conocer números compuestos, divisibles y primos?
ͳͳ ¿Qué pasos debemos realizar para descomponer un número?
ͳͳ Un número primo es aquel que solo puede dividirse exactamente por sí mismo y por
la unidad.
ͳͳ Un número compuesto puede dividirse exactamente por otro(s) número(s), además
de sí mismo y de la unidad.
ͳͳ Todo número compuesto puede ser expresado como el producto de sus factores
primos.
476
EVALUACIÓN
Evaluación formativa: El docente verifica el logro o la ausencia de los aprendizajes, aplicando
una lista de cotejo.

El docente solicita que desarrollen la actividades 3 del Módulo de resolución de problemas
"Resolvamos 1", la cual se encuentra en la página 22.
Actor: Presidente de la comunidad.
Escenario: Salón de clase.
477
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
INDICADORES Reconoce cuándo Selecciona Justifica los

un número es primo estrategias y procedimientos
N.° o es compuesto. recursos para hallar para determinar
número primos los factores de un
menores que 100. número compuesto.
1
10
11
12
13
14
15
478
Unidad Sesión
EXPRESAMOS CONDICIONES 6 5
DE IGUALDAD Y
DESIGUALDAD
Duración:
2
horas
pedagógicas
Resuelve problemas de algebraicas.
regularidad, equivalencia y Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio
cambio. y equivalencia.
INICIO (30 minutos)
El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes, y les anuncia que ha venido con el
psicólogo de la municipalidad (puede ser también el coordinador de tutoría) quien explica,
en cifras, algunas situaciones relacionadas con las consecuencias de los buenos y malos tratos
entre estudiantes. Su participación dura 10 minutos, aproximadamente.
El psicólogo les informa sobre situaciones de maltrato y violencia, ya sea en el colegio, en la
casa o en cualquier otro lugar. Les comenta que acciones como la agresión verbal o física, se
evidencian en actitudes como el no ser tolerantes, no ser asertivos, no ser pacientes. Sin duda,
son actitudes que no favorecen una buena convivencia ni promueven acciones de apoyo o ayuda
mutua.
El psicólogo hace saber algunos datos, les dice a los estudiantes:
Según la ENDES (2010), el 22,8% de mujeres que tienen entre 15 y 19 años de edad
manifestó haber sufrido violencia física o sexual por parte de su esposo o compañero.
Un 14,9% manifestó haber sufrido violencia física o sexual por parte de otra persona. Un
10,9% manifestó haber recibido expresiones humillantes. Otro 10,9% manifestó haber sido
víctima de amenazas (como irse de casa, quitarle los hijos o no brindar ayuda económica).
El 6,4% de mujeres restante manifestó haber recibido amenazas de daño físico.
479
El docente agradece la visita del psicólogo y de inmediato hace una reflexión sobre los datos que
ha informado el invitado. El docente compromete a cada uno de los estudiantes para que realicen
una propuesta a fin de revertir estos datos. El docente solicita que escriban sus propuestas en la
pizarra.
Luego, el docente presenta las siguientes situaciones en un papelote:
La mitad de estudiantes varones que han La cuarta parte de estudiantes del 2016, más
experimentado una situación de violencia (en la mitad de estudiantes del 2016, sobrepasa
el 2016), más el doble de estudiantes que han los 77 estudiantes.
experimentado una situación de violencia (en
el 2015), reportan un total de 120 casos.
El docente pregunta:
ͳͳ ¿Cómo podríamos resolver estas situaciones?

ͳͳ ¿Se podrá aplicar las 4 fases para la resolución de un problema?
ͳͳ ¿Cómo podríamos escribirlas matemáticamente?
Los estudiantes responden a través de una lluvia de ideas y el docente anota en la pizarra las
respuestas, organizando y sistematizando la información, y resaltando las ideas fuerza de acuerdo
con los aprendizajes esperados y el propósito de la sesión.
El docente hace referencia a las actividades en las cuales los estudiantes centrarán su atención
para el logro de los aprendizajes esperados y señala el propósito de la sesión:
Representar enunciados verbales

referidos a situaciones cotidianas en
expresiones algebraicas, ecuaciones e
inecuaciones lineales.
El docente señala las siguientes pautas de trabajo:
480
• Los estudiantes se organizan en equipos de trabajo (4 integrantes), y entre ellos asumen
responsabilidades.
• Respetan a sus compañeros de equipo y se apoyan en el trabajo cuando es necesario.
• Participan dando opiniones para llegar a las expresiones matemáticas.
El docente solicita a los estudiantes que, en 10 minutos, desarrollen la situación problemática en

parejas. Luego las parejas socializan sus respuestas y procedimientos. A continuación, a modo
de revisar los procedimientos, el docente junto con los estudiantes resuelven las dos situaciones
problemáticas.
Situación 1: La mitad de estudiantes varones que han experimentado una situación de violencia
el 2016, más el doble de la cantidad de ellos, han experimentado una situación de violencia el
mismo año, reportan un total de 120 casos.
ͳͳ ¿Cuántos estudiantes han experimentado una situación de violencia el 2016?
ͳͳ ¿Cómo podemos representar esa expresión matemáticamente?
Situación 2: La cuarta parte de estudiantes del 2016, con la mitad de estudiantes del 2016 más
25 estudiantes, sobrepasa los 77 estudiantes.
481
El docente plantea las siguientes preguntas orientadoras:
ͳͳ ¿Sabemos la cantidad de estudiantes del 2016?
ͳͳ ¿Cómo podemos representar esta expresión matemáticamente?
3Y + 100 > 308
¿Qué diferencia encontramos entre este y el enunciado anterior?
Luego, el docente invita a los estudiantes a revisar sus textos en la página 78, para poder indagar
sobre las características de una ecuación. Así mismo les solicita que pasen a la página 93, para
comprender sobre las propuestas de desigualdad. Luego de 10 minutos, el docente pasa a
consolidar los aprendizajes con el apoyo de los estudiantes.
Una ecuación lineal con una incógnita es una igualdad donde hay una variable, que
representa un valor desconocido y acompaña un coeficiente que pertenece al campo
de los números enteros.
Luego, el docente pega en la pizarra un papelote con la información, y les solicita que propongan
una expresión algebraica para cada enunciado y en la segunda parte que expresen el enunciado.
Enunciados Expresión algebraica*
El dinero de Manuel, aumentado en 7 soles, no es mayor a 100 x + 7 < 100

soles.
De todas las veces que Nilser tenía que sacar a pastar a sus
vacas, se olvidó de hacerlo tres veces. Sacó a sus vacas 15 veces x - 3 = 15
en total.
El doble del dinero de Sonia es el triple de 6 soles. 2x = 3(6)
El triple de un número menos 8 es mayor a 21. 3x - 8 > 21

El doble de un número, aumentado en 12, es menor que 42. 2x + 12 < 42
El triple de un número, disminuido en 9, equivale a 18. 3(x - 9) = 18
La suma de dos números pares consecutivos es 22. x + (x + 2) = 22
482
Expresión algebraica Enunciados (posibles enunciados)*
3x + 2 = 12 El triple de un número, aumentado en 2, es 12.
3(x + 2) < 8 El triple de un número, aumentado en 2, es menor que 8.
2x - 9 = 7 El doble de un número, disminuido en 9, equivale a 7.

2(x - 9) = 0 El doble de un número, disminuido en 9, es cero.
(x - 1)2 = 16 El cuadrado de un número, disminuido en 1, es 16.
El docente coteja la validez de los resultados, pide opiniones a los demás estudiantes y realiza
correcciones y explicaciones detalladas de los procedimientos de solución para que queden
claros.
Después, el docente indica a los estudiantes que alisten los materiales y recursos que van a
utilizar en la producción de su manual. También les hace recordar que cuentan con 10 minutos
para elaborar el borrador de los ejercicios o casos que han realizado durante la sesión, teniendo
como referencia la rúbrica que se les ha entregado.
CIERRE (15 minutos)
El docente orienta a los estudiantes para llegar a las siguientes conclusiones:
ͳͳ Una ecuación es un enunciado matemático abierto en el que aparece el signo (=).

ͳͳ Una inecuación es un enunciado matemático abierto en el que aparecen los
signos (<), (>), (≥) o (≤).
ͳͳ Los enunciados matemáticos pueden ser representados como expresiones de
forma verbal y como expresiones simbólicas (ecuaciones e inecuaciones).
El docente propone las siguientes preguntas para que los estudiantes reflexionen:

ͳͳ ¿En qué situaciones de nuestra vida cotidiana podemos encontrar igualdades o
desigualdades?
ͳͳ ¿De qué manera nos ayuda lo aprendido hoy?
ͳͳ ¿Qué aplicaciones tiene en nuestra vida diaria? ¿Cuáles son las diferencias entre
un enunciado y una proposición?
ͳͳ ¿Qué procedimientos debemos realizar para expresar o convertir un enunciado a
una expresión algebraica y viceversa?
483
EVALUACIÓN
aprendizajes.
El docente solicita que desarrollen la actividades denominada “Los montones enigmáticos”,

del Módulo de resolución de problemas. "Resolvamos 1", ubicada en la p. 61.
Les pide que revisen la p. 81 del texto escolar sobre las transformaciones de equivalencia en
ecuaciones y que, para la próxima sesión, traigan semillas, hojas de los árboles o pequeños
palillos de las ramas de los árboles.
Módulo de resolución de problemas, Resolvamos 1.
Actor: Psicólogo de la municipalidad.
484
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
INDICADORES Codifica condiciones Codifica condiciones Justifica el uso

de igualdad de desigualdad de expresiones,
considerando considerando símbolos y variables
expresiones expresiones al plantear una
algebraicas al algebraicas al ecuación o
expresar modelos expresar modelos inecuación.
N.° relacionados con
ecuaciones lineales
relacionados con
inecuaciones
con una incógnita. lineales con una
incógnita.
ESTUDIANTES
1 SÍ NO SÍ NO SÍ NO
10
11
12
485
Unidad Sesión
6 6 PROMOVEMOS LA AYUDA
MUTUA AL RESOLVER
Duración: ECUACIONES LINEALES
2
horas
pedagógicas
Resuelve problemas algebraicas.
de regularidad, Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas
equivalencia y cambio. generales
INICIO (15 minutos)
El docente da la bienvenida a los estudiantes y los saluda. Enseguida les pregunta si han
escuchado en la radio o de algún conocido sobre el problema del friaje que se suscita en las
comunidades de gran altura, y que muchos niños mueren por causa de las heladas y las bajas
temperaturas. El docente escucha sus respuestas y luego les pregunta:
¿Cómo podemos ayudar a aquellos pobladores?

¿Qué podemos hacer?
¿Será posible ayudarlos si se encuentran muy alejados?
El docente escucha atento las respuestas y toma nota de aquellas que se involucran con el tema
de solidaridad y ayuda mutua.
Luego, el docente pega un papelote en la pizarra, con una situación problemática:
486
La comunidad de Mañazo, en Puno, viene siendo azotada por el friaje y las bajas
temperaturas; por ello, la II.EE. de una localidad cercana se ha propuesto hacer una
campaña de solidaridad y ayuda a esta comunidad; el director, los docentes y los
estudiantes han mencionado que brindarán su ayuda trayendo víveres, ropa gruesa
o frazadas para donar a las familias. Al finalizar la campaña Sandra, Samy y Jaqueline
comentan sobre sus aportes:
El docente les plantea las siguientes preguntas:
¿Qué expresión le darías a la cantidad de horas que apoyaron Sandra, Samy y Jaqueline? ¿Cómo
usarías la cantidad total para relacionarla con la de cada estudiante? ¿Cuál es la cantidad de
horas que apoyó cada una de las estudiantes para la campaña de solidaridad?
Los estudiantes responden a través de lluvia de ideas. El docente recoge sus respuestas y las
organiza y sistematiza en la pizarra, resaltando las ideas fuerza.
El docente señala que harán uso de ecuaciones de primer grado para representar
matemáticamente la situación anterior, así como de las transformaciones de equivalencia para
determinar su solución.
Utilizar transformaciones de
equivalencia y recursos gráficos para
plantear y resolver ecuaciones lineales
propuestas.
487
A continuación, el docente les propone que formen equipos, para ello explica la dinámica del
rompecabezas. El docente prepara 5 tarjetas cortadas en 4 o 5 piezas y las coloca en una bolsa.
Solicita que cada estudiante saque una pieza y arme la frase que corresponde, guiándose del
color de la tarjeta (anexo 2).
El docente motiva a los equipos a desarrollar la situación propuesta, además les solicita que
saquen sus materiales o recursos que se les pidió en la sesión anterior, para que les sirva como
un apoyo en la resolución. Dado que el tema ya se ha trabajado en la unidad 1, el docente indica
que pueden revisar sus apuntes o cuadernos.
A continuación, convoca a los equipos para que socialicen sus respuestas, los procedimientos y
los recursos que han utilizado. Si los estudiantes no pudieron resolver la situación planteada, el
docente explica el procedimiento y la resuelve con ellos.
Posible resolución:
No sabemos cuántas horas exactamente cada estudiante ha colaborado, de manera que
tomaremos como referencia las afirmaciones de cada una:
Jaqueline = X
Samy = 2 menos que Jaqueline = X - 2
Sandra = 3 más que Jaqueline = X + 3
Además, Jaqueline afirma que entre todas estuvieron ayudando 16 horas. Eso quiere
decir que la suma de las horas de las tres debe dar por resultado ese número. Expresado
matemáticamente sería:
Antes de iniciar la parte de las

transformaciones de equivalencia,
el docente solicita a los
estudiantes que revisen su texto
p. 81 y, luego, juntos proponen
las transformaciones.
488
3. Resolución utilizando un recurso gráfico:
Por lo tanto:
El docente concluye que para resolver problemas con ecuaciones se deben tener en cuenta los
siguientes procesos:
ͳͳ Determinación precisa de las incógnitas y los datos.

ͳͳ Representación gráfica o simbólica de los enunciados abiertos como ecuaciones, las
cuales al ser desarrolladas, satisfagan las condiciones del problema.
ͳͳ Resolución y verificación de la ecuación.
ͳͳ Redacción de la respuesta.
El docente presenta a los estudiantes dos situaciones problemáticas y les solicita que las
resuelvan en equipos, realizando transformaciones de equivalencia y usando recursos gráficos.
Esta actividades no debe exceder los 20 minutos.
Situación problemática 1: El perímetro de la casa de Don Elver es rectangular y mide

210 m. Además, su base mide 15 m más que el doble de su altura. ¿Cuáles son sus
dimensiones?
Situación problemática 2: Jorge es 3 años menor que Álvaro, pero 7 años mayor que
Lili. Si la suma de sus edades es 38, ¿qué edad tiene cada uno?
El docente monitorea el desempeño de los estudiantes y aplica la lista de cotejo (anexo 1).
Asimismo, resuelve las inquietudes y dudas que le plantean los estudiantes.
El docente revisa las situaciones problemáticas desarrolladas, pide opiniones a los demás
estudiantes y realiza las correcciones y explicaciones necesarias para que los procedimientos se
comprendan claramente.
489
Concluida la etapa de revisión y corrección, el docente les indica que tienen 10 minutos para
elaborar el borrador de las situaciones problemáticas, junto a sus compañeros de equipo,
teniendo como referencia la rúbrica que se les ha entregado.
Finalmente, el docente pide a los estudiantes que vuelvan a revisar su texto sobre el tema de
transformaciones de equivalencia o algebraicas.
CIERRE (15 minutos)
ͳͳ En toda ecuación, lo que está sumando, restando, multiplicando o dividiendo en un
miembro, pasa restando, sumando, dividiendo y multiplicando, respectivamente, al otro
miembro.
ͳͳ Es importantísimo entender el problema y representarlo matemáticamente como una
ecuación que cumpla con las condiciones propuestas.
ͳͳ ¿Cómo nos ayudan las transformaciones de equivalencia y los recursos gráficos al
momento de resolver ecuaciones?
ͳͳ ¿Qué situaciones cotidianas conocemos en las que se puedan usar ecuaciones?
490
EVALUACIÓN
Evaluación formativa: El docente aplica una lista de cotejo para registrar sus aprendizajes.
El docente solicita que desarrollen la actividad denominada “Tiro al blanco”, del Módulo de
resolución de problemas, Resolvamos 1, ubicada en la p. 23.
También les solicita que indaguen sobre los tipos de ecuaciones que existen.
491
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
INDICADORES Expresa condiciones Realiza Emplea recursos

de equilibrio y transformaciones de gráficos para resolver
desequilibrio en equivalencias para problemas de
ecuaciones de obtener la solución de ecuaciones.
N.° primer grado. ecuaciones lineales.
10
11
12
13
14
15
492
ANEXO 2
TARJETA CON FRASES
“Brindamos ayuda en casos de friaje”.
“Puedo desprenderme de las cosas que no uso”.
“Puedo ayudar con un granito de arena”.
“Ayudo si comparto con mi prójimo”.
“Me siento bien, cuando ayudo a mis amigos”.
493
Unidad Sesión
6 7
JUSTIFICAMOS LA
Duración:
SOLUCIÓN DE ECUACIONES
2
horas
pedagógicas
Resuelve problemas de Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y
regularidad, equivalencia equivalencia.
y cambio.
INICIO (15 minutos)
El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. Luego les plantea las siguientes preguntas:
¿Qué es una ecuación?

¿Qué pasos realizamos para resolver una ecuación?
¿Existirán ecuaciones que no se puedan resolver? ¿Cómo podríamos saberlo?
El docente de inmediato solicita a los estudiantes para que expresen su opinión y él va registrando
en la pizarra sus aportes. A partir de estos aportes les hace mención del propósito de la sesión:
Justificar los procedimientos de solución de ecuaciones compatibles y no

compatibles, y la condición de equivalencia entre dos o más ecuaciones.
494
Para continuar, el docente les recuerda las pautas de trabajo a seguir:
• Los estudiantes se organizan en equipos de trabajo (cuatro integrantes), y entre

ellos asumen responsabilidades.
• Los estudiantes acuerdan formas de trabajo donde se tenga en cuenta el respeto,
la convivencia y el buen trato entre los compañeros.
• Los estudiantes debaten en equipo y buscan una estrategia para calcular la
distancia solicitada.
• Comentan sus posibles respuestas en clase e intercambian ideas.
Luego, el docente pega un papelote en la pizarra con la siguiente expresión:
3(x - 5) - x = 17 + 2 x
¿Cuál es el valor de x?
El docente recoge las respuestas de los estudiantes y las anota en la pizarra.

Los estudiantes responden a través de lluvia de ideas. El docente organiza y sistematiza la
información, y resalta las ideas fuerza.
Para continuar, el docente solicita que revisen su texto en las págs. 81 y 82, sobre los detalles de
aplicar las transformaciones de equivalencia, enseguida presenta el procedimiento para resolver
la ecuación.
3(x - 5) - x = 17 + 2x
3x - 15 - x = 17 + 2x
2x - 15 + 15 = 17 + 2x +15
2x = 2x + 32
2x - 2x = 2x - 2x +32
0 = 32
Al despejar la ecuación, obtenemos el enunciado 0 = 32, lo cual es un absurdo.
Respuesta: El conjunto solución de esta ecuación es nulo.
495
El docente presenta dos situaciones problemáticas a los estudiantes para que las resuelvan en
parejas. Cuando terminan, las parejas socializan con todos sus compañeros sus respuestas, los
procedimientos y los recursos que utilizaron.
Caso 1:
¿Qué características encuentras en la siguiente ecuación?
5(x - 1) = 5x - 1
Caso 2:
¿Qué relación encuentras entre las siguientes ecuaciones?
2x + 13 = 23
3x + 12 = 24
Caso 3:
¿Qué relación encuentras entre las siguientes ecuaciones?
4x - 21 = 3
3x= 18
A modo de revisar los procedimientos y las respuestas, el docente resuelve con ayuda de los
estudiantes las tres situaciones problemáticas.
Caso 1:
5(x - 1) = 5x – 1
Al resolver la ecuación:
5x - 5 + 5 = 5x - 1 + 5
5x = 5x + 4
5x - 5X = 5x - 5X + 4
0=4
¡Absurdo! Es una ecuación incompatible.
Caso 2:
a) 2x + 13 = 23 y
b) 3x + 12 = 24
Conjunto solución ecuación a):
2x + 13 - 13 = 23 - 13
496
2x/2 = 10/2
x=5
Conjunto solución ecuación b):
3x + 12 - 12 = 24 – 12
3x/3 = 12/3
x=4
Los conjuntos solución son distintos, no son ecuaciones equivalentes.
Caso 3:
a) 4x - 21 = 3
b) 3x= 18
Conjunto solución ecuación a):
4x -21 + 21 = 3 + 21
4x/4 = 24/4
X=6
Conjunto solución ecuación b):
3x/3 = 18/3
6=6
Los conjuntos solución son iguales, son ecuaciones equivalentes.
El docente presenta a los estudiantes los siguientes conceptos en papelotes que ubica en las
paredes del salón. Indica a los estudiantes que tendrán 10 minutos para revisar la información y
hacer las preguntas que sean necesarias para aclarar sus dudas.
497
Mientras los estudiantes revisan los papelotes, el docente escribe un grupo de ecuaciones y
sistemas de ecuaciones en la pizarra (también los puede tener ya escritos en un papelote, que lo
pegará en la pizarra).
Los estudiantes resuelven las ecuaciones y los sistemas de ecuaciones en parejas e indican
si las ecuaciones son equivalentes o no, y si son compatibles determinadas, compatibles
indeterminadas o incompatibles. Además, argumentan por qué:
a) 3x + 8 = 2(x + 6).
b) 5(x - 1) = 5x - 1.
c) 7x + 12 = 9x + 2(6 - x).
El docente monitorea el desempeño de los estudiantes y aplica la lista de cotejo (anexo 1).
Asimismo, resuelve inquietudes y dudas, y realiza aclaraciones sobre el procedimiento para la
resolución de las ecuaciones.
Terminada la revisión y corrección, el docente solicita a los estudiantes que alisten los materiales
y recursos que van a usar en la producción del manual. Indica que tienen 10 minutos para elaborar
el borrador de los problemas que han realizado en parejas, teniendo como referencia la rúbrica
que se les ha entregado.
CIERRE (15 minutos)
ͳͳ Según su conjunto solución las ecuaciones pueden ser compatibles determinadas, si
tienen una sola solución; compatibles indeterminadas, si tienen varias soluciones; o
incompatibles, si no tienen solución.
ͳͳ ¿Cuál era el propósito de la sesión?
ͳͳ ¿Logramos cumplirlo?
ͳͳ ¿A qué se debe que haya ecuaciones que no tengan solución?
ͳͳ ¿De qué nos sirve contar con dos o más ecuaciones equivalentes?
498
EVALUACIÓN
Evaluación formativa: Mediante una lista de cotejo el docente recoge los logros del
aprendizaje.
El docente solicita que indaguen sobre inecuaciones de primer grado.
499
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
INDICADORES Explica cuándo una ecuación Explica cuándo dos ecuaciones

es compatible o incompatible. son equivalentes considerando
N.° el conjunto solución.
10
11
12
13
14
15
500
Unidad Sesión
6 8
RESOLVEMOS
INECUACIONES LINEALES Duración:
2
horas
pedagógicas
Resuelve problemas Comunica su comprensión sobre las relaciones algebraicas.

de cantidad.
generales.
INICIO (15 minutos)
El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. A continuación, les presenta a un

representante de la Defensoría del Niño, quien les explicará sobre los casos de maltrato infantil
que se reportan en la comunidad. Luego el docente y los estudiantes agradecen su visita.
Enseguida el docente plantea interrogantes de reflexión:
¿Cómo podemos participar para

disminuir los casos de maltrato
infantil?¿Qué compromisos
debemos asumir?¿Cómo podemos
involucrar a nuestros padres
y demás pobladores de la
comunidad?¿Y a las autoridades
de la comunidad?
501
El docente escucha sus propuestas, los motiva para proponer alternativas de solución y asumir
compromisos, se espera que mencionen la siguiente consigna: “Todos debemos comprometernos
para mejorar el buen trato y disminuir los casos de bullying en la comunidad”.
Luego, el docente presenta a los estudiantes dos enunciados relacionados con el bulllying:
El doble de casos sobre bullying reportados durante el último mes en la comunidad

no pasa de 60.
Los casos de bullying que se han reportado durante el último mes en la comunidad
no son menores a 28.
Para continuar, les plantea las siguientes preguntas:
¿Cómo expresarías el número de casos sobre bullying reportados durante el último

mes en la comunidad? ¿Y cómo expresarías el doble?
¿Cómo expresarías el primer enunciado? ¿Cómo expresarías el segundo? ¿Cómo
relacionarías ambos enunciados? ¿Cómo calcularías la cantidad de casos de bullying
registrados en la comunidad?
Los estudiantes responden las preguntas. El docente organiza y sistematiza la información y

resalta las ideas fuerza. Luego concluye: "Para representar matemáticamente esta situación,
utilizaremos inecuaciones de primer grado y, para determinar su solución, utilizaremos
transformaciones de equivalencia".
Representar inecuaciones y sus soluciones a partir de modelos matemáticos y

transformaciones de equivalencia.
Los estudiantes se organizan en parejas y plantean las siguientes pautas de trabajo:
- Uno de los integrantes de la pareja es el representante.

- Los estudiantes de cada equipo (pareja) se turnan en las participaciones.
502
Los estudiantes en parejas resuelven la situación propuesta utilizando sus apuntes. Luego
socializan sus respuestas y procedimientos. Para verificar los procedimientos y respuestas,
resuelven nuevamente la situación problemática junto con el docente.
Posible resolución:
1. Según los enunciados:
El doble de casos sobre bullying reportados durante el último mes en la comunidad no
pasa de 60.
Los casos de bullying que se han reportado durante el último mes en la comunidad no
son menores a 28.
- Los casos de bullying que se han reportado durante el último mes en la comunidad
no son menores a 28, representado matemáticamente: X > 28
- El doble de casos de bullying que se han reportado durante el último mes en la
comunidad no pasan de 60, representado matemáticamente: 2X < 60 -> X< 30
2. Por lo tanto: Si X < 30 pero X > 28 -> X = 29
Respuesta: Hay 29 casos de bullying.
Conjunto solución = {29}
El docente consolida los procesos, enseguida solicita que revisen el texto escolar en las páginas
94 y 95, les concede 10 minutos y juntos proponen conclusiones sobre el tema de inecuaciones.
INECUACIONES DE PRIMER GRADO
Características de una inecuación:
- Una inecuación tiene dos miembros vinculados mediante las relaciones >, <, ≥ o ≤ .
- El conjunto solución de una inecuación está formado por los elementos que,
reemplazando a la(s) incógnita(s) en la inecuación, la transforman en una proposición
verdadera.
503
Luego, el docente invita a los estudiantes a desarrollar la actividad “Apoyo minero” del cuaderno
de trabajo, ubicado en la página 200.
El docente, juntamente con los estudiantes, desarrolla las actividades propuestas. El docente va
registrando sus logros en su lista de cotejo, además se comparte la solución de manera oral.
Concluida la etapa de revisión y corrección, el docente solicita a los estudiantes que procedan
con la producción de su manual. Les indica que tienen 10 minutos para elaborar el borrador
de los ejercicios o casos, junto a su pareja, teniendo como referencia la rúbrica que se les ha
entregado. Además, los estudiantes deberán tener en cuenta las buenas acciones de ayuda y
apoyo desarrolladas en esta sesión, las cuales tendrán que transcribirse en el ladillo de cada hoja
del manual.
CIERRE (15 minutos)

• ¿Cuáles son las diferencias más importantes al resolver una ecuación y
una inecuación?
• ¿Qué pasos realizamos para realizar transformaciones de equivalencias?
• ¿Qué situaciones de nuestra vida en la escuela o en la casa pueden
representarse con inecuaciones?
504
EVALUACIÓN
Evaluación formativa: Mediante una lista de cotejo el docente recoge los logros del
aprendizaje.
El docente solicita a los estudiantes que desarrollen la situación 3 de la página 207, del
cuaderno de trabajo.
505
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
Representa las
Selecciona
INDICADORES Interpreta soluciones de
procedimientos al
situaciones de inecuaciones
realizar transformaciones
enunciado verbal lineales
de equivalencias para
N.° y lo traduce a una de la forma x > a
obtener la solución
expresión mediante o x < a; ax > b o
en problemas de
inecuaciones. ax < b.
inecuaciones lineales.
ESTUDIANTES
10
506
Unidad Sesión
6 9
DESCRIBIMOS FIGURAS
EN 3D Duración:
2
horas
pedagógicas
Resuelve problemas
de forma, movimiento Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones
y localización. geométricas.
INICIO (20 minutos)
El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. Luego les dice: "Hoy realizaremos una
visita al taller de don Gregorio, el carpintero de la comunidad. Por favor, lleven sus cuadernos y
lapiceros".
En el taller, don Gregorio se presenta y les explica, durante 10 minutos, cómo realiza diferentes
trabajos en madera como mesas, sillas, cajonerías, maceteros, etc. Además, comenta quiénes lo
ayudan para lograr elaborar los productos en el tiempo programado.
A continuación, el docente les plantea a los estudiantes las siguientes preguntas:
¿Cuántas personas trabajan con

don Gregorio? ¿Será necesario
tener ayuda en todas nuestras
labores? ¿Cómo ayudan a sus
padres? ¿Cómo te sientes cuando
alguien te ayuda? ¿Y si tú ayudas
a otra persona, cómo te sientes?
507
El docente rescata todas las intervenciones y resalta que siempre en el trayecto de nuestras vidas,
ante una actividad, se necesita de ayuda y apoyo. Luego, el docente los motiva para que hoy a
media clase intercambien de equipos para poder ayudarse en la resolución de las actividades.
El docente les muestra a los estudiantes los trabajos que don Gregorio está realizando. También
les puede mostrar las siguientes imágenes.
El docente les interroga:
¿Qué figuras geométricas observan en los trabajos de don

Gregorio? ¿Qué características tienen las figuras? ¿Qué
otros objetos se parecen a ellos?
Los estudiantes responden a través de lluvia de ideas. El docente recoge sus respuestas y
resalta las ideas fuerza. Luego concluye: "Para describir estos objetos debemos aprender las
características y propiedades de los sólidos geométricos, también conocidos como figuras en
tres dimensiones (3D)".
para el logro de los aprendizajes esperados, y plantea el propósito de la sesión:
Describir las características y elementos de los prismas en función del

número, forma de las caras, número de vértices y número de aristas, así
como las características y elementos de un cilindro.
508
Para continuar, les recuerda las pautas de trabajo a seguir:
• Los estudiantes se organizan en parejas y entre ellos asumen
responsabilidades.
• Los estudiantes acuerdan formas de trabajo donde se tome en cuenta
el respeto, la convivencia y el buen trato entre los compañeros.
• Los estudiantes debaten en equipo y buscan una estrategia para
calcular la distancia solicitada.
• Los estudiantes comentan sus posibles respuestas en clase e
intercambian ideas.
El docente solicita a los estudiantes que representen gráfica y geométricamente, en sus

cuadernos, los trabajos de don Gregorio (por lo menos tres); y que luego hagan una lista de
cuatro características por cada objeto, teniendo en cuenta el número de caras, su forma, aristas
y vértices. Les muestra un cuadro que puede ayudarlos a definir las características. Indica que
tienen 20 minutos para realizar esta actividad en parejas.
Elementos de los cuerpos geométricos.
Elementos de los cuerpos geométricos.

NOMBRE DE LA
FIGURA Número
Número de Número de Número de
de caras
caras totales. aristas. vértices.
laterales.
A continuación, el docente solicita a las parejas que revisen el capítulo 7 del texto escolar,
específicamente en las páginas 102 y 103. Les pide que exploren toda la información y que la
contrasten con lo que ellos habían propuesto.
El docente les anuncia que luego de explorar, presentarán un organizador visual donde se llegue
a describir las características y elementos de los poliedros, les comenta que ello se evaluará con
una ficha de autoevaluación.
509
Una propuesta de organizador:
El docente coteja la validez de las descripciones, pide opiniones a los demás estudiantes y realiza
las correcciones y explicaciones necesarias para que la información tenga la mayor claridad
posible. El tiempo para la corrección de las descripciones es de 10 minutos.
El docente durante el desarrollo de la sesión observa, monitorea e identifica las dificultades y

aciertos en el aprendizaje de los estudiantes, y los atiende de manera personalizada y en equipo
de acuerdo a lo observado, retroalimentando mediante preguntas y repreguntas.
Finalmente, el docente solicita a los estudiantes que desarrollen la situación, “Soluciones

geométricas” del cuaderno de trabajo, ubicada en la página 104 al 105. El docente los acompaña
para que logren identificar la denominación, describan sus características y sus elementos de
cada prisma.
El docente pasa a aplicar su instrumento de evaluación y registra los logros de los estudiantes en
su lista de cotejo y consolida presentando el organizador visual de la p. 114 del texto escolar.
510
CIERRE (15 minutos)
Terminadas las actividades, el docente los reúne para propiciar la reflexión final de la unidad a
partir de las siguientes preguntas:
• ¿Cuál era el objetivo o meta de esta unidad? ¿Logramos cumplirla? ¿Qué hicimos para
cumplir con las metas previstas?
• Un poliedro es un sólido geométrico limitado por regiones poligonales.

• Los prismas son sólidos geométricos que están limitados por dos bases
paralelas que son polígonos compuestos y por caras laterales que son
paralelogramos.
• El cilindro de revolución es el sólido generado por un rectángulo cuando
gira una vuelta completa alrededor de uno de sus lados.

• ¿Cómo podemos utilizar el conocimiento obtenido para realizar
nuestras labores en la escuela y en la casa?
• ¿Dónde encontramos figuras en 3D?
• ¿Qué características en común tienen un prisma, una pirámide y un
cilindro?
• ¿Qué diferencia hay entre los prismas y el cilindro?
511
EVALUACIÓN
Evaluación formativa: El docente emplea la lista de cotejo para comprobar los logros
de aprendizajes de sus estudiantes; mientras que los estudiantes responden la ficha de
autoevaluación.
El docente solicita a los estudiantes que para la próxima sesión indaguen sobre la
construcción de sólidos geométricos y traigan los siguientes materiales: cartulinas, tijeras
y pegamento.
Actor: Carpintero de la comunidad.
Escenario: Taller de carpintería.
512
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
Responde
Señala y
INDICADORES preguntas Argumenta
nombra las
iniciales Argumenta Justifica las
las diferencias entre
las prismas
diferencias
características
sobre las de base triangular,
diferencias rectangular
entre y
entre prismas de
y elementos cuadrada.
características un prisma y un base triangular,
de los sólidos rectangular y
N.° y propiedades cilindro.
geométricos cuadrada.
de un objeto
propuestos.
propuesto.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
513
ANEXO 2
Estudiante: Grado y sección:
NIVELES
C B A AD
INDICADORES
Identifico elementos de los
prismas.
Señalo el tipo de prisma y sus
características.
Identifico elementos de un
cilindro.
Colaboro con las actividades en
equipo.
Brindo ayuda o apoyo a mis

compañeros, cuando me lo
solicitan.
514
Unidad Sesión
6 10
CONSTRUIMOS
FIGURAS EN 3D Duración:
2
horas
pedagógicas
transformaciones.
Resuelve problemas Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el
de forma, movimiento espacio.
y localización.
Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones
geométricas.
INICIO (20 minutos)

El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. Luego les comenta a los estudiantes:
“Antes de iniciar la sesión, quisiera que observen el objeto que traje del taller de don Gregorio”.
El docente presenta a los estudiantes Luego le pregunta a los estudiantes:

la siguiente figura:
¿Qué figura es?

¿Cuáles son sus
características?
¿Alguien sabe
cómo podríamos
construirla?
http://www.canonistas.com/foros/bricolaje/336403-mochila-
fotografica-gastarte-ni.html
515
El docente recoge las ideas de los estudiantes y las anota en la pizarra.
Luego plantea las siguientes preguntas:
¿Qué necesitamos saber para construir sólidos geométricos con papel o cartulina?
¿Cómo podemos construirlos?
Los estudiantes responden a través de lluvia de ideas. El docente organiza y sistematiza la
información y resalta las ideas fuerza.
"La figura que mostré es un hexaedro regular, más conocido como cubo. Es un prisma
cuyas bases y caras laterales son cuadrados de la misma área. Podemos construirlo
describiendo su superficie lateral en una hoja o cartulina y uniendo las aristas".
A continuación, comunica el propósito de la sesión:
Realizar la representación gráfica y el desarrollo de un

prisma irregular y efectuar su construcción.
Para continuar, les recuerda las pautas de trabajo a seguir:
• Los estudiantes se organizan en parejas y entre ellos asumen

responsabilidades.
• Los estudiantes acuerdan formas de trabajo donde exista el respeto, la
convivencia y el buen trato entre los compañeros.
• Los estudiantes debaten en equipo y buscan una estrategia para
calcular la distancia solicitada.
• Comentan sus posibles respuestas en clase e intercambian ideas.
El docente coloca sobre su mesa un grupo de cartillas (en función del número de estudiantes)
entre las cuales se encuentra el nombre y las características de un determinado sólido geométrico,
por ejemplo:
Cubo
Medida: 15 cm de lado
Paralelepípedo
Medidas: 10 cm x 20 cm x 8 cm
Cilindro
Medidas: Base de diámetro de 16 cm y 18 cm de altura
516
El docente entrega, al representante de cada pareja, dos cartillas al azar (una para cada uno)
e indica que cada integrante debe elegir una de las cartillas y completar, en 20 minutos, las
siguientes tareas de forma colaborativa:
Realizar en su cuaderno una representación gráfica del sólido.
Graficar en su cuaderno el desarrollo del sólido geométrico propuesto.
Construir un modelo concreto del sólido geométrico con cartulina.
Además, les indica que si tienen alguna consulta pueden levantar la mano para aclararles las
dudas.
El docente monitorea el desempeño de los estudiantes y aplica la lista de cotejo (anexo 1). Asimismo,
resuelve sus inquietudes y dudas, y realiza aclaraciones sobre los procesos que ha solicitado en
las actividades.
Terminado el tiempo de trabajo en parejas, el docente revisa con los estudiantes las
representaciones gráficas y los procesos de construcción. La participación de los estudiantes es
aleatoria, se trata de revisar por lo menos un prisma regular, un prisma irregular y un cilindro.
Los estudiantes deben utilizar sus materiales como cartulinas, goma, tijeras, etc.
Para continuar, el docente presenta el siguiente prisma irregular cuyos lados de la base miden
2 cm, 3 cm, 4 cm, 6 cm, 2,5 cm y 5 cm; mientras que su altura es 11 cm. Solicita que en parejas
realicen lo siguiente:
Realizar en su cuaderno una

representación gráfica del sólido.
Graficar en su cuaderno el desarrollo
del sólido geométrico.
Construir un modelo concreto del
sólido geométrico con cartulina.
Mencionar al menos tres
características de un prisma irregular.
El docente elige al azar una pareja y, junto con todos los estudiantes, va realizando las
representaciones gráficas y los procesos de construcción que ha solicitado. La participación de
los estudiantes es aleatoria.
El docente pide opiniones a los estudiantes, realiza las correcciones y las explicaciones necesarias
para que los procedimientos se comprendan claramente. El docente evalúa sus logros con su lista
de cotejo.
517
CIERRE (10 minutos)
Los estudiantes reflexionan sobre las siguientes preguntas planteadas por el docente:
¿Cuál era el propósito de esta sesión? ¿Logramos cumplirlo?

¿Cuáles fueron las principales dificultades en nuestro proceso de construcción?
¿Cómo las superamos?
¿Qué características tienen un prisma regular y un prisma irregular?
¿Cómo diseñamos un modelo basado en prismas y cilindros?
• ¿Cómo podemos utilizar el conocimiento construido para realizar nuestras labores en la
escuela y en la casa?
• ¿Dónde encontramos figuras en 3D?
• ¿Qué características en común tienen un prisma, una pirámide y un cilindro?
518
EVALUACIÓN
Evaluación formativa: El docente emplea la lista de cotejo para registrar el logro de los
aprendizajes; mientras que los estudiantes aplican una lista de cotejo para la coevaluación.
El docente solicita a los estudiantes que desarrollen las actividades de la sección “Reflexiona”,
de la página 111 del cuaderno de trabajo.
Los estudiantes hacen un borrador de la resolución de los desarrollos de prismas regulares
e irregulares, para proponerlos en su manual.
Cartillas (anexo 3).
Ficha de coevaluación (anexo 2).
519
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
Selecciona
INDICADORES
recursos como
Realiza la regla, compás,
Identifica la relación
representación escuadra u
entre el número de
gráfica del sólido otros, para la
caras y aristas para la
N.° geométrico construcción
construcción de prismas
propuesto y de su concreta
regulares e irregulares.
desarrollo. del sólido
geométrico
propuesto.
10
520
ANEXO 2
Completar con un check ( ) si el estudiante logró evidenciar los aspectos a evaluar o con un aspa (X)
si sucedió lo contrario.
= Sí
X = No
INDICADORES Sí NO
Contaba con todos los materiales.
Logró construir todos los sólidos solicitados.
Identificó el proceso de construcción del prisma, cubo y

cilindro.
Logró construir el prisma irregular.
521
ANEXO 3
CARTILLAS
522
Unidad Sesión
EVALUAMOS 6 11
NUESTRO
TRABAJO Duración:
2
horas
pedagógicas
forma, movimiento y Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas.
localización.
INICIO (15 minutos)

El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes. Luego presenta a algunos padres de
familia que acompañarán el desarrollo de la sesión y les darán sugerencias para mejorar sus
productos. El docente pide a uno de los estudiantes que lea la siguiente situación:
Leonela es una estudiante de 1.er grado de Educación Secundaria, muy aplicada; sin
embargo le cuesta aprender algunos temas matemáticos que el docente está desarrollando
en su aula. Un día, Leonela tiene una duda respecto a un ejercicio de matemática. En
vez de preguntarle al docente, prefiere hacerlo a su compañera Jimena, quien es una
de las estudiantes más hábiles en esta área, pero ella le responde que no tiene tiempo
para explicarle y que, si no sabe, debe preguntarle al docente. A pesar de esta respuesta,
Leonela pide ayuda a otros compañeros
de su aula, pero solo obtiene las mismas
respuestas. Ante esta situación, ella
pierde la motivación y se siente muy
avergonzada como para preguntarle al
docente. Decide ya no buscar ayuda y se
pregunta si, realmente, puede aprender
matemática.
523
¿Esta situación les recuerda algo?

¿Cuál era el propósito de la unidad?
¿En qué proyecto de aprendizaje
hemos estado trabajando durante
toda esta unidad? ¿Cuáles fueron los
compromisos asumidos por cada uno
de nosotros? ¿Cuál sería el producto
de nuestro trabajo en este proyecto de
aprendizaje?
Los estudiantes responden a través de lluvia de ideas. El docente organiza y sistematiza la información
y resalta las ideas fuerza de acuerdo al aprendizaje esperado.
para el logro de los aprendizajes esperados y plantea el propósito de la sesión:
Consolidar y evaluar el plan ejecutado durante la unidad incluyendo los

objetivos, actividades, tareas y recursos que fueron utilizados para el proyecto
de aprendizaje para lo cual:
1. Revisaremos y evaluaremos en equipo los problemas resueltos por
nosotros mismos.
2. Elegiremos los problemas resueltos que compondrán el manual en cada
tema.
3. Dialogaremos sobre nuestro desempeño, dificultades, logros y aprendizajes
de la unidad.
4. Elegiremos a los representantes encargados de entregar nuestro producto
al director de nuestro colegio.
El docente comunica a los estudiantes la utilidad e importancia del aprendizaje y manifiesta que se
valorarán los desempeños mostrados por los estudiantes en el desarrollo de la sesión.
Luego, el docente plantea las siguientes pautas de trabajo con los estudiantes:
- Nos agrupamos en equipos de tres integrantes para revisar nuestros problemas

resueltos y dialogar al respecto, tomando como referencia los instrumentos de
evaluación usados durante toda la unidad.
- Cada estudiante tiene a la mano su rúbrica de evaluación de las exposiciones,
entregada al inicio de la unidad y utilizada en todas las sesiones.
524
Los estudiantes se organizan en equipos y realizan las siguientes actividades:

1. Definir en sus equipos cinco situaciones problemáticas (de preferencia una por cada
aprendizaje logrado), acompañadas de las orientaciones o sugerencias para promover la
ayuda mutua y apoyo en la resolución de problemas.
2. Revisar la solución siguiendo las cuatro fases y tener en cuenta los aspectos a evaluar
considerados en la rúbrica.
3. Evaluar la explicación propuesta.
4. Un representante explica la resolución de un problema con las cuatro fases (pueden ser dos
representantes, un problema para cada uno, dependiendo del tiempo).
El docente indica que tienen 30 minutos para realizar esta actividad y que, luego, se realizará la
explicación.
El docente durante el desarrollo observa, monitorea e identifica las dificultades y aciertos en el

aprendizaje de los estudiantes, los atiende de manera personalizada y en equipo de acuerdo a lo
observado, retroalimentando mediante preguntas y repreguntas.
El docente hace el alcance del modelo de las páginas del manual:
1. Somos respetuosos,
ante las opiniones de
los compañeros.
525
Mientras los estudiantes trabajan, el docente conversa con los padres de familia y les explica
que su participación consiste en brindar su opinión acerca del trabajo de sus hijos (decir qué les
pareció); así como sus sugerencias para para promover la ayuda mutua y apoyo en la familia y en
la comunidad.
Cuando los estudiantes terminan de realizar las actividades, el docente presenta un papelote con
el siguiente cuadro (el papelote está forrado con plástico transparente de manera que se pueda
escribir sobre él y borrar). También se puede graficar el cuadro en la pizarra:
Cuadro 1
Criterios Evaluación del aula Subtotales
Dominio del tema
Producción del texto
Manejo de recursos
TOTAL (SUMA DE SUBTOTALES)
TOTAL CONVERTIDO (TOTAL x 5/3)
El docente explica que en la columna EVALUACIÓN DEL AULA anotarán todos los puntajes dados
por los estudiantes, los cuales se promediarán para ser registrados en la columna SUBTOTALES.
El docente solicita a los estudiantes que presenten los resultados de su trabajo. Al término
de cada presentación, les pide que verifiquen la rúbrica y evalúen a sus compañeros en cada
criterio. Luego de los cálculos señalados, se obtiene el puntaje en escala vigesimal (20 como nota
máxima). La rúbrica es la que se ha estado utilizando durante toda la unidad.
Luego de cada presentación hecha por los estudiantes, el docente solicita a los padres que hagan
sus comentarios y sugerencias.
El docente estimula la participación de los estudiantes y padres de familia (evita dar sugerencias
o recomendaciones).
Para terminar, el docente comunica a los estudiantes los problemas resueltos que han sido
elegidos en cada tema, y que serán incluidos en el manual para la resolución de problemas
matemáticos, el cual se entregará a la dirección. El docente asigna a dos representantes del aula
para que se encarguen de consolidar las hojas con los problemas elegidos y lo coloquen en un
fólder para la presentación del manual completo (este proceso debe durar un máximo de 10
minutos).
526
CIERRE (15 minutos)
• Para lograr nuestro propósito debemos tener el dominio avanzado de los temas, por lo cual
hemos tenido que practicar mucho dentro y fuera de clase para lograr un buen nivel.
• También tuvimos que desarrollar nuestra habilidad comunicativa para redactar buenos textos
explicativos, claros y concisos, que puedan servir a otros estudiantes para aprender. No fue
una tarea fácil y es una habilidad que aún queda por desarrollar.
Finalmente, el docente genera la reflexión mediante las siguientes preguntas (entrega las
preguntas a los grupos en una cartilla):
• ¿Cuál fue el propósito de esta unidad? ¿Creen que logramos cumplirlo?

• ¿Qué dificultades surgieron en el proceso? ¿Cómo las superamos? Piensa en
una situación específica.
• ¿Qué opinas del trabajo colaborativo con tus compañeros de equipo? ¿Qué se
logró y qué falta lograr?
• ¿Qué aprendizajes específicos has construido al final de esta unidad?
• ¿De qué manera lo que hemos aprendido tiene impacto en nuestro desarrollo
como estudiantes? Piensa en una situación específica.
• ¿De qué manera lo que aprendimos tiene impacto en nuestra familia o
comunidad? Piensa en una situación específica.
• ¿Qué actitudes debemos mostrar frente a un compañero que tiene dificultades
con el curso?
527
EVALUACIÓN
Evaluación formativa: El docente aplica la rúbrica para verificar la solución correcta de los
problemas de su manual.
El docente solicita a los estudiantes que compartan su manual con otros grados del colegio.
Anexo: Rúbrica.
528
RÚBRICA
Aspectos a evaluar: Propone actividades por cada una de las fases de la resolución de problemas del manual.
NIVEL DEL LOGRO DE SUS APRENDIZAJES
DESCRIPTORES • No es claro al comunicar • Comunica con poca claridad los • Comunica con claridad los • El texto comunica con
procedimientos en las cuatro detalles de las cuatro fases y los detalles de las cuatro fases y total claridad los detalles
fases que llevan a la solución del procedimientos que llevan a la los procedimientos que llevan de las cuatro fases y
problema. solución de un problema. a la solución de un problema. procedimientos que llevan a
• No se evidencian propuestas para • Expresa en pocas ocasiones • Expresa frases y orientaciones la solución de un problema.
promover buenas actitudes como frases y orientaciones para para promover buenas • Expresa frases, sugerencias
la solidaridad, el buen trato y promover buenas actitudes actitudes como la solidaridad, y orientaciones para
acciones de ayuda mutua. como la solidaridad, el buen el buen trato y acciones de promover la solidaridad, el
• Muestra muchos errores trato y acciones de ayuda mutua. ayuda mutua. buen trato y acciones de
ortográficos o gramaticales que • Muestra algunos errores • Muestra algunos errores ayuda mutua.
impiden la comprensión del texto ortográficos o gramaticales que ortográficos o gramaticales; • No muestra errores
propuesto. impiden la comprensión del sin embargo, no impiden ortográficos ni gramaticales
texto propuesto. la comprensión del texto que impidan la comprensión
ESTUDIANTES propuesto. del texto propuesto.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
529
NOTAS
530
NOTAS
531
NOTAS
532
NOTAS
533
NOTAS
534
NOTAS
535
NOTAS
536

Sesiones Matematica

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Sesiones Matematica

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

1.

Planificación anual, unidades didácticas y sesiones

CRÉDITOS TÉCNICOS ©Ministerio de Educación

Soporte Pedagógico para la Secundaria Rural

Unidad 2 • Planificación de la Unidad Didáctica N.° 2 106

UNIDAD / SITUACIÓN DURACIÓN CAMPOS PRODUCTO

Traduce cantidades a expresiones numéricas

Unidad 1 • Tablas de Informe

Traduce cantidades a expresiones numéricas

Unidad 2 • Proporcionalidad. Boletin

UNIDAD / SITUACIÓN DURACIÓN CAMPOS PRODUCTO

Traduce cantidades a expresiones numéricas

Unidad 3 • Porcentajes. Informe

Traduce cantidades a expresiones numéricas

Unidad 4 • Paralelismo y Diseña un

UNIDAD / SITUACIÓN DURACIÓN CAMPOS PRODUCTO

Traduce cantidades a expresiones numéricas

Unidad 5 • Tablas de Plan de

trato? ¿Por qué?

¿Cómo reaccionamos cuando algún

a mejorar su desempeño en el curso de

reaccionan nuestros compañeros cuando

¿Cómo nos comportamos frecuentemente?

tipo de situaciones tiene que ver con el buen

Traduce cantidades a expresiones numéricas

Comunica su comprensión sobre los números y las

Argumenta afirmaciones sobre las relaciones

numéricas y las operaciones

Comunica su comprensión sobre las relaciones

Usa estrategias y procedimientos para encontrar

Argumenta afirmaciones sobre relaciones

Sustenta conclusiones o decisiones con base en

PRODUCTO (S) IMPORTANTE (S)

Es indudable que los productos de la sierra de nuestro Perú se han convertido en

PRODUCTO(S) MÁS IMPORTANTE(S)

Elaborar un informe sobre el consumo de alimentos de la región en los estudiantes de la IE.

Sesión 1 (2 horas) Sesión 2 (2 horas)

Resuelve problemas de regularidad, Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y

Resuelve problemas de regularidad, Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y

Situación de Aspectos para Instrumentos

INICIO (25 minutos)

Consumimos alimentos de nuestra región para estar sanos y fuertes

Diseñar un plan de múltiples actividades orientadas a la investigación

DESARROLLO (45 minutos)

ACTIVIDADES A DESARROLLARSE EN LA UNIDAD

CIERRE (20 minutos)

El docente explica la necesidad de establecer compromisos que consoliden los aprendizajes

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

Docente: Grado y sección:

Indicadores Se organizan de Utilizan información Sustentan sus

INICIO (15 minutos)

A partir de la experiencia vivida, el docente presenta el propósito de la sesión:

• Se organizan en parejas, y entre los integrantes asumen responsabilidades.

DESARROLLO (65 minutos)

El docente presenta la siguiente situación problemática:

El docente observa el trabajo de los

El docente observa las estrategias de los

La información presentada en la gráfica es la misma que está en la tabla, solamente ha cambiado

CIERRE (20 minutos)

TAREA PARA TRABAJAR EN CASA

Docente: Grado y sección:

Indicadores Logra elaborar y Explica las Expresa conclusiones

INICIO (20 minutos)