Planificación Unidad 1 LENGUAJE 3 M3DIO

PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD: Unidad 1: El viaje y el héroe (Programa Vigente)
Profesor David Arzuza Inicio 01/03/2018

Asignatura Lenguaje y Comunicación Término 12/04/2018
Nivel 3° Medio Duración 26
Clases 13 Validado por Marcia Leiva Aldea
Objetivos de la unidad:
Aprendizajes esperados:
AE01 -Identificar y enunciar rasgos que caracterizan a una obra literaria y la diferencian de los textos no literarios (jurídicos,
administrativos, económicos, instruccionales, científicos, etcétera). Por ejemplo, los siguientes:
• La plurisignificación y la ambigüedad.
• El lenguaje como un medio para captar la atención del lector o auditor (poeticidad como alienación).
• Las figuras literarias como recursos de cognición y representación.
• La ficción y la verosimilitud en las narraciones.
AE02 -Respecto de una obra literaria del género narrativo, identificar y explicar, con fundamentos en el texto:
• El tema central o guía.
• Los temas secundarios.
• Los personajes con incidencia argumental.
• Los ambientes o situaciones en que se desarrolla.
AE03 -Respecto de una obra literaria del género lírico, identificar y explicar, con fundamentos en el texto:
• Uno o más motivos líricos.
• Recursos poéticos de la forma sonora: verso, rima, aliteración, paronomasia y anáfora.
• Recursos poéticos de sentido, tales como la metáfora, la comparación, la metonimia, la sinécdoque, la personificación y la
hipérbole.
• Recursos poéticos de sintaxis, tales como el hipérbaton, el paralelismo y el
quiasmo.
AE04 -Identificar y describir relaciones de intertextualidad entre obras literarias y de otras artes, respecto de uno o más de los
siguientes aspectos:
• Los temas y motivos.
• Los personajes (en el caso de obras narrativas y dramáticas).
• El narrador y la estructura de la narración (en el caso de las obras narrativas).
• La trama, en el caso de las obras narrativas y dramáticas.
• El conflicto dramático (en el caso del teatro).
• La ambientación física, social y psíquica.
AE05 -Exponer y argumentar oralmente, basados en un proceso de investigación, recogiendo los aportes de otros para enriquecer,
desarrollar o incluso descartar los argumentos propios, y alcanzando conclusiones luego de la confrontación dialógica.
AE06 -Escribir textos expositivosargumentativos, utilizando recursos gramaticales y discursivos, entre otros, los siguientes:
• Conectores intraoracionales y relacionantes supraoracionales.
• Correferencias léxicas y pronominales.
• Verbos actitudinales (saber, creer, pensar, etcétera).
• Modalizadores discursivos.
AEG -Planificar y ejecutar una exposición oral, considerando:
> Audiencia y contexto.
> Interés y pertinencia del tema.
> Estructura básica del discurso.
> Recursos lingüísticos de carácter cognitivo y expresivo.
> Duración de la intervención.
AEG -Aplicar flexible y creativamente las habilidades de escritura en la producción de textos expositivos-argumentativos como las
siguientes:
> Ordenar el discurso en una estructura básica de introducción, desarrollo y conclusión.
> Usar recursos cognitivos y expresivos según el tema, el propósito y el destinatario.
> Organizar el texto en párrafos, según una progresión temática lógica.
> Emplear estratégicamente los distintos tipos de oraciones simples, compuestas y complejas.
> Utilizar coherentemente los modos y tiempos verbales.
Habilidades:
1. -Relacionar conceptos e ideas.
2. -Fundamentar opiniones informadas.
3. -Comprender lecturas y sus vínculos contextuales.
4. -Expresar las ideas estructuradamente.
Actitudes:
AC1 - Respetar las opiniones de los demás.
AC2 - Trabajar colaborativa y participativamente.
AC3 - Valorar las ideas de los demás.
Síntesis y Evaluación:
Formativa.
PLANIFICACIÓN DE LA CLASE
" 1. Lo literario y lo no literario: un cuento de ciencia ficción "

Unidad Unidad 1: El viaje y el héroe (Programa Vigente) Duración 2 Horas
Nivel 3° Medio Validado por Marcia Leiva Aldea
Objetivos de la Clase
Indicadores:
1.-Sintetizan, mediante una frase nominal o una oración, el tema central de una obra narrativa.
2.-Relacionan los motivos secundarios respecto del tema central de la obra.
3.-Analizan en secciones específicas del texto, las manifestaciones de un tema o motivo.
4.-Caracterizan física, psicológica y socialmente a los personajes.
5.-Describen sintéticamente las relaciones y redes de relaciones que hay entre los personajes.
6.-Establecen relaciones específicas entre personajes y acontecimientos.
7.-Analizan fundadamente aquellos personajes sin cuya presencia sería imposible el desarrollo de la trama.
8.-Comparan fundadamente aquellos personajes que tienen mucha y poca incidencia en la trama, pero algún grado
de importancia para la constitución del ambiente.
9.-Formulan hipótesis a partir de rasgos de carácter y del comportamiento de un personaje.
10.-Sintetizan mediante una paráfrasis el desarrollo temático de un fragmento mediano o extenso de la obra.
11.-Caracterizan el ambiente físico, social y psicológico en que transcurre un acontecimiento o existe un personaje.
12.-Analizan la importancia del ambiente físico, social y psicológico para la interpretación del sentido de los
acontecimientos.
AE01 -Identificar y enunciar rasgos que caracterizan a una obra literaria y la diferencian de los textos no literarios
(jurídicos, administrativos, económicos, instruccionales, científicos, etcétera). Por ejemplo, los siguientes:
Indicadores:
1.-Analizan la ambigüedad de sentido en un cuento moderno o contemporáneo, en los siguientes aspectos: - Valor y
comportamiento de los personajes. - Multiplicidad de valoraciones éticas de los acontecimientos. - Diversidad de
interpretaciones de la obra.
2.-Formulan hipótesis acerca de por qué un cuento de ciencia ficción cualquiera tiene un carácter verosímil, aunque
los hechos narrados no sean materialmente posibles.
6.-Comparan los referentes específicos y reales de un texto no literario, por ejemplo, el delito al que se refiere una
ley, o el fenómeno al que alude un texto científico.
Habilidades:
Actividad metodológica
Inicio:
El docente da inicio a la clase presentándose y mostrándole al curso alguno de sus libros favoritos.
Les explica a los estudiantes por qué le gusta ese libro, cuándo lo leyó por primera vez, qué le llamó la atención, por qué lo ha leído
de nuevo, etc.
Invita a los estudiantes a mencionar libros o lecturas que les gusten y a explicar por qué.
El docente presenta al curso la asignatura Lenguaje y Comunicación. Les contará a los estudiantes que el año que se inicia tendrán
la oportunidad de conocer grandes obras literarias y adentrase en mundos que los llevarán a imaginar y reflexionar sobre sus
propias inquietudes y problemáticas, explicitando que esa es una de las características que distingue a la buena literatura.
Presenta el video de motivación y les pide a los estudiantes que identifiquen los dibujos y los asocien con algún libro que conozcan.
Luego, les pide que hagan una lista con los libros o lecturas que recuerden haber leído en años anteriores y que marquen aquellos
títulos que les hayan gustado o llamado la atención.
El docente escribe en la pizarra el concepto Ciencia ficción y les pide a los estudiantes que señalen todos aquellos elementos que
asocien con ese concepto. Con dichos elementos, el docente creará una constelación de palabras que servirá como primer
acercamiento a lo que se hará en la presente clase.
Finalmente, el docente les presenta el objetivo de la clase: leer comprensivamente un cuento de ciencia ficción, estableciendo las
características que lo hacen literario.
Leer te transporta
Constelación de palabras
Desarrollo:
El docente presenta el cuento que leerán los estudiantes en la clase: "Calidoscopio", parte del libro de Ray Bradbury El hombre
ilustrado.
El docente les presenta brevemente al autor, considerando sus principales obras, el subgénero y el tipo de mundo al que adscriben
(puede utilizar el recurso biográfico Ray Bradbury).
El docente explica a los estudiantes que realizarán una lectura doble, pues antes del cuento "Calidoscopio", leerán en conjunto el
"Prólogo" de dicha colección de cuentos.
Como una forma de activar los conocimientos previos de los estudiantes, en el momento Antes de la lectura, el docente puede hacer
varias preguntas y usar los recursos disponibles. El momento previo a la lectura se puede centrar en el concepto de hombre tatuado,
y para ello se sugiere que pregunte a los estudiantes si alguno tiene un tatuaje, solicitándole mostrarlo si es que así lo quiere, y
pidiéndole explicar qué significa y si tuvo algún inconveniente con su familia por hacérselo. Luego, invita a los estudiantes a leer la
noticia sobre el hombre que ostenta la mayor cantidad de superficie corporal cubierta por tatuajes y a imaginar qué tipo de historias
puede inspirar un hecho como este.
También puede centrar el momento previo a la lectura en los viajes espaciales y preguntar a los estudiantes si escucharon la noticia
de que la NASA tuvo abiertas, durante diciembre de 2015, postulaciones para ser astronauta. O puede preguntar si vieron la película
Gravedad (Gravity), de Alfonso Cuarón (argumento disponible en recursos). Los invita a leer la reseña informativa sobre el accidente
del transbordador espacial Challenger (disponible en recursos) y a mencionar todas las historias ficticias, especialmente vinculadas
al cine, que conocen sobre la temática de los viajes al espacio y específicamente sobre accidentes espaciales.
El docente lee con los estudiantes el "Prólogo" de este libro de cuentos, de manera de contextualizar la situación narrativa que
enmarca los relatos, sin la cual se perdería la riqueza de la narración.
Luego, invita a los estudiantes a leer en silencio y de manera individual el cuento "Calidoscopio".
Una vez leído el cuento, el docente pide a los estudiantes formar parejas de trabajo para desarrollar la guía de comprensión lectora.
Este trabajo debe ser colaborativo y quedar registrado en los cuadernos de los estudiantes. Asimismo, se debe hacer una puesta en
común de las respuestas, de manera de generar una discusión, especialmente para las tres últimas preguntas.
El docente pide a los estudiantes que comparen el texto sobre el accidente del transbordador espacial Challenger y el cuento leído y
pide que señalen similitudes y diferencias, que anotará en la pizarra como forma de reflexionar sobre lo literario, que corresponderá
a las características propias del texto y que no comparte con el texto informativo.
Nota: dependiendo del ritmo de aprendizaje de los estudiantes, el docente puede prescindir de la lectura del "Prólogo" y del texto
informativo y actividades asociadas a ella.
Ray Bradbury
El hombre más tatuado del mundo
Gravity
Accidente de transbordador espacial Challenger
Prologo El hombre ilustrado
Calidoscopio
guía de trabajo de comprensión lectora Calidoscopio
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente pregunta a los estudiantes:

¿Por qué "Calidoscopio" es un texto literario? ¿Qué características o elementos lo hacen literario? ¿En qué se diferencia de los otros
textos leídos en la clase?
El docente también debe preguntar sobre los rasgos que hacen que el cuento pertenezca al subgénero de la ciencia ficción,
conversando con los estudiantes respecto de la época en que fue escrito y considerando la fecha actual, qué situaciones pueden o
ya no pueden ser consideradas como de ciencia ficción.
El docente escucha a los estudiantes y registra en la pizarra sus respuestas, pidiendo que las anoten en sus cuadernos como un
acuerdo del curso sobre los rasgos que hacen literario a un texto y sobre las características de la ciencia ficción presentes aún en el
texto leído.
Finalmente, el docente recuerda el objetivo de la clase y pregunta a los estudiantes si se consiguió y de qué manera.
Otros recursos:
Síntesis y evaluación
Formativa.
Indicadores de Evaluación:
AE01 - I1: Analizan la ambigüedad de sentido en un cuento moderno o contemporáneo, en los siguientes aspectos: -
Valor y comportamiento de los personajes. - Multiplicidad de valoraciones éticas de los acontecimientos. - Diversidad de
AE01 - I2: Formulan hipótesis acerca de por qué un cuento de ciencia ficción cualquiera tiene un carácter verosímil,
aunque los hechos narrados no sean materialmente posibles.
AE01 - I3: Comparan los referentes específicos y reales de un texto no literario, por ejemplo, el delito al que se refiere
una ley, o el fenómeno al que alude un texto científico.
AE02 - I1: Sintetizan, mediante una frase nominal o una oración, el tema central de una obra narrativa.
AE02 - I2: Relacionan los motivos secundarios respecto del tema central de la obra.
AE02 - I3: Analizan en secciones específicas del texto, las manifestaciones de un tema o motivo.
AE02 - I4: Caracterizan física, psicológica y socialmente a los personajes.
AE02 - I5: Describen sintéticamente las relaciones y redes de relaciones que hay entre los personajes.
AE02 - I6: Establecen relaciones específicas entre personajes y acontecimientos.
AE02 - I7: Analizan fundadamente aquellos personajes sin cuya presencia sería imposible el desarrollo de la trama.
AE02 - I8: Comparan fundadamente aquellos personajes que tienen mucha y poca incidencia en la trama, pero algún
grado de importancia para la constitución del ambiente.
AE02 - I9: Formulan hipótesis a partir de rasgos de carácter y del comportamiento de un personaje.
AE02 - I10: Sintetizan mediante una paráfrasis el desarrollo temático de un fragmento mediano o extenso de la obra.
AE02 - I11: Caracterizan el ambiente físico, social y psicológico en que transcurre un acontecimiento o existe un
personaje.
AE02 - I12: Analizan la importancia del ambiente físico, social y psicológico para la interpretación del sentido de los
acontecimientos.
" 2. Lo literario y lo no literario: un cuento latinoamericano "

Indicadores:
Indicadores:
3.-Diferencian los procedimientos narrativos de suspenso y misterio en una novela o un cuento.
Habilidades:
Inicio:
El docente inicia la clase preguntando a los estudiantes sobre lo acordado la clase anterior respecto de las características y/o
elementos que hacen literario a un texto. Para esto, puede volver a preguntar ¿por qué el cuento "Calidioscopio" es literario?
Para formalizar y sistematizar estos elementos, puede mostrar al curso la PPT Textos literarios y no literarios (disponible en
recursos).
Para motivar la reflexión sobre la relación entre lo real y lo ficticio en la que se sustenta en buena parte la diferencia entre lo literario
y lo no literario, el docente puede realizar el siguiente juego:
Propondrá a los estudiantes una serie de títulos de reconocidas obras literarias y entregará o mostrará una serie de imágenes
(disponibles en recursos), pidiéndoles asociarlas a dichas obras.
Las obras propuestas son las siguientes:
"Continuidad de los parques", "Autopista al sur", "Axolotl", "La noche boca arriba" de Julio Cortázar.
Casa de muñecas, de Henrik Ibsen.
Hijo de ladrón, "El vaso de leche", de Manuel Rojas.
"El collar", de Guy de Maupassant.
La Araucana, de Alonso de Ercilla.
"El corazón delator", de Edgar A. Poe.
Alicia en el país de las maravillas, de Lewis Carroll.
El docente puede preguntar si las situaciones que son parte del argumento central de las obras son hechos frecuentes en la vida
real. De esta manera puede introducir el concepto de verosimilitud, como una noción de primera importancia para considerar lo
literario (apunte para el docente sobre el concepto de verosimilitud disponible en recursos).
Finalmente, el docente presenta el objetivo de la clase: leer comprensivamente un cuento latinoamericano, determinando los
elementos que lo hacen literario.
Lo literario y lo no literario
Alicia
Autopista
Axolotl
Casa de muñecas
Continuidad
Corazón
Collar
Vaso de leche
Hijo de ladrón
La Araucana
La noche
La verosimilitud
Desarrollo:
El docente presenta el cuento que leerán los estudiantes en la clase: "El hombre", del escritor mexicano Juan Rulfo.
El docente les presenta brevemente al autor, contándoles que pese a que solo publicó dos obras, estas son de tal calidad que es
uno de los autores latinoamericanos más importantes, pues fue capaz de crear un mundo y atmósfera propios que hasta hoy son un
referente (para más antecedentes, el docente puede utilizar el recurso Juan Rulfo).
Como una forma de activar los conocimientos previos de los estudiantes, en el momento Antes de la lectura, el docente puede hacer
varias preguntas: ¿han visto las noticias últimamente?, ¿qué tipo de información entregan?, ¿qué hechos policiales se muestran?
El docente invita a los estudiantes a leer la noticia "Asesinan a familia" (disponible en recursos) y luego a comentarla. Desde el
punto de vista crítico, el docente puede hacer reflexionar a los estudiantes sobre lo que lleva a que este tipo de hechos sucedan, y
de si tiene alguna validez o justificación ese tipo de violencia. Desde el punto de vista formal, debe llamar la atención sobre el tipo de
lenguaje que se utiliza, la manera en que son presentados los hechos y cómo ambos aspectos responden a un propósito.
Luego de esto, el docente invita a los estudiantes a leer en silencio el cuento "El hombre" (disponible en recursos).
Una vez leído el cuento, el docente pide a los estudiantes formar parejas de trabajo para aplicar a la lectura estrategias lectoras (ver
Estrategias lectoras en recursos) que les facilitarán la comprensión; dada la especial dificultad que caracteriza a este texto. Este
trabajo debe ser colaborativo y quedar registrado en los cuadernos de los estudiantes.
Asimismo, se debe hacer una puesta en común de la tabla, de manera de generar una discusión respecto a la correcta identificación
de voces y personajes.
Juan Rulfo
Asesinan a familia
El hombre
Estrategias lectoras para cuento El hombre
Cierre:
El docente concluye la clase preguntando a los estudiantes:
¿Por qué creen que la historia es presentada por tantas voces? ¿Qué intención habrá tenido el autor para estructurar de esa manera
el relato?
¿Por qué creen que la lectura de un tipo de texto estructurado así es más dificultosa o requiere de más atención y profundización?
A partir de la forma en que se presenta la historia, ¿qué elementos son posibles de identificar que son propiamente literarios?
Finalmente, el docente consulta si creen que se cumplió el objetivo de la clase para ellos y por qué.
Otros recursos:
Formativa
AE01 - I2: Diferencian los procedimientos narrativos de suspenso y misterio en una novela o un cuento.
" 3. Lo literario y lo no literario: un cuento latinoamericano (2a parte) "

Indicadores:
1.-Sintetizan, mediante una frase nominal o una oración, el tema central de una obra narrativa.
2.-Relacionan los motivos secundarios respecto del tema central de la obra.
3.-Analizan en secciones específicas del texto, las manifestaciones de un tema o motivo.
7.-Analizan fundadamente aquellos personajes sin cuya presencia sería imposible el desarrollo de la trama.
8.-Comparan fundadamente aquellos personajes que tienen mucha y poca incidencia en la trama, pero algún grado
de importancia para la constitución del ambiente.
9.-Formulan hipótesis a partir de rasgos de carácter y del comportamiento de un personaje.
10.-Sintetizan mediante una paráfrasis el desarrollo temático de un fragmento mediano o extenso de la obra.
11.-Caracterizan el ambiente físico, social y psicológico en que transcurre un acontecimiento o existe un personaje.
12.-Analizan la importancia del ambiente físico, social y psicológico para la interpretación del sentido de los
acontecimientos.
Indicadores:
3.-Diferencian los procedimientos narrativos de suspenso y misterio en una novela o un cuento.
5.-Construyen textos usando un léxico denotativo, propio de textos jurídicos, económicos, instruccionales y
científicos.
Habilidades:
Inicio:
El docente pregunta a los estudiantes sobre el cuento leído la clase pasada y sobre qué estrategias usaron para comprenderlo
mejor.
Muestra o lee a los estudiantes cuatro fragmentos del cuento y les pide que identifiquen la voz que presenta cada fragmento (ver
recursos disponibles).
El fragmento 1 corresponde a la voz del narrador central del relato, omnisciente, heterodiegético.
El fragmento 2 corresponde al diálogo o monólogo del perseguidor, en el texto se encuentra marcado por el uso de comillas, letras
rectas y generalmente se presenta de manera directa antes o después de una intervención del narrador para introducirlo o
explicarlo.
El fragmento 3 corresponde al discurso monológico del hombre, en el texto se presenta marcado por el uso de comillas, letra cursiva
y generalmente se presenta de manera directa e introducido o explicado por el narrador.
El fragmento 4 corresponde a la voz del testigo que denunció la presencia del cadáver del hombre, es un narrador homodiegético en
1a y 3a personas pues desde su propia mirada y situación, cuenta lo que vio.
Una vez abierta la discusión, pues puede haber estudiantes que identifiquen las voces correcta o incorrectamente, el docente pedirá
justificar a partir del texto las opiniones, de manera que los estudiantes que están equivocados puedan darse cuenta de sus errores,
a partir de lo que indiquen los que están en lo correcto.
Finalmente, el docente presenta el objetivo de la clase: profundizar la lectura del cuento "El hombre" y determinar los rasgos que lo
hacen literario.
Fragmento 1 El hombre
Desarrollo:
El docente comenta con los estudiantes que la riqueza de la literatura radica en las múltiples lecturas que se pueden hacer de cada
obra. Al hablar de múltiples lecturas, no solo nos referimos a la cantidad de veces que es posible leer una obra sino que, junto con
eso, a las muchas interpretaciones que se pueden hacer de ella. En el caso del cuento "El hombre", la riqueza de la lectura se
consigue paulatinamente, por medio de los diferentes niveles de lectura. En la clase anterior, fue necesario desentrañar el juego
narrativo que presenta el relato y en esta clase, se propone el trabajo que en estricto rigor es el básico para la comprensión del
texto, lo que a su vez es la "llave" que abrirá las puertas de la interpretación. Para este trabajo, se sugiere desarrollar las Actividades
de comprensión lectora (disponibles en recursos), ya que se trata de una guía con actividades y preguntas claves que permiten
"abrir" el texto a la comprensión y a la interpretación.
Para comenzar, el docente preguntará a los estudiantes sobre lo que más les llamó la atención del cuento y por qué, para luego
invitarlos a leerlo nuevamente.
Una vez realizada la lectura, el docente invita a los estudiantes a armar parejas de trabajo y a desarrollar las actividades. Una vez
hechas, se plantea una puesta en común moderada y formalizada por el docente, quien debe dar los lineamientos cuando las
respuestas de los estudiantes se alejen de su objetivo.
Luego de la actividad de lectura y dependiendo del ritmo de trabajo y aprendizaje de los estudiantes, el docente puede plantear una
actividad final que hará reflexionar a los estudiantes sobre las características que hacen literario a este texto. Recordando la lectura
de la noticia "Asesinan a familia", de la clase anterior, el docente pide a los estudiantes que transformen en texto noticioso el cuento
leído (esta actividad se puede desarrollar en otra clase aparte, especialmente si se dispone de solo una hora de trabajo). Una vez
redactado el texto, los estudiantes leerán su texto y el docente les preguntará sobre todo aquello que desecharon para escribir la
noticia. ¿Qué aspectos del cuento no sirven si se trata de redactar una noticia? ¿Serán esos aspectos aquello que hace que el texto
sea literario? ¿Por qué?
Como actividad complementaria que el docente puede proponer para sus estudiantes que así lo requieran, se puede plantear la
reflexión oral o escrita sobre las posibles líneas de interpretación que es posible proyectar a partir del texto. El docente puede
sugerir a los estudiantes las siguientes temáticas:
El contrapunto que el texto ofrece para la reflexión sobre lo humano y lo animal o bestial a partir de explicar el título del cuento y su
sentido en el texto.
El tema de la venganza como algo propio del hombre que lo diferencia del animal, en una reflexión sobre lo humano.
El hombre
Actividades de comprensión lectora "El hombre"
Asesinan a familia
Cierre:
Si el docente no tuvo oportunidad de realizar la última actividad de transformación del cuento en noticia, puede terminar la clase con
una breve discusión en torno a las siguientes preguntas:
¿De qué manera la forma en que se presenta la historia es un aporte al sentido de la misma?
¿Qué tipo de lenguaje se utiliza?
¿De qué manera una historia similar es presentada en un texto noticioso como la noticia leída la clase pasada ("Asesinan a
familia")? ¿Qué tipo de lenguaje se utiliza en la noticia?
¿Qué diferencias hay entre un textos como la noticia "Asesinan a familia" y un cuento como "El hombre"? ¿Cuáles son sus
propósitos?
¿Qué aspectos tienen en común?
Finalmente, el docente termina la clase preguntando ¿qué hace que un texto sea literario?
Otros recursos:
Formativa.
AE01 - I2: Diferencian los procedimientos narrativos de suspenso y misterio en una novela o un cuento.
AE01 - I3: Construyen textos usando un léxico denotativo, propio de textos jurídicos, económicos, instruccionales y
científicos.
AE02 - I1: Sintetizan, mediante una frase nominal o una oración, el tema central de una obra narrativa.
AE02 - I2: Relacionan los motivos secundarios respecto del tema central de la obra.
AE02 - I3: Analizan en secciones específicas del texto, las manifestaciones de un tema o motivo.
AE02 - I7: Analizan fundadamente aquellos personajes sin cuya presencia sería imposible el desarrollo de la trama.
AE02 - I8: Comparan fundadamente aquellos personajes que tienen mucha y poca incidencia en la trama, pero algún
grado de importancia para la constitución del ambiente.
AE02 - I9: Formulan hipótesis a partir de rasgos de carácter y del comportamiento de un personaje.
AE02 - I10: Sintetizan mediante una paráfrasis el desarrollo temático de un fragmento mediano o extenso de la obra.
AE02 - I11: Caracterizan el ambiente físico, social y psicológico en que transcurre un acontecimiento o existe un
personaje.
AE02 - I12: Analizan la importancia del ambiente físico, social y psicológico para la interpretación del sentido de los
acontecimientos.
" 4. Lectura comprensiva de poemas "

• Recursos poéticos de sentido, tales como la metáfora, la comparación, la metonimia, la sinécdoque, la personificación
y la hipérbole.
quiasmo.
Indicadores:
1.-Sintetizan mediante frases nominales u oraciones, uno o más motivos líricos de un poema.
2.-Clasifican las rimas.
3.-Comparan figuras literarias de un poema y las explican: metáforas, comparaciones, metonimias, sinécdoques,
personificaciones e hipérboles.
4.-Modifican en prosa el contenido denotativo de un poema y proponen una explicación para “el valor agregado” que
da el verso como recurso en un poema.
5.-Comparan sentido de figuras sintácticas de un poema y las reescriben en el orden sintáctico usual o “normal”.
Indicadores:
4.-Comparan, en una obra en particular, figuras literarias frecuentes, tales como la metáfora, la metonimia, la
sinécdoque, la comparación, la analogía, entre otras.
Habilidades:
Inicio:
El docente da inicio a la clase y sin mediar intervención, lee un poema elegido por él. La idea es que la lectura sea hecha con
intención poética y que la elección sea personal. Como una variante de esta actividad, el docente puede acordar previamente con un
estudiante para que este realice la lectura de su poema elegido.
El docente saluda a los estudiantes y les pregunta si tienen algún poema favorito, pidiéndoles que recuerden por qué les llamó la
atención.
El docente invita a los estudiantes a ver el video y les pide que pongan atención a las distintas afirmaciones que en él aparecen,
anotando las que más les hayan gustado o llamado la atención; una vez visto el video, conversan sobre aquellas sentencias.
El docente cuestiona a los estudiantes por medio de la siguiente pregunta: ¿se pueden considerar poesía esas sentencias?, ¿son
poéticas?, ¿por qué? De acuerdo a las respuestas de los estudiantes, el docente va completando en la pizarra un esquema o simple
lluvia de ideas sobre lo que es la poesía y/o sobre sus características (apunte para el docente sobre lo poético disponible en
recursos).
Finalmente, el docente presenta el objetivo de la clase: leer poemas comprensivamente, identificando los elementos y recursos que
lo componen.
Acción poética
Lo poético
Desarrollo:
El docente invita a los estudiantes a dar un vistazo a la breve antología de poemas (ver recursos) y les pide que seleccionen dos
poemas y que los lean en silencio.
Les pregunta de qué hablan los poemas, qué sentimientos o ideas transmiten y qué recursos estilísticos les permitieron
comprenderlos mejor o determinar su sentido. Es importante cotejar las respuestas que entreguen estudiantes que hayan elegido un
mismo poema, de manera de explicar que los poemas pueden generar varias interpretaciones pero todas deben ser sostenidas por
el texto. La idea de esta actividad es que los estudiantes se acerquen al sentido e interpretación del poema a partir de las
estrategias que hasta ahora manejan.
El docente pide a los estudiantes que de los poemas elegidos seleccionen el más extenso y que formen pareja con otro estudiante
que haya elegido el mismo poema, para realizar juntos los siguientes ejercicios de comprensión lectora en el cuaderno:
1. Identifican el motivo lírico, estableciendo así de qué habla el poema.

2. Identifican algunas figuras literarias y las explican determinando su sentido en el poema.
3. Explican en prosa un par de estrofas.
4. Identifican tipo de rima si la hay, determinando cuál es su aporte al sentido del poema.
5. Establecen cuál es o son los sentimientos que transmite el poema por medio del temple de ánimo del hablante.
Antes, durante o después de desarrollar estos ejercicios, el docente puede recordar o presentar contenidos de teoría literaria usando
la PPT Elementos del género lírico (disponible en recursos), desarrollada a partir de los requerimientos del OA que pretende
desarrollar esta clase.
El docente deberá establecer la mejor forma de hacer la puesta en común del trabajo en parejas: determinando turnos de acuerdo al
poema elegido, privilegiando la motivación de quienes quieren participar, preguntando directamente a las parejas, pidiendo que las
parejas presenten frente al curso el resultado de su trabajo, etc.
Breve antología de poemas
Elementos del género lírico
Cierre:
El docente finaliza la clase comentando con los estudiantes las siguientes preguntas:
¿Qué hace que un poema sea tal: la forma en que está estructurado o la forma en que se usan las palabras para significar, o
ambas? ¿Por qué?
Si un poema no estuviera escrito en versos, ¿sería un poema? ¿Por qué?
¿Qué temáticas son más recurrentes en la poesía? ¿Por qué creen que es así?
Finalmente, el docente pide a los estudiantes que nuevamente lean en silencio el poema elegido y pregunta a la clase si lo
comprendieron mejor y por qué.
Otros recursos:
Formativa
AE01 - I1: Comparan, en una obra en particular, figuras literarias frecuentes, tales como la metáfora, la metonimia, la
AE03 - I1: Sintetizan mediante frases nominales u oraciones, uno o más motivos líricos de un poema.
AE03 - I2: Clasifican las rimas.
AE03 - I3: Comparan figuras literarias de un poema y las explican: metáforas, comparaciones, metonimias, sinécdoques,
AE03 - I4: Modifican en prosa el contenido denotativo de un poema y proponen una explicación para “el valor agregado”
que da el verso como recurso en un poema.
AE03 - I5: Comparan sentido de figuras sintácticas de un poema y las reescriben en el orden sintáctico usual o “normal”.
" 5. Interpretación de figuras literarias en un poema "

• Recursos poéticos de sentido, tales como la metáfora, la comparación, la metonimia, la sinécdoque, la personificación
y la hipérbole.
quiasmo.
Indicadores:
1.-Sintetizan mediante frases nominales u oraciones, uno o más motivos líricos de un poema.
3.-Comparan figuras literarias de un poema y las explican: metáforas, comparaciones, metonimias, sinécdoques,
Indicadores:
4.-Comparan, en una obra en particular, figuras literarias frecuentes, tales como la metáfora, la metonimia, la
Habilidades:
Inicio:
El docente da inicio a la clase e invita a los estudiantes a observar y escuchar el video que proyectará con la lectura del poema
Walking around, de Pablo Neruda. Previamente, ha entregado una copia impresa del poema a cada estudiante.
Una vez visto el vídeo, el docente conversa con los estudiantes sobre el poema de Neruda. Para ello puede formular las siguientes
preguntas:
1. ¿Qué expresa el poema de Neruda? ¿Cuál es su motivo lírico?

2. ¿Qué les parece el poema y el sentimiento que expresa?
3. ¿Qué significan las expresiones "sucede que me canso de ser hombre"; "no quiero ser raíz en las tinieblas"?
4. ¿Por qué se reitera la palabra "sucede"?
5. ¿De qué forma el lenguaje poético ayuda a potenciar el sentir del poema?
Finalmente, el docente presenta el objetivo de la clase:

Identificar e interpretar las figuras literarias de un poema para otorgar un sentido global a la lectura.
Desarrollo:
El docente pide a los estudiantes identificar las figuras retóricas presentes en el poema Walking around de Neruda y escribir una
interpretación del sentido que cada figura tiene en relación con el motivo lírico del poema. Para ello, organiza el curso en grupos de
4 estudiantes y les solicita que trabajen la siguiente actividad:
1. Identifican el motivo lírico, estableciendo así de qué habla el poema.

2. Identifican las figuras retóricas utilizadas en el poema (de sentido o de forma)
3. Proponen una explicación del sentido de las figuras en el poema. Es decir, qué quieren comunicar o decir.
4. Dan una breve interpretación del sentido del poema a través de las figuras identificadas.
Antes de desarrollar la actividad, el docente puede recordar los contenidos de teoría literaria vistos en la clase anterior. También,
puede permitir a los estudiantes utilizar sus apuntes sobre las figuras literarias. Ver la PPT Elementos del género lírico (disponible en
recursos).
Durante el desarrollo de la actividad, el docente debe supervisar el trabajo de los estudiantes y apoyarlos en el reconocimiento e
interpretación de las figuras literarias que reconozcan en el poema. No es importante que logren detectar todas las figuras
presentes. El foco de la actividad es la interpretación de las figuras encontradas.
Elementos del género lírico
Poema Walking around Neruda
Walking Around
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente solicita a cada grupo hacer una puesta en común de las figuras literarias encontradas y la
interpretación que les dieron en relación con el poema. En esta parte es importante que se contrasten las figuras e interpretaciones
de cada grupo, para concluir que no hay una interpretación válida del poema, sino que el sentido se construye a través de las
lecturas e interpretaciones que cada lector puede dar. Sin embargo, el docente debe enfatizar que cada interpretación debe
conservar un sentido con el "tema" o el motivo del poema.
Finalmente,el docente cierra la clase comentando con los estudiantes las siguientes preguntas:
¿De qué forma aportan el uso de figuras literarias a potenciar el sentido de un poema?
¿Por qué es importante "interpretar" el sentido que tienen las figuras literarias en una obra literaria?
¿Cómo influye el uso poético de las figuras en la distinción de lo literario y lo no literario?
Otros recursos:
Formativa
AE01 - I1: Comparan, en una obra en particular, figuras literarias frecuentes, tales como la metáfora, la metonimia, la
AE03 - I1: Sintetizan mediante frases nominales u oraciones, uno o más motivos líricos de un poema.
AE03 - I2: Comparan figuras literarias de un poema y las explican: metáforas, comparaciones, metonimias, sinécdoques,
" 6. ¿Qué es la intertextualidad literaria? "

AE04 -Identificar y describir relaciones de intertextualidad entre obras literarias y de otras artes, respecto de uno o más
de los siguientes aspectos:
Indicadores:
3.-Analizan relaciones de semejanza estructural entre obras (por ejemplo, la semejanza genealógica entre Cien años
de soledad y La casa de los espíritus).
4.-Comparan el tratamiento que diferentes autores dan a un mismo hecho histórico o a un personaje, ya sea mítico o
histórico (por ejemplo, Caupolicán en las obras de Alonso de Ercilla, Rubén Darío y Pablo Neruda).
Habilidades:
Inicio:
El docente inicia la clase y solicita a los estudiantes que observen atentamente la escena de Toy story donde se parodia a Star Wars
(ver recursos). Luego, comenta con ellos las siguientes preguntas:
a. ¿Cuál es la gracia de la escena?

b. ¿Cómo se puede entender la frase "yo soy tu padre" en la escena?
c. ¿Conocen otras obras donde se recurre a este recurso de aludir a otras obras de arte?
Luego de ello, el docente puede proyectar otros ejemplos de obras de arte que establecen una relación intertextual: Las meninas de
Diego Velázquez y Las meninas de Pablo Picasso; Angelus de Millet y Angelus de Dalí. Posteriormente, presenta el objetivo de la
clase:
Identificar y explicar relaciones intertextuales en una obra literaria.
Las Meninas. Velazquez/Picasso
Angelus
Angelus
ejemplo intertextualidad Toy story
poema Ítaca
Desarrollo:
Luego de observar con los estudiantes las obras pictóricas, el docente puede explicar en qué consiste el concepto de
intertextualidad (ver PPT en los recursos) y cómo se presenta constantemente en las obras literarias. Posteriormente, se sugiere al
docente, ejemplificar el concepto con la lectura de poema Ítaca de Constantino Cavafis. Para ello, puede proponer la siguiente
actividad a los estudiantes:
1. Leer en conjunto el poema Ítaca.

2. Comentar las siguientes preguntas con los estudiantes :
a) ¿Cuál es la relación del poema con la Odisea de Homero? ¿Cómo esta relación permite comprender de mejor manera el sentido
del poema?
b) ¿Podría un lector entender el poema de Cavafis si no conoce la obra de Homero? ¿Por qué su interpretación podría ser
incompleta?
Posteriormente, el docente propone a los estudiantes realizar la siguiente actividad:
A partir de la lectura comprensiva de los poemas: Toqui Caupolicán de Pablo Neruda y Caupolicán de Rubén Darío responden las
siguientes preguntas:
1. Determinar el motivo lírico (tema central) de cada poema.

2. Históricamente, ¿quién es Caupolicán?
3. ¿Cómo se retrata a Caupolicán en el poema de Darío? ¿Y en el de Neruda?
4. ¿Qué semejanzas y diferencias presenta la figura de Caupolicán en los poemas leídos?
5. ¿Por qué ambos poemas establecen una relación intertextual?
Para la realización de la actividad 2, se sugiere al docente organizar el curso en grupos o en parejas. Es recomendable que haga
una puesta en común de las respuestas.
Intertextualidad literaria
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente revisa en conjunto las respuestas de la actividad 2 y comenta en conjunto con los estudiante las
siguientes preguntas:
a) ¿Cuál es la utilidad de conocer el concepto de intertextualidad para entender una obra literaria? ¿En qué ayuda?
b) ¿En qué otras situaciones u obras se puede presentar una relación intertextual?
Caupolicán
Otros recursos:
Formativa
AE04 - I1: Analizan relaciones de semejanza estructural entre obras (por ejemplo, la semejanza genealógica entre Cien
años de soledad y La casa de los espíritus).
AE04 - I2: Comparan el tratamiento que diferentes autores dan a un mismo hecho histórico o a un personaje, ya sea
mítico o histórico (por ejemplo, Caupolicán en las obras de Alonso de Ercilla, Rubén Darío y Pablo Neruda).
" 7. Planificación exposición sobre personajes intertextuales "
Indicadores:
2.-Elaboran un cronograma de trabajo.
3.-Organizan la investigación de los distintos aspectos del tema elegido.
4.-Muestran una selección pertinente de información investigada.
Indicadores:
1.-Explican por qué el personaje de una novela (el Quijote, por ejemplo) es de carácter intertextual respecto de obras
leídas previamente.
2.-Formulan relaciones de intertextualidad entre obras teatrales que abordan un mismo tema (El Burlador de Sevilla
y Don Juan Tenorio, por ejemplo).
5.-Analizan personajes míticos de aparición frecuente en diferentes obras de la literatura universal (por ejemplo,
Hércules, Atenea, Medea, Sherlock Holmes, Drácula, Frankenstein, Noé).
Habilidades:
Inicio:
Para comenzar la clase, el docente puede presentar a los estudiantes una serie de imágenes que representan personajes famosos
de la literatura (ver recursos). Les solicita que los observen atentamente y propone las siguientes preguntas:
- ¿Quiénes son estos personajes? ¿A qué obras literarias pertenecen?

- ¿Qué características tiene cada uno de ellos?
- ¿Conocen las características de los personajes por haber leído la obra donde aparecen o por haber visto la película o serie?
- ¿Puede explicarse ese conocimiento aplicando el concepto de intertextualidad revisado anteriormente?
Se sugiere al docente, anotar las opiniones de los estudiantes que ayuden a orientar el reconocimiento de las características de los
personajes por la reinterpretación que se realiza en una película o serie de las características de un personaje literario. Lo cual es
una relación intertextual entre la obra literaria y su reinterpretación en el cine o la televisión.
Posteriormente, el docente puede presentar el objetivo de la clase:

Preparar una exposición oral sobre personajes literarios que han tenido un tratamiento intertextual con otras obras literarias o
manifestaciones culturales.
Romeo y Julieta
Sherlock y Watson
Caperucita roja_pelicula Chica de la capa roja
Desarrollo:
El docente explica a los estudiantes que hay personajes literarios que trascienden la obra original y que han sido recreados en
diversas obras literarias y otras manifestaciones culturales con las cuales guardan una relación intertextual (por ejemplo los
personajes observados al inicio de la clase). También, se sugiere al docente que presente como ejemplo el caso de don Quijote.
(Ver ejemplo en PPT de recursos).
Luego de ello, el docente puede proponer a los estudiantes la realización de una investigación para exponer sobre personajes y
obras literarias que guardan relación intertextual. Para la realización de la actividad, puede seguir estos pasos:
1. Organizar al curso en grupos y distribuir los personajes para investigar.

2. Explicar la forma de realizar el trabajo de investigación.
3.Solicitar a cada grupo establecer un cronograma de trabajo y asignación de tareas
4. Recordar las características de una exposición oral y cuáles debe tener esta presentación (ver materiales en recursos).
Personajes para investigar:
- Don Quijote y Dulcinea

- Romeo y Julieta
- Don Juan Tenorio
- Sherlock Holmes
- Penélope
- Antígona
- Cenicienta
- Caperucita Roja
¿Qué investigar?
Se sugiere al docente que modele los pasos de la investigación que desarrollarán los estudiantes con ejemplos de Don Quijote.
- Obra literaria en la que aparece originalmente el personaje. Ejemplo Don Quijote de la Mancha.
- Características del personaje en la obra original y ejemplo de un fragmento donde se describa. Al inicio del capítulo 1 se describe a
don Quijote como un viejo hidalgo más bien pobre que se había olvidado de todo por leer novelas de caballerías.
- Obra literaria donde se retoma o aparece nuevamente el personaje. Ejemplo y características del personaje en esa obra.
Microcuentos de los autores Juan José Arreola y Marco Denevi, en los cuales se retoma al personaje y se parodia el inicio de la
novela donde se presenta al personaje.
- Justificar la relación intertextual que se presenta. Entregar argumentos que apoyen la relación de intertextualidad. En el caso de los
microcuentos leídos, la relación intertextual se da por las características del personaje del Quijote y Dulcinea que se parodian: el
gusto por la lectura, la idealización de la mujer (en el caso de Arreola) y la locura de Dulcinea (similar a la del Quijote) en el
microcuento de Denevi.
- Mencionar y describir si hay otras manifestaciones artísticas que tengan relación intertextual con el personaje y justificar. Dar
ejemplos de dicha relación. Ejemplo: Las pinturas de Dalí referidas al personaje de Don Quijote.
El docente luego de presentar y explicar la tarea debe recordar a los estudiantes las características de una exposición oral. En este
caso, enfatizar que deben opinar sobre el personaje investigado y su carácter intertextual.
Ejemplo intertextualidad personaje Don Quijote
Exposición oral
Cierre:
En este caso se trata de una actividad que debe completarse en una siguiente clase, por lo cual se sugiere al docente organizar el
trabajo de los estudiantes, aclarar dudas y supervisar el cronograma establecido por los estudiantes.
Otros recursos:
Formativa
AE04 - I1: Explican por qué el personaje de una novela (el Quijote, por ejemplo) es de carácter intertextual respecto de
obras leídas previamente.
AE04 - I2: Formulan relaciones de intertextualidad entre obras teatrales que abordan un mismo tema (El Burlador de
Sevilla y Don Juan Tenorio, por ejemplo).
AE04 - I4: Analizan personajes míticos de aparición frecuente en diferentes obras de la literatura universal (por
ejemplo, Hércules, Atenea, Medea, Sherlock Holmes, Drácula, Frankenstein, Noé).
AEG - I1: Elaboran un cronograma de trabajo.
AEG - I2: Organizan la investigación de los distintos aspectos del tema elegido.
AEG - I3: Muestran una selección pertinente de información investigada.
" 8. Exposición oral: Personajes intertextuales "

Indicadores:
3.-Organizan la investigación de los distintos aspectos del tema elegido.
4.-Muestran una selección pertinente de información investigada.
5.-Estructuran la información coherentemente.
6.-Emplean conectores que unen adecuadamente sus ideas.
7.-Usan un registro adecuado a la situación y audiencia.
8.-Elaboran material de apoyo que sintetiza y destaca la información central de la exposición.
9.-Evalúan la exposición realizada.
AE05 -Exponer y argumentar oralmente, basados en un proceso de investigación, recogiendo los aportes de otros para
enriquecer, desarrollar o incluso descartar los argumentos propios, y alcanzando conclusiones luego de la
confrontación dialógica.
Indicadores:
1.-Presentan oralmente sus apreciaciones sobre lecturas, películas, obras dramáticas, exposiciones artísticas u
otras manifestaciones culturales, respecto de las que: - Investigan previamente para desarrollar sus argumentos. -
Manifiestan una postura fundada sobre el sentido y el valor de la obra. - Se apoyan en recursos estéticos de la obra
como, por ejemplo, el montaje, la actuación, uso de distintas técnicas, etcétera. - Organizan la exposición en
términos de introducción, desarrollo y conclusión. - Sintetizan verbalmente los acontecimientos de un relato. -
Explicitan relaciones entre acontecimientos y personajes. - Se enfocan en aquellos acontecimientos y personajes de
mayor valor argumentativo, en función de la tesis que sostienen. - Establecen relaciones lógicas entre sus
afirmaciones a lo largo de la exposición y las conclusiones con que la cierran. - Integran aportes de los auditores
dentro de la propia exposición.
Indicadores:
2.-Formulan relaciones de intertextualidad entre obras teatrales que abordan un mismo tema (El Burlador de Sevilla
y Don Juan Tenorio, por ejemplo).
5.-Analizan personajes míticos de aparición frecuente en diferentes obras de la literatura universal (por ejemplo,
Hércules, Atenea, Medea, Sherlock Holmes, Drácula, Frankenstein, Noé).
Habilidades:
Inicio:
Esta clase consiste en la presentación de la exposición que cada grupo hará de un personaje intertextual. Para comenzar, se
sugiere al docente que pregunte a los estudiantes: ¿qué características debe tener una buena presentación oral? y anote las ideas
que expresen sus estudiantes. Luego de ello, el docente puede solicitar a los estudiantes que observen un video sobre cómo iniciar
atractivamente una presentación oral. Una vez visto el video, el docente pregunta a los estudiantes y realiza una puesta en común
de las respuestas:
- ¿Están de acuerdo con lo planteado sobre los inicios de las exposiciones?

- ¿Es un buen orador el expositor del video? ¿Por qué?
- ¿Cómo iniciarían sus presentaciones orales?
Luego de la conversación, el docente explica el objetivo de la clase: realizar una exposición oral sobre personajes intertextuales.
Antes de comenzar con las presentaciones orales de los estudiantes, el docente presenta y explica la pauta de evaluación de la
actividad. (Ver recursos).
pauta exposición oral
Iniciar presentaciones atractivas
Desarrollo:
El desarrollo de la clase consiste en la exposición de los grupos. Se recomienda que el docente asigne un tiempo límite de cinco a
ocho minutos para las exposiciones de cada grupo. Además, debe procurar mantener un ambiente de respeto por parte de los
estudiantes que escuchan las exposiciones.
Si es factible, el docente dispondrá la sala de otra forma, por ejemplo en semicírculo u otra organización que facilite la exposición de
los estudiantes y evite la relación frontal expositor- público.
Al finalizar las exposiciones asigne un tiempo para la participación del público con preguntas u observaciones sobre el trabajo de sus
compañeros.
Se sugiere al docente, que antes de las exposiciones o luego de ellas como retroalimentación trabaje con los estudiantes las
características paraverbales y no verbales de una exposición (ver PPT en recursos).
Aspectos paraverbales y no verbales
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente propone a los grupos autoevaluar su trabajo de investigación y la participación de cada integrante
en la exposición. Para ello, propone que respondan las siguientes preguntas:
1. Investigación:
- ¿Cuál fue mi aporte en la investigación realizada por el grupo?

- ¿El trabajo realizado respetó los tiempos asignados y las división de las tareas de cada integrante?
- ¿Qué problemas se presentaron durante la investigación? ¿Cómo las solucionó el grupo?
2. Exposición:
- ¿Mi participación en la exposición resulto bien? ¿Por qué?

- ¿Fui capaz de expresarme con claridad y tranquilidad durante la exposición?
- ¿Cómo fue el trabajo del grupo durante la exposición? ¿Por qué?
- ¿Qué aspectos deberíamos mejorar para la próxima exposición? ¿Por qué?
Otros recursos:
Formativa
AE04 - I2: Formulan relaciones de intertextualidad entre obras teatrales que abordan un mismo tema (El Burlador de
Sevilla y Don Juan Tenorio, por ejemplo).
AE04 - I4: Analizan personajes míticos de aparición frecuente en diferentes obras de la literatura universal (por
ejemplo, Hércules, Atenea, Medea, Sherlock Holmes, Drácula, Frankenstein, Noé).
AE05 - I1: Presentan oralmente sus apreciaciones sobre lecturas, películas, obras dramáticas, exposiciones artísticas u
otras manifestaciones culturales, respecto de las que: - Investigan previamente para desarrollar sus argumentos. -
Manifiestan una postura fundada sobre el sentido y el valor de la obra. - Se apoyan en recursos estéticos de la obra como,
por ejemplo, el montaje, la actuación, uso de distintas técnicas, etcétera. - Organizan la exposición en términos de
introducción, desarrollo y conclusión. - Sintetizan verbalmente los acontecimientos de un relato. - Explicitan relaciones
entre acontecimientos y personajes. - Se enfocan en aquellos acontecimientos y personajes de mayor valor
argumentativo, en función de la tesis que sostienen. - Establecen relaciones lógicas entre sus afirmaciones a lo largo de la
exposición y las conclusiones con que la cierran. - Integran aportes de los auditores dentro de la propia exposición.
AEG - I1: Organizan la investigación de los distintos aspectos del tema elegido.
AEG - I2: Muestran una selección pertinente de información investigada.
AEG - I3: Estructuran la información coherentemente.
AEG - I4: Emplean conectores que unen adecuadamente sus ideas.
AEG - I5: Usan un registro adecuado a la situación y audiencia.
AEG - I6: Elaboran material de apoyo que sintetiza y destaca la información central de la exposición.
AEG - I7: Evalúan la exposición realizada.
" 9. Escritura de un microcuento intertextual "
AEG -Aplicar flexible y creativamente las habilidades de escritura en la producción de textos expositivos-
argumentativos como las siguientes:
Indicadores:
2.-Usan conscientemente recursos lingüísticos como las comparaciones, las analogías, las metáforas y las
ejemplificaciones.
3.-Construyen los párrafos en torno a temas secundarios que desarrollan el tema
central.
4.-Elaboran los párrafos con la presencia de una función discursiva en términos del desarrollo del texto, o bien, de
los propósitos comunicativos del mismo.
5.-Usan los modos y tiempos verbales en términos de dar coherencia y cohesión referencial al discurso.
6.-Organizan los textos sin digresiones conceptuales que no contribuyen al desarrollo temático.
7.-Manejan en el escrito diferentes tipos de oraciones para facilitar la comprensión del texto por sus destinatarios.
Indicadores:
3.-Analizan relaciones de semejanza estructural entre obras (por ejemplo, la semejanza genealógica entre Cien años
de soledad y La casa de los espíritus).
7.-Elaboran relaciones de semejanza ambiental entre obras narrativas (por ejemplo, entre los relatos naturalistas de
Baldomero Lillo y Emilia Pardo Bazán, o los cuentos realistas de Guy de Maupassant y James Joyce).
Habilidades:
Inicio:
El docente inicia la clase y propone la lectura de una selección de microcuentos que entrega a los estudiantes (ver recursos). La
idea es que los estudiantes descubran las relaciones intertextuales que generalmente este tipo de narración utiliza como recurso
para crear diversos efectos.
Se sugiere que una vez leídos los microcuentos, el docente indague los conocimientos previos de sus estudiantes sobre este tipo de
textos literarios. Algunas preguntas que puede utilizar para indagar conocimientos previos son:
¿Qué es un microcuento? ¿Cuáles son sus características principales? ¿Qué diferencia a un microcuento de una fábula?
Posteriormente, el docente presenta el objetivo de la clase:

- Escribir un microcuento utilizando la intertextualidad como recurso.
microcuentos con intertextualidad
Desarrollo:
Antes de proponer la actividad de escritura, el docente recuerda las características de un microcuento (ver PPT en recursos). Luego,
amplía la noción de intertextualidad con la relación que una obra literaria puede establecer con cualquier elemento o manifestación
cultural (música, pintura, arte, historia, fotografía, cómics, entre otros).
Luego de ello, propone la actividad de creación de un microcuento con una relación intertextual que cada estudiante decida. Para
ello, los estudiantes:
1. Eligen una canción, poema, cita, personaje u otro elemento cultural a partir del cual planifican la escritura de su microcuento.
2. Redactan un borrador del microcuento y lo revisan.
3. Redactan la versión final del microcuento.
teoría microcuento
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente solicita voluntarios que lean sus creaciones y pregunta a los estudiantes que oyen si pueden
identificar la relación intertextual. Luego, organiza con sus estudiantes una exposición de los trabajo en la sala de clase.
Otra posibilidad es sugerir la publicación de los microcuentos en una antología del curso.
Otros recursos:
Formativa
AE04 - I2: Analizan relaciones de semejanza estructural entre obras (por ejemplo, la semejanza genealógica entre Cien
años de soledad y La casa de los espíritus).
AE04 - I3: Elaboran relaciones de semejanza ambiental entre obras narrativas (por ejemplo, entre los relatos
naturalistas de Baldomero Lillo y Emilia Pardo Bazán, o los cuentos realistas de Guy de Maupassant y James Joyce).
AEG - I1: Usan conscientemente recursos lingüísticos como las comparaciones, las analogías, las metáforas y las
ejemplificaciones.
AEG - I2: Construyen los párrafos en torno a temas secundarios que desarrollan el tema
central.
AEG - I3: Elaboran los párrafos con la presencia de una función discursiva en términos del desarrollo del texto, o bien, de
AEG - I4: Usan los modos y tiempos verbales en términos de dar coherencia y cohesión referencial al discurso.
AEG - I5: Organizan los textos sin digresiones conceptuales que no contribuyen al desarrollo temático.
AEG - I6: Manejan en el escrito diferentes tipos de oraciones para facilitar la comprensión del texto por sus destinatarios.
" 10. Escritura de un artículo de opinión: planificación "

AE06 -Escribir textos expositivosargumentativos, utilizando recursos gramaticales y discursivos, entre otros, los
siguientes:
Indicadores:
1.-Construyen oraciones compuestas copulativas, disyuntivas, adversativas, explicativas y distributivas.
2.-Elaboran textos utilizando, entre otros, los siguientes tipos de relacionantes supraoracionales: - Causales (por lo
tanto, entonces, pues, en consecuencia, por consiguiente, etc.). - Temporales (entretanto, mientras, cuando, al
mismo tiempo, etc.). - Ordenadores (en primer lugar, para empezar, a continuación, enseguida, por último, etc.). -
Reformulativos (por otro lado, por otra parte, con todo, etc.), entre otros.
3.-Construyen relaciones de correferencia anafórica y catafórica mediante: -Pronombres personales tónicos y
átonos. - Repeticiones léxicas totales o parciales. - Sinónimos, hipónimos e hiperónimos. - Proformas léxicas
(palabras que funcionan como un pronombre, como “el lugar”, “los hechos”, etc.).
Habilidades:
Inicio:
Para iniciar la clase, el docente propone a los estudiantes leer los dos primeros párrafos de la columna de opinión que luego se
analizará. El docente no entrega detalles del texto y les pide a los estudiantes que respondan las siguientes preguntas:
- De acuerdo con el fragmento leído, ¿qué propósito tendrá el texto?

- ¿Dónde puede estar publicado? ¿Por qué?
- ¿A qué tipo de texto periodístico podría corresponder? ¿informativo o de opinión?
- ¿Por qué crees que corresponde a ese tipo de texto?
Se realiza una puesta en común de las respuestas de los estudiantes y se orienta la discusión a los rasgos de opinión y
argumentación que presenta el texto.
Luego de la conversación, el docente presenta el objetivo de la clase: planificar la escritura de una columna de opinión sobre una
lectura realizada en la Unidad.
Párrafos iniciales columna opinión
Desarrollo:
El desarrollo de esta clase consiste en dos actividades necesarias para planificar una columna de opinión. Se sugiere al docente que
en una primera parte trabaje el análisis de una columna de opinión modelo y luego, desarrolle la planificación de la escritura de una
columna. Si es necesario, el docente puede continuar en la clase siguiente con la planificación.
Actividad 1: análisis de una columna de opinión
El docente propone a los estudiantes el desarrollo de la siguiente actividad:
1. Leer comprensivamente la columna de opinión Lisbeth Salander debe vivir, de Mario Vargas Llosa. (Ver recursos)
2. Determinar su estructura formal: introducción, desarrollo y cierre. Marcar los párrafos correspondientes y resumir en una o dos
oraciones su contenido.
3. Realizar un esquema u organizador gráfico con la estructura argumentativa del artículo: tema, opinión o punto de vista planteado,
argumentos que lo sustentan, datos o hechos mencionados como respaldo.
Antes, durante o después de la realización de la actividad, el docente debe revisar con los estudiantes los contenidos teóricos sobre
la columna de opinión y la estructura argumentativa. Esto con el objetivo de apoyar el análisis de los estudiantes. (Ver apuntes en
Recursos).
Se sugiere que el docente organice el trabajo como resulte más adecuado a su realidad de curso (en parejas, en grupos, de forma
individual).
Actividad 2: planificación escritura de una columna

El docente puede proponer a los estudiantes planificar la escritura de su propia columna de opinión relacionada con una de las
lecturas de la unidad. Como primera instancia,solicita a los estudiantes realizar un esquema argumentativo de lo que será su texto.
El esquema puede seguir el siguiente modelo:
Tema de la columna:
Introducción
Opinión:
Desarrollo
Argumento 1:
Argumento 2
Argumento 3.
Cierre
Refuerzo de la opinión planteada.
Es importante que el docente relacione el análisis de la columna leída y el análisis de la argumentación con la planificación de la
escritura.
Columna de opinión Lisbeth Salander debe vivir
Apunte argumentación
Apunte columna de opinión
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente realiza una revisión en conjunto con los estudiantes de la actividad de planificación de la escritura
y orienta el trabajo de los estudiantes.
Otros recursos:
Formativa
AE06 - I1: Construyen oraciones compuestas copulativas, disyuntivas, adversativas, explicativas y distributivas.
AE06 - I2: Elaboran textos utilizando, entre otros, los siguientes tipos de relacionantes supraoracionales: - Causales
(por lo tanto, entonces, pues, en consecuencia, por consiguiente, etc.). - Temporales (entretanto, mientras, cuando, al
AE06 - I3: Construyen relaciones de correferencia anafórica y catafórica mediante: -Pronombres personales tónicos y
átonos. - Repeticiones léxicas totales o parciales. - Sinónimos, hipónimos e hiperónimos. - Proformas léxicas (palabras
que funcionan como un pronombre, como “el lugar”, “los hechos”, etc.).
" 11. Escritura de un artículo de opinión: mecanismos de coherencia y cohesión "
Indicadores:
siguientes:
Indicadores:
Habilidades:
Inicio:
Para iniciar la clase, el docente retoma los contenidos vistos la clase anterior sobre las características de una columna de opinión y
solicita a uno o dos estudiantes que presenten el esquema de su columna de opinión.
El docente puede anotar el esquema en la pizarra considerando: el tema, la opinión y un argumento que se utilizará. Luego de ello,
puede preguntar a los estudiantes: ¿cómo se puede elaborar un texto a partir de la ideas del esquema?, ¿qué elementos se
necesitan para llegar a formar un texto coherente y "formado"?
Se sugiere al docente encausar la discusión hacia los elementos de cohesión que permiten la construcción de un texto y que lo
hacen coherente: oraciones, frases, conjunciones, uso de sinónimos, construcción de párrafos entre otras ideas que puedan
mencionar sus estudiantes.
Luego de ello, el docente presenta el objetivo de la clase: conocer y utilizar recursos de coherencia y cohesión en una columna de
opinión.
Desarrollo:
El docente propone a los estudiantes releer los dos primeros párrafos de la columna de Vargas Llosa, Lisbeth Salander debe vivir y
junto con ellos analiza los mecanismos de coherencia y cohesión presentes en el párrafo. Para el análisis, el docente entrega a los
estudiantes un apunte con los conectores textuales (ver archivo de imagen) y con recursos de cohesión que revisa con ellos (ver
PPT en recursos). La idea es que el docente guíe y oriente el reconocimiento de esos mecanismos textuales, pero sin entregar la
solución desde el principio. Por ejemplo, el docente puede preguntar a los estudiantes:
- ¿Por qué se repite la misma palabra en más de un párrafo?

- ¿Para qué se utiliza determinado conector?
- ¿Cómo sabemos que ese verbo se refiere a un sujeto expresado en frases anteriores?
- ¿Para qué se utiliza un sinónimo de una determinada palabra?
Se sugiere al docente consultar el PDF con algunos ejemplos de los mecanismos que se pueden reconocer en el primer párrafo de
la columna de opinión (ver recursos).
Luego del análisis guiado, el docente propone a los estudiantes realizar el mismo ejercicio con los párrafos 2 a 4 de la columna de
Vargas Llosa (usar recurso Ejercicio de coherencia - cohesión). Luego, solicita a los estudiantes que redacten el primer párrafo de
su columna de opinión y analicen qué mecanismos de cohesión utilizaron y por qué.
Se sugiere al docente recordar el concepto de texto y las propiedades textuales: coherencia (sentido global) y cohesión (unión de
elementos formales) antes de comenzar el ejercicio. También, puede reforzar el contenido de conectores utilizando los ejercicios
adicionales propuestos en la presentación sobre conectores (ver PPT en recursos) que es un material adicional.
Clasificación de conectores
Ejercicio de coherencia- cohesión
Ejemplo mecanismos de cohesión
conectores
Recursos de cohesión
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente conversa con sus estudiantes sobre las siguientes preguntas:
- ¿Cuál es la utilidad de conocer los mecanismos de coherencia y cohesión?

- ¿De qué forma conocer estas herramientas ayudan a escribir "buenos" textos?
- ¿Sirve conocer estos mecanismos para mejorar la comprensión de una columna de opinión? ¿Por qué?
Otros recursos:
Formativa
" 12. Escritura de un artículo de opinión: modalizaciones y verbos actitudinales "
Indicadores:
siguientes:
Indicadores:
4.-Usan modalizadores que relativizan o bien refuerzan el valor de los enunciados, tales como: posiblemente,
curiosamente, con certeza o sin duda alguna, entre otros.
5.-Formulan opiniones utilizando verbos actitudinales para explicitar el valor de opinión que un enunciado tiene
respecto de su emisor (por ejemplo: “Pienso que el autor de esta obra...”, “Creo que este personaje...”, “El autor
opina que la realidad...”).
Habilidades:
Inicio:
El docente comienza la clase presentando a los estudiantes las siguientes oraciones relacionadas con el tema de la columna leída
en las clases anteriores:
a) La novela de Steig Larsson es fantástica.

b) Creo que la novela de Steig Larsson es fantástica.
c) Sin duda la novela es fantástica.
d) Posiblemente, la novela de Steig Larsson es fantástica.
Luego de ello, pregunta a los estudiantes si todas las oraciones comunican lo mismo o en qué se diferencian. Por ejemplo, las
oraciones A y B se diferencian en la presencia de la subjetividad a través del verbo "creer" utilizado en la oración b.
A continuación de la conversación con los estudiantes, presenta el objetivo de la clase:

Identificar y utilizar elementos que expresan modalizaciones en un texto argumentativo.
Desarrollo:
El docente explica a los estudiantes que en un texto argumentativo, por ejemplo en una columna de opinión, se utilizan expresiones
y verbos que marcan la subjetividad del hablante. Luego, revisa con ellos qué son las modalizaciones discursivas y los verbos
actitudinales (ver PPT en recursos).
Para ejercitar el reconocimiento y la aplicación de estos recursos, el docente plantea las siguientes actividades:
Actividad 1:
- Buscar ejemplos de utilización de modalizaciones en la columna de Vargas Llosa leída en la clase anterior.
- Buscar ejemplos de utilización de verbos actitudinales en columnas de opinión publicadas en la diarios y/o revistas.
Actividad 2:
- Continuar la escritura del borrador de la columna de opinión, incorporando el uso de modalizaciones y verbos actitudinales para
expresar diversos matices de duda o certeza sobre el tema.
Se sugiere que el docente, revisar un avance del borrador de cada estudiantes y retroalimentar de acuerdo a los problemas de
coherencia y cohesión que haya detectado.
verbos actitudinales
modalizaciones discursivas
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente en conjunto con los estudiantes completa un esquema con ejemplos de expresiones que
responden a modalizaciones y verbos actitudinales.
Modalizaciones:
Certeza:
Duda:
Deseo (volición):
Deónticas (de orden o mandato):
Finalmente, pregunta a los estudiantes qué utilidad tiene conocer las modalizaciones para la comunicación cotidiana.
Otros recursos:
Formativa
AE06 - I1: Usan modalizadores que relativizan o bien refuerzan el valor de los enunciados, tales como: posiblemente,
AE06 - I2: Formulan opiniones utilizando verbos actitudinales para explicitar el valor de opinión que un enunciado tiene
respecto de su emisor (por ejemplo: “Pienso que el autor de esta obra...”, “Creo que este personaje...”, “El autor opina
que la realidad...”).
" 13. Escritura de un artículo de opinión:versión final "

Indicadores:
1.-Diferencian explícitamente las secciones del texto que entregan o exponen, identificando, al menos, introducción,
desarrollo y conclusión.
2.-Usan conscientemente recursos lingüísticos como las comparaciones, las analogías, las metáforas y las
ejemplificaciones.
3.-Construyen los párrafos en torno a temas secundarios que desarrollan el tema
central.
4.-Elaboran los párrafos con la presencia de una función discursiva en términos del desarrollo del texto, o bien, de
6.-Organizan los textos sin digresiones conceptuales que no contribuyen al desarrollo temático.
siguientes:
Indicadores:
1.-Construyen oraciones compuestas copulativas, disyuntivas, adversativas, explicativas y distributivas.
4.-Usan modalizadores que relativizan o bien refuerzan el valor de los enunciados, tales como: posiblemente,
5.-Formulan opiniones utilizando verbos actitudinales para explicitar el valor de opinión que un enunciado tiene
respecto de su emisor (por ejemplo: “Pienso que el autor de esta obra...”, “Creo que este personaje...”, “El autor
opina que la realidad...”).
Habilidades:
Inicio:
El docente presenta el objetivo de la clase: escribir la versión final del artículo de opinión. Para comenzar la clase solicita a los
estudiantes que recopilen los materiales de las clases anteriores: el esquema argumentativo de su columna, la lista de conectores y
modalizadores discursivos. Estos serán necesarios para continuar con el trabajo.
Se sugiere que comparta con los estudiantes una rúbrica para que puedan autoevaluar su trabajo y tengan claro cómo debe quedar
la versión final del articulo (ver rúbrica en los recursos).
Rúbrica evaluación columna opinión
Desarrollo:
El docente plantea la siguiente actividad:
Redacte en un mínimo de cinco párrafos una columna de opinión cuyo tema sea una de las lecturas de la unidad. Su columna de
opinión debe considerar los siguientes aspectos:
a) Presentar una estructura formal: introducción, desarrollo y conclusión.
b) Presentar una opinión respaldada por al menos tres argumentos.
b) Utilizar recursos de coherencia y cohesión: correferencias, conectores.
c) Incorporar modalizaciones y verbos actitudinales.
Antes de que los estudiantes comiencen a desarrollar su texto, el docente debe recordar las características del párrafo y cómo
redactar párrafos eficaces (ver PPT recursos sobre el párrafo).
El párrafo
Cierre:
Para finalizar la clase, el docente recoge opiniones sobre la experiencia de escritura. Además, solicita a los estudiantes que en
parejas se intercambien sus textos, los lean y realicen sugerencias de mejoras para llegar a una versión final de las columnas.
Una vez corregidas, los estudiantes deben presentar una versión impresa de su trabajo y compartirla con sus compañeros. Para
ello, se sugiere la creación de un blog o un soporte digital que permita el intercambio de documentos. Por ejemplo, crear un grupo
de Facebook, un Dropbox o Google drive donde se puedan compartir los trabajos.
Otros recursos:
Formativa
AE06 - I1: Construyen oraciones compuestas copulativas, disyuntivas, adversativas, explicativas y distributivas.
AE06 - I4: Usan modalizadores que relativizan o bien refuerzan el valor de los enunciados, tales como: posiblemente,
AE06 - I5: Formulan opiniones utilizando verbos actitudinales para explicitar el valor de opinión que un enunciado tiene
respecto de su emisor (por ejemplo: “Pienso que el autor de esta obra...”, “Creo que este personaje...”, “El autor opina
que la realidad...”).
AEG - I1: Diferencian explícitamente las secciones del texto que entregan o exponen, identificando, al menos,
introducción, desarrollo y conclusión.
AEG - I2: Usan conscientemente recursos lingüísticos como las comparaciones, las analogías, las metáforas y las
ejemplificaciones.
AEG - I3: Construyen los párrafos en torno a temas secundarios que desarrollan el tema
central.
AEG - I4: Elaboran los párrafos con la presencia de una función discursiva en términos del desarrollo del texto, o bien, de
AEG - I6: Organizan los textos sin digresiones conceptuales que no contribuyen al desarrollo temático.

Planificación Unidad 1 LENGUAJE 3 M3DIO

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PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD: Unidad 1: El viaje y el héroe (Programa Vigente)

Profesor David Arzuza Inicio 01/03/2018

Profesor David Arzuza Inicio 01/03/2018

El hombre más tatuado del mundo

Accidente de transbordador espacial Challenger

Prologo El hombre ilustrado

guía de trabajo de comprensión lectora Calidoscopio

Para finalizar la clase, el docente pregunta a los estudiantes:

Profesor David Arzuza Inicio 02/03/2018

Estrategias lectoras para cuento El hombre

Profesor David Arzuza Inicio 03/03/2018

Actividades de comprensión lectora "El hombre"

Profesor David Arzuza Inicio 08/03/2018

1. Identifican el motivo lírico, estableciendo así de qué habla el poema.

Breve antología de poemas

Elementos del género lírico

Profesor David Arzuza Inicio 09/03/2018

1. ¿Qué expresa el poema de Neruda? ¿Cuál es su motivo lírico?

Finalmente, el docente presenta el objetivo de la clase:

1. Identifican el motivo lírico, estableciendo así de qué habla el poema.

Elementos del género lírico

Poema Walking around Neruda

Profesor David Arzuza Inicio 10/03/2018

a. ¿Cuál es la gracia de la escena?

Las Meninas. Velazquez/Picasso

ejemplo intertextualidad Toy story

1. Leer en conjunto el poema Ítaca.

Posteriormente, el docente propone a los estudiantes realizar la siguiente actividad:

1. Determinar el motivo lírico (tema central) de cada poema.

- ¿Quiénes son estos personajes? ¿A qué obras literarias pertenecen?

Posteriormente, el docente puede presentar el objetivo de la clase:

Caperucita roja_pelicula Chica de la capa roja

1. Organizar al curso en grupos y distribuir los personajes para investigar.

Personajes para investigar:

- Don Quijote y Dulcinea

Ejemplo intertextualidad personaje Don Quijote

Profesor David Arzuza Inicio 14/03/2018

- ¿Están de acuerdo con lo planteado sobre los inicios de las exposiciones?

pauta exposición oral

Iniciar presentaciones atractivas

Aspectos paraverbales y no verbales

- ¿Cuál fue mi aporte en la investigación realizada por el grupo?

- ¿Mi participación en la exposición resulto bien? ¿Por qué?

Posteriormente, el docente presenta el objetivo de la clase:

Profesor David Arzuza Inicio 16/03/2018

- De acuerdo con el fragmento leído, ¿qué propósito tendrá el texto?

Párrafos iniciales columna opinión

Actividad 1: análisis de una columna de opinión

El docente propone a los estudiantes el desarrollo de la siguiente actividad:

Actividad 2: planificación escritura de una columna

El esquema puede seguir el siguiente modelo:

Refuerzo de la opinión planteada.

Columna de opinión Lisbeth Salander debe vivir

Apunte columna de opinión

- ¿Por qué se repite la misma palabra en más de un párrafo?

Ejercicio de coherencia- cohesión

Ejemplo mecanismos de cohesión

- ¿Cuál es la utilidad de conocer los mecanismos de coherencia y cohesión?

a) La novela de Steig Larsson es fantástica.

A continuación de la conversación con los estudiantes, presenta el objetivo de la clase:

Profesor David Arzuza Inicio 23/03/2018

Rúbrica evaluación columna opinión

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