Andrea Giráldez. (2003). Eufonía. [Versión electrónica].

Revista Eufonía 27

La educación musical a las puertas del siglo XXI

Andrea Giráldez

La educación musical en el contexto de la enseñanza obligatoria ha sido objeto, en las últimas décadas, de diferentes
enfoques que responden, entre otros, a los vertiginosos cambios culturales y sociales por los que atraviesa la humanidad.
En este artículo, tomando en consideración las aportaciones de diferentes investigadores y pedagogos musicales, la autora
reflexiona sobre el estado actual de la educación musical y los desafíos a los que ésta se enfrentará en un futuro más o
menos próximo.

Palabras clave: Música, Didáctica

Musical education at the doors of the xxi century

Music education in the context of compulsory education has been the object in the last decades of different focuses that
respond among other things to fast social and cultural changes that humanity is experiencing. In this article while taking
into account the different suggestions of music teachers and researchers the author reflects on the actual state of musical
education and the challenges that will e faced in the near future.

Trazar un panorama de la educación musical en la actualidad parece un reto difícil de alcanzar. Lo es, por una parte,
porque nos enfrentamos a un concepto sumamente amplio, aplicable a niveles educativos muy dispares que van desde la
educación general hasta la profesional, pasando por la educación no reglada y, por la otra, por tratarse de una realidad que
difiere drásticamente de un país a otro.

En relación a la primera cuestión, cabe señalar que si bien hay preocupaciones comunes que afectan a todos los niveles y
contextos educativos, también existen importantes diferencias que quedan determinadas por los fines y objetivos de la
educación musical en cada uno de ellos. Por esto, parece importante delimitar el ámbito de análisis y aclarar que nuestra
mirada se dirige fundamentalmente a la situación por la que atraviesa la educación musical en un contexto específico: el de
la educación primaria y secundaria obligatoria.

En cuanto a la segunda, debemos observar que más allá de las diferencias hay diversos aspectos comunes que son objeto
de preocupación y debate a nivel internacional. En este sentido, nuestro análisis toma como punto de partida aquellas
cuestiones que por su envergadura y actualidad cobran mayor importancia, trascendiendo fronteras y llegando, de algún
modo, a hacerse universales.

Esta primera reducción del problema permitirá definir el estado actual de la educación musical y prever algunas de las
cuestiones a las que ésta se enfrentará en el futuro. Corresponde, sin embargo, aclarar que se trata de un enunciado
personal de la autora quien, interpretando las tendencias de la educación musical contemporánea, intenta formular una
propuesta amplia y funcional que sirva como marco inicial en el desarrollo de este artículo y como soporte de las ideas que
se expondrán en el mismo.

A las puertas del tercer milenio es posible afirmar que la educación musical se enfrenta a un período de importantes
cambios. Al igual que en otros campos del saber, la transición hacia una sociedad global, marcada por las transformaciones
que están teniendo lugar merced al desarrollo de los medios de información y comunicación, ha abierto nuevos debates y
planteado desafíos de gran alcance que vienen siendo objeto de discusión tanto en foros nacionales e internacionales como
en las publicaciones más recientes.

Tras el nacimiento de los grandes métodos de educación musical que marcó las décadas centrales del siglo XX y la
posterior inquietud por el desarrollo y aplicación de los mismos, el panorama ha cambiado radicalmente:

Las preocupaciones básicas no pasan hoy de manera exclusiva por los aspectos técnico-didácticos del proceso de
enseñanza y aprendizaje de la música sino, más bien, por algunos aspectos contextuales de los procesos educativos: el
sentido sociopolítico de la música y la educación musical, el impacto de los medios y la tecnología, entre otros y sin
desechar, por supuesto, la necesidad permanente de establecer bases filosóficas más amplias que permitan asumir e
integrar en la práctica una diversidad de opciones y modelos de abordaje musical.(Hemsy de Gainza, 1997, p. 7)
Todo ello, partiendo de un análisis que tiene muy en cuenta las características de la sociedad actual y de la sociedad futura
en las que tendrá que desenvolverse el alumnado, está llevando a un replanteamiento de la función de la música en las
escuelas.

Dicho replanteamiento se hace desde la consideración de una realidad en la que la música florece como un campo de
actividad libre y aparentemente ilimitado donde todos los recursos compositivos y las posturas estéticas son posibles. El
pluralismo de la música permite la convivencia de subculturas que interactúan y se influyen mutuamente de diferentes
maneras pero que, sin embargo, permanecen lo suficientemente autónomas como para tener un desarrollo independiente.
Todas ellas parecen capaces de coexistir sin que ningún grupo represente un consenso verdadero y sin que el influjo de
uno de ellos, en un momento dado, afecte necesariamente a la salud de los otros. Muchas personas dedican sus energías a
una amplia variedad de música que abarca la temprana música culta occidental, la música de vanguardia, el folclore, la
música étnica, el jazz, etc. El pasado musical convive con el presente, proporcionando un componente sustancial a la
mezcla ecléctica que forma nuestra vida musical actual. El pluralismo de la música actual es estético, geográfico e histórico,
es decir, que integra diferentes estilos, procedentes de diferentes partes del mundo y de distintas épocas. La expansión de
los recursos técnicos y la creciente influencia de los medios audiovisuales han posibilitado, sin lugar a dudas, estos cambios
que se manifiestan como una mutación en la vida musical del entorno o, usando el término acuñado por Blaukopf (1989),
como una mediamorfosis. Pero esta mutación, o mediamorfosis, no ha dejado sentir su efecto sólo en las concepciones
estéticas actuales, también ha afectado a la producción, difusión y recepción musical y, consecuentemente, a la educación
musical.

Para poder encajar este conjunto de circunstancias, nuestros conceptos de cultura y educación musical necesitan ser
redefinidos de forma fundamental. En las más recientes publicaciones de los investigadores educativos se asume esta
realidad y se recogen los problemas del mundo musical contemporáneo. Al analizar el contenido de dichas publicaciones se
constata que la transición hacia una sociedad global y el papel que en ella juegan los medios ha pasado a ser, además de
un tema político, un tema educativo. El pluralismo cultural y la importancia de desarrollar proyectos que favorezcan la
comprensión, el respeto y la cooperación entre los pueblos (Small, 1989; Walker, 1993; Shehan Campbell, 1997; Lundquist
y Szego, 1998), una educación poliestética que tenga en cuenta la música de diferentes épocas y tendencias sin excluir las
actuales (Cutietta, 1991; Kuzmich, 1991; Bennett, 1996; Elliot, 1997; Porta, 1998), la importancia de la música tanto por
su valor formativo como por su papel en las actividades que la comunidad puede realizar en su tiempo de ocio (Reimer,
1997; Sidell, 1976) o la integración de los nuevos recursos tecnológicos en los procesos de enseñanza y aprendizaje
(Kassner, 1998; Hoffman, 1994; Forest, 1995) son algunos de los temas objeto de debate.

Ahora bien, al tiempo que se van alcanzando acuerdos sobre la importancia de revisar los contenidos y reorientar los
procesos educativos atendiendo a las cuestiones antes planteadas, surgen nuevas problemáticas e interrogantes.

Como ya se ha visto, en épocas anteriores, frente a la diversidad de opciones metodológicas, la preocupación central del
profesorado pasaba por:

La alternativa de adoptar un determinado método o bien de integrar ciertos postulados o ejercitaciones de varios de ellos
de acuerdo con una situación educativa particular. (Hemsy de Gainza, 1997, p. 8).

Más allá de las dificultades que esto podía suponer, se trabajaba a partir de premisas más o menos generalizadas que se
asentaban en el desarrollo de las capacidades musicales básicas (interpretar, improvisar, escuchar y, más recientemente,
componer), en la utilización de una serie de recursos conocidos por todo el profesorado y en el firme convencimiento de
que la escuela era la encargada de transmitir y preservar los valores musicales socialmente aceptados (y por tanto
reducidos) y probados por la tradición. De un modo u otro, la escuela había seleccionado y legitimado un conjunto de
saberes musicales que se percibían como necesarios e imprescindibles y que, sin lugar a dudas, presentaban al alumnado
una visión parcial de la música y de sus posibilidades de interacción frente a ella y un repertorio descontextualizado del
presente en el entorno musical.

En la actualidad, el profesorado se enfrenta a una situación diferente. Aunque sigue existiendo un acuerdo en lo que se
refiere a la importancia de desarrollar las capacidades musicales básicas, se constata que ya no se trata sólo de adaptar
metodologías creadas por pedagogos musicales de reconocido prestigio para, a través de ellas, transmitir una selección de
contenidos legitimados como necesarios e imprescindibles; la opción consiste en analizar y adaptar diversos modelos de
educación musical desde una visión amplia que integre los avances tecnológicos y los diversos estilos musicales que
coexisten (y en ocasiones se fusionan) en la actualidad, teniendo en cuenta que el papel de la educación musical cambia en
la medida en que la escuela deja de ser la única vía o canal de aprendizaje para el alumnado o, como afirma Lehmann
(1993, p. 16) considerando que:

Nuestro panorama debería ser el de un mundo en el cual todos nuestros jóvenes adquieran la capacidad de continuar un
aprendizaje musical independiente, sin maestros. Que posean el entrenamiento y los conocimientos necesarios como para
tomar sus propias decisiones musicales y la motivación para seguir aprendiendo durante toda su vida.

El desarrollo tecnológico, alcanzando dimensiones que hubiesen sido impensables hace unos pocos años, ha permitido la
publicación, almacenamiento y distribución de grandes masas de información en todos los campos de conocimiento. Frente
a esta realidad, la educación en su conjunto debe cambiar para hacer frente a los imperativos de la nueva sociedad y las
distintas áreas de conocimiento que integran el currículo deben revisar sus contenidos. Es difícil decir por dónde se debería
empezar, qué habría que incluir y que debería dejarse al margen. Algo, sin embargo, parece cierto: ya no es posible
depender sólo de los valores recibidos y de los saberes heredados. Éstos, por supuesto, son importantes y deben encontrar
un lugar en el currículo escolar, pero la educación también debe capacitar a las personas para desarrollar sus propios
aprendizajes y para enfrentarse a nuevos problemas, para tomar decisiones y para usar la imaginación a fin de que puedan
hacer frente a los rápidos cambios que caracterizan nuestro tiempo. La educación, desde todos los ámbitos, debe
proporcionar posibilidades para que los jóvenes interpreten la información que reciben.

El panorama esbozado conforma una realidad que, en cierta medida, desborda a gran parte del profesorado. Por una parte,
los postulados sobre los que se asentaba su trabajo se ven cuestionados; por la otra, percibe que para hacer frente a los
nuevos retos necesita recibir una formación específica y, también, acceder a la ingente cantidad de información surgida en
los últimos años a fin de poder insertarse en un discurso productivo en el que los conocimientos y experiencias cobran su
verdadero sentido. Esto ha llevado a plantear nuevos interrogantes, entre ellos: ¿Qué papel corresponde cumplir a la
educación musical en la escuela? ¿Está la escuela suficientemente preparada para asumir los retos de la formación de las
futuras generaciones? ¿Cómo acceder a una información dispersa y no siempre organizada? ¿Cómo evaluarla y seleccionar
aquella que puede resultar más válida?

La escuela, como institución formal responsable de la enseñanza y del aprendizaje, y dentro de ella los educadores
musicales, deben responder a los interrogantes y desafíos de la cultura que les ha tocado vivir, así como a las necesidades
de las nuevas generaciones. Como apunta Parcerisa (1996, p. 9):

Debe plantearse para qué sociedad tiene que formar al alumnado. Desde esta perspectiva se hace imprescindible
reflexionar sobre aquellos aprendizajes que deberán ser prioritarios para facilitar el desarrollo crítico de la persona en el
seno de la sociedad actual y futura. La dificultad estriba en que es muy difícil prever cómo será esta sociedad de aquí a
unos años, precisamente por el cambio acelerado a que se ve sometida en todos los órdenes (políticos, económicos,
tecnológicos, de valores). La formación en capacidades que impliquen prioritariamente el aprendizaje de contenidos
procedimentales (estrategias para resolver problemas, organización de la información, manejo de datos, diseño de
proyectos, etc.) y de contenidos actitudinales (trabajo en colaboración, valoración de las tradiciones y a la vez de las
innovaciones, sistematización en la realización de tareas, etc.) adquiere todo su sentido cuando ya no es suficiente con la
adquisición de unos determinados datos y conceptos porque éstos, aunque quizás son imprescindibles, no bastan para
adaptarse activamente a nuevas situaciones sociales.

El debate ya está abierto y, aunque el reto parece difícil, es importante encontrar soluciones cuanto antes ya que, habida
cuenta de que las transformaciones en curso se incrementarán con una velocidad difícil de predecir pero seguramente
rápida, los primeros síntomas del cambio deben percibirse prontamente a fin de impedir que la brecha entre lo que se
enseña en las aulas y el desarrollo musical del entorno se haga infranqueable. De no ser así, la educación musical corre un
grave peligro: quedar anclada en el pasado y no ser capaz de proporcionar aprendizajes funcionales al alumnado.

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Dirección de contacto

Andrea Giráldez
Didáctica de la Expresión musical. Escuela universitaria de Magisterio de Segovia. Universidad de Valladolid. Tel.: 921 463
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