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Consideraciones lingüísticas ·

en torno a libros escolares en quechua puneño (*)


Marie M. Büttner

l. Introducción
Durante los afios 60, muchos países en vía de desarrollo empiezan a
dedicar especial atención a su sistema educativo; esos esfuerzos se traducen
en un incremento notable de la matrícula en la Educación Primaria. En la
década siguiente, planes y programas educativos reflejan tendencias generales
nuevas: el énfasis se ha desplazado hacia un desarrollo cualitativo de la edu-
cación. Se nota una gran preocupación por la mayor relevancia de una educa-
ción que quiere ser a la vez auténtica y moderna, nutriéndose más de la reali-
dad lingüística y cultural de los educandos. Muchos países llegan así a estu-
diar la conveniencia de impartir una educación bilingüe ( 1).
Implementar una educación bilingüe y bicultural para niños vernácu-
lo-hablantes resulta dificultoso. Los obstáculos a su práctica exitosa son múl-
tiples: de orden histórico, político, lingüístico, pedagógico, socio-cultural o
económico, evidenciados en una gran penuria de material educativo en len-

(*) A partir de un artículo aparecido en OSNABRÜCKER BEITRXGE ZUR SPRACH-


THEORIE, No. 31, 1985, Universidad de Osnabrück, R.F.A.

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Artículos, Notas y Documentos _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

gua vernácula, aun unos 30 años después de que la UNESCO señalara el pro-
blema por primera vez (2).
La elaboración de material educativo en una lengua que carece de tra-
dición escrita es un asunto complejo. Las dificultades que se encuentran no
suelen solucionarse con la mera aplicación de recetas técnicas clásicas, sino
que requieren soluciones originales, adaptadas a cada caso. En el presente ar-
tículo describimos unos trabajos y experiencias específicas, en torno a bases
lingüísticas que sirven de soporte a materiales educativos elaborados en que-
chua puneño. Nuestros comentarios giran alrededor de tres puntos lingüísti-
cos que se revelan problemáticos cada vez que una lengua vernácula, despres-
tigiada y empobrecida por su secular exclusión de las esferas oficiales, se
vuelve un instrumento oficial de enseñanza en el aula ; es decir : el alfabeto,
las normas ortográficas y la creación de términos científicos. Nos referimos
principalmente a experiencias adquiridas en la elaboración y la revisión de li-
bros de lectura y de lenguaje en quechua puneño para el Proyecto Experi-
mental de Educación Bilingüe de Puno (PEEB/P), que viene ofreciendo servi-
cios educativos en lengua vernácula (aimara y quechua) y en castellano a ni-
ños de las zonas rurales de Puno, con el objetivo de abarcar todo el nivel pri-
mario (3).

2. El alfabeto
Según indicaciones recientes de la UNESCO, "la mayoría de los 400
grupos indígenas de América Latipa todavía no poseen escritura y por lo tan-
to carecen de alfabeto" (4 ). En consecuencia , muchos países de América La-
tina que deciden impartir una educación bilingüe para poblaciones indígenas
inician programas educativos con investigaciones y decisiones lingüísticas en
torno a la lengua vernácula destinada a ser usada como lengua de enseñanza.

2.1. Criterios lingüísticos y otros


A nivel puramente lingüístico, dotar a una lengua ágrafa de un alfabe-
to parece relativamente sencillo : se establece el inventario completo de los
fonemas de la lengua y posteriormente una correspondencia unívoca de fone-
ma a grafema. Sin embargo, si bien de esa manera se asegura a la vez la con-
gruencia del alfabeto y la transparencia de la escritura a nivel de la comuni-
dad científica internacional , raramente se puede aplicar este principio ideal.
De hecho, cuando un alfabeto está destinado a un uso amplio, requiere la ad-
hesión de sus futuros usuarios, es decir de los vernáculo-hablantes; en este ca-
so, no siempre se pueden conciliar importantes criterios, como los siguientes:
- sociológicos: las lenguas vernáculas, relegadas y desprestigiadas, es-
tán generalmente en contacto con una lengua de alto prestigio social , como
puede ser la lengua oficial del país. Las personas bilingües, que por su articu-
lación social tienen a la vez peso en el grupo vernáculo-hablante y lazos con
la cultura de dominación , tenderán a medir las decisiones alfabéticas tan sólo

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a la luz de la lengua de prestigio y a influir en ellas consecuentemente.


- pedagógicos: ciertas selecciones alfabéticas, justificadas a nivel lin-
güístico, pueden ocasionar dificultades inútiles en el aprendizaje de la lecto-
escritura, por un lado, y, por el otro, dificultar la adquisición de una segunda
lengua que se da en una fase posterior.
- tipográficos : el alfabeto seleccionado debe prescindir de símbolos
no reconocidos internacionalmente y recurrir a los símbolos gráficos que se
encuentran en el teclado de las máquinas de escribir usuales en el país.
Si la aplicación del último criterio es relativamente fácil , en cambio
ocurre con frecuencia que los demás entran en conflicto. La selección del al-
fabeto oficial quechua en el Perú enseña a qué decisiones puede conducir el
respeto de algunos de los criterios ya mencionados.

2.2. El peso de factores sociolingüísticos


Desde su primera descripción en el siglo XVI hasta su oficialización
en el Perú, el quechua es escrito mayormente por misioneros e investigado-
res, quienes recurren al alfabeto que consideran correcto, ya sea por convic-
ciones personales o por referencia a su propia lengua materna. De esa mane-
ra, la escritura del quechua llega a padecer de tal desorden que Xavier Albó
cuenta, en la bibliografía de Rivet (1956), hasta 83 maneras distintas de es-
cribir la sola palabra "quechua" (5).
Durante los trabajos previos a la selección de un alfabeto oficial que-
chua se ejercen ciertas presiones en lo que a la composición del cuadro vocá-
lico se refiere. Los estudios coinciden en señalar la presencia de tres fonemas
vocálicos en quechua: /a/, /i/, /u/; la "e" y la "o", que aparecen en la vecin-
dad de un fonema post-velar como variantes alofónicas, "no son unidades fo-
nológicas independientes, sino que forman parte de los fonemas /i/ y /u/"(6).
Sin embargo, ciertos grupos exigen para la lengua vernácula el mismo trata-
miento vocálico que para la lengua de prestigio, el castellano, que consta de
cinco elementos. Esas presiones llegan a ser tales que el alfabeto quechua ,
oficializado en 1975, no tiene tres, sino cinco elementos vocálicos.
De igual manera, aunque en un grado menor, se nota cierta oposición
al uso de la "k" y de las semi-vocales "w" e "y" (7). La oposición viene ne-
yormente de personas bilingües, pero alfabetizadas en castellaro ; sus prefe-
rencias suelen ir a selecciones alfabéticas que, aunque inconsistentes (por
ejemplo: "c" y "qu" vs. "k"), reflejan un tratamiento similar al castellano y,
además, corresponden a ciertos automatismos de lectura , adquiridos ya por
la persona bilingüe en castellano.
Todas esas presiones, que existen con las mismas características en
otros proyectos educativos en lengua vernácula (8), explican por qué ciertos
alfabetos relativamente recientes padecen de inconsistencias y quedan por
debajo de un nivel ideal de eficacia.

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2.3. ¿Modificaciones alfabéticas o respeto a disposiciones legales?


La aplicación de un alfabeto puede revelarse en la práctica tan com-
pleja como determinar su composición. De hecho, cuando un alfabeto ya
oficializado presenta graves deficiencias debido a que, por referencia excesiva
a la lengua de prestigio, rompe inadecuadamente la relación fonema/grafema
o incluye elementos que no le son propios, parecería, a la luz de considera-
ciones lingüísticas y pedagógicas, urgente modificarlo; sin embargo, esa deci-
sión debe tomarse con cautela, después de un examen detenido de argumen-
tos ajenos a la lingüística y a la pedagogía.
El usar un alfabeto oficial sin denunciar las inconsistencias que puede
tener, responde posiblemente a preocupaciones a largo plazo: muchas veces
es, según el mismo texto de oficialización del alfabeto quechua, "un primer
paso para posibilitar la nivelación o unificación idiomática a través de la len-
gua escrita" (9). A corto plazo, el respeto de normas alfabéticas puede res-
ponder a exigencias diferentes: las dudas y la desconfianza que tienen gene-
ralmente los vernáculo-hablantes frente al uso escrito de su lengua, suelen li-
mitar el impacto que podrían tener decisiones oficiales en favor de ella. La
introducción de un alfabeto respaldado por la ley es una importante prueba
de confianza, percibida como un factor de reconocimiento por parte de los
hablantes de la lengua. En esas condiciones, al criticar el alfabeto oficial o
proponer de entrada modificaciones, se puede neutralizar el impacto positivo
de la oficialización. En muchos casos es de temer que resulte contraprodu-
cente. Hay que subrayar que, al principio de un programa de educación bi-
lingüe con una lengua vernácula, lo que se requiere no es tanto perfección y
purismo, sino producción y publicación, a fin de reforzar el efecto positivo
del reconocimiento oficial de la lengua y demostrar la funcionabilidad de
esa lengua en su forma escrita. Dado el desprestigio que sufren las lenguas
vernáculas, ésa es generalmente la tarea más urgente.
Sólo en la medida en que quede establecida para los vernáculo-ha-
blantes la relevancia de su lengua para funciones oficiales y sólo después de
que éstos se convenzan de los recursos de su lengua escrita, se puede inicia.r
con provecho debates sobre inconsistencias alfabéticas y proponer soluciones
adecuadas. Quisiéramos ilustrar este importante punto con las experiencias
del PEEB/P con referencia al alfabeto quechua oficial del Perú.

2. 4. Posición del PEEB/P


Inicialmente, el PEEB/P ve oportuno recurrir al alfabeto oficial que-
chua sin modificarlo. Por un lado, quiere con su firme adhesión contribuir a
la progresiva elaboración de una lengua quechua común, como lo estipula el
texto de oficialización del alfabeto. Por el otro, deja prevalecer diversas pre-
siones pedagógicas y sociológicas en detrimento de criterios lingüísticos. Los
maestros del programa, bilingües quechua/castellano, son , al inicio del pro-
grama, partidarios del alfabeto oficial. Abogan en especial por un cuadro vo-

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cálico de cinco elementos, pues esperan facilitar así el aprendizaje posterior


del castellano, tan importante para sus alumnos y hasta la fecha tan insatis-
factorio. Piensan dar solución, en particular, a la tradicional confusión de sus
alumnos entre /i/-/e/ y entre /u/-/o/ y su respectiva representación gráfica
en castellano, a través de la enseñanza de las cinco vocales en quechua.
Era de temer que tales esperanzas se revelasen vanas: esa diferencia
fonémica puede ser relevante en otra lengua; sin embargo, un quechua mono-
lingüe difícilmente discriminará entre una vocal y su variante alofónica en su
lengua. El punto es importante: una confusión inicial entre dos "sonidos" en
quechua puede conducir a cierta falta de claridad en la posterior relación fo-
nema/grafema. Y puesto que lo que no se escucha y no se pronuncia en la
lengua materna tampoco es transferible a la segunda, la confusión bien po-
dría seguir en castellano.
A pesar de tales restricciones, el PEEB/P usa las cinco vocales en el
primer libro de lectura en quechua puneño, Haku kusiwan ( 1979), así como
en su primera versión revisada, Kusi ( 1982). Al principio del programa, de
hecho, los interrogantes y las ansiedades de los maestros frente a la novedad
de la educación bilingüe, y especialmente frente al uso escrito del quechua,
novedoso para ellos, son tan grandes que parece imperativo, en un primer
momento por lo menos, respetar las normas alfabéticas, uno de los pocos fac-
tores de garantía.
Sólo en la medida en que el debate sobre el cuadro vocálico quechua
va perdiendo acuidad y en que la implementación de la educación bilingüe va
afianzando a los maestros en el manejo escrito del quechua, el PEEB/P se
puede atrever a proponer modificaciones a ese nivel, sin temer actitudes emo-
cionales extremas de rechazo. Esa decisión corresponde a inquietudes de los
diversos grupos encargados de programas educativos en quechua en el Perú:
en 1983 se encuentran para armonizar ciertos cambios alfabéticos del que-
chua y del aimara, con miras a su posterior reconocimiento oficial ( l O), y, a
partir de esa fecha, el PEEB/P usa tres vocales en quechua.
Acabarnos de ver qué cuidado requiere la aplicación de cambios alfa-
béticos en una lengua vernácula; conviene recordar que exigen , además, una
planificación cuidadosa a nivel de producción de material educativo. Las di-
ficultades logísticas y pedagógicas que se le presentaron al PEEB/P a raíz de
los cambios alfabéticos del quechua lo ilustran bien: para que aquellos nifios
que iniciaron la lecto-escritura con cinco vocales en quechua la refuercen
adecuadamente hasta el 4to. Grado con materiales idóneos, es decir sin mo-
dificaciones a nivel de vocales, el PEEB/P elabora libros escolares que usan
las cinco vocales; paralelamente, sin embargo, el PEEB/P introduce el trivo-
calismo a partir del 1er. Grado; por eso, adapta, entre otros a nivel de alfabe-
to, los libros escolares ya elaborados, año tras año, para que esos niüos ten-
gan coherencia ortográfica en sus libros. Los cambios alfabéticos en quechua
tienen consecuencias no sólo para los libros de lectura, sino también para to-
do el material educativo: los libros de castellano como segunda lengua, en

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especial, deben ser revisados, a fin de introducir, esta vez sistemáticamente,


la ''e" y la "o", puesto que los niños han dejado de usarlas en quechua. Así.
a las demás responsabilidades y actividades del PEEB/P se añaden problemas
específicos de formación docente y de distribución de material educativo.
Estas pocas indicaciones bastarán para poder entender el cuidado extremo
que debe tenerse con el asunto del alfabeto cuando se inicia un programa de
educación bilingüe con una lengua vernácula. ·

3. Reglas de ortografía
Sí bien las convenciones alfabéticas permiten leer y escribir una len-
gua, su mera aplicación no garantiza que así se resuelva todo interrogante or-
tográfico . Por esa razón, una lengua vernácula dotada de un alfabeto requiere
normas adecuadas para su escritura, especialmente si se prevé su uso como
vehículo lingüístico oficial en el aula, pues se considera que normar la lengua
de aprendizaje en la escuela es condición y base de la educación ( 11 ). Sin em-
bargo , no es siempre fácil que se cristalicen formas fijas, constantes , que lle-
guen a imponerse como standard en la escritura; ese fenómeno depende de
varios factores, como los sigui en tes.

3.1. Factores de discrepancia


Por lo general, los problemas a nivel de ortografía derivan de los fac-
tores siguientes:
- morfológicos: Consideraciones a ese nivel pueden llevar a romper
la relación fonema/grafema , relevante por lo demás en la escritura de la len-
gua. En quechua se escribe "m" delante de una oclusiva labial, como es la
/p/: se escribe "hampiy" (cast.: curar) para [hampiy], por ejemplo. Sin em-
bargo, se escribe "ñanpi" (cast. : en el camino) para [ ñampi], por razones
morfológicas: ñon (cast. : (el) camino) es la raíz y pi es un sufijo. Si bien la
escritura "ñanpi" es relevante a nivel morfológico y satisface a ciertos gru-
pos, constituye una verdadera trampa para quienes, por su breve tiempo de
escolaridad, no adquieren conocimientos morfológicos suficientes de su len-
gua.
- fonológicos: Dentro de la misma variante dialectal, a veces en el
mismo informante, se puede notar cierta inestabilidad en la realización de las
aspiradas, como ocurre por ejemplo con /ashkha/, /ashka/, formas ambas uti-
lizadas en el departamento de Puno. Ciertos reajustes en los libros escolares
del PEEB/P reflejan esa situación: las formas "hatun" (cast.: grande) y
"ashka" (cast.: mucho), por ejemplo, encontradas en Haku Kusiwan (1979),
se escriben respectivamente "hathun" y "ashkha" después de que averigua-
ciones in situ indicasen una distribución más amplia de esas últimas formas.
La pronta selección de una única forma escrita para tales palabras es una me-
dida importante, pero no siempre acertada.
- sociológicos: Como en el caso del alfabeto, hay, detrás de ciertas

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preferencias ortográficas en una lengua vernácula, presiones dictadas por re-


ferencia a la lengua de prestigio en contacto.
En la búsqueda de una escritura standard, este último factor merece
especial atención, particularmente en lo que concierne al tratamiento de pa-
labras tomadas de la lengua de prestigio.

3.2. Los "préstamos" castellanos en quechua


Muy pocas son las etnías que no tienen contacto alguno con otras, y,
como consecuencia, la mayoría de las lenguas tienen en su vocabulario voca-
blos prestados de otra u otras lenguas. Es el caso también del quechua, que,
después de tener contactos seculares con el castellano, posee préstamos de
éste en su vocabulario. La densidad de esas palabras tomadas del castellano
puede variar en el discurso quechua; sin embargo, en la variante puneña sigue
siendo tan alta que son necesarias indicaciones exhaustivas para su tratamie'n-
to escrito.
En el Perú, las normas oficiales especifican lo siguiente al respecto:
"Las palabras tomadas del español y que no hayan sido asimiladas completa-
mente al quechua, deberán escribirse de la manera usual en español, v. gr.
Perú, revolución, huelga, etc." (12). Esas disposiciones no sorprenden, pues
la posición de algunos socio-lingüistas es muy cercana: así, subrayando el ac-
tual desnivel de prestigio entre el castellano y el quechua y las preferencias
de los vernáculo-hablantes y hablantes de una lengua de menor prestigio en
general por las características de una lengua de alto prestigio, X. Albó consi-
dera la posibilidad de mantener en los préstamos "la escritura standard caste-
llana de una manera análoga a lo que se hace en castellano con vocablos acep-
tados de otras lenguas, como 'output' " ( 13 ),
Esas propuestas son, por lo general, bien recibidas por los quechuas
bilingües, quienes, alfabetizados en castellano, son así capaces de descifrar un
texto en quechua, salpicado de palabras castellanas, sin tener que deletrear
los préstamos previamente. Pero la situación se complica si el texto se dirige
a quechuas monolingües, con fines de alfabetización en su lengua. De hecho,
uno se ve, en este caso, precisado a aprender a manejar dos sistemas alfabéti-
cos, alternativamente: el uno, basado en una mayor concordancia entre fone-
ma y grafema para palabras quechuas; el otro, con elementos nuevos (por
ejemplo la "z" o la "f') o elementos conocidos ya, pero con otra acepción;
así, por ejemplo, la fricativa global "h" del alfabeto quechua será muda en la
palabra castellana "huelga". Es de temer que esas disposiciones compliquen
mucho el proceso inicial de la lecto-escritura y acentúen la inseguridad del
grupo-meta frente al uso escrito de su lengua.
A pesar del peso innegable que ejerce la lengua de prestigio, parece
imprescindible, antes de elaborar y publicar textos escolares en una lengua
vernácula, preparar un ambiente lingüístico coherente y homogéneo, en es-
pecial asegurar la uniformidad ortográfica de los préstamos de la lengua de
prestigio.

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3. 3. los préstamos castellanos en el material educativo en quechua


Desde el inicio, el PEEB/P descarta una actitud purista; a pesar de
reconocer la necesidad de desarrollar metódicamente el vocabulario quechua
y de crear términos específicos, evita usar una lengua artificial, donde todo
vocablo tomado del castellano sería reemplazado por un neologismo. Sin em-
bargo, decide limitar en lo posible el número de esos préstamos, por lo me-
nos al inicio: encontramos 12 palabras de origen castellano en Kusi entre un
total de 218 palabras quechuas nuevas. Además, controla, filtra ya la intro-
ducción de los préstamos que parecen indispensables.
En consecuencia, en el primer libro de lectura quechua se introducen
sólo palabras castellanas "completamente" asimiladas en quechua. Se supri-
men en cambio las que están "parcialmente" asimiladas, cuya refonemiza-
ción puede sorprender al maestro, como es el caso de "kuwarirnu" (del
cast. : cuaderno) o "yallu" (del cast.: gallo), y se pospone su uso hasta el
2do. Grado. Igualmente , se descartan las palabras de origen castellano que,
después de asimilaciones divergentes, presentan formas muy diferentes se-
gún las zonas; es el caso de /uwiha/, /ukya/, /usa/ , /usha/, /uha/ , (del cast.:
oveja), todas ellas empleadas en el departamento de Puno. Para un niño de
zona rural, la carga emocional de la oveja es fuertísima ; la oveja debería es-
tar presente desde el inicio del primer libro de lectura. Sin embargo , en la
última revisión de Haku Kusiwan se suprime esa palabra , puesto que sólo un
número reducido de alumnos se puede identificar espontáneamente con la
forma escogida por su amplia difusron , '. 'ukya".
A partir del 2do. Grado, los niños leen palabras castellanas parcial-
mente asimiladas en quechua. Pero, a fin de crear un ambiente lingüístico
coherente , el grupo de autores de material educativo decide escribir todos
los préstamos castellanos según una ortografización de acuerdo con el siste-
ma fonológico del quechua, tal como ocurre mayormente en el mismo caste-
llano (ver, por ejemplo, "suéter", del inglés "sweater", o "bistec", del inglés
"beefsteak", etc.)
Los maestros que forman parte del PEEB/P aceptan el tratamiento
de las palabras completamente asimiladas, quizás porque no siempre son
concientes de su origen castellano. Sin embargo, cuando , confrontados por
primera vez con palabras parcialmente asimiladas, se ven obligados a cierto
deletreo, muchos rechazan esas formas, que encuentran, según dicen, "ridí-
culas". Denuncian , además, el peligro que ven en la forma escrita de esas pa-
labras para el posterior aprendizaje del castellano; indican, por ejemplo, que
en un texto castellano los niños escriben "waka" en vez de "vaca".
El tiempo y varios factores permiten relativizar paulatinamente el de-
bate en torno a la escritura de los préstamos : el tratamiento asimilatorio da-
do generalmente por las lenguas a préstamos de otra lengua, que los maestros
aprenden a reconocer y apreciar en forma básica, el desarrollo de su memoria
visual para las palabras castellanas más usuales. así como consideraciones pe-

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dagógicas sobre las ventajas de un claro deslinde entre dos sistemas lingüísti-
cos, donde la discriminación auditiva se refuerza con una diferencia visual, a
fin de limitar y, en lo posible, controlar el fenómeno de permanentes interfe-
rencias por parte de los alumnos.

3. 4 Relevancia de los debates ortográficos·


Se nos dirá posiblemente que los debates en torno a reglas de ortogra-
fía son un fenómeno lingüístico conocido, no específico de las lenguas verná-
culas. De hecho, aun las lenguas europeas han sufrido y siguen sufriendo pre-
siones a ese nivel. Así, en Francia, desde los tiempos de una escritura casi fo-
nética del siglo XII hasta el día de hoy, se vienen proponiendo regularmente
reformas ortográficas (l 4 ); en Alemahia, el último debate en torno a la sim-
plificación de la escritura, en especial en lo que al uso de las mayúsculas se
refiere, data de unos cuantos años; y en castellano quedan todavía ciertas in-
certidumbres ortográficas (ver, por ejemplo, las formas 'yas', o 'yax' para el
juego infantil).
Pero, si bien se sabe que toda escritura sufre modificaciones ortográ-
ficas a lo largo de los siglos, quisiéramos subrayar las diferencias de fondo
que existen al respecto entre las lenguas vernáculas y las lenguas de prestigio ,
lenguas con tradición escrita y conocidas mundialmente. Los debates lingüís-
ticos acerca del francés o del castellano no restringen la vitalidad de esas len-
guas; en cambio, al pasar de un uso limitado muchas veces a la sociedad cien-
tífica a un uso más amplio, las lenguas vernáculas sufren de incertidumbres
ortográficas. Salen debilitadas de confusiones ortográficas. La falta de reglas
o la indisciplina de los usuarios de.la lengua, que escriben a veces según sus
convicciones personales más que según las normas establecidas, no sólo atra-
san una posible nivelación de la lengua, sino que prosiguen la tradición de es-
critura caótica de la lengua, acrecentando así la latente inseguridad de los
vernáculo-hablantes frente al uso escrito de su lengua. Hay que añadir que las
publicaciones masivas en lengua vernácula, que darían autoridad creciente a
ciertas formas ortográficas controvertidas, son generalmente muy escasas pa-
ra poder cumplir ese importante papel.
Por esas razones, normar la lengua debe ser una de las mayores preo-
cupaciones del grupo de autores de material educativo en lengua vernácula
en un programa educativo, pues la forma normada es prerrequisito del presti-
gio que necesita una lengua vernácula para poder imponerse. En ciertos pun-
tos pueden quedar dudas: así, se acepta escribir "Pawlu" en quechua para
"Paulo" y "Qusqu" para Cusco, pero la práctica nos enseña que existe cierto
temor a refonemizar nombres propios como "Villa El Salvador", por ejem-
plo. Sin embargo, las normas de escritura deben ser coherentes y precisas pa-
ra que los usuarios de la lengua no tropiecen a cada rato con interrogantes or-
tográficos cuando la quieran escribir.

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4. Creación de términos
Ese punto representa , junto con la selección del alfabeto y la norma-
ción ortográfica de una lengua vernácula, la tercera gran tarea lingüística para
asegurar un material educativo consistente, especialmente para grados supe-
riores.
En las últimas décadas ha sido necesario subrayar que no existen
lenguas demasiado "primitivas" para servir en el proceso de enseñanza-apren-
dizaje. Al contrario, cualquier lengua tiene recursos suficientes en su vocabu-
lario para permitir a sus hablantes expresarse de modo satisfactorio sobre te-
mas relevantes e importantes para ellos. La falta de vocabulario adecuado ,
utilizada muchas veces como pretexto para prohibir el uso de una lengua ver-
nácula en el aula, no se puede evitar: cuando se atribuyen nuevas funciones a
una lengua dada , ésta, en un primer momento , carece del vocabulario reque-
rido . De esa manera, una lengua vernácula empleada por primera vez en el
aula, necesita enriquecer su vocabulario para poder reemplazar eficazmente
a una lengua de prestigio utilizada hasta la fecha. Es una tarea que concierne
a cualquier lengua vernácula empleada de manera consistente en el aula; es
también una tarea difícil, a largo plazo, cuyos resultados no se pueden vis-
lumbrar rápidamente.

4.1. Para el desarrollo eficaz del vocabulario


Los métodos para enriquecer una lengua, para modernizarla y permi-
tirle expresar adecuadamente nuevos conceptos y avances tecnológicos, son
varios. Dentro de los que sugiere la UNESCO, citaremos especialmente "la
atribución de significados nuevos a términos antiguos" y "el empleo de ex-
presiones indígenas descriptivas" ( 15 ).
Los autores de material educativo en lengua vernácula recurren ma-
yormente a esos dos métodos; sin embargo, es de notar que la dificultad no
consiste tanto en la creación de términos nuevos, sino en su difusión e im-
plantación entre los usuarios de la lengua. De poco sirve elaborar, por ejem-
plo, una terminología gramatical básica si los destinatarios, en este caso los
maestros, no la conocen, no la entienden o, por razones diversas, la rechazan.
Para que un vocabulario nuevo, destinado a ser utilizado mayormente en el
aula, pueda eventualmente consolidarse, las medidas descritas a continuación
pueden revelarse provechosas:
- fomentar una toma de conciencia, aunque sea básica, de identidad
cultural y lingüística por parte de los maestros, a fin de que aprecien en lo
que vale la tarea y presten su concurso en la creación de términos específi-
cos. Preparar el abandono progresivo de los términos técnicos tomados de la
lengua de prestigio, a los cuales recurren por necesidad y también porque les
prestan cierta autoridad; e ir preparando el uso de vocablos vernáculos, me-
nos llamativos, pero más transparentes;
- recopilar la terminología requerida para la aplicación del programa,

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por una parte , y, por otra, las formas vernáculas existentes adecuadas o que
puedan ser adaptadas. Establecer criterios generales que aseguren cierta uni-
formidad entre los términos de las diferentes áreas de trabajo, como son Len-
guaje, Matemáticas y Ciencias Naturales;
- seleccionar a un grupo de maestros y confiarles la tarea, bajo el ase-
soramiento de un lingüista y, según lo requiera el caso, de un especialista en
Lenguaje o Ciencias. En una fase posterior. proponer los nuevos términos a la
aprobación del conjunto de maestros que tendrán que usarlos;
- difundir los términos creados entre los futuros usuarios durante los
cursos de implementación y a través de la publi~ación de guías y folletos.

4.2. Creación de términos quechuas para el aula


Frente a la total carencia de una terminología quechua específica del
quehacer educativo. el PEEB/P viene creando vocablos , especialmente en las
áreas de Lenguaje y Matemáticas, intentando así sentar las bases de una pos-
terior normación de la lengua. Los primeros esfuerzos se dan en el área de
Lenguaje: se desarrolla una terminología gramatical básica quechua, con la
cual el maestro puede operar a partir del 2do. Grado (véase a continuación).

RUNASIMI PARLANAPAQ SIMIKUNA

l. rimay oración 8. rimana saphi raíz verbal


2. ruwaq sujeto 9. suti hunt'acheq sufijo nominal
3. rimasqa predicado 10. rimana hunt'acheq sufijo verbal
4. suti sustantivo 11. simi palabra
5. ruwasqa objeto directo 12. ch 'ullalla singular
6. rimana verbo 13. ashkha plural
7. suti saphi raíz nominal 14. suti tikracheq adjetivo
15. rimana tikracheq adverbio

QELQAYMANTAPARLANAPAQ KAMACHINAPAQ SIMIKUNA


SIMIKUNA

l. hatun qelqa mayúscula l. hunt'achiy completar


2. huch'uy qelqa minúscula 2. Hulla simi palabra falsa
3. samay ch'iku coma 3. cheqaq rimay oración correcta
4. qorpa ch'iku punto seguido 4. tapukuy pregunta
5. tukuy ch'iku punto final 5. lloq'e laropi las palabras del
6. tapuy siñal signo de simikuna lado izquierdo
interrogación 6. paña laropi las palabras del
simikuna lado derecho
7. qhaway siñal signo de 7.huñuy conjunto
admiración 8. kahun cajoncito

(lb)

No . 1, Julio 1986 205


Artículos, Notas y D o c u m e n t o s - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Esos vocablos fueron aceptados por los maestros. quienes propusieron


sólo unos cambios mínimos. Nos faltan. sin embargo. datos precisos sobre su
uso en el aula . El desarrollo metódico de vocablos específicos para el aula no
fue preocupación prim era del PEEB/P. A inicios del programa , no parecía
conveniente recargar demasiado el trabajo de los docentes que utilizaban por
prim era vez el quechua de manera oficial en el aula: además. el Currículum
permitía atrasar la introducción de esos términos. pues preveía el reconoci-
miento de los diferentes elementos de la oración a partir del 2do . Grado. Así.
la introducción Je nuevos vocablos quechuas en el área de Lenguaje es relati-
vamente reciente. Puesto que ciertos elementos de la escritura del quechua.
fuertemente rechazados o contestados, fueron aceptados poco a poco de ma-
nera tácita, es de esperar que los maestros, después de su inicial incomodidad
en el manejo de esos vocablos, los vayan utilizando en el aula. La mayor difi-
cul_tad podría originarse en la formación deficiente de ciertos maestros, para
quienes los elementos de la oración no están claramente definidos y, por
eso, no se atreverán a usarlos ni siquiera en quechua.

4. 3. Creación de términos quechuas para conceptos y avances cientí-


ficos y tecnológicos
La creación de términos específicos para describir avances tecnológi-
cos es más tardía aún; de hecho. el PEEB/P se ve ·paulatinamente confronta-
do con necesidades lingüísticas nuevas: por una parte, el material de Lengua-
je, que se limitaba a la familia de zona rural en el primer libro, se abre temá-
ticamente a la comunidad, luego a la región y la nación, describiendo realida-
des ajenas a las experiencias directas de los niños quechuas; por otra parte, el
PEEB/P, en un intento por echar raíces en la comunidad, elabora un material
de lectura post-escolar, especialmente obras de vulgarización sobre ternas de
medicina y tecnología adaptada (17). Para evitar textos quechuas sobrecarga-
dos de préstamos del castellano, los autores se ven obligados a forjar térmi-
nos quechuas que describen avances técnicos de la vida moderna.
Las dificultades, en este caso , son de otra naturaleza que en la crea-
ción de términos específicos para el aula. En el primer caso, los términos gra-
maticales se emplean dentro de textos teoréticos o en indicaciones breves ,
como la siguiente, dirigida a los maestros:
"Hunt'achiy simikunata huch'uy qelqatapis utaq hatun qelqatapis akllaspa"
(18): "Completa las palabras, escogiendo una letra minúscula o mayúscula".
En un texto de lectura, al contrario, la transparencia es la preocupación pri-
mordial. Por eso, aun cuando se trata de un texto muy técnico, conviene
controlar el número de vocablos de nueva creación , a fin de oo oscurecer el
texto, y dar a los que se consideran indispensables a la vez tanta evidencia
como para que se entiendan a la primera lectura y tanta originalidad como pa-
ra que el lector los vaya eventualmente memorizando. Él capítulo que descri-
be paso por paso la construcción de una bomba manual de agua, en quechua

206 Revista Andina, año 4


_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Büttner: Libros escolares en quechua

punefio, ( 19) ilustra bien las dificultades de tal tarea.


Todavía es demasiado pronto para recoger datos sobre la aceptación
de tales vocablos por parte de los comuneros quechuas, a quienes se dirigen
esos textos. Es de prever que. del cúmulo de palabras forjadas, sólo algu-
nas se implanten en el uso general, en una primera fase. Además. es bien co-
nocido de qué factores extralingüísticos depende la revalorización -y más
todavía: la revitalización- de cualquier lengua. En la actual situación de au-
sencia de indicios de cambios favorables en el estatuto socio-político de los
quechua-hablantes, es de temer que el enriquecimiento de la lengua quechua
sea un largo proceso. en el cual participen poco los usuarios por miedo a ser
víctimas de la mofa general.
Sin embargo, gracias a los trabajos del PEEB/P, se está constituyendo
una fuente de datos lingüísticos de referencia que podrían ser útiles para fu-
turas publicaciones. Además, cabe esperar que esos esfuerzos dejen huellas en
la presente generación de docentes rurales. quienes, por su articulación so-
cial, pueden actuar como elementos multiplicadores de los términos creados.

5. Conclusión
Muchas poblaciones vernáculo-hablantes carecen todavía de materia-
les educativos adaptados a su realidad cultural y lingüística. Esta situación es
mayormente imputable a la complejidad inherente al proceso de elaboración
de tales materiales, como lo ilustran nuestras reflexiones sobre los factores
lingüísticos que sirven de soporte a materiales educativos en lengua vernácu-
la.
Los problemas y trabajos descritos en el presente artículo nos llevan
a consideraciones generales sobre el papel que juegan diversas disciplinas
científicas en programas de educación bilingüe en poblaciones vernáculo-ha-
blantes.
Si en el pasado fueron pedagogos inquietos quienes contribuyeron
principalmente al avance de la educación bilingüe, se registra, en las últimas
décadas, un énfasis puesto en la lingüística para conducir programas educati-
vos en lengua vernácula. Si bien nadie discute la relevancia y la importancia
de la lingüística en la preparación de tales programas, es evidente que las ta-
reas que aparentemente le incumben de manera exclusiva, exceden claramen-
te su dominio: se trata muchas veces no sólo de transcribir una lengua. sino
de analizarla, normarla, enriquecerla, revalorizarla y de fomentar cierta auto-
dinamización entre sus hablantes. Es obvio que esas tareas no competen sólo
a la lingüística.
De manera repetida, las organizaciones internacionales, dentro de
ellas la UNESCO, piden a los especialistas que salgan de su torre de márfil pa-
ra llevar a cabo acciones concertadas. De hecho, los problemas específicos
que se encuentran en programas educativos en lengua vernácula requieren so-
luciones originales, que saldrán de equipos interdisciplinarios donde el lin-

No. 1, Julio 1986 207


Artículos, Notas y D o c u m e n t o s - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

güista, el pedagogo. el antropólogo y el sicólogo tengan voz y voto. La difícil


responsabilidad de cada miembro de tales equipos es aplicar los más recientes
avances de su disciplina. por un lado , y. por el otro, escuchar, respetar y posi-
blemente hacer suyas las contribuciones de sus colegas.
Sin embargo, los miembros de tales programas educativos deben ir
más allá de ese respeto y esa colaboración: deben poner su saber al servicio
del grupo-meta y dar paso a las preferencias de los vernáculo-hablantes cada
vez que sea necesario, aun cuando vayan en contra de su formación y de sus
conocimientos. Se trata, por fin, de saber poner la ciencia al servicio del
hombre y no al contrario.

Marie Büttner
La Verelle - L'Orbrie
F-85200 Fontenay-le-Comte
Francia

208 Revista Andina, año 4


- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - B ü t t n e r : Libros escolares en quechua

NOTAS Y REFERENCIAS

( 1) Según datos de la World Bank: Educación, Sector Policy Paper, Washington, 1980.
(2) Especialmente en: L 'emploi des langues vernaculaires dans /'enseignement, UNES-
CO, Paris, 1953.

(3) Según el Acuerdo Bilateral firmado en 1975 entre los Gobiernos del Perú y de la
R.F.A .. Iniciado en 1977, el Proyecto Experimental de Educación Bilingüe (PEEB/
P) tiene como principal objetivo "elaborar, experimentar y validar un modelo de
educación bilingüe, adecuado a la realidad socio-lingüística y educativa de las áreas
rurales del departamento de Puno" (Plan de Operaciones 1983, p. 21)

(4) UNESCO: Educación, Etnias y Descolonización en América Latina, Una guía para
la educación bilingüe intercultural. Vol. 1, México, 1983.
(5) ALBO, X.: Los mil rostros del quechua, IEP, Lima, 1974, p. 125.
(6) ESCOBAR, A. et al.: Perú, ¿pais bilingüe?, IEP, Lima, 1975, p. 129.
(7) Esas objeciones parecen tener tradición; así, en la crítica de un libro sobre Vilca
Apaza de los años veinte, se puede leer que "el quechua y el aimara ni siquiera tie-
nen ortografía, porque no tienen alfabeto. Literariamente, viven del alfabeto que
les presta el castellano y se roban dos letras del alfabeto inglés: la "k" y la " w" "(E.
Armaza, reproducido en el Libro de Oro, Puno, Tomo IX, p. 147).

(8) Esos problemas de ortografía se encuentran de manera casi idéntica en otras lenguas
vernáculas de América Latina en contacto con el castellano; ver, por ejemplo "(k) -
(g): las dificultades que surgen al escribir el nahuatl moderno;' de Sybille TOUMI,
en: Por una educación contra el etnocidio, Chantiers Amerindia, Sup. 2 al No . 9,
AEA, Paris, 1984.

No. 1, Julio 1986 209


Artículos, Notas y Documenros _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

(9) "Alfabeto Básico General del Quechua" (R.M. 4023 - 75-ED), en Educación Bilin-
güe: marcos legales, Ministerio de Educación, Lima, 1978, p. 18.
(1 O) Jer. Taller de Escritura en Quechua y A imara, organizado en Lima por las Universi-
dades Nacionales Mayor de San Marcos y San Cristóbal de Huamanga en 1983.

(1 I) MACKEY, W.F.: Bilinguisme et contact des tangues, Klincksieck, Paris, 1976. Es-
pecialmente el Capítulo 8: Statut des Langues en contact, pp. 199-221.

(12) "Alfabeto Básico... ", id., p. 20


(13) ALBO, X.: Los mil rostros... , p. 131

(14) GREVISSE, M.: Le bon usage, Grammaire franraise, Paris, 1959, (especialmente
pp. 112-114). Conviene recordar, además, las experiencias educativas que viene rea-
lizando desde hace unos diez años un grupo de pedagogos y lingüistas, entre ellos
A. Martinet, con ALFONIC (" Alfabeto para el aprendizaje de la lectura del fran-
cés"): se comprueba, con niños en edad pre-escolar, que se puede escribir el francés,
prescindiendo de la ortografía. Consultar al respecto : Vers l'écrit avec Alfonic, de
MARTINET, A. et al, Hachette, 1983.

(15) UNESCO: L 'emploi. . . , p. 75.


(16) BÜTTNER, CHUQUIMAMANI, LOPEZ: Ñampi (cuaderno de trabajo para el segun-
do grado en quechua), Lima-Puno, 1981, p. 58.

(17) BÜTTNER, CHUQUIMAMANI: Yanamayu Ayl/u 1, 1984, y Yanamayu Ayllu 2


(en proceso de impresión).

(18) Ñampi, p. 4.
(19) En: Yanamayu Ayllu 2 (en proceso de impresión).

210 Revista Andina, año 4