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ARGENTINA Y CHAQUEÑA
Curso: 3º Año
Alumnos:
Año: 2017
HISTORIA Y POLITICA DE LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA, ARGENTINA Y CHAQUEÑA
PRÁCTICO Nº1
Profesora: Krempotich, Vilma.
Propósitos
Afirmarse en la conciencia de la historicidad de lo educativo, de su comprensión como
campo problemático y en la búsqueda de las miradas complejas de la explicación histórica.
Analizar los modelos educativos nativos anteriores a la conquista americana, el modelo
colonial español hegemónico desde sus inicios hasta la etapa de la emancipación, desde una
perspectiva socio-crítica.
Conocer y reflexionar sobre la articulación entre modelos educativos, imaginarios
pedagógicos, poder y decisiones políticas.
Reflexionar críticamente sobre la relación educativa evangelizadora entre españoles y
americanos, como relaciones de dominación y escena pedagógica y fundante de la educación en
Latinoamérica.
Comprender los rasgos de la matriz fundante del sistema educativo de América Latina en el
contexto de la irrupción euroccidental, continuidades y diferencias.
Llevar a cabo de un trabajo grupal desde un enfoque colaborativo en las prácticas de
aprendizaje.
BIBLIOGRAFÍA:
Funes, Patricia, (2005) América Latina, los nombres del Nuevo Mundo (UBA y CONICET)
Ministerio de Educación de la Nación. Filmus, Daniel.
Martí José en video: Serie Maestros de América Latina en:
https://www.youtube.com/watch?v=raaWcsCHWCs
BIBLIOGRAFÍA:
Chaunu, Pierre. (1996) Historia de América Latina, Buenos Aires, Eudeba, 15º ed. Ver
introducción y Primera Parte.
Escalante Gonzalbo, Pablo (2010) “La etapa indígena”. En Tank de Estrada, Dorothy (coord..)
La educación en México, México, El Colegio de México, pp. 13-35.
Weinberg, Gregorio (1984) Modelos educativos en la historia de América Latina, Buenos
Aires, Kapelusz. UNESCO-CEPAL-PNUD. Ver Capítulo 1 “La educación prehispánica”
Contextualizar el proceso de conquista de América, 1º etapa llegada de Colón y 2º etapa Cortés y Pizarro.
Podría ser iniciar con un texto de Galeano.
Cito un fragmento:
Tomado de: Ser como ellos y otros artículos, Siglo Veintiuno Editores, México, 1992.
Tomado de: http://www.elciudadano.cl/2014/10/12/118670/el-descubrimiento-de-america-por-
eduardo-galeano/
“El 12 de octubre de 1492, el Capitalismo descubrió América. Cristóbal Colón, financiado por los reyes de
España y los banqueros de Génova, trajo la novedad a las islas del mar Caribe. En su diario del
Descubrimiento, el Almirante escribió 139 veces la palabra oro y 51 veces la palabra Dios o Nuestro Señor.
Él no podía cansar los ojos de ver tanta lindeza en aquellas playas, y el 27 de noviembre profetizó: Tendrá
toda la cristiandad negocio en ellas. Y en eso no se equivocó. Colón creyó que Haití era Japón y que Cuba
era China, y creyó que los habitantes de China y Japón eran indios de la India; pero en eso no se equivocó.
Colón creyó que Haití era Japón y que Cuba era China, y creyó que los habitantes de China y Japón eran
indios de la India; pero en eso no se equivocó”… (Galeano, 1992)
Bibliografía sugerida:
BARTOLOMÉ DE LAS CASAS Brevísima relación de la destrucción de las Indias, Sevilla, 1552. En
http://ciudadseva.com/texto/brevisima-relacion-de-la-destruccion-de-las-indias/
Padre Bartolomé de las Casas. Fragmento del mural en SnaJolobil, en San Cristóbal de las Casas.
Fotografía: Sharon Lee House. Julio 1994. En www.historycooperative.org/.../ah000417.html
CHAUNU, P. (1996) Historia de América Latina, Buenos Aires, Eudeba, 15ª ed. Ver Introducción y Primera
parte.
PUIGRÓS, Adriana. (2006) Que pasó en la Educación Argentina. Breve Historia de la Conquista al
Presente.
TODOROV, T. (1991) La conquista de América. El problema del otro, siglo XXI, México. Ver Cap. I:
Descubrir. Cap. II: Conquistar
GONZALBO AIZPURU. (2000)Historia de la educación en la época colonial. El mundo indígena. El colegio
de México. México. Ver: Introducción y capítulo 1.
KOBAYASHI, José María (2002, 3º reimp.) La educación en los pueblos de Mesoamérica. La educación
como conquista (Empresa Franciscana en México), México D.F., Ed. El Colegio de México. Ver Capítulo II.
“El mundo mesoamericano inmediatamente anterior a la conquista.
WEINBERG, Gregorio (1984) Modelos educativos en la historia de América Latina, Buenos Aires,
Kapelusz. UNESCO-CEPAL -PNUD. Ver Capítulo 1 “La educación prehispánica”.
a)
1. Elaboren el concepto de conquista luego de la lectura del texto de Todorov: “la conquista de
América y el problema del otro”. Explique el imaginario-ideología de Colón y los españoles desde
el nosotros europeo. Realice una reflexión a respecto.
2. Caracterice las razones y características que tuvo la conquista en América Latina.
3. Adriana Puigrós (2006) en Breve Historia de la Conquista al presente, explica el contexto desde el
denominado “descubrimiento de América” y la etapa de la conquista por Cortés y Pizarro.
Sintetice en un cuadro, considerando los tópicos claves de la historiadora y su interpretación
crítica.
4. Por qué Puigrós refiere que el REQUERIMIENTO o Conminación a los indios escrito en 1513
inaugura la relación pedagógica de dominación entre españoles y americanos. ¿Por qué creen
ustedes, es la escena pedagógica fundante de la educación en América latina? Propongan una
respuesta.
5. Expliquen en sus propios términos el planteo de Weimberg respecto del sentido de fractura‟ a
partir de la llegada de los conquistadores al “Nuevo Mundo”
Consignas:
1. ¿De qué modo y en qué sectores sociales penetró la Ilustración, en América?
2. ¿Cómo reacciona la Iglesia Católica Hispanoamericana frente a los postulados de la Ilustración?
¿Por qué?
3. Si bien el modelo de la Ilustración no fue revolucionario en sus objetivos iniciales, llegaría a serlo
por sus efectos mediatos en las colonias americanas. ¿De qué modo se evidenciaría? ¿Entre sus
notas definitorias cuáles podrían mencionarse?
Contextualizar emancipación
Bibliografía
Weinberg, G. (1984): Capítulo 4: emancipación.
Video Simón Rodríguez. Serie Maestros de Maestros de América Latina en:
https://www.youtube.com/watch?v=De7_PqIUKvU
Rumazo González, Alfonso. (2006)“Simón Rodríguez maestro de América”.(Biografía breve) Ministerio
de Comunicación e Información Av. Universidad, Esq. El Chorro, Torre Ministerial, Pisos 9 y 10.Caracas.
Venezuela.Web: www.mci.gob.ve
Consignas
1. ¿Sobre qué principios político-económicos se sustentó el proyecto independentista y qué orientaciones
persiguió la educación( SUPERIOR Y ELEMENTAL)
2. Explicar los rasgos principales del "método tutorial" y el por qué su rápida expansión en la América
independizada.
3. Simón Rodríguez, educador venezolano y el maestro de Bolívar, criticó el sistema lancasteriano por su
método memorista y su rígida disciplina. De espíritu russoniano, Rodríguez consideraba que los niños
debían preguntar y no repetir para obedecer a la razón y no a la autoridad. Mencionen su pensamiento,
sus aportes a la educación popular y su obra como relevante y crítico del imaginario pedagógico
tradicional.
DESARROLLO
Política y Religión:
Reforma Protestante: la Iglesia Católica pierde su monopolio. Surgieron nuevas iglesias que
se presentaron como alternativa al Catolicismo. Regiones enteras de Europa se sustrajeron a la
autoridad de los Papas y estallaron guerras largas y sanguinarias que tuvieron motivos religiosos.
Contrarreforma o Reforma Católica: Se enfatizó en la disciplina de los religiosos, en la
prédica de fe católica y la autoridad del Papa. Influyó en la forma en que se realizó la evangelización
de América. Órdenes religiosas como los jesuitas, franciscanos y dominicos van a ser los encargados
de difundir el catolicísimo en las regiones de América y Asia.
Fortalecimiento de la Monarquía: la decadencia del orden feudal trajo consigo el
crecimiento en el poder de los reyes. Estos lograron financiar su estilo de vida y guerras con
préstamos provenientes de la burguesía que se complacía especialmente en el fortalecimiento de
monarquías absolutas que beneficiaban especialmente las actividades comerciales y productivas.
Ideas:
Surge el Heliocentrismo, que afirma que el Sol se ubica en el centro de todo y la Tierra gira
alrededor de él. El heliocentrismo contradecía la interpretación literal de la Biblia y provocó que la
iglesia rechazara estas ideas. Entre otras cosas, establecía una visión del Universo en que el ser
humano (incluidos reyes y Papas) no eran el centro de todos.
Fortalecimiento de la Monarquía:
Se considera que el matrimonio entre los reyes de Castilla y Aragón en 1469 marca el inicio
de la transición hacia la unión del Reino de España. Conquistaron el último reino islámico de la
Península Ibérica y en los años posteriores se expulsó a judíos y musulmanes españoles. España
quedaba unida bajo la obediencia a la Iglesia Católica.
En conclusión, se puede decir que junto a los avances tecnológicos, la unión de los reyes españoles y la
rivalidad de éstos con Portugal, las nuevas ideas que empezaban a surgir en torno antropocentrismo y el
heliocentrismo, la expansión económica y la necesidad de encontrar nuevas tierras y especias, llevaron a
los ibéricos a adentrarse en las profundidades del Océano Atlántico y a descubrir las nuevas tierras.
Una vez descubierta América, los españoles y los portugueses trataron de legalizar, o hacer ver ante los
ojos del mundo, que, tenían no solo bases jurídicas, sino, morales y religiosas, para ser los dueños de los
territorios ubicados “viajando hacia el occidente”, entre Europa y las Indias Orientales.
Cuando los ibéricos (españoles y portugueses) entraban en contacto con pueblos desconocidos y
diferente cultura, respecto a la europea, superior y cristiana, alegaban para legitimar su conquista,
derechos jurídicos y morales, sobre los territorios y las “almas” (evangelización).
Bulas papales legitimaron, tanto las conquistas portuguesas, por ejemplo tanto en Africa, como las tierras
descubiertas por Colón. Los papas se sentían con el derecho de orientar, no solo a sus ovejas cristianas
sino, también, a los infieles, pues la facultad recibida de Cristo era plenaria, sobre lo temporal y sobre lo
espiritual en este “valle de lágrimas”.
Las disputas entre las dos naciones ibéricas se solucionaron “santamente” por medio del Tratado de
Tordesillas de 1494, el cual estableció los límites jurisdiccionales correspondientes a España y Portugal.
Para ello, se dividió el Océano Atlántico por un meridiano a las trescientas setenta millas náuticas del
oeste de las islas del Cabo Verde, de donde resultaron dos áreas para la exploración, la española y la
portuguesa.
Con la firma de ese tratado, Portugal se aseguraba las pretensiones sobre una parte del Nuevo Mundo.
Patricia Funes afirma que “América fue incómoda desde el principio. No entraba en el mapa” porque
desde la mirada euro centrista, y bajo el imaginario judeocristiano y de la idea clásica de ecumene asociada
a un universo cerrado y perfecto de tres partes: los tres hijos de Noé, la Santísima Trinidad, la perfección
cabalística del número tres, los tres Reyes Magos, etc., encontrar esa “cuarta parte” resultaba incómodo.
Las nuevas tierras descubiertas
b) La nueva dimensión del pensamiento político, social y cultural de la región que queda expresado hacia
finales del siglo XVIII con la aparición de la frase “Nuestra América” es el comienzo de la creación de una
identidad americana propia, desvinculada de toda dominación europea.
En palabras del jesuita Juan Pablo Viscardo, “El Nuevo Mundo es nuestra patria, y su historia es la
nuestra, y en ella es que debemos examinar nuestra situación presente, para determinarnos, por ella, a
tomar el partido necesario a la conservación de nuestros derechos".
Con el posesivo “nuestra”, Francisco de Miranda hace referencia a la necesidad de excluir a España y un
pasado de dominación política, económica y cultural, del proceso de conformación de una identidad
americana que rompa con el lazo de “pertenencia” a la metrópoli y reivindique la importancia de los
nativos americanos que precedieron a los conquistadores en estas tierras. Sucede entonces, que surge la
idea de que América no es España y, por lo tanto, empieza a tomarse conciencia de un ser “americano”,
distinto del español y capaz de autodeterminarse. Para Francisco de Miranda, con fin de lograr la
autodeterminación de los americanos, se tiene todo el derecho de luchar para conquistar la libertad plena
y concebir y desarrollar un proyecto histórico propio. Y en este sentido, busca la unidad de las provincias
americanas en un solo cuerpo de construcción de lo nuevo, la creación de una visión totalizadora que
luche contra el dominio español, pero sin perder de vista jamás las diferencias culturales, social y políticas
que existen dentro del mismo territorio.
c) En 1836, el economista político Michel Chevalier publicó en París las crónicas de sus viajes por América,
un continente que, para él, reproducía las divisiones étnicas de Europa: “Las dos ramas, latina y germana,
se reproducen en el Nuevo Mundo. América del Sur es –como la Europa meridional–, católica y latina. La
América del Norte pertenece a una población protestante y anglosajona” (Ardao 161). Muchos
intelectuales y políticos tanto europeos como hispanoamericanos comenzaron a utilizar el adjetivo ‘latina’
para enfatizar las diferencias de estos países con los Estados Unidos y sus afinidades con la cultura
francesa. El colombiano José María Torres Caicedo, por ejemplo, creó en París una “Liga Latinoamericana”
en 1861, y poco después publicó su libro Unión latinoamericana (1865). En esta y otras publicaciones,
Torres Caicedo argumentaba que el adjetivo ‘latina’ era la mejor “denominación científica” para la América
de habla española, portuguesa y francesa. El autor colombiano también denunciaba en su obra el carácter
imperialista del “Destino manifiesto” que el presidente Buchanan había articulado en 1857. El gobierno
francés, que se disputaba el dominio del mundo con Inglaterra –la otra gran potencia europea–, estaba
encantado con esta idea de la afinidad cultural entre las naciones “latinas” de Europa y de América,
lógicamente bajo el lideraje de Francia: “Solo ella puede prevenir que toda esta familia [latina] quede
sumergida en la doble inundación de germanos o anglosajones y de eslavos”, había dicho Chevalier (Phelan
465). Estos argumentos justificaban el mercado para los productos franceses en los países
hispanoamericanos y el acceso privilegiado de Francia a las materias primas del Nuevo Mundo. También en
nombre de estas ideas se estableció un gobierno francés en México entre 1861 y 1867. Por esos años se
publicaba en París La Revue des Races Latines (Revista de razas latinas), en la que se exaltaba la
superioridad “espiritual” de las culturas latinas. Algunas décadas después, el intelectual uruguayo José
Enrique Rodó haría famosa esta idea en un influyente libro, Ariel (1900), subrayando la importancia de
defender la latinidad de los países hispanoamericanos contra el materialismo de la cultura norteamericana.
Fue de esta manera que la expresión “América Latina”, concebida en París, comenzó a consagrarse en
contraste con la América anglosajona, en afinidad con Francia y distanciada de España. Durante el siglo XX,
el término adquirió cada vez más prestigio para oponerse al intervencionismo estadounidense y para
designar el destino geopolítico común de la región al sur del Río Grande (Canadá tuvo un destino muy
diferente). En 1948 el término se utilizó por primera vez para designar un organismo internacional: La
Comisión Económica para América Latina (CEPAL) de las Naciones Unidas. La CEPAL se fundó para estudiar
y mejorar las condiciones económicas de los países americanos que tenían un desarrollo capitalista inferior
al de los países del norte. También en esos años, cuando se dinamizaron los estudios de área en las
universidades norteamericanas después de la Segunda Guerra Mundial, el término “Latin American
Studies” se convirtió en el preferido para designar los países del continente al sur de los Estados Unidos,
incluyendo al Caribe angloparlante. El nombre de América Latina fue creado, pues, por una historia de
invasiones, imposiciones y oposiciones. Igualmente, las regiones que ese nombre designa tienen una
historia de lucha por autodefinirse, ya que su pasado, presente y futuro han estado determinados por una
mentalidad foránea, básicamente de origen europeo y, en el último siglo, norteamericano.
1) y 2)
Tupí guaraníes:
Cuando llegaron los europeos a las playas brasileñas, "los pueblos tupí daban los primeros pasos de la
revolución agrícola, superando así la condición de tribus cazadoras y recolectoras. Además de la mandioca,
cultivaban maíz, porotos, maní, tabaco, boniato, ñame, zapallo, calabazas, cañas para flechas, pimienta,
bija, algodón, carauá, cajú, papaya, yerba mate y guaraná, entre muchos otros vegetales, en grandes
plantíos que les aseguraban abundancia de alimentos durante todo el año y una gran variedad de
materiales para la fabricación de artefactos, condimentos, venenos, pigmentos y estimulantes.
Permanecían, sin embargo, dependientes de la naturaleza para la obtención de productos de caza y pesca,
también sujetos a una estacionalidad marcada por épocas de abundancia y de privación" Y para precisar su
área de dispersión "durante el siglo XVI y comienzos del XVII ocupaban casi toda la extensión de la costa
oriental del continente americano, desde, la desembocadura del Amazonas hasta el Río de la Plata". (Darcy
Ribeiro)
Y aunque divididos en numerosas naciones, "su lengua y civilización material presentaba una profunda
unidad". Eran una sociedad homogénea, es decir, escasamente segmentada y poco articulada.
La educación entre los Tupinambá, tal como lo expone Florestan Fernandes, estaba vertebrada sobre tres
puntos capitales: "el valor de la tradición"; "el valor de la acción", es decir "aprender haciendo"; y "el
ejemplo", esto es, el "sentido del legado de los antepasados y el contenido práctico de las tradiciones".
El proceso educativo variaba en función del sexo y de las edades, sus denominaciones, contenidos y
modalidades del adiestramiento a través de las distintas fases.
No se evidencia la existencia de una educación institucionalizada, es decir, que los conocimientos se
trasmitían de manera informal o asistemática, pero de todos modos satisfacían tres funciones básicas: una,
de ajuste entre las generaciones, verdadero mecanismo de control y de dominación que "permitía a las
generaciones maduras y dominantes graduar y dirigir la trasmisión de la herencia social, les ofrecía un
mecanismo elemental y universal de dominación gerontocrática1, de fundamento tradicionalista y
carismático”. La segunda función básica perceptible en ese proceso "es la preservación y valorización del
saber tradicionalista y mágico-religioso, en cuanto a sus formas y a su contenido". La tercera función
estaba determinada, por la "adecuación de los dinamismos de la vida psíquica al ritmo de la vida social".
Mexicas:
Son los aztecas de lengua nahuatl, pueblo originario del norte, que se instaló primero en Tenochtitlán y
que al cabo de poco tiempo se adueñó del valle y aun lo trascendió. Alcanzaron un alto grado de
desarrollo, pues tuvieron conocimientos avanzados en diversas materias, así de cultivos, escritura y
calendario, rudimentos de metalurgia al servicio de objetos suntuarios de valor artístico, aunque
1
Se entiende por gerontocrático como relativo, perteneciente y relativo a la gerontocracia, como la forma o la manera de
gobernar de los ancianos como una forma de oligarquía común en los países socialistas, dependiendo de la colectividad o la
institución que está al mando de un viajo.
desconocieron la rueda y el aprovechamiento de la fuerza animal para el transporte de carga. Este pueblo
impuso un 'modelo' de dominación, no directamente, sino que fue convirtiendo a los demás pueblos en
tributarios, es decir que los vencidos obligadamente aportaban sus contribuciones bajo la forma de
alimentos y también de hombres para los sacrificios rituales, aunque conservando casi siempre sus propias
autoridades. Esta particularidad requirió una singular forma de organización, con fuerte imperio de grupos
militares, sacerdotales y una nada escasa burocracia administrativa.
En aquella sociedad “el hombre nacía para la guerra y la mujer para hogar”. Vale decir que, desde su más
tierna infancia, comenzaba el proceso que distinguía actividades y funciones de ambos sexos. Los varones,
desde muy niños, ayudaban en sus tareas a los padres (cultivo de la tierra, caza, pesca, etc.) y las mujeres a
las madres (hilado, tejido y otras labores domésticas). La educación hogareña era severa -aún en los
sectores altos de la sociedad sometían a sus vástagos a los quehaceres más humildes como técnica de
formación de carácter- y los castigos duros.
Incas:
Su foco de irradiación inicial puede localizarse en el Cuzco, mediado el siglo XIII. Sucesivas conquistas
efectuadas a expensas de otros pueblos portadores de elevadas manifestaciones culturales les permitieron
constituir un verdadero imperio, el Tahuantisuyo (las cuatro partes del mundo) que se extendió, en el
momento de su máximo esplendor (s. XV) desde el sur de la actual Colombia hasta el norte de Argentina y
Chile, desde las orillas del mar hasta los bordes de la selva amazónica, abarcando la meseta boliviana.
El modelo de la sociedad incaica se asentaba sobre una economía agrícola de carácter intensivo,
admirablemente organizada en torno a una unidad religiosa y productiva llamada ayllu. Cultivaban
colectivamente el suelo que aprovechaban al máximo gracias a sus ciclópeas obras de ingeniería: andenes,
acueductos, canales de regadío y les permitían sembrar, papas, maíz, quinua, tomates y tantos otros
vegetales, hasta en las escarpadas laderas de las montañas; sus cosechas se distribuían entre el Sol, el Inca
y los campesinos. De esta manera los excedentes, que llegaron a ser muy significativos por el desarrollo
tecnológico y la selección de las especies cultivadas, posibilitaron una intensa diferenciación social, el
mantenimiento de ejércitos de magnitud hasta entonces desconocida y con los cuales a su vez
conquistaron dilatados territorios, y también acumularon reservas alimenticias para hacer frente a
eventuales catástrofes.
Organización vertical y firmemente jerarquizada, la parte superior de la estructura social estaba
constituida por el clan incaico y en torno al cual se iban estructurando, en círculos concéntricos, diversos
grupos según su relación de parentesco, de todos modos una aristocracia de sangre; luego los curacas
(duques, condes, marqueses); y para terminar, las grandes mayorías constituidas por campesinos,
artesanos, esclavos.
Tenían un sistema de enseñanza rígidamente organizado y estratificado, que respondía de este modo al
modelo, requerimientos y valeres de la sociedad incaica. Por un lado el yachayhuasi ("casa de enseñanza")
era un establecimiento para la formación de la nobleza masculina, depositarios de todo el saber superior
(teórico y práctico, pues no sólo estudiaban su religión, lengua e historia, sino también se interiorizaban
convenientemente de las técnicas indispensables para la administración, artes bélicas, hidráulica,
agrimensura, estadística, etc.), lo que les permitía, llegado el momento, ejercer el gobierno con autoridad
como así dirigir las grandes obras públicas o las guerras de conquista. Los medios de los cuales se valían
eran el conocimiento sutil y refinado del idioma, de los quipus, del calendario, etc. Los transmisores de
esos conocimientos eran los amautas (sabios, filósofos y doctores), quienes gozaban del mayor respeto y
veneración por parte de la sociedad. Su enseñanza era, por supuesto, oral y memorista. Imperaba una
rígida disciplina reforzada por severos castigos corporales.
En cierto sentido semejante, los establecimientos para la educación femenina llamados acllahuasi (“casa
de escogidas”), donde se formaban las mujeres que luego serían las sacerdotisas o vírgenes del sol.
Resultado de una severa y reiterada selección, poca de ellas alcanzaban el carácter religioso. La mayoría
prefería quedar a disposición del Inca, quien las asignaba en matrimonio a miembros de la nobleza de la
corte o a curacas.
El resto de la población, es decir la gran mayoría de la población, recibía una enseñanza
predominantemente práctica, sobre todo a través de sus padres y con quienes los hijos varones vivían
hasta los veinticinco años de edad. Como no participaban de un sistema educativo formal, su socialización
se realizaba a través de su vida comunitaria y, sobre todo, de las relaciones con el mundo del trabajo que
desempeñaban en el campo, en los talleres artesanales, cuando no en la milicia o en otras tareas que
requerían aprendizaje y disciplina.
3) y 4)
Existen amplias diferencias entre el sistema educativo informal de los Tupinambá y la instrucción formal
de la sociedad Inca y Azteca:
Organización: mientras los primeros transmitían los conocimientos de generación en generación
(sin selección de contenidos, sólo era una transmisión de experiencias), sin un lugar físico destinado
específicamente a ello y donde el monopolio del saber era ejercido por generaciones adultas; los
segundos poseían establecimientos específicos para la enseñanza y un rígido sistema de selección
de contenidos como así también de castigos ante mal desempeño.
Estratificación: en los Tupinambá, la enseñanza era impartida sin distinción de ‘clases’ sociales o de
‘sectores’ de poder. En cambio en los Incas y Aztecas, la educación era claramente diferenciada
para las clases que eran, dentro de cada cultura, poseedoras de poder o prestigio y el resto de la
población más pobre.
Tipos de conocimientos: mientras que en los Tupinambá los conocimientos transmitidos eran de
corte tradicionalista y mágico-religioso, es decir, adquiridos de la experiencia y sumamente
intuitivos; los aztecas e incas poseían conocimientos científicos y una selección de contenidos más
compleja, elaborada y avanzada, la enseñanza era memorística y disciplinadora.
En los incas, existía una persona (amauta) encargado de la transmisión de los conocimientos,
mientras que en las otras culturas no existía un encargado específico para esa tarea.
Finalidad: en los Tupinambá, la educación era vista como una forma de perpetuar la cultura y los
conocimientos dentro de la comunidad, mientras que en los incas y aztecas, la educación estaba
orientada a mantener las clases sociales, a fines políticos-sociales-económicos-militares, haciendo
hincapié en la conquista de otras culturas.
Entre las similitudes encontradas entre estas tres culturas se puede mencionar la diferenciación realizada
de acuerdo al sexo. Esto vinculado a la conformación de las sociedades, de la visión que tenían acerca de
los roles que debían cumplir los hombres y mujeres dentro de la sociedad.
Las diferencias encontradas responden al tipo de organización político – social dentro de cada cultura, a
los diferentes grados de desarrollo económico y tecnológico, y a la necesidad de imponer su forma de vida
dentro de vastos territorios para ejercer el control y dominio de otros pueblos.
5)
La importancia de la educación por imitación en la cultura Tupinambá fue por su eficacia para reproducir
las actividades y preferencias paternas o maternas, según el caso, desde el nacimiento hasta culminar con
la madurez como jefes. “En esta serie de transiciones importa destacar como se realizaba el
adiestramiento de los inmaduros y cómo se extendía, progresivamente, la participación de la cultura" (F.
Fernandes, ob. Cit., pág. 147). El modelo, de todos modos, se fortalecía a ojos vista, puesto que la falta de
especialización (consecuencia de su escasa tecnología) favorecía la graduación de la trasmisión de
experiencias según los principios de sexo y edad. En suma, los Tupinambá, "necesitaban hacer su
aprendizaje lentamente, participando en forma repetida de las situaciones que incluían cooperación y
solidaridad, de la familia pequeña a la grande y a las familias interdependientes del grupo local o de la
tribu, para entender así la 'dimensión humana' de la técnica, un conocimiento que no se objetivaba ni se
concretaba, pero que era esencial" (Ibídem, pág. 149); de esta manera las condiciones o modalidades del
adiestramiento facilitaban tanto la trasmisión de las pautas de comportamiento como la formación del
carácter.
A pesar de su carácter asistemático, la educación entre los Tupinambá lograba a su manera, lo que se
propone cualquier sistema educativo: trasmisión de conocimientos, formación de la personalidad, ajuste
a la comunidad, selección y promoción de dirigentes, e indudablemente los medios empleados eran
funcionales puesto que aseguraban su supervivencia y cohesión interna.
Las dificultades con las que nos encontramos para poder conocer las formas de educación y socialización
entre las poblaciones indígenas previas a la irrupción euroccidental son la gran diversidad y la falta de
cohesión entre las distintas culturas, que llevaron a que no pudieran mantenerse frente a la dominación
española y que sus costumbres y formas de vida fueran sucumbiendo ante el olvido. La falta de
sistematicidad o de registración de los conocimientos y formas de transmisión de los mismos se
acentuaron ante la supremacía española que impuso sus ideologías, formas de educar y sistemas políticos.
4. La relación pedagógica, iniciada por el Requerimiento, entre los americanos y españoles se establecía
como una relación de dominación porque los primeros debían aceptar educarse bajo las normas y leyes de
la cultura dominante para poder conservar sus derechos elementales, de lo contrario, serian esclavizados y
se le impondrían tremendas penas para ellos y sus familias. Este documento es la creación de una forma
de poder: una matriz de desigualdad que caracterizó los vínculos pedagógicos colonial y moderno
latinoamericano. El requerimiento establece que los indígenas no entienden: no saben español. Y que no
sabe: no conocen al Dios cristiano. Lo que ellos entienden y saben no es considerado. ¿Qué es educar
entonces? Un reseteo. He aquí el inicio la escena fundante de la educación Latinoamericana, una forma de
dominación, sometimiento, de desculturización y de imposición de la cultura dominante. Hay quien tiene
el saber, quien viene a plantear la verdad, el otro solo puede aceptar y solo puede escuchar, no puede
preguntar. En realidad no existe la posibilidad de cuestionamiento, es solo la aceptación.
1º PARTE
2º PARTE:
A lo largo del período colonial España impuso una severa ortodoxia2, con un reducido margen de
tolerancia, que se trasladó a toda la política educativa, la que evidentemente era funcional para la
Metrópoli pero que tenía, en cambio, un signo adverso si se piensa en las futuras necesidades americanas.
Se trataba de un tradicionalismo autoritario, donde enseñar significa adoctrinar (porque el que enseña
mete en el seno la doctrina) y novedad es cosa nueva y no acostumbrada (desgracia).
En este contexto, inspiradas en las ideas de Ilustración sobre igualdad, libertad, justicia y moral laica, las
Sociedades de Amigos del País en España, apelaban a la educación como un instrumento idóneo para
superar con eficacia las inadecuaciones advertidas tanto en el campo de la actividad económica, como en
el de las relaciones sociales. Con estas ideas, se crea un nuevo ‘modelo’ cuyo centro era la educación como
medio para difundir las ideas iluministas que faciliten el ‘progreso’ de los pueblos.
Estas ideas fueron propagadas en América, donde poco a poco fueron trasladándose desde el ámbito
teórico al de la realidad. Desde México al Río de la Plata, pasando por Caracas o Lima, idénticos son los
clamores: educación, educación para diversificar la economía, para una mejor administración, para
mejorar las costumbres, etc. Todos se proponen, en última instancia, nada menos que el mejoramiento de
las condiciones del país y el aumento de la felicidad de sus pobladores.
Desde muchos otros planos podrían confirmarse los cambios en las actitudes y en los hechos, que se
siguen del nuevo 'estilo’ adoptado, el que informa y colorea numerosas actividades o iniciativas. En un
nivel harto diferente podría señalarse un hecho no menos significativo: decaído el fervor catequístico
inicial de los primeros tiempos de la colonización europea en el Nuevo Mundo, la Ilustración renueva el
entusiasmo por la actividad educativa, aunque atribuyéndole diferentes objetivos -los derivados del nuevo
'modelo'- y el que se manifiesta de mil formas diferentes: creación de establecimientos de enseñanza
inspirados ya en otro espíritu, sobre todo práctico.
Durante el proceso emancipador y los años que siguieron la mayoría de los países sufrió un profundo
dislocamiento poblacional, provocado por migraciones de grandes masas como consecuencia de la guerra;
un sensible empobrecimiento por la mengua de las actividades productivas y el derroche de recursos que
exigió el conflicto; inestabilidad e incertidumbre derivadas de los altibajos de esa lucha. Se habían
agravado, por los factores citados, las precarias condiciones del erario3 y la desorganización administrativa.
En la nueva clase dirigente que se estaba formando, perdura predominante de ideas de la Ilustración, con
una diferente vibración política que responde a los nuevos principios incorporados. Así, tratase de
estimular la participación de todo el pueblo en el quehacer educacional; se mandan imprimir obras de
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Conformidad con los principios de una doctrina o con las normas o prácticas tradicionales, aceptadas por la mayoría como las
más adecuadas en un determinado ámbito.
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avanzado espíritu político, aunque pedagógicamente discutibles, para formar las nuevas generaciones; se
intenta extirpar los castigos corporales de las escuelas; se alienta la preocupación por la enseñanza de la
mujer o de los indios, etc.
Bajo este nuevo ‘espíritu’, la presencia de las autoridades y del público en general comenzó a ser más
activa en la educación, que pasa a desempeñar una función ampliada buscando definir con mayor
precisión los nuevos grupos dirigentes. Por otro lado, frente a los nuevos horizontes abiertos por el
comercio, la educación debía satisfacer nuevos requerimientos: instruir a las personas para que puedan
ocupar funciones comerciales
Asimismo, el significado y alcance de la educación se extendía con miras a instruir al pueblo
enérgicamente en las cuestiones políticas, en la participación en los hechos sociales y en inculcar una
identidad nacional común. Así, Camilo Henríquez llamaba a instaurar “un catecismo patriótico (…)
repartido en las escuelas (…) aprendido y recitado por los niños y esparcido entre todas las clases, y
además por el medio eficacísimo, insinuado ya, de los misioneros patriotas, que lleven y difundan por
todas partes los conocimientos útiles y despidan las preocupaciones y engaños funestos…” En este sentido,
la imprenta y las bibliotecas, el libro y los periódicos constituyeron elementos significativos del modelo
adoptado por los hombres de la emancipación: eran medios idóneos para propagar las nuevas ideas.
La escasez de recursos humanos y económicos constituyó uno de los mayores obstáculos que debieron
enfrentar los nuevos grupos dirigentes para llevar adelante su proyecto.
Esto, en cierto modo explica la excelente acogida dispensada por las autoridades de diversos países de
uno a otro extremo de América Latina, al llamado monitorial system o enseñanza mutua o, más
corrientemente, 'escuela lancasteriana' cuya rápida e intensa difusión tanto en el Viejo como en el Nuevo
Mundo confirma que respondía a una sentida necesidad. A juicio de Artigas, Rivadavia, O'Higgins, San
Martín o Bolívar, el sistema permitiría impartir educación primaria a un millar de niños simultáneamente
con el empleo de un único maestro, auxiliado en sus tareas por los alumnos más aventajados como
monitores, y apelando a campanillas y silbatos que convertían el aula en algo demasiado semejante a un
cuartel, con su régimen militarizado y su rígida disciplina.
La escuela lancasteriana fue una iniciativa que tuvo su origen en la Inglaterra de la Revolución Agrícola e
Industrial, y quisieron arraigar (sin demasiado éxito, salvo en México donde tuvo vida prolongada) en
nuestra América algunos de los protagonistas de la emancipación (Bernardino Rivadavia en Buenos Aires,
Bernardo de O'Higgins en Chile, José de San Martín en Perú, Santander en Colombia, Simón Bolívar en el
norte del Continente) preocupados siempre por superar los inconvenientes que ofrecía una sociedad
sacudida, sensibilizada y un sistema educativo que, aunque reducido, no por ello había dejado de sufrir los
embates de guerras prolongadas. Por un momento Lancaster y su escuela parecieron ofrecer la salida, pero
no fue otra cosa que un episodio más en la búsqueda de soluciones que, con decisión o a tientas, seguirán
explorando, por diferentes vías, las próximas generaciones.