Tesis Julio 2017

GESTIÓN COMUNITARIA PARA EL DESARROLLO DE LA CALIDAD DE LA
ENSEÑANZA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

ESCUELA DE POSTGRADO
SECCIÓN DE POSTGRADO EN CIENCIAS ECONÓMICAS
MENCIÓN: ADMINISTRACIÓN DE NEGOCIOS
TÍTULO
MODELO DE GESTIÓN COMUNITARIA PARA EL DESARROLLO DE LA CALIDAD DE LA

ENSEÑANZA DEL NIVEL PRIMARIA DE LA INSTITIUCIÓN EDUCATIVA 80935 DEL CASERÍO
QUEMAZÓN DEL DISTRITO CHICAMA EL AÑO LECTIVO 2014.
AUTOR: Sánchez Portal, Julio César
ASESOR: Mg. Zorán Herrera Mejía
Trujillo- Perú
2016
ENSEÑANZA
DEDICATORIA
A mi madre con mucho amor cariño le

dedico todo mi esfuerzo y trabajo puesto
para la realización de esta tesis
Agradecer a mis padres, sin cuyo esfuerzo y apoyo no

hubiera podido hacer nada de lo que he hecho, ni
mucho menos llegar donde he llegado; Además
porque sé que me han amado, y porque los amaré
hasta después de mi muerte.
A mis hijos xxxxxxxxxxxx, que siempre ha demostrado
ser inflexibles y cuya inteligencia siempre me motiva a
ENSEÑANZA
AGRADECIMIENTOS
Los resultados de este proyecto, están dedicados a todas aquellas

personas que, de alguna forma, son parte de su culminación.
Nuestros sinceros agradecimientos están dirigidos a
…………………………….., quién con su ayuda desinteresada, nos
brindó información relevante, próxima, pero muy cercana a la realidad
de nuestras necesidades.
Gracias Dios, gracias a mis padres, hermanos, y en especial a

muchas personas quienes me ayudaron durante este periodo de
formación profesional, gracias a todos.
i
ENSEÑANZA
ÍNDICE DE CONTENIDOS
ii
ENSEÑANZA
ÍNDICE DE TABLAS
iii
ENSEÑANZA
ÍNDICE DE GRÁFICOS
iv
ENSEÑANZA
RESUMEN
La presente investigación tuvo por objetivo, determinar si existe relación entre el modelo
de gestión comunitaria y la calidad de la enseñanza del nivel primaria de la institución
educativa 80935 del caserío quemazón del distrito Chicama el año lectivo 2014. La
muestra estuvo constituida por La muestra está constituida por los padres de familia de
alumnos del tercer, cuarto, quinto y sexto grado de primaria correspondientes a la sección
multigrado 2. Como instrumento se utilizó se utilizó un Cuestionario de Nivel de Gestión
Comunitaria (y el Cuestionario de Nivel de Calidad de enseñanza desde la perspectiva de
los padres. Los resultados condujeron a las siguientes conclusiones: Se encontró un nivel
de gestión comunitaria predominantemente insuficiente (45%) y bajo (35%) y con solo un
25% de nivel medio. La calidad de la enseñanza, desde la perspectiva de los padres
también predomino el nivel bajo (40%) e insuficiente (35%), quedando claro que existe
poca valoración de la importancia de educación académica de sus hijos. Se encontró
asociación estadística significativa entre la gestión comunitaria y la calidad de enseñanza
(p = 0.000 <=.05) y la intensidad de asociación entre las variables es alta. Con
respecto a la relación entre las dimensiones de gestión comunitaria y la calidad de
enseñanza se encontró que las dimensiones Participación y convivencia, Proyección a la
comunidad y participación comunitaria en la gestión educativa en sectores rurales tienen
alta asociación y las dimensiones: prevención y proyección a la comunidad su valor estuvo
entre 0.3 y 0.7 por lo que su intensidad de asociación es media tienen asociación media.
Palabras clave: Educación comunal, calidad educativa desde la perspectiva familiar
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ENSEÑANZA
ABSTRACT
The objective of the present investigation was to determine if there is a relationship

between the community management model and the quality of education at the primary
level of educational institution 80935 of the burning village of Chicama district in the
academic year 2014. The sample consisted of the sample Made up of the parents of third,
fourth, fifth and sixth grade elementary students corresponding to the multigrade section 2.
A Community Management Level Questionnaire (and the Quality Level Questionnaire for
Teaching (45%) and low (35%) and with only 25% of the average level. The quality of
education, from the The parents' perspective was also low (40%) and insufficient (35%),
making it clear that there is little appreciation of the importance of academic education for
their children. A significant statistical association was found between community
management and teaching quality (p = 0.000 <= .05) and the intensity of association
between variables was high. With regard to the relationship between the dimensions of
community management and the quality of teaching, it was found that the dimensions of
participation and coexistence, projection to the community and community participation in
educational management in rural sectors have a high association and the dimensions:
prevention and projection a The community its value was between 0.3 and 0.7 so its
intensity of association is average have average association.
Keywords: Community education, educational quality from the family perspective
6
ENSEÑANZA
I. INTRODUCCIÓN
1.1 Antecedentes del problema
1.1.1 A nivel Internacional
Ramos (1998) en su trabajo de investigación La educación y la

circularidad de la pobreza efectuado en escuelas rurales en el municipio de
Betania departamento del Chocó, Colombia, definió como principal objetivo
validar la hipótesis que sostiene que la población en edad escolar de hogares
pobres, reproduce similares condiciones de carencias en las que viven los
padres, conformando así un círculo vicioso de pobreza. Adicionalmente, el
análisis de la autora encontró una selección de variables con capacidad
predictiva sobre el logro educativo y con especiales cualidades para ser
utilizables como instrumentos de política educativa. El método aplicado fue el
racional deductivo, con ayuda de teorías sobre la educación y el desarrollo
humano y sostenido sobre la observación del proceso social de la pobreza en el
país.
Los resultados obtenidos confirman la hipótesis de la circularidad de la
pobreza, probada mediante el análisis de regresión y confirmada con el análisis
de frecuencias del cruce de variables. Las regresiones mostraron la existencia de
una relación directa entre las variables independientes años de educación del
padre, años de educación de la madre e ingreso del hogar y la variable
dependiente logro educativo. Por su lado, el análisis de frecuencias cruzadas
reveló que las familias de hogares con menores ingresos, cuyos jefes tienen bajo
nivel educativo, alcanzan las más bajas tasas de hijos en edad normativa y las
más altas proporciones de hijos con atraso escolar mayor a un año.
De manera referencial la problemática presentada en la investigación
citada, es un asunto a considerar desde la escuela, sus efectos tienen directa
influencia sobre el comportamiento de los estudiantes dentro de ella, que no
puede ser omitida en cualquier estudio posterior. Resulta valioso ratificar con
datos investigativos la importancia de la asociación entre la educación de las
personas y los diferentes niveles de pobreza, sus círculos y la repetición de una
generación a otra, con seguridad presentes en la comunidad de La Garita. Para
la Gestión educativa representa un insumo sobre las peculiaridades de las zonas
rurales que ha de atender y sobre la cual ha de prever el ejercicio de su función
comunitaria como parte de su calidad de gestión.
Alta (2001) en su proyecto de investigación La participación comunitaria
en la gestión educativa en la Calera, Ecuador, determina el propósito de la
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ENSEÑANZA
misma para describir las formas de participación comunitaria de los actores

sociales en la gestión educativa con respecto a la organización curricular del 1° y
2° grado de la escuela bilingüe José Vasconcelos. El referente teórico básico es
la Participación de la comunidad desde diferentes enfoques como participación
física - participación económica - participación con ideas - participación en la
gestión mediante trámites. La gestión educativa es vista como la planificación de
objetivos que trazan los directores de las escuelas como administradores de la
educación y la gestión escolar de mantenimiento de la escuela bilingüe como
institución, que pertenece al Estado, siendo una gestión escolar pública,
considerando las expresiones culturales que manifiestan reciprocidad en la
comunidad indígena, estos son makipuray y se realiza a través del minkay
encargos o petición de ayuda a los amigos y familiares para realizar un trabajo.
Es una investigación etnográfica que verifica los hechos que se suscitan
en la comunidad respecto a la participación de los padres de familia y líderes
indígenas en la organización curricular. Los resultados del autor se refieren a la
falta de acogida de la escuela bilingüe. Las conclusiones indican la importancia
de que los profesores emprendan nuevos rumbos de la educación intercultural
bilingüe con nuevas estrategias que permitan juntar a todos los habitantes de la
comunidad, los estudiantes, los padres de familia, los egresados, los líderes del
Cabildo y de las organizaciones locales para entablar un diálogo. Igualmente
cambiar aspectos del establecimiento escolar, como espacios más amplios para
que los niños tengan momentos de esparcimiento en los tiempos libres, asignar
nombre a la escuela que los padres de familia identifiquen como representativo
de una escuela propia, hacer participar a los padres de familia agradeciendo sus
ideas y ser parte de la escuela, compartir experiencias de las asignaturas que
dictan los docentes de otras escuelas vecinas, conformando una red de escuelas
solitarias, que no están tomadas en cuenta en las redes amigas, a fin de que se
avance en el armado de un nuevo currículo, centrado en los planes y programas
con la participación de la comunidad. Incorporar a la escuela otros actores de la
sociedad, como los dirigentes del Cabildo Comunitario y de las organizaciones
locales, los egresados, y fuerzas sociales que no han sido consultadas para
tomar decisiones en la selección de temas y contenidos de aprendizaje de los
estudiantes. Emprender el compromiso de hacer las cosas en beneficio de la
gestión escolar, de manera que todos los padres de familia y dirigentes estén
pendientes de asumir y reemplazar a los docentes para gestionar y tramitar
necesidades de la escuela.
La investigación se vincula con éste trabajo en la medida en que se evalúan
los aspectos relevantes de la gestión comunitaria, cuestión que plantea ésta
8
ENSEÑANZA
investigación también similar a la realidad de las escuelas del sector rural de La

Garita. Además, se trata de descubrir el rol participativo de los actores sociales
involucrados en la educación, con el fin de establecer pautas para recuperar lo
que significa la escuela, y ofrecer a los padres de familia una educación que se
encuentre de acuerdo a sus requerimientos.
El titulado Análisis sobre la Participación de las Asociaciones de Padres,
estudio realizado por Aguilera (2002) se propuso presentar un análisis del estado
de la participación comunitaria en el proceso panameño de gestión escolar para
establecer fortalezas y debilidades, necesidades y retos, en el marco del Área de
Participación Comunitaria del Proyecto Educativo de Desarrollo (PRODE) del
Ministerio de Educación Nacional de Panamá. Se realizaron talleres de
sensibilización que se apoyaron en el diagnóstico inicial de las Asociaciones,
Centros Educativos y en documentos legales de las mismas. Con ellos se
pretendió promover el Proyecto nacional entre los participantes, animarles a
involucrarse activamente, y modelar una metodología práctica, bien planificada,
sencilla y consistente, para capacitar a padres, madres y docentes para discutir
y compartir inquietudes e inconformidades. Se concluye la importancia de
diseñar y desarrollar a corto plazo un programa sencillo de Escuela de Padres
que proporcione información para que sus integrantes mejoren la crianza y
contribuyan a la educación de sus hijos, y se promueva la participación efectiva
de los padres en las actividades que planifiquen las Asociaciones y Centros
Educativos. El proyecto Piloto panameño aporta y fortalece el tema en estudio,
ya que se observan debilidades y fortalezas similares interesantes de considerar
y refleja tendencias de las políticas educativas en Latinoamérica pertinentes al
tema en consulta.
Lazcano (2006) en su trabajo La participación comunitaria en las
escuelas de la comunidad de Tomorroco y Peral, departamento de Chuquisaca,
Bolivia se propuso como objetivo identificar las lógicas de participación en la
educación de los diferentes órganos en las comunidades de Tomorroco y Peral.
Su fundamento teórico está enmarcado en la participación social en la educación
como forma de elevar su calidad en el contexto mismo de la comunidad. Se
apoya en una investigación etnográfica con sus técnicas de recolección de
información como la observación participante, entrevista semiestructurada,
entrevista en profundidad, cuestionario y la revisión documental.
En cada comunidad en estudio existe una escuela que funciona por
iniciativa de las mismas comunidades, luego lograron conseguir el apoyo estatal.
Las conclusiones a las que llegó el investigador reflejan diversas percepciones
sobre lo que implica la participación social. Entre los padres de familia y el
9
ENSEÑANZA
conjunto de la comunidad, aún no se han apropiado que ellos pueden mejorar la

calidad educativa de su escuela haciendo conocer sus demandas y expectativas.
En cambio, los profesores y la autoridad representativa del municipio, que
conocen básicamente lo ejercido en funciones de las Juntas Escolares, se enfoca
en el control de asistencia de profesores y estudiantes a la escuela, y en la
supervisión de la provisión y preparado de alimentos.
El accionar de los padres de familia en el quehacer escolar, se ha
limitado a apoyar en el preparado de alimentos, trabajos de limpieza y asistencia
a reuniones, donde se observa que su participación es controlada a través de
multas. No existe participación de los padres, ni de otros agentes comunales en
los procesos pedagógicos; esto debido a los hábitos apropiados y del esquema
social transmitido de que ellos sólo deben preocuparse por saber cómo rinden
sus hijos, en el cumplimiento de tareas y exámenes. Los profesores no generan
la participación de los padres, ni de otros actores, en los procesos pedagógicos.
Tanto profesores como padres de familia limitan sus relaciones sólo a informarse
sobre la situación del aprendizaje y rendimiento del estudiante. Se percibe a la
escuela y a la comunidad como espacios distintos. La comunidad valora el hecho
de contar con una escuela, consideran a ésta como una herramienta que les
permitirá salir de su situación oprimida y ganar prestigio social; la escuela sigue
manteniendo una misión de sólo letrar a los estudiantes, concluye el autor.
1.1.2 A nivel Nacional
(Hopkins Larrea, 2006)
Jahuira (2001) en su investigación Participación comunitaria en la gestión

educativa de la comunidad campesina de Chambilla departamento de Puno Perú,
se propuso describir y analizar las características y experiencias de participación
comunitaria de los padres y madres de familia, directivos comunales en la
gestión educativa de la comunidad campesina. El sustento teórico de éste
trabajo de investigación está relacionado con la participación en la gestión
educativa, para lo cual se desarrollan tres grupos temáticos que ayudan a
sustentar los hallazgos efectuados en el trabajo, tales como la Participación en la
gestión educativa, la Gestión educativa de la escuela, Relaciones sociales en la
gestión educativa. Se inserta en un estudio etnográfico con sus estrategias de
observación participante y entrevista a profundidad para la recolección de la
información.
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ENSEÑANZA
Respecto a los resultados, el autor los ubica en cinco partes que define
como: 1) descripción de los actores externos e internos desde lo individual y lo
colectivo, 2) participación comunitaria en la planificación curricular del aula, 3)
ámbitos y formas de participación de los padres de familia en la gestión
educativa de la escuela y 4) nociones de participación en la gestión educativa de
la escuela desde la perspectiva de los actores y define cuatro conceptos
relacionados que emergen a la participación: a). como acción de apoyo al
director y docentes en actividades administrativas, b). participación como
asistencia a reuniones y trabajos de mano de obra para la mejora de la
infraestructura escolar, c). participación con aporte en efectivo, d). participación
como negociación entre padres de familia y el director de la escuela para la toma
de decisiones y 5) Relaciones sociales en el marco de la participación,
mayoritariamente de mujeres pero con decisión de los hombres de la
comunidad.
Las conclusiones las aclara el autor a partir de las categorías emergentes
y explican la participación activa y mancomunada, como uno de los valores de
las comunidades campesinas que tienden a extinguirse en algunas de sus
características, por lo que es posible confirmar, que la participación no siempre
obedece a intereses colectivos, sino ciertas veces es arrastrado por intereses
individuales. La escuela como entidad del estado es reconocida y legitimada por
los actores comunales, participantes en la gestión educativa como uno de los
patrimonios comunales que resignifican un capital simbólico generador de
prestigio comunal. No hay negociación curricular entre los representantes de
cada cultura, esto significa que la práctica intercultural en la escuela de
Chambilla no se legitima como acción de equidad cultural. La escuela no fomenta
espacios de diálogo, para que los padres de familia, y otros miembros de la
comunidad en coordinación con los docentes, puedan analizar y formular
propuestas curriculares, que enfoquen las características reales de una
educación bilingüe intercultural.
Este proyecto investigativo, muestra unas experiencias que con mucha
facilidad se pueden aplicar en otras instituciones educativas de zonas rurales,
como el tema de la participación de la mano de obra en proyectos que benefician
las dos partes. En La organización educativa de la Garita, también se desarrollan
proyectos de mano de obra, por esa razón este proyecto colabora ampliamente
con las iniciativas propuestas, con base a experiencias vividas con muy buenos
resultados.
Todo lo anterior permite precisar que los antecedentes relacionados con
ésta investigación, coinciden en destacar la importancia de la Gestión
11
ENSEÑANZA
Comunitaria del Gerente Educativo, en diferentes situaciones que favorecen la

organización y ejecución de actividades que conllevan al logro de objetivos y
metas propuestas por las instituciones educativas. En éste intercambio de
acciones entre la institución educativa y la comunidad, las investigaciones
precedentes destacan también el importante papel que desempeñan los
docentes en su rol de autor y actor en el desarrollo de experiencias de
aprendizaje y de interacción a quienes participan en el proceso. Desde éstas
cinco perspectivas, el objetivo del presente trabajo, dirige su mirada hacia los
docentes del área rural, en aras de hacer visible su investigación y ponderar la
especificidad de sus procesos de formación y capacitación continua en que sean
involucrados, para lograr asertivamente la gestión comunitaria del sector rural
con la comunidad educativa.
12
ENSEÑANZA
1.2 Marco Teórico
1.2.1 La Gestión Comunitaria.
La Gestión comunitaria según la cartilla "Guía de autoevaluación para el

mejoramiento institucional del (MEN) del 2005-2006, se define como el modo en
el que la escuela, el gerente, y los docentes, conocen y comprenden las
condiciones, necesidades y demandas de la comunidad de la que es parte; así
como a la forma en la que se integra y participa de la cultura. También alude a
las relaciones de la escuela con el entorno social e institucional, considerando
tanto a la familia de los educandos, los vecinos y organizaciones de la
comunidad, barrio o vereda, así como otras instituciones municipales,
departamentales y regionales relacionadas con la educación. Se promueve la
participación y convivencia, prevención, permanencia e inclusión y proyección a
la comunidad dentro de la institución educativa.
Los referentes que enmarcan las acciones hacia el mejoramiento de ésta
gestión son: Contexto de la institución, el (PEI), Manual de convivencia,
resultados de las evaluaciones internas y externas, y las acciones de
autoevaluación y mejoramiento que deben estar orientadas hacia la participación
de toda la comunidad educativa, la construcción y establecimiento de acuerdos
de convivencia, el trabajo en torno a la formulación de proyectos de vida de
cada uno de los miembros de la comunidad educativa, la utilización adecuada del
tiempo libre y la formulación de propuestas que enriquezcan las direcciones de
grupo. El producto final de esta fase es el perfil institucional con sus respectivas
oportunidades de mejoramiento, desde las cuales partirá el Plan de
Mejoramiento del Establecimiento Educativo.
Las Dimensiones de la gestión comunitaria,
contempladas en la guía de autoevaluación para el mejoramiento

institucional, reflejan la importancia de utilizar las experiencias, los
conocimientos y la cultura locales como forma de aprender lo lejano a partir de
lo cercano. Sugieren a los profesores estudiar la realidad escolar y establecer
lazos con ella, para crear una nueva dinámica de trabajo, en un equipo
educativo comunitario, con una meta: dar a los escolares rurales la mejor
educación posible. A continuación se explican:
Participación y convivencia.
Busca la creación de escenarios y formas de comunicación claramente

establecidas y de doble vía, que estimulen la participación de los miembros de la
comunidad educativa, en los diferentes espacios e instancias de toma de
decisiones y de acción de la institución educativa. Esta dimensión debe promover
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ENSEÑANZA
una cultura preventiva, que articule la participación de los distintos sectores de

la comunidad educativa y especialmente de los estudios en los proyectos y
planes institucionales y puedan expresar su punto de vista, en relación con las
normas que vayan a presidir la convivencia para prever conflictos.
Es asertivo crear conciencia en la población, de que participar es
trabajar activamente y contribuir con efectividad, mediante compromisos y
aportes, en beneficio de la comunidad de la región. Dar importancia a las
estructuras de intervención de la colectividad es fraternizar, evitando la excesiva
libertad, sin la contraposición de normas y responsabilidad consensuadas, para
el funcionamiento compartido del hogar y la escuela, lugares donde se fortalece
el accionar de los valores, y se consolida la cconvivencia pacífica
Prevención.
Disposición que se toma para evitar errores futuros tanto propios como
externos. Va de la mano con el análisis de evaluación de los factores de riesgo
de la comunidad. Los docentes en su rol de gerentes educativos deben enseñar
la cultura del "auto-cuidado." Esta dimensión orienta al diseño de programas
encaminados a la protección, la solidaridad, frente a las condiciones de riesgo a
las que pueden estar expuestos tanto los diferentes miembros de la institución,
como la comunidad educativa en sus entornos físico, social y cultural.
Fortalecer la capacidad de los jóvenes para definir su proyecto de vida,
dotarlos de los instrumentos básicos para que se conozcan ellos mismos y
comprendan el entorno en el cual actúan y construyan su identidad, preparar a
todos para seguir estudiando, para ingresar en el mundo laboral y desempeñarse
como ciudadanos activos, pueden resultar ejes centrales de la definición de las
modalidades pedagógicas y las orientaciones laborales y vocacionales propias de
la secundaria. Una educación media que pretenda cumplir con la función de
orientación, contará con un cuerpo docente que pueda, entre otras cuestiones,
preparar en equipo la tarea pedagógica, formular proyectos y acompañar la
trayectoria de aprendizaje de los estudiantes. La existencia de profesores
tutores, que puedan realizar un seguimiento de los escolares, docentes con
mayor dedicación y participación institucional, y la incorporación de
coordinadores de curso, son algunas propuestas actuales por el ( MEN)
Colombia.
Entre las ofertas en marcha, en este momento que intentan ofrecer
recorridos pedagógicos alternativos, se encuentran los Centros de Actividades
Juveniles (CAJ), en todo el país, destinados a jóvenes en edad escolar de nivel
medio rural o urbano, que trabajan desarrollando propuestas de extensión
formativa: culturales, artísticas, deportivas, de acción comunitaria, ofreciendo
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ENSEÑANZA
otros espacios y otros tiempos para enseñar y aprender. Estas iniciativas actúan
como una importante contribución para la creación y renovación de los lazos de
pertenencia e inclusión en la escuela, hoy tenidos en cuenta con alto nivel de
importancia.
Permanencia e inclusión.
Establece tanto las políticas y programas tendientes a favorecer la

equidad de oportunidades para poblaciones vulnerables en riesgo, con
necesidades especiales, o talentos excepcionales, como las políticas y programas
orientados a promover el sentido de identidad con la institución misma, su
proyecto de vida y el sentimiento de pertenencia a la comunidad educativa, de
tal manera que se favorezca la retención de los estudiantes dentro del sistema
escolar, con propuestas que respondan de forma significativa a sus expectativas
y requerimientos. Entendida ésta dimensión como una actuación sistemática y
preconcebida de la institución escolar, es un factor clave dentro de su proceso de
búsqueda de una pertinencia y significancia, en el contexto inmediato en el que
se inserta, o como resultado de dicha sucesión. Confrontada la percepción de los
actores sobre la proyección externa de las instituciones, se encuentra una
coincidencia que parece confirmar que realmente se ha buscado involucrar la
comunidad.
Proyección a la comunidad.
Comprende los planes, programas y servicios que la institución pone a

disposición de la comunidad, para ofrecer una formación integral con capacidad
de valorar y desenvolverse en su entorno social, político, económico y cultural,
con el objeto de lograr una mejor calidad de vida, sostenible en el tiempo, para
que la futuras generaciones tengan iguales o mejores posibilidades de vida y
desarrollo. Hacerse partícipe de la existencia institucional, de sus procesos y
decisiones y estimular el apoyo de la familia en relación con el aprendizaje de los
estudiantes estableciendo canales de comunicación asertiva.
Al lado de las constantes críticas, a los resultados del servicio educativo,
la búsqueda de la gestión comunitaria, es hoy una tarea que se debe asumir
responsablemente a partir de un estudio preciso de las instituciones en
investigación. Más que un cargo y función, es conjunto de actividades positivas
de alta calidad, que distinguen una organización líder bajo la dirección de
personas con iniciativa, creatividad y espíritu de cambio, responsabilidad de
plantear estrategias de desarrollo institucional y asegurar crecimiento sostenido
con un alto sentido del cultivo de los valores, estrategias compartidas
planificadas e implementadas oportunamente.
Támara (2004) señala que la dimensión comunitaria es una nueva forma
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ENSEÑANZA
de entregar servicios sociales públicos, en especial educacionales, esto quiere

decir que la sociedad civil organizada, trabaja en concierto con el Estado. Se
hace necesario profundizar en un aspecto fundamental, el aporte particular que
hace al mejoramiento de la gestión de la educación mediante la participación
comunitaria. El principal mecanismo de la gestión comunitaria que propone el
Estado colombiano a los gerentes educativos, está sobre la base del mapa de
pobreza, comunidades rurales sin recursos, que tienen escuelas en un radio de
tres kilómetros y no asisten.
Participación comunitaria en la gestión educativa en sectores rurales
Delors (1996 p.62) aporta que "la participación de las familias, los
miembros de la comunidad y las organizaciones comunitarias, constituyen el
factor importante para la calidad de la enseñanza." Para algunos actores de la
tarea educativa, la participación comunitaria en la gestión educativa, es
concebida como un acto de negociación entre los padres de familia y el director
de la escuela, con el propósito de tomar decisiones sobre las diferentes
necesidades que existen en la institución. Los niños campesinos y sus padres
manejan códigos y conocimientos particulares, por lo que el rendimiento mejora
si se tienden puentes de dos vías entre maestros y padres, para que ambos
puedan intercambiar las culturas de la escuela y del medio local. Juntos podrán
desplegar esfuerzos para lograr un mejoramiento del sistema sociocultural
empobrecido e ineficiente que caracteriza la escuela rural tradicional típica. Una
nueva cultura de la escuela emerge de las interacciones de los actores
involucrados.
En el estudio Sobre la educación para la población rural en Colombia,
realizado por Perfett (2005) en su resumen muestra algunos datos de interés
como que Colombia concentra en el 2005, fecha del estudio, la cuarta parte de
su población disminuida por la migración hacia las ciudades por factores como
"al ajuste que enfrentó el sector agropecuario en el contexto de la globalización,
al aumento de la pobreza rural y a la intensificación del conflicto armado en esta
región". A lo largo de los noventa, la pobreza en el sector pasó "del 68% a
comienzos de la década, y cerca del 83% a finales, con un incremento de 10
puntos porcentuales en relación con su contra parte urbana". Opina que en
materia de calidad educativa se han mostrado avances a partir de la ejecución
de experiencias "concebidas para estas zonas, como el caso de Escuela Nueva, el
Sistema de Aprendizaje Tutorial (SAT), entre otros", Destaca políticas educativas
para el sector rural formuladas durante los noventa, como el diseño e
implantación del Proyecto de Educación para el Sector Rural, a cargo del
Ministerio de Educación Nacional. La información registra la preocupación
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ENSEÑANZA
nacional por el sector cuya importancia queda expresa en la Constitución Política

de Colombia de 1991 y da a la gestión educativa y en ella a la participación el
norte a seguir en procura del mejoramiento del proceso educativo.
1.2.2. Gestión educativa y participación comunitaria en el marco legal.
En ésta sección se revisan lo que contemplan las normas colombianas del

sector educativo en relación con la gestión educativa comunitaria, con énfasis
para los sectores rurales.
La Constitución de 1991, define como política de la educación pública el
espacio para corregir la inequidad, construir la calidad educativa y responder a
las necesidades de las regiones y de la nación en el orden de la ciencia y la
tecnología como vía posible para el desarrollo del país. Para ello ha sancionado
una serie de normatividades de índole educativo, con la finalidad de poder lograr
la mejor eficiencia en cuanto a calidad y cobertura de la educación tanto urbana
como rural y a las clases menos favorecidas, el Artículo 64 contempla como
deber del Estado la incorporación del ciudadano colombiano, y esto incluye al de
las zonas rurales a los servicios de educación, entre otros, con el fin de mejorar
la calidad de vida de los campesinos.
El contenido del Artículo 67 ordena la educación como un "derecho de la
persona y un servicio público que tiene una función social", igualmente ubica en
el estado "la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar
por su calidad" con la obligación de ofrecer un adecuado servicio y "asegurar a
los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el
sistema educativo". Posibilita a las entidades territoriales para participar "en la
dirección, financiación y administración de los servicios educativos estatales". En
el Artículo 68 faculta a la comunidad educativa a "participar en la dirección de
las instituciones de educación" en un esfuerzo para lograr la integración escuela
comunidad lo cual exige el respeto a que los grupos étnicos "desarrollen su
identidad cultural". La intención de la Carta fundamental en su visión de los
Derechos sociales, económicos y culturales, precisa en el Artículo 70 el deber del
Estado de "promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos
en igualdad de oportunidades por medio de la educación... en todas las etapas
del proceso de creación de la identidad nacional". Con el articulado citado, la
gestión de las instituciones educativas se convierte en prioritaria como un

vehículo de realización de tales propuestas.
La Ley 115 General de Educación de 1994, que establece en su Artículo

1°, el servicio educativo como público y como "un proceso de formación
permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción
17
ENSEÑANZA
integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus

deberes", se fundamenta en los principios de la Constitución Política ya citada.
Da al Estado la obligación de atender la calidad y el mejoramiento de la
educación y lo que esto implique. En acuerdo con el artículo 68 de la
Constitución, ésta Ley define la función y componentes de la Comunidad
educativa interna y externa a la escuela, ordenando la participación conjunta
para la dirección de los establecimientos educativos cuando expresa: "todos
ellos, según su competencia, participarán en el diseño, ejecución y evaluación
del Proyecto Educativo Institucional y en la buena marcha del respectivo
establecimiento educativo", es decir abre la posibilidad de pedir la colaboración
de los padres de familia en apoyar a los hijos en el aprendizaje e integrarse en el
proceso, apoyar la inclusión y permanencia de niños y niñas en la escuela, a
trabajar con el maestro para mejorar la educación. A los estudiantes a
establecer un vínculo de pertenencia con la institución, liderazgo, alianza con los
docentes y preocupación por capacitarse.
El aparte sobre Educación Campesina y Rural, contempla en el Artículo
64 la obligación de las entidades territoriales de promover "un servicio de
educación campesina y rural, formal, no formal e informal, con sujeción a los
planes de desarrollo respectivos", que aporten beneficios para mejorar la calidad
de vida del campesino, para ello se crearán Proyectos Institucionales de
Educación Campesina y Rural, contextualizados apoyados y asesorados por los
organismos oficiales ubicados en el sector. Es muy claro el contenido de la
norma, del trabajo conjunto, quien también incorpora a los estudiantes de
"programas de carácter agropecuario, agroindustrial o ecológico prestarán el
servicio social obligatorio capacitando y asesorando a la población campesina de
la región" (Artículo 66). En relación con los establecimientos educativos
contempla, en su Artículo 140, las Asociaciones de instituciones educativas para
prestar un servicio más eficiente, para lo cual, tanto las oficiales como privadas
"podrán asociarse en núcleos o instituciones asociadas. Así mismo los municipios
podrán asociarse para crear instituciones educativas de carácter asociativo".
Queda velado que una educación de calidad significa avanzar en la convivencia y
la competitividad para interactuar con los demás y en la búsqueda del
mejoramiento de la productividad colectiva de cada municipio.
1.2.3 Calidad de educación
1.2.3.1 La calidad de la educación infantil

Del mismo modo que ocurre con otras etapas del sistema educativo, en la actualidad hay
un gran interés, por parte de toda la comunidad educativa (investigadores, políticos,
profesores y padres) en definir lo que constituye la educación infantil de calidad, en
identificar aquellos aspectos de la intervención que producen diferencias positivas en el
desarrollo de los niños (Evans, 1996) .
La cuestión es que cada una de estas audiencias tiene una idea diferente de lo que
supone una educación infantil de calidad, haciéndose necesaria una definición del
18
ENSEÑANZA
concepto que permita tener algún criterio común para utilizar a la hora de elaborar
modelos de evaluación de la misma (Evans, 1996), ya que la investigación revela una
gran heterogeneidad de aspectos agrupados bajo la etiqueta de calidad (Hayes, Palmer,
& Zaslow, 1990).
El origen primero del concepto de calidad lo encontramos en la industria (Demming W,
1981), desde donde se define como la adecuación del producto al uso que se destina
(Juran J & et. al, 1988) su contribución a la satisfacción de las necesidades (Demming
W, 1981) la acomodación a las exigencias de los clientes (Crosby P, 1979); o el
conjunto de propiedades y características de un producto o servicio que le confieren su
capacidad para satisfacer necesidades expresadas o implícitas (ISO8402/UNE 66001,
1986).
El concepto de calidad, exportado a la educación desde este ámbito, es un concepto
múltiple cuya conceptualización varía según el punto de vista desde el que se
contemple, así como un concepto no unívoco, y cuyos principales sentidos los resume
(Rogovsky, 1997) en los siguientes:
a. Propiedad o atributo de las cosas o de las personas, capaz de distinguirlas de
otras y determinar su esencia interna.
b. Naturaleza o carácter opuestos a cantidad.
c. Atributos o propiedades de la forma de hacer de una cosa.
d. En una escala de valores, condición que permite evaluar y en consecuencia
aprobar, aceptar o rechazar cualquier cosa.
El carácter específico de la educación infantil, comentado en páginas anteriores, hace
que la calidad de la misma no pueda concebirse de igual forma que en el resto de las
etapas del sistema educativo, y que su evaluación deba ser también diferente (Darder &
Mestres, 1994) es decir, que aunque se parta de unos mismos supuestos, al mismo
tiempo, tiene ciertas peculiaridades.
No vamos a detenernos aquí en la definición de la calidad de la educación desde la
perspectiva de las etapas obligatorias del sistema educativo por varias razones: en
primer lugar, porque existe ya suficiente volumen bibliográfico relativo a este punto que
puede ser consultado; en segundo lugar, porque alargaría en exceso la extensión de este
trabajo; y en tercer lugar, porque como decíamos antes, estamos trabajando en una etapa
que exige sus propia definición de lo que es y lo que implica la calidad.
Antes de entrar en el concepto de calidad en educación infantil cabe matizar que para la
elaboración de este trabajo nos centramos principalmente en lo que es la calidad de la
educación infantil como sistema educativo; no hablamos de la calidad de un programa
concreto o de un centro, sino de lo que debe ser e implicar la calidad en el proceso de
19
ENSEÑANZA
enseñanza - aprendizaje en educación infantil para conseguir un buen desarrollo en el

niño al finalizar la etapa.
Se pretende hacer referencia a los aspectos que debe contemplar una experiencia de
educación infantil para lograr el máximo desarrollo del potencial de los alumnos,
respetando la individualidad de cada uno.
Como cualquier otro sistema educativo, la educación infantil se debe evaluar a través de
un enfoque sistémico que contempla criterios de coherencia, eficacia, eficiencia,
funcionalidad y equidad (García & et al, 2001). Así, en la elaboración de este trabajo
nos acogemos a la calidad de la educación infantil desde su dimensión de eficacia, es
decir, desde la medida en que cumpla las funciones destinadas para etapa desde el punto
de vista del niño, esto es, que logre los resultados obtenidos en los ámbitos físico,
cognitivo, afectivo y social propios del estadio de desarrollo. Tenemos en cuenta
también la dimensión coherencia entendida como la medida en que profesores y padres
tengan ideas y percepciones similares sobre los fines y líneas educativas de la etapa,
compartan un proyecto común y se impliquen en una actuación conjunta para el mejor
desarrollo infantil. Igualmente, será tenida en cuenta la dimensión funcionalidad, que
haría referencia a la medida en que se proporcionen las condiciones, documentación e
infraestructuras necesarias para facilitar el desarrollo de las funciones y el trabajo de los
implicados. La dimensión eficiencia, como reflejo de un clima escolar positivo,
caracterizado por la seguridad y el orden con normas claras y razonables; una atmósfera
agradable, flexible, relajada y de satisfacción por el trabajo; alta participación,
implicación, compañerismo y colaboración; y la colaboración de los padres, será
también tenida en cuenta. Por último, aunque no menos importante, se atiende también a
al criterio de equidad entendido éste como equilibrio entre la igualdad de oportunidades
tanto en el acceso al servicio, como en el proceso educativo y en los resultados logrados
por la población infantil.
1.2.3.2 El concepto de calidad de la educación infantil
Dada la multimensionalidad del concepto, que abarca no pocos factores, y dado también
que cada una de las audiencias implicadas, como hemos dicho, conceptualiza la calidad
de la educación infantil de una forma diferente en función de patrones culturales,
políticos, sociales, económicos y personales (Gallego J, 1999), nos encontramos ante un
concepto que está más cerca de lo subjetivo, relativo, dinámico, arraigado en valores y
creencias, necesidades e intereses, y matizaciones del contexto (Cano García, 1998),
que de lo objetivo y universal (Moss, P; Pence, A, 1994). Así, nos hallamos ante
20
ENSEÑANZA
diferentes perspectivas desde las que definir la calidad aplicada a la educación infantil
(Gallego J, 1999), perspectivas que trataremos de concretar en páginas siguientes.
Resulta cuando menos interesante contrastar las percepciones que los diferentes autores
manifiestan sobre calidad de la educación infantil.
Por un lado, tenemos lo que (Zabalza M, 1998) denomina visión ordinaria, que no es
otra que la que tienen los padres, medios de comunicación y comunidad educativa en
general, y que suele asociarse a aspectos circunstanciales y carentes de validez científica
como son: el trato que reciben los niños; la disponibilidad de recursos del centro; la
organización en lo que respecta a temas de orden y disciplina; la amplitud de horarios o
los resultados a corto plazo. La sociedad, por su parte, considera que una educación
infantil es de calidad cuando los recursos de que dispone son suficientes y se distribuyen
de forma adecuada; cuando confía en las decisiones que toman los responsables del
área; cuando las condiciones de trabajo de los profesionales son adecuadas; y cuando la
tasa de movilidad de la plantilla es lo suficientemente baja como para que puedan
desarrollarse unas relaciones estables entre profesores, niños y padres (Katz, 1992). Es
preciso e importante tener en cuenta la opinión de estas audiencias a la hora de dar una
visión global de la calidad educativa, puesto que se vincula directamente a su
satisfacción y, en consecuencia, a la percepción de la calidad por los directamente
implicados.
Dentro de lo que se ha denominado visión ordinaria, se entiende también la calidad
como proceso de implicación de la comunidad (Gromley W, Kagan S, & Cohen N,
1995) partiendo del resultado de las experiencias de generalización del compromiso de
la educación infantil a agentes más allá de las escuelas, lo que ha introducido no pocos
cambios en la forma de plantear qué significa y cómo se consigue una educación infantil
de calidad (Zabalza M, 1998). No se pretende sólo que la comunidad participe en el
proceso educativo que tiene lugar en el centro, se le pide, además, que se comprometa
en la definición del concepto de calidad y en el establecimiento de un proceso de
actuación que permita ponerla en práctica. Para ello, se hace necesaria la presencia,
efectividad y participación de la comunidad en la planificación de la atención y
educación de los niños; una formación amplia y accesible de los consumidores en torno
a qué deben buscar, los aspectos normativos que se precisa establecer y cómo extender
esta información para que todos los interesados se hagan una idea clara, amplia y
precisa de lo que es calidad; un sistema de financiación adecuado, coordinado y
equitativo que amplíe, en lugar de restringir, las oportunidades de las familias; una
comunidad local que demuestre una implicación activa y que realice esfuerzos claros en
la mejora de la calidad de la atención y educación de los niños pequeños; y
21
ENSEÑANZA
oportunidades de formación accesibles, rigurosas, reconocidas públicamente y

acreditadas para cuantos trabajan en educación infantil (Gromley W, Kagan S, & Cohen
N, 1995).
En segundo lugar, tenemos la visión burocrática de la calidad, que suele estar más
pendiente de aspectos formales relacionados con que se cumpla la normativa en cuanto
a las disposiciones organizativas, aspectos materiales asociados a componentes de
valoración objetiva: ratios, equipamientos, etc., o aspectos de resultado y económicos,
como el coste global y por niño, así como la rentabilidad de la inversión.
En tercer lugar estaría la visión científica, basada en los resultados de las
investigaciones realizadas sobre el tema, que incorpora aspectos que hacen de la calidad
una realidad más compleja en la que es preciso contemplar gran cantidad de elementos
(Zabalza M, 1998).
Desde una perspectiva holística, como es la que adoptamos en la elaboración de este
trabajo, al hablar de calidad de la educación infantil es preciso tener en cuenta las tres
visiones. En primer lugar, se hace necesario partir de la perspectiva científica, basada en
los resultados obtenidos de la investigación, pero no se pueden perder de vista aspectos
derivados de la visión ordinaria, por la necesidad de tener en cuenta lo que opinan los
implicados y beneficiarios de la educación infantil. La visión burocrática debería surgir
como el resultado de las dos anteriores, aunque no siempre sus planteamientos parten de
esta base sino que lo hacen de aspectos de carácter más político y económico, pero, en
cualquier caso, vinculado con la dimensión de eficiencia, aspecto importante de la
calidad educativa.
Al hablar de la calidad de la educación, sin especificar para qué etapa educativa,
(Mortimore, 1991) la define como aquella que promueve el desarrollo intelectual,
social, moral y emocional de sus alumnos, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico,
su medio familiar y su aprendizaje previo. Extrapolando la definición a la etapa de
educación infantil diremos que ésta será de calidad cuando responda ajustadamente a las
necesidades y expectativas del alumnado de 0 a 6 años, con los recursos materiales y
humanos de que se dispone, empleando el costo más razonable y con el más alto grado
de satisfacción de todos los implicadlos (Gallego J, 1999).
(Zabalza M, 1998) propone una serie de componentes básicos para definir lo que sería
una educación infantil de calidad:
– Una identificación con valores formativos clave, entendido esto como un
compromiso con los valores educativos que forman parte del hombre de final de
siglo, con lo que la educación pretende aportar al desarrollo integral de las
personas y de la sociedad en su conjunto. En la etapa de educación infantil esto
22
ENSEÑANZA
se traduce en aprendizajes que van más allá de lo escolar (aprendizajes

académicos) que, aun siendo importantes, hoy en día no resulta suficiente si lo
que se busca es un desarrollo global y equilibrado de los alumnos. Así, desde el
punto de vista de este autor, otros ámbitos del desarrollo a tener en cuenta hacen
referencia al enriquecimiento del "encuentro" con los demás; al del propio
equipamiento personal en todos los ámbitos (no sólo el cognitivo); y a la
apertura a un proyecto personal interesante y acorde con lo que serán las
condiciones básicas del futuro próximo (Zabalza, A, 2000).
– Un proceso educativo valioso en función de los parámetros aplicables a la etapa
de educación infantil. Aunque actualmente no existe un consenso básico,
trataremos más adelante de detallar lo que significa y debe contemplar un
proceso de educación infantil de calidad para los diferentes autores.
– Unos resultados de alto nivel, que en educación infantil se traducen en el
máximo desarrollo del potencial de cada niño en cada una de las áreas de
desarrollo (Zabalza, A, 2000).
– Unas infraestructuras suficientes y adaptadas a las características de la
situación, que constituyen una condición básica en lo que se refiere a
condiciones de ubicación, edificio, espacios, mobiliario, recursos materiales,
humanos y organizativos.
– Un clima de trabajo satisfactorio para cuantos participan en el proceso
educativo. La satisfacción de agentes y usuarios influye positivamente en el
desarrollo de actuaciones y consecución de resultados de alto nivel.
Esta enumeración podría considerarse como una definición que, si bien es aceptable por
los fines que otorga a una educación infantil de calidad, sigue necesitando una
operativización más concreta que permita especificar lo que se entiende por calidad en
esta etapa. Sin embargo, esta operativización resulta tan difícil como la propia
definición del concepto (Evans, 1996); no se trata simplemente de seguir lo establecido
legalmente ya que, aunque esto proteja a los niños de las carencias, no asegura la
calidad de la intervención (Moss & Phillips, 1990).
(Moss, P, 1994), por su parte, propone un modo de entender la calidad de la educación
infantil que nace como resultado de unir dos puntos de vista diferentes: el analítico, por
un lado, y el evaluativo, por otro. Desde el punto de vista analítico o descriptivo, desde
el que la calidad de la educación infantil significa la única combinación de
características que definen la calidad de un centro (Farquhar, 1990), calidad es lo que se
encuentra bajo la superficie, es el trabajo diario persistente realizado sistemáticamente
con un grupo de niños que puede ser reconocido durante un largo período de tiempo
23
ENSEÑANZA
(Anderson B, 1992). Por otro lado, desde el punto de vista evaluativo, la calidad de la
educación infantil se define en función de la valoración del funcionamiento del servicio,
de la medida en que se consiguen las metas y objetivos. Partiendo del conocimiento de
que ambos enfoques -el analítico y el evaluativo- son diferentes, (Moss, P, 1994) afirma
que son complementarios, afirmando que el conocimiento derivado de la forma analítica
o descriptiva puede ser utilizado para explicar resultados exitosos obtenidos del
posterior enfoque evaluativo.
La educación infantil de calidad implica actuar preventivamente para evitar problemas
de desarrollo; responder a las necesidades de los niños, atendiendo a sus expectativas e
intereses; actuar de forma colaborativa, compartiendo programas, estrategias de acción,
etc., y analizar procesos y resultados; compensar las desigualdades, potenciando el
desarrollo máximo de las capacidades infantiles; gestionar óptimamente los recursos
disponibles; e implicar a toda la comunidad educativa en la mejora de la educación
infantil. Partiendo de esta idea, y desde una perspectiva general, podría decirse que la
educación infantil es de calidad cuando ejerce de primera etapa del sistema educativo,
pero conservando sus propias peculiaridades y funciones; cuando facilita a toda la
población el acceso a sus servicios (en tiempo y lugar); cuando proporciona
experiencias adaptadas a las necesidades infantiles; cuando presupone una continuidad
de la atención; cuando satisface las necesidades e intereses de todos los implicados; y
cuando posibilita el desarrollo de todas las capacidades infantiles (Gallego J, 1999).
En el estudio de la calidad de la educación son muchos los autores que tratan de
acercarse a su conceptualización, y cada uno de ellos lo hace desde lo que podríamos
llamar un enfoque diferente, que hace referencia a la visión de la calidad de la que parte.
En cada uno de los enfoques los autores se detienen más en unas dimensiones que en
otras, es decir, en aspectos relacionados con el contexto, o con la entrada, o con el
proceso, o con el producto, y dentro de cada una de estas dimensiones, se hace
referencia a unos factores determinados que, si bien varían en ocasiones, son
compartidos por muchos de ellos.
Desde un primer enfoque, se entiende la calidad como el cumplimiento de unas normas
de estructura y funcionamiento del centro y currículum, requisitos mínimos por debajo
de los cuales no se podría hablar de calidad (Cryer, Tietze, & Burchinal, 1999). Las
dimensiones que se incluyen en este enfoque hacen referencia a los aspectos de entrada
(Melhuish & Moss, 1991), considerados criterios facilitadores de la calidad de la
educación infantil (Cryer, Tietze, & Burchinal, 1999) como son la ratio y el tamaño de
los grupos, la formación y estabilidad de la plantilla, la calidad del ambiente, los
equipamientos, materiales y espacios por niño etc. (Howes, 1991).
24
ENSEÑANZA
Un segundo enfoque, define calidad como la capacidad de respuesta del programa, del
proceso educativo y del educador a las necesidades infantiles (Fiene, 1992), por lo que
se detiene, principalmente, en aspectos de proceso (Fiene, 1992).
El tercer enfoque (Howes, Phillips D, & Whitebook, 1992) entiende la calidad como un
constructo relacionado con la predicción del buen desarrollo infantil (Farquhar, 1990),
hace referencia básicamente a la dimensión producto, a las capacidades que el niño debe
haber adquirido al terminar esta etapa (Rale, Layton, & Roubinek , 1980). En este
enfoque se plantean una serie de requisitos mínimos en cuanto a variables de entrada y
de proceso educativo que, si bien no garantizan la calidad, sí que funcionan como
umbrales mínimos (Howes, Phillips D, & Whitebook, 1992) para que ésta tenga lugar
(Naeyc , 1997).
En la figura 2.1 se presenta un cuadro resumen de lo que entiende por calidad de la
educación infantil cada uno de los enfoques citados, así como las dimensiones a partir
de las que define el concepto:
TABLA XX Enfoques - Dimensiones de Calidad en Educación Infantil.

ENFOQUE DIMENSIÓN
Entrada
Calidad como cumplimiento de normas de estructura y
funcionamiento Producto
Calidad como capacidad de respuesta del programa, proceso y educador a las

necesidades infantiles Proceso
Entrada
Calidad como constructo relacionado con la predicción del buen desarrollo infantil Proceso
Producto
1.2.3.4. Dimensiones desde las que se define la calidad de la educación infantil

La revisión de los enfoques anteriores nos permite diferenciar lo que se entiende por
calidad de la educación infantil, en función de que el acento se ponga en aspectos
contextuales, de entrada, de proceso o de producto, a los que hay que añadir también los
Dimensión contextual.
La definición de calidad de la educación infantil desde la dimensión contextual implica
considerar como tal aquella que resulte particularmente efectiva para los niños que
proceden de familias en situación de desventaja económica severa (Schweinhart &
Weikart D, 1993).
25
ENSEÑANZA
En estas situaciones, los efectos positivos se extenderían, además de al desarrollo

infantil, al ámbito familiar, al favorecer una actitud más positiva de las madres hacia sus
hijos, especialmente en cuanto a sus aspiraciones educativas y laborales futuras
(Schweinhart & Weikart D, 1993).
Dimensión estructural o de entrada.
Desde la dimensión estructural o de entrada, se define una educación infantil de calidad
en función de que se identifiquen en ella una serie de aspectos englobados bajo esta
dimensión. Estos aspectos hacen referencia generalmente a la ratio, al tamaño de los
grupos, a la formación y estabilidad de la plantilla, a la cantidad y calidad del ambiente,
a los equipamientos, a los materiales y espacios por el niño, al número de aseos y las
medidas de seguridad, a los procedimientos y estándares de salud e higiene, a los
aspectos relativos a las condiciones de trabajo para la plantilla (Phillips, 2000) a las
características de la personalidad del profesorado resumidas en una plantilla agradable,
competente, deseosa y capaz de dar a cada niño una atención individualizada (Swain &
Swain D, 1982), y a un curriculum que promueva el desarrollo infantil en todas las áreas
(Koralek D & et al , 1995).
La relevancia de estos aspectos estructurales para la calidad de la educación infantil
hace que muchos sistemas educativos cuenten con un "catálogo de normas” exigidas a
los centros infantiles para garantizar que la educación infantil impartida en ellos pueda
ser considerada como de calidad. El problema de considerar exclusivamente aspectos de
esta dimensión para definir la educación infantil de calidad es que se ponen en relación
los aspectos de entrada (estructurales) con los productos, y hasta el momento no hay
evidencia de que a mejores condiciones iniciales los resultados sean mejores (Zabalza
M, 1998), siendo necesario incluir aspectos de proceso para lograr una definición más
completa del concepto.
Desde este punto de vista, como decimos, tomar en consideración aspectos de entrada
exclusivamente, lleva a pensar que las experiencias que reciben los niños en cada
centro, a igualdad de recursos, no van a producir efectos en los resultados, sino que es el
origen socio personal del alumno y los recursos de que dispone el centro lo que va a
condicionarlos. Sin embargo, esto está por comprobar.
Los aspectos de entrada son los más fácilmente regulables por lo que se consideran
criterios facilitadores de la calidad (Cryer, Tietze, & Burchinal, 1999), además, estas
dimensiones son
consideradas como los inputs necesarios para permitir a los profesores ofrecer a los
niños el cuidado seguro, responsable y apropiado que caracteriza a los ambientes de
26
ENSEÑANZA
aulas de alta calidad (aspectos ya de proceso) (Peisner-Feinberg & Burchinal M, 1997);

parece, por ejemplo, que las ratios bajas crean las condiciones que favorecen el
desarrollo de interacciones positivas entre niños y profesores (Clarke-Stewart, 1991),
1986; Phillips et al, 1987).
Dimensión procesual.
La insuficiencia de los aspectos anteriores para definir la calidad de la educación
infantil hace necesaria la inclusión de aspectos de proceso tales como las características
de las relaciones entre el profesor y los niños (Fiene, 1992). la provisión de actividades
adecuadas para el desarrollo e interacción social de los niños con el profesor y con sus
compañeros (Berk, 1985; Dunn, 1993; Hayes et al, 1990; Kontos & Stremmel, 1988;
NICHD Early Child Care Research Network, 1996 y 2000; Peisner-Feinberg et al, 2000;
Phillips, Howes & Whitebook, 1991; Phillips, Mekos, Scarr, McCartney & Abbot-
Shim, 2000; Phillips & Howes, 1997; Swain & Swain, 1982), la inclusión de
actividades iniciadas por el niño, el desarrollo de procedimientos de evaluación válidos
(Schweinhart, 1992; Schweinhart & Weikart, 1988), o la implicación de los padres
(Smith & Swain, 1988; Schweinhart, 1992; Schweinhart & Weikart, 1988), el
establecimiento de una relación de compañerismo entre padres y profesores, la creación
de un ambiente seguro y saludable, y la relación cercana del centro con la comunidad
(Phillips et al, 2000).
Desde esta perspectiva, y teniendo en cuenta que el logro del desarrollo infantil es la
meta central de todos los programas educativos (Meade, 1985; Smith & Swain, 1988),
se hace necesario conocer qué aspectos del proceso son de calidad, constituyéndose éste
como uno de los objetivos de la investigación actual. Esto es lo que mueve a la NAEYC
(National Association for the Education of Young Children) a controlar que la
educación que reciben los niños sea apropiada para su desarrollo (Bredekamp, 1986),
tanto desde el punto de vista de su edad como de su individualidad (Koralek et al,
1995). Esta institución se centra en la existencia de
diferentes aspectos del proceso educativo: un programa
individualizado y adecuado para el desarrollo infantil; una gran variedad de actividades
y experiencias en el aula para los niños; un ambiente físico seguro y ordenado; libertad
para que los niños elijan actividades y materiales; respeto hacia sus emociones y
sentimientos (Koraleck et al, 1995). La educación infantil, desde este punto de vista, se
define como "de calidad" cuando se identifican en el proceso educativo estos aspectos
(NAEYC, 1997).
27
ENSEÑANZA
Siguiendo esta línea de autores que define la calidad de la educación infantil a partir de
la dimensión proceso educativo, encontramos a Bredekamp (1987) que enuncia lo que
implica una educación infantil de "no calidad" en términos de proceso: encontraríamos
un proceso educativo centrado más en lo cognitivo, en el que se trataría a todos los
niños como si fueran iguales, enseñando a través de la lectura y otras actividades de
grupo, variando los procedimientos de aprendizaje, y dando prioridad al aprendizaje a
través de libros, ejercicios rutinarios y planificación de actividades centradas en
destrezas concretas (Bredekamp, 1987). Podemos ver que, aunque formulada en
términos contrarios al resto de los autores, este autor centra también la calidad de la
educación infantil en aspectos pertenecientes a esta dimensión.
Desde esta perspectiva, son varios los autores (Clarke - Steward, 1990), que afirman que
la dimensión proceso educativo, más concretamente, la organización de espacios, el
comportamiento del profesor y las relaciones entre compañeros, resulta más
significativa que la dimensión contextual o estructural para explicar los resultados de los
niños.
Dimensión producto.
Encontramos un grupo de autores que definen la calidad de la educación infantil en
términos de eficacia, es decir en función de los logros obtenidos por el niño, receptor
principal de la misma.
Así, estos autores afirman que los efectos de la educación infantil sobre el desarrollo de
los niños, de los que ya se ha hablado anteriormente, van a estar en gran medida
determinados por la calidad de la intervención que reciben (Bronfenbrenner, 1974),
pero es precisamente en los resultados donde se puede observar la calidad del servicio.
Parece comprobado que los niños que asisten a una educación infantil de calidad van a
obtener puntuaciones más altas en los ámbitos social, cognitivo y del lenguaje
(Burchinal, 2000) Burchinal, en el ámbito del desarrollo emocional y expresión de
emociones (Bredekamp & Willer, 1996) y en el rendimiento académico general
(Campbell F & Ramey C, 1994).
Por su parte, los niños que asisten a una educación infantil carente de calidad parecen
presentar un deficiente desarrollo lingüístico, social y cognitivo (Zigler & Gordon ,
1982) lo que repercutirá negativamente en la escolaridad posterior del niño
(Schweinhart & Weikart D, 1993). Además, estos niños parece que desarrollan altos
niveles de agresividad en sus relaciones (Belsky, 1988), mayor nivel de impulsividad,
menor obediencia (Howes, C; Olenik, M, 1986) y problemas emocionales en la
interacción de los niños tanto con adultos como con otros niños (Belsky, 1988). La falta
28
ENSEÑANZA
de competencia en la relación con sus iguales provocará que el niño sea rechazado por
éstos, lo que sería un predictor negativo posterior, como pudiera ser el rechazo a la
escuela (Parker J & Asher S, 1987).
Así, podemos ver que de manera general, para definir la calidad de la educación infantil
la mayoría de los autores hacen referencia a elementos que pudieran resumirse en los
siguientes: la ratio y tamaño de los grupos (Bredekamp & Willer, 1996); la relación que
se establece entre el profesor y los niños (Perlmutter, 1984), y entre los propios niños
(Katz, L, 1991); la formación, experiencia (Bredekamp & Willer, 1996), estabilidad
(Perlmutter, 1984) y satisfacción del profesorado con su trabajo, su salario y el ambiente
del aula (Cost, Quality, & Outcomes , 1995), la cantidad y calidad de espacios y
materiales, las condiciones de higiene y seguridad de las instalaciones, el respeto hacia
las emociones y sentimientos de los niños, la propuesta de actividades significativas
para el niño, y la satisfacción de las familias (Katz, L, 1991).
Visión multidimensional
Diferentes estudios ponen en relación las variables contempladas en los diferentes
enfoques (Dunn, 1993) y manifiestan la necesidad de una visión multidimensional y
global para definir la calidad de la educación infantil (Hagekull & Bohlin, 1995), en la
que se contemplarán aspectos de entrada - proceso - producto para dar una visión
completa de lo que entendemos por calidad de la educación infantil, sin perder de vista
los aspectos relacionados con el contexto social, cultural, económico y familiar del que
procede cada alumno.
Desde nuestro punto de vista, este sería el enfoque que se habría de adoptar a la hora de
formular una definición de lo que pudiera ser una educación infantil de calidad.
Así, partiendo de una conceptualización de la educación infantil entendida como un
sistema complejo compuesto por distintos subsistemas (familia-escuela-contexto) en
interacción (García, M, 1995), la calidad de la etapa puede ser entendida desde esta
perspectiva integral puesto que va a ser el resultado de la forma y adecuación de la
interacción entre distintos factores (contextuales, de entrada y proceso) procedentes de
cada subsistema y que se reflejará tanto en los niños (competencia cognitiva, afectiva y
social a corto, medio y largo plazo), como en los padres (implicación y participación), y
en el profesorado (satisfacción y competencia profesional) (Farquhar, 1990).
En la elaboración de este trabajo, y teniendo en cuenta que definimos la calidad de la
educación infantil desde este enfoque global, aunque haciendo hincapié en el criterio de
eficacia, entenderemos que la educación infantil es de calidad cuando se produce en el
niño el desarrollo máximo de sus potencialidades a partir del trabajo realizado por el
29
ENSEÑANZA
profesor en el aula en colaboración con los padres, que se verá facilitada por las
características del centro, de las familias y del propio profesor.
En resumen, si agrupáramos los elementos incorporados por los diferentes autores al
conceptualizar la calidad de la educación infantil en dimensiones de contexto - entrada -
proceso - producto, diríamos que la educación infantil es de calidad si se atiende al niño
para optimizar todos sus ámbitos de desarrollo físico, social, emocional, cognitivo y
personal) y en la que se hace la planificación teniendo en cuenta a cada niño particular,
entendiendo el aprendizaje como un proceso interactivo, y concretando actividades
significativas para los niños (Bredekamp, S, 1987) más concretamente:
– Aspectos contemplados en la dimensión contexto: Política educativa que
contemple la atención al origen social, personal y económico-familiar de los
alumnos.
– Aspectos contemplados en la dimensión entrada: ratio y tamaño adecuado de
los grupos; aulas de tamaño apropiado; equipamiento adecuado; material
suficiente, variado y ajustado a la edad; formación, experiencia, estabilidad e
implicación del profesorado; ambiente físico de calidad (instalaciones seguras,
ordenadas, limpias); programa individualizado y adecuado al desarrollo;
intervención diseñada sistemáticamente; y respeto a la individualización.
– Aspectos contemplados en la dimensión proceso: modelo educativo centrado en
el niño; desarrollo de procesos de evaluación válidos; libertad de iniciativa para
el niño en la elección de actividades y materiales; implementación curricular;
formación continua del profesorado; relaciones positivas entre los niños, entre
profesores y niños y entre padres y profesores; desarrollo de actividades
significativas para los niños, adecuadas al desarrollo infantil, ricas, variadas y
estimulantes; respeto a las emociones y sentimientos infantiles; e implicación de
los padres.
– Aspectos contemplados en la dimensión producto: desarrollo social, personal,
lingüístico, cognitivo y psicomotor del niño; satisfacción del profesorado con su
trabajo, con el ambiente y con la cantidad/calidad de espacios y materiales;
satisfacción de las familias.
Investigaciones realizadas en diferentes (NATIONAL COMMISSION ON
EDUCATION REPORT, 1993) ponen de manifiesto los efectos a largo plazo que una
educación infantil de calidad tiene sobre el aprendizaje de los niños, sobre su posterior
progreso escolar; una experiencia de calidad beneficia su conducta social y les ayuda a
convertirse en ciudadanos productivos (Ball, 1994), presentando un mayor nivel de
30
ENSEÑANZA
ajuste comportamental y emocional, así como una mayor competencia cognitiva (Pierce
K & et al, 1999).
De todo lo dicho anteriormente podemos deducir que un nivel alto de calidad en la
educación infantil puede favorecer el desarrollo de los niños, mientras que una calidad
pobre no puede hacerlo (Field, 1991), pudiendo incluso suponer perder la oportunidad
de ofrecerles un buen comienzo para su vida escolar (Katz, L, 1993).
1.2.4 Evaluación de la calidad de la educación infantil
La evaluación de la calidad educativa, definida como el proceso de recogida sistemática

de información con vistas a determinar el valor de la educación y posibilitar una toma
de decisiones contextualizada (Osoro & Salvador, 1993), se concibe como un proceso
orientado al cambio y la mejora de los procesos educativos (De Miguel, 1991) cuyos
resultados permiten llevar a cabo mejoras en la calidad educativa (Casanova M, 1992).
En el campo concreto de la evaluación de la calidad de la educación infantil se han
utilizado, principalmente, cuatro enfoques: el de acreditación, el de producto o
resultados educativos, el procesual y el sistémico (García & et al, 2001).
El enfoque de acreditación, se centra en la calidad educativa como el cumplimiento de
requisitos de entrada, muy ligados a la normativa, y referidos a la supervisión de los
fines educativos, presencia de normas mínimas de estructura y funcionamiento;
organización física, características curriculares, formación del profesorado, dotación de
recursos, etc. Se puede considerar un enfoque válido para garantizar unos mínimos que
los centros y programas tienen que tener para cumplir su función socio-sanitario-
educativa. No suele ser un determinante único de la calidad pero supone que una mayor
cantidad de financiación, recursos, entorno físico y su forma de utilización y gestión (de
inversión estatal, sueldo de profesor, espacios del edificio, tipo de equipamiento y
materiales...) facilitará el que los servicios, experiencias o programas sean de calidad.
En segundo lugar, el enfoque de resultados, evalúa la calidad en función del logro de los
resultados esperados. Un servicio, centro o programa de educación infantil será de
mayor calidad en la medida que tenga un impacto positivo en el niño, esto es, que
favorezca la consecución de los niveles adecuados de desarrollo, aprendizaje, destrezas
personales y sociales. Aunque tradicionalmente los resultados se han definido para el
niño que recibe la atención, en la actualidad es cada vez más frecuente la inclusión de
resultados relativos a otros implicados como son los padres y los profesores. Asimismo,
los resultados esperados pudieran definirse a corto, medio o largo plazo en función del
área de desarrollo objeto de la evaluación.
31
ENSEÑANZA
El tercero de los enfoques, el enfoque procesual, evalúa la calidad a través de la

observación de criterios ligados al tipo de experiencia educativa que se le proporciona a
los niños. Así, la provisión de un entorno estimulante y adecuado a las características de
la etapa, favorece la calidad de las experiencias de aprendizaje y, en consecuencia, la
aparición de estructuras cognitivas de alto nivel. Este enfoque supone que la calidad no
depende tanto del centro cuanto del tipo de aula, y más concretamente, de dos clases de
estímulos, los relacionados con los elementos estructurales (número de niños en el
grupo, ratios profesor/alumnos, espacio, materiales y actividades...) y los personales,
centrados en la interacción profesor-alumno.
Si bien los tres enfoques anteriormente comentados son importantes, el concepto de
educación infantil asumido en este trabajo, supone la adhesión a un cuarto enfoque, el
enfoque sistémico que integra lo que aporta cada uno de los anteriores. El enfoque
sistémico de evaluación supone evaluar la calidad de cada centro infantil a partir del
contexto en el que se ubica, y agrupar los distintos factores que la investigación
educativa ha puesto de manifiesto, en torno a una serie de bloques relacionados con el
apoyo externo, con el funcionamiento e intervención educativa del centro y del aula,
con la implicación de la familia y con los resultados percibidos (García & et al, 2001).
1.2.4.1 PERSPECTIVAS EN LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA
La evaluación de la calidad de la Educación se ha llevado a cabo tradicionalmente a
través de Modelos de Calidad y de Sistemas de Indicadores. A continuación, se hace
una breve exposición de lo que implica cada uno de ellos, así como de su evolución en
el campo de la investigación educativa. Los modelos a los que nos referimos en este
punto no pueden extrapolarse en su totalidad a la etapa de educación infantil por las
características particulares y diferenciadoras que posee la misma y que se han expuesto
en páginas anteriores, aunque se van a mencionar por considerarse base y punto de
partida desde donde se elaboran los modelos específicos para esta etapa, adaptados ya a
sus particulares características.
Los Modelos de Calidad de la Educación
Desde la aparición de los primeros estudios surgidos para evaluar la calidad de la
educación, han sido muchos los modelos que se han propuesto (Cano García, 1998);
estos modelos constituyen la representación de un marco conceptual a través del cual su
autor trata de describir un sistema educativo o parte de él (De Miguel, M, 1995) para
mostrar lo que es la calidad educativa. En ellos se presentan las dimensiones o factores
que configuran dicho fenómeno educativo, desde una perspectiva teórica, y se
establecen las relaciones directas e indirectas que potencialmente podrían darse entre
32
ENSEÑANZA
tales dimensiones (Alvaro Page, 1993). La elaboración de un modelo de calidad implica

fundamentar el concepto sobre una teoría, detallando de forma precisa las relaciones
entre los factores que intervienen de acuerdo con unas reglas.
Se puede establecer una clasificación de modelos a lo largo de la historia sobre modelos
de calidad en otras etapas del sistema educativo: modelos que contemplan aspectos de
entrada-producto (Glasman & Biniaminov, 1981), modelos de entrada-proceso-
producto (Hall, 1989), modelos de contexto-entrada-proceso-producto (Centra & Potter,
1980). No nos vamos a detener en ellos por existir suficiente bibliografía al respecto y
no ser el tema de nuestro trabajo, pero que si hemos creído conveniente citar por ser la
base sobre la que se asientan los modelos de calidad en educación infantil.
Delimitación conceptual
Antes de continuar avanzando en la evolución de los modelos, hemos creído
conveniente definir lo que en este trabajo se va a entender por contexto, entrada,
proceso y producto. Aunque ya vimos en el capítulo anterior a qué hace referencia cada
uno de estos aspectos, se presenta aquí una síntesis de los mismos (García, M, 1995)
que ayudará a comprender el porqué de la inclusión de ciertos aspectos en cada uno de
los modelos:
– Cuando se habla de contexto, se va a hacer referencia a los factores ajenos al
lugar donde acontece el proceso educativo pero propio del medio en el que se
encuentra la comunidad, es decir, a las características particulares del medio
social, económico, político y cultural al que pertenecen las personas implicadas
en el mismo.
– Los aspectos de entrada, que son los más estudiados, se refieren a los requisitos
que facilitan el funcionamiento de un centro y el trabajo del profesor: las
características del profesorado, el tamaño de las aulas y el número de alumnos
por profesor (ratio), el equipamiento y características tanto del centro como del
aula. En algunos modelos los aspectos de entrada son denominados
estructurales.
– Los aspectos de proceso, aunque son los menos investigados, tienen gran
importancia para la calidad educativa por su estrecha relación con cómo se
desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje (Murillo, 1996). Se refieren
estos aspectos a cómo trabaja el equipo de profesores, su competencia al poner
en práctica el Proyecto Educativo del Centro, al crear un buen clima y
empatizar con cada niño (Leavers, 1994), o a la capacidad de adaptarse a las
necesidades individuales entre otras cosas.
33
ENSEÑANZA
– Por último, los aspectos de producto (llamados también de salida por algunos
autores) se centran en los resultados que se supone que el programa debe
obtener; resultados de aprendizaje en los niños (tanto a nivel escolar, como de
bienestar emocional, respeto a sí mismo y a los otros, y disposición para el
aprendizaje), así como satisfacción del profesorado, de los padres y de los
demás implicados en el proceso educativo.
Los indicadores de calidad educativa
El desarrollo de los indicadores de eficacia escolar está estrechamente ligado a una
exigencia cada vez mayor de calidad educativa (Marchesiin & Martin, 1998) y suponen
un paso adelante en su estudio ya que añaden cierta fuerza teórico-empírica a los
modelos de contexto - entrada - proceso - producto (Scheerens, 1992).
El origen de los indicadores lo encontramos en el campo económico y social, donde
nacen para presentar datos relativos a características de la población o del desarrollo
económico del país e informar de su evolución (Alvaro Page, 1993). Posteriormente
saltan al campo educativo para informar de los logros y/o deficiencias del sistema
educativo así como de su evolución.
En un intento por acercarnos al concepto, podríamos decir que los indicadores se
utilizan para evaluar el sistema educativo, para medir su calidad; esta evaluación se
concibe como el proceso de recogida de información con vistas a determinar el valor o
mérito de lo evaluado, así como para posibilitar una toma de decisiones contextualizada
(Osoro & Salvador, 1993). Desde una perspectiva más particular, centrada en el campo
educativo, los indicadores pretenden describir y comparar diferentes sistemas
educativos; analizar cambios o la evolución del sistema educativo (para plantear
hipótesis explicativas del cambio, predecir cambios futuros, estudiar el impacto de
reformas); informar sobre los problemas, necesidades o potencialidades del sistema
educativo; informar a la sociedad sobre los resultados obtenidos o empleados en la
educación (Soler García, 1994).
La definición de los indicadores educativos de calidad es difícil ya que su formulación
depende de la concepción de educación que tenga cada sistema, así como de la
denominación que se utilice; indicadores de calidad, indicadores de resultados,
indicadores de gestión, etc. (Osoro & Salvador, 1993).
Según esta denominación las definiciones tomarán como punto de referencia diferentes
aspectos, y se inclinarán hacia posturas más o menos cuantitativas o cualitativas. (De
Miguel, M, 1993), define los indicadores como datos empíricos (cualitativos o
34
ENSEÑANZA
cuantitativos) recogidos de forma sistemática en relación con unas metas o procesos que
nos permiten estimar la productividad y/o funcionalidad de un sistema.
Para que la información que recojan sea válida, los indicadores deben ser relevantes,
empíricos, precisos, objetivos y susceptibles de establecer comparaciones; pero el
indicador es algo más que la mera recopilación de datos, son datos sobre cuya
interpretación existe un acuerdo unánime que, si se recogen de forma objetiva,
proporcionan un conocimiento aproximado de la realidad y permiten establecer
comparaciones (De Miguel, M, 1995).
En la definición de indicadores propuesta por (De Miguel, M, 1993) se hace referencia a
datos tanto cualitativos como cuantitativos; (dato empírico, ya sea cualitativo o
cuantitativo, que indica la realización de las metas de la institución) (Oakes, 1986) (dato
o información generalmente, aunque no siempre, estadístico, relativos al sistema
educativo capaz de revelar algo sobre su funcionamiento), mientras que otros autores
como (Cave & et al, 1991) (valor numérico usado para medir algún aspecto que es
difícil de cuantificar) o la Dirección Institucional de Programas
Universitarios de la OCDE (IMHE), los definen como datos exclusivamente
cuantitativos.
El indicador no describe ni explica la estructura del sistema (Botanni & Delfau , 1990)
pero la información que proporciona nos permite acercarnos a la realidad educativa,
conocer los cambios que se están produciendo y en qué situación se encuentra un país,
una región, una localidad o un centro en relación con otros; esta información facilita la
toma de decisiones y favorece los procesos de cambio (Botanni & Delfau , 1990).
Para (Tiana, 1996), un indicador no es más que una señal que permite iluminar y
representar los aspectos de la realidad que no son directamente accesibles al observador.
Lo que define a los indicadores que se utilizan actualmente es que ofrecen una
información relevante y significativa sobre las características fundamentales de la
realidad a la que se refieren. Así, además de aumentar la capacidad de comprensión de
los fenómenos educativos, proporcionan una base sólida para la toma de decisiones
(Tiana, 1996). La información proporcionada por un indicador no lleva implícita la
solución del problema detectado, pero facilita la elaboración de la estrategia de cambio
(OCDE, 1994).
Los indicadores de calidad educativa que se utilizan actualmente incluyen las actitudes
de los estudiantes hacia las materias escolares, su compromiso y la satisfacción y
compromiso de los profesores, además del rendimiento académico (Cano García, 1998);
para otros autores (Zabalza , 1996), los indicadores fundamentales para evaluar la
35
ENSEÑANZA
calidad de la educación son la organización de la escuela, el currículum y la formación

del profesorado.
La ventaja que presenta la utilización de indicadores es que permite disponer de
información acerca de todas las fases del proceso educativo, no sólo de entradas y
productos. Actualmente, y a pesar de la polémica que suscitan, son considerados como
la herramienta más útil de cara a la eficiencia y la mejora de la calidad (De Miguel, M,
1995); han despertado un notable interés para la evaluación de la calidad educativa, y su
utilización es frecuente porque proporcionan una información relevante sobre el sistema
que describen; porque permiten realizar comparaciones objetivas a lo largo del tiempo y
del espacio; porque permiten estudiar las tendencias evolutivas que se producen en un
determinado ámbito; y porque enfocan la atención hacia los puntos críticos de la
realidad que abordan (Tiana, 1996).
La dificultad en cuanto a la definición y denominación de los indicadores se extiende
también a la construcción de modelos generales. En este campo, el objetivo que se
persigue es la construcción de un cuadro global que permita situar los indicadores más
relevantes, establecer relaciones entre determinadas variables y empezar a relacionar los
factores modificables con los resultados deseados (Marchesiin & Martin, 1998). Hasta
ahora, las diferentes investigaciones han relacionado causalmente algunas variables,
identificando numerosos efectos causales intermedios y estableciendo relaciones
recíprocas (Muñoz Repiso, 1996). El problema está en que no hay un modelo
contrastado que explique todas las relaciones entre todas las variables consideradas
significativas que intervienen en el proceso de enseñanza, por lo que se habla más de un
cuadro general que de un sistema de indicadores (Marchesiin & Martin, 1998).
La elaboración de modelos de indicadores también ha ido evolucionando desde los
primeros, más restrictivos, en los que sólo se tenían en cuenta aspectos de entrada y
producto, hasta llegar a los más completos que añaden a éstos otros aspectos de
contexto y proceso. El problema fundamental que nos encontramos a la hora de
desarrollar un modelo de indicadores en educación estriba en la ausencia de teorías
generales lo suficientemente precisas como para elaborar indicadores que puedan
evaluar los conceptos científicamente (Bulmer, 1990).
Dentro de los indicadores, podemos distinguir entre los indicadores simples y los
indicadores compuestos. El indicador simple hace referencia a la cuantificación de un
solo aspecto o una medida individual del sistema, dato que en ocasiones se hace
insuficiente como informador de un elemento del sistema, por lo que es necesario
combinar varios en un indicador compuesto, cuya utilización es más frecuente por ser la
36
ENSEÑANZA
educación un fenómeno lo suficientemente complejo como para resumirlo en un solo

dato.
Junto a estos indicadores simples y compuestos, y siempre con la intención de
proporcionar una información más relevante sobre el sistema educativo, se desarrollan
los sistemas de indicadores que, más que la suma de una serie de indicadores, miden
distintos componentes del sistema proporcionando además información sobre cómo
trabaja cada componente individual para producir juntos el efecto final (Shavelson &
Mcdonnell L, 1991).
Un sistema de indicadores debe reflejar aspectos relacionados con los resultados
educativos (rendimiento educativo, incremento de la formación del profesorado,
ampliación de recursos, etc.), con las entradas educativas (características de los
estudiantes, del contexto, recursos personales y económicos, etc.) y con los procesos
(curriculum, clima, organización, etc.). De este modo, los indicadores ya no son una
información periódica sobre los resultados educativos, sino que se integran en un
sistema global en el que cada indicador se relaciona con los demás y el cambio en uno
de ellos afecta al resto; con esto se pretende que el sistema sea capaz de informar de los
efectos directos de las políticas educativas, a la vez que sugieren posibles explicaciones
de los cambios observados en los resultados.
La novedad que aportan los sistemas de indicadores frente a los modelos de calidad es
que permiten interpretar interrelaciones entre variables de distintos niveles de
concreción, y aportan un modelo sistémico-analítico que funciona como esquema
general de referencia para determinar la posición de cualquier indicador que quiera
incluirse en el modelo (Murillo, 1996). A pesar de ello, la dificultad que implica la
formulación de un modelo de indicadores señalada anteriormente (Bulmer, 1990), hace
que en la elaboración de este trabajo nos decantemos por la elaboración de un modelo
evaluativo de la calidad de la educación infantil. - Modelo de (Munton A & et al, 1995).
a) Supuesto de partida
Para la elaboración de este modelo, sus autores parten de la integración de
múltiples perspectivas de la calidad de la educación (eficacia, aceptabilidad,
eficiencia, acceso, equidad y relevancia) para evaluar la misma en la etapa de
educación infantil, adaptando cada una de estas perspectivas a esta etapa
concreta, y dando lugar a un modelo estructurado en aspectos de entrada, de
proceso y de producto.
En términos generales, la eficacia se refiere a la capacidad de cumplir las funciones
destinadas a la etapa, de lograr los resultados esperados en todos los ámbitos de
desarrollo y de conseguir la satisfacción de los directa e indirectamente implicados en el
37
ENSEÑANZA
proceso; la aceptabilidad, a la naturaleza de las relaciones mantenidas entre los

implicados y a la creación de un clima adecuado para los niños; la eficiencia, hace
referencia al coste del servicio, tanto a nivel económico como personal, la optimización
de procesos y resultados educativos en función de los recursos asignados. El acceso,
contempla los aspectos relacionados con el horario y posibilidad de acceso al servicio.
La equidad hace referencia a la adopción de una política de igualdad de oportunidades y
posibilidad de acceso al servicio de alumnos con necesidades especiales, tanto
educativas como sociales. Por último, la relevancia se refiere a los resultados obtenidos,
en el sentido de que reflejen los intereses de todas las audiencias implicadas.
Tabla xxx. Modelo de Munton et al (1995).
ENTRADA PROCESO PRODUCTO

Eficacia Tamaño de la plantilla Tamaño de grupo Logros adecuados
Formación Equipamiento Estimulación a los niños (Desarrollo social, del
Acceso a espacios de juego, Experiencias Actividades lenguaje y cognitivo)
exteriores, etc. Estimulación del lenguaje y
razonamiento
Aceptabilidad Seguridad ambiental Progreso de los niños Evidencia de la implicación

Ambiente centrado en el notado y discutido con los de los padres y de la
niño padres Procedimientos de solicitud de sus opiniones
Atmósfera cálida salud y seguridad Registro de salud y
Oportunidad a los padres Interacciones positivas entre seguridad
para expresar sus ideas. padres y profesores
Eficiencia Evitación de extravagancia Plantilla Coste

en : Ratios
. la estructura Plantilla suplente para cubrir
. el equipamiento bajas
. la plantilla
Acceso Horario Número de solicitudes por Qué ocurre cuando un niño
Disponibilidad de plazas plaza libre es rechazado por falta de
Información de vacantes plazas
Equidad Atención a niños con Presencia de niños con No hay evidencia de
necesidades educativas, necesidades educativas, prejuicios en los resultados
sociales y culturales sociales y culturales
especiales especiales
Relevancia Objetivos que reflejen las Contacto con servicios de Qué diferencias provoca la
necesidades de padres y salud, padres y comunidad experiencia en niños y
comunidad padres
En el modelo, se divide cada una de las perspectivas de calidad en variables de entrada -

proceso producto (tabla xxxx)
38
ENSEÑANZA
– Las variables de entrada. En la dimensión eficacia se hace referencia al

equipamiento del centro, a la formación y número de profesores, al acceso a
espacios para jugar y la posibilidad de contar con espacios exteriores. La dimensión
aceptabilidad tiene en cuenta aspectos del ambiente y de las relaciones, y contempla
la seguridad y calidez del ambiente, que esté centrado en el niño y en el que se
promueva la oportunidad para que los padres expresen sus ideas. La dimensión
eficiencia hace referencia a evitar las discrepancias entre estructura, equipamiento y
plantilla. La dimensión acceso se refiere tanto a los horarios de apertura como a la
oferta de plazas y a la información de vacantes. La dimensión equidad hace
referencia a la existencia de una política de atención a alumnos con necesidades
educativas o sociales especiales. En la dimensión relevancia se tiene en cuenta la
planificación de objetivos que respondan a intereses de padres y comunidad
– Variables de proceso. Dentro de los aspectos de proceso, la dimensión eficacia
hace referencia a una serie de variables que en algunos casos como el tamaño de los
grupos, podrían ser consideradas como variables de entrada (al definir los aspectos
de entrada decíamos que eran los requisitos que facilitan el funcionamiento de un
centro y el trabajo del profesor, y se nombraba el tamaño del grupo como uno de
estos aspectos). Se contemplan otras variables como la estimulación de los niños,
las experiencias de aprendizaje, el tipo de actividades que se realicen y la
estimulación del lenguaje y capacidad de razonamiento. En la dimensión
aceptabilidad se hace referencia al progreso de los niños (que debe ser percibido por
los padres), a los procedimientos de salud y seguridad y a la naturaleza de las
relaciones entre los profesores y los padres. En la dimensión eficiencia se tienen de
nuevo en cuenta aspectos que serían más de entrada como las ratios y la posibilidad
de contar con plantilla suplente para cubrir bajas. La dimensión acceso se valora a
través del número de solicitudes por cada vacante. La equidad hace referencia a si
realmente hay niños con necesidades especiales, no solo basta con la oferta de
plazas. La relevancia contempla las relaciones que mantiene el centro con los
padres, con profesionales locales y con otros centros.
– Variables de producto. La eficacia hace referencia al óptimo desarrollo de las
capacidades infantiles en todas las áreas (social, del lenguaje, cognitivo, personal y
motor). La aceptabilidad se refiere a la evidencia de que los padres se han implicado
realmente y sus opiniones se han tenido en cuenta. La eficiencia hace mención al
análisis del coste del servicio. El acceso hace referencia a lo que ocurre cuando un
niño no entra por falta de plazas. La equidad hace referencia a que no existan
diferencias en los resultados obtenidos por los niños, es decir, que quede patente la
39
ENSEÑANZA
igualdad de oportunidades. La relevancia hace referencia a los cambios que se

producen tras la experiencia tanto en los niños como en sus padres.
c) Comentarios
A diferencia del anterior, en este modelo no se establecen relaciones entre variables, sino
que se propone una evaluación criterial de los aspectos a los que se debe atender si se
pretende que el servicio prestado cumpla con lo que los autores consideran calidad de la
educación infantil. Aunque en el modelo no se habla explícitamente de aspectos de
contexto, al incluir la atención a alumnos con necesidades especiales (educativas, sociales o
culturales), los autores hacen patente la importancia que otorgan a esta dimensión. - Modelo
de Calidad Total aplicado a la Educación Infantil (Gallego J, 1999)
a) Supuesto de partida
Aunque el movimiento de la calidad total ha tenido un mayor desarrollo en el ámbito de las
organizaciones de carácter productivo, se ha llevado también al campo educativo. La
calidad total constituye una concepción relativamente reciente y en la que se apuesta por la
mejora total y permanente de todos los elementos, procesos y resultados que configuran una
institución. Aunque los modelos de calidad total no han sido inicialmente desarrollados para
ser aplicados en instituciones educativas, la preocupación por la calidad de las mismas ha
llevado a la acomodación de los modelos surgidos inicialmente para el campo empresarial al
ámbito educativo. Son varios los centros educativos, especialmente en Estados Unidos y
Europa, que han puesto en marcha alguno de los modelos, encontrando en España una
adaptación por parte del MEC. De acuerdo con el paradigma de interpretación que da origen
a este movimiento, la calidad está en todos y cada uno de los aspectos que inciden en una
institución, por tanto, no basta con la calidad de los resultados, sino que ha de considerarse
también la de los procesos y los recursos de todo tipo (entre los que los personales ocupan
un lugar destacado).
También el movimiento de la Calidad Total ha trascendido al ámbito de la educación
infantil, desarrollando un modelo (Gallego J, 1999) basado en las teorías de este
movimiento.
Para la elaboración del modelo de calidad total aplicado a la educación infantil, el autor
parte de una serie de implicaciones de la calidad para esta etapa, afirmando que calidad es
actuar preventivamente para evitar riesgos innecesarios; responder a las necesidades de los
niños, atendiendo a sus expectativas e intereses; actuar colaborativamente, compartiendo
programas, estrategias de acción, etc.; y analizar procesos y resultados; compensar las
desigualdades, potenciando el desarrollo máximo de las capacidades infantiles; gestionar
óptimamente los recursos disponibles; e implicar a toda la comunidad educativa en la
mejora de la escuela infantil (Gallego J, 1999).
40
ENSEÑANZA
Figura xxxx. Modelo de Calidad Total aplicado a la Escuela Infantil

(Gallego J, 1999)
A partir de estas ideas, elabora un modelo que queda representado según puede verse en
la Figura xxxxxxx.
Desde esta concepción de vista, un Plan General de Calidad Total debe validar cuatro
aspectos:
– Calidad estructural. Un centro de educación infantil reúne las condiciones
mínimas exigidas en cuanto a estructura física (edificio, instalaciones,
equipamiento, personal, etc.) cuando cumple los requisitos mínimos exigidos
(Real Decreto 1004/ 1991). La calidad estructural presupone, pero no entraña
necesariamente, calidad pedagógica, organizativa y curricular.
41
ENSEÑANZA
– Calidad pedagógica. La acción educativa en esta etapa debe contribuir a facilitar

los procesos de enseñanza-aprendizaje mediante enfoques globalizadores y
respetando la forma como los niños perciben la realidad o se plantean su
conocimiento.
– Calidad organizativa. Dada la importancia que la estructura organizativa del
centro tiene para conseguir los niveles adecuados de calidad, se requiere una
estructura organizativa flexible que permita la participación de todos, sin
ocultar la responsabilidad de cada uno, con el fin de facilitar a los niños el
desarrollo de las capacidades recogidas en los objetivos de la etapa.
– Calidad curricular. El currículum de educación infantil debe tener en cuenta la
obligatoriedad de la etapa primaria, por un lado, y las características
diferenciales de los niños de esta etapa, por otro.
b) Variables que incluye
En el modelo se señalan una serie de indicadores que podrían ser admitidos como
posibles predictores de calidad en la enseñanza de la escuela infantil (Gallego J, L,
1998).
– Planificación del Proyecto Educativo. En una escuela infantil de calidad se
expresan, definen y asumen con claridad las normas y metas comunes,
brindando a los niños la posibilidad de un desarrollo integral máximo.
– Liderazgo integrador. Hay ya suficiente evidencia empírica sobre la importancia
del liderazgo sobre el éxito de la escuela (Villa, 1996). El liderazgo es un
indicador de las escuelas eficaces y en infantil también. Liderar un proyecto
educativo es una necesidad fundamental para sensibilizar a todos los implicados
sobre la importancia de su desarrollo. Es clave para la calidad
– Trabajo en equipo. La esencia de la gestión de la calidad total en educación es
el trabajo en equipo. En la escuela infantil se requiere el concurso de todos para
garantizar la calidad total, es un trabajo grupal, no individual, que exige trabajo
colaborativo. La actuación colaborativa implica superar la visión individualista
del profesor para valorar de forma conjunta situaciones y alternativas de
actividad, establecer previsiones en función de unas premisas previas y decidir
sobre líneas de actuación conjunta.
– Comisiones de garantía de calidad. Son grupos de trabajo (constituidos por
profesores, padres y especialistas) que trabajan para mejorar la calidad de la
escuela infantil.
– Satisfacción de los agentes implicados. Entendiendo satisfacción como "estado
de bienestar moral que se alcanza al realizar una actividad personalmente
42
ENSEÑANZA
considerada bien hecha" (Martín, 1995), y de los implicados, entendido como

"núcleo vertebrador sobre el que pueden establecerse los componentes
definitorios de calidad (Gento, 1996). Debe ser percibida por padres, profesores
y niños.
– Atención individualizada. Ya que la educación infantil contribuye al desarrollo
personal y social de los niños en los primeros años de su vida, es preciso para
cumplir este objetivo proporcionar a todos las mismas oportunidades, a través
de una organización optimizada de los procesos educativos. Garantizar la
individualización de la enseñanza es ofrecer variadas y diferentes posibilidades
de aprendizaje para que cada cual progrese en función de sus capacidades. El
profesor debe ajustar la ayuda pedagógica a la individualidad del alumnado.
– Eficacia (capacidad para alcanzar determinados objetivos) y eficiencia (hacerlo
en el menor tiempo y con los mínimos recursos posibles) de programas. La
educación de calidad se orienta necesariamente al producto, al servicio y al
cliente (Crosby P, 1979). Los objetivos de los planes de calidad se orientan a
evitar la no calidad, entendida como actitudes individualistas, rutinas ineficaces,
fallos, etc. Los profesores de educación infantil deben saber qué hacen, con qué
recursos cuentan, qué medios utilizan, y qué resultado obtienen, por lo que la
calidad es planificar, proporcionar y evaluar el currículum óptimo para cada
alumno, en el contexto de una diversidad de individuos que aprenden (Wilson J,
1992).
– Estimulación del desarrollo del lenguaje. La adquisición del lenguaje es uno de
los aprendizajes más importantes de esta etapa. Junto al desarrollo psicomotor
permite a los niños interactuar con el entorno, sentando las bases de
aprendizajes posteriores. Esto obliga a los profesionales a prestar una mayor
atención a los procesos de adquisición del lenguaje así como a sus posibles
perturbaciones. La ausencia del lenguaje afecta al desarrollo personal y social
del individuo. La escuela infantil debe, por tanto, organizar el currículum
propiciando situaciones comunicativas en las que los niños participen de forma
activa, intercambien experiencias, ideas, planteen interrogantes, demanden
información, en suma, que desarrollen las funciones del lenguaje.
– Formación permanente. La formación del profesor es un elemento clave para la
calidad, por lo que la escuela infantil debe estar en manos de profesionales de la
educación preparados de forma global: que a una riqueza cultural crítica y
científica unan una riqueza de actividades y de capacidad práctico - operativa,
43
ENSEÑANZA
es decir, un personal que sepa promover y garantizar el desarrollo del potencial

del niño.
– Implicación de las familias. El éxito de la escuela eficaz sobrepasa al personal
docente, implicando a los niños, padres y resto de comunidad escolar (Villa,
1996). Los padres proporcionan apoyo activo a la escuela, contribuyen a apoyar
y motivar a los niños, complementando el esfuerzo de la escuela.
– Uso de materiales diversificados en actividades lúdicas. La principal fuente de
actividad en la educación infantil es la actividad de los niños y, a través de ella,
aprenden y transforman la realidad. Para ello necesitan objetos y materiales con
los que puedan relacionarse. Son una fuente para que manipulen, observen,
agrupen, clasifiquen. Manipulación, exploración y experimentación son
recursos naturales que los niños utilizan en sus aprendizajes. La actividad
lúdica, además de divertir, proporciona placer y bienestar, y genera
descubrimientos, desarrolla habilidades, promueve aprendizajes y favorece la
socialización entre iguales.
– Adecuación de los sistemas de evaluación y control de resultados. Las
características diferenciales de la etapa hace que los sistemas de evaluación
sean diferentes. En la escuela infantil, el sistema de evaluación debe permitir un
seguimiento global del grupo e individual de cada niño, recogiendo la evolución
experimentada desde el comienzo de curso. Desde el enfoque de calidad total, la
evaluación debe concebirse desde una perspectiva global, con un carácter
integral y multidisciplinar.
c) Comentarios
Como ya se dijo en la presentación de los modelos, somos conscientes de que no se
puede considerar éste como un modelo más dentro de la línea que venimos siguiendo,
sin embargo, como parte de la investigación sobre calidad de la educación infantil que
es, nos ha parecido interesante presentarlo.
1.3 Formulación del problema
La educación es uno de los pilares del desarrollo humano y de la sociedad.

Entendida como política, refleja la visión del Estado para su futuro, pues el
futuro es la generación que se forma. Esto se refleja en que son los hombres los
que han cambiado al Estado (o sociedades), han cambiado la historia para bien o
para mal.
44
ENSEÑANZA
La familia, los grupos humanos, las sociedades y estados ven en la educación, en

las generaciones que forman el progreso y el cambio, sin embargo, esto se ha
vuelto un desafío muy grande en todos los países que presentan niveles de
desarrollo socioeconómico y cultural con diferencias abismales. Como es el caso
de una escuela en el distrito de San Isidro el Lima y una escuela en la comunidad
fronteriza de Guepi, Purus, o en las comunidades indígenas, en los barrios
marginales, en las comunidades andinas aisladas, etc. El modelo educativo
centralista no responde a las necesidades ni del estudiante, ni del entorno donde
se desarrollara y no traerá beneficio significativo al futuro de su familia, su
comunidad y el estado. Las teorías de aprendizaje son categóricas, “El
aprendizaje tiene que ser significativo” (xxxx,xx) tiene significado para un niño
rural y con nivel socioeconómico D, E o F un libro hecho para las grandes
ciudades y con ejemplos que el desconce; “El aprendizaje es constructivo”
(xxxxx,xxx) el estudiante tiene que construir el aprendizaje en base a su
entorno, vivencias y contenido, encontrándose las mismas inarticulaciones que
para el aprendizaje significativo. La educación es social y cooperativa (xxxxx,
xxx) al igual que el caso anterior, la educación centralizada es poco útil. Sin
embargo, los contenidos de la currícula educativa nacional son indispensables,
son los que requiere una persona para interactuar en el mundo.
Este problema que se presenta con gran cronicidad y agudeza en los países
subdesarrollados o con sociedades abismalmente heterogéneas requiere de un
componente articulador que vincule la educación con la realidad particular del
lugar donde se imparte y de esta manera pueda ser significativa, constructivista,
social cooperativa y, al cumplir estos requisitos de aprendizaje, efectiva de
calidad, entendiendo por calidad lo que significa este término satisfacción total
del cliente, en el caso de la educación, el cliente es de la familia, la comunidad,
el estado. Este componente es la Gestión Comunitaria.
Enunciado del problema
¿Cuál es la relación entre la gestión comunitaria y la calidad de la enseñanza

del nivel primaria de la institución educativa 80935 del caserío quemazón del
distrito Chicama el año lectivo 2014?
45
ENSEÑANZA
1.4 Hipótesis:
Existe asociación entre el modelo de gestión comunitaria y la calidad de la

enseñanza del nivel primaria de la institución educativa 80935 del caserío
quemazón del distrito Chicama el año lectivo 2014
1.5 Objetivos:
1.5.1 Objetivo Principal
Determinar si existe relación entre el modelo de gestión comunitaria y la calidad

de la enseñanza del nivel primaria de la institución educativa 80935 del caserío
quemazón del distrito Chicama el año lectivo 2014..
1.5.2 Objetivos Específicos
- Determinar el nivel de gestión comunitaria en la enseñanza de nivel primaria

de la Institución Educativa 80935 del caserío quemazón del distrito Chicama
el año lectivo 2014.
- Determinar la calidad de enseñanza en el nivel primaria de la institución
educativa 80935 del caserío quemazón del distrito Chicama el año lectivo
2014 antes de la aplicación del modelo de gestión comunitaria.
- Determinar si existe asociación estadística significativa entre el nivel de
gestión comunitaria y la calidad de la enseñanza del nivel primaria de la
institución educativa 80935 del caserío quemazón del distrito Chicama el
año lectivo 2014.
- Determinar las dimensiones de la gestión comunitaria que influyen en la
calidad de enseñanza
46
ENSEÑANZA
II. MATERIAL Y MÉTODOS
2.1. Tipo de investigación
El presente estudio será no experimental como señala García Salinero (2004) son
estudios observacionales, en los cuales no se interviene o manipula el factor de
estudio, es decir se observa lo que ocurre con el fenómeno en estudio en
condiciones naturales, en la realidad. A su vez sabemos que pueden ser
clasificados en transversales y longitudinales.
En nuestra investigación será transversal que continuando con García Salinero

intentan analizar el fenómeno en un periodo de tiempo corto, un punto en el
tiempo, por eso también se les denomina “de corte”. Este tipo de estudios
pretende identificar y describir fenómenos, mediante la observación y medición
de los mismos, intentando dar respuesta a las preguntas básicas (Cleroux &
Jenicek, 1993).
2.4 Tipo de estudio
De acuerdo con Hernández, Fernández Y Bautista, (2010) quien refiere que la

investigación se puede clasificar de diversas maneras pudiendo ser
experimental o no experimental. El presente estudio es no experimental de
diseño correlacional.
2.5 Diseño
Correlacional: Porque pretende relacionar las variables en estudio sin

determinar las causas que lo ocasionan.
O1
M
r
O2
Dónde:
M: Muestra
47
ENSEÑANZA
O1: Gestión Comunitaria
O2: Calidad de enseñanza
r: relación de variables de estudio
2.2. Población y muestra de estudio
La población está
Sección Alumnos
Sec Multigrado 1 1° B 8
2° B 10
Sec. Multigrado 2 3° A 4
4° A 5
5° A 6
6° A 5
La muestra está constituida por los padres de familia de alumnos del tercer,
cuarto, quinto y sexto grado de primaria correspondientes a la sección
multigrado 2, los mismos que se detallan en la siguiente tabla:
Sección Alumnos
3°, 4°, 5°, 6° 20
2.3. Unidad de análisis
La unidad de análisis son los padres de familia de los alumnos de la sección

multigrado de 3°, 4°, 5° y 6°
48
ENSEÑANZA
2.4. Control de calidad de los instrumentos
El instrumento será validado en su constructo por juicio de 3 expertos y su

confiabilidad mediante una prueba piloto mediante el coeficiente Alfa de
Crombach el mismo que fue superior a 0.7, lo que demuestra que es confiable.
2.5. Procedimiento
Se informará al director de la institución donde se realizará la investigación, y se

solicitará que autorice la investigación
Se comunicara a los padres de familia la APAFA, se les informara
Se fijara la fecha de aplicación de instrumentos.
Se notificara al Director las actividades realizadas y agradecerá su participación.
2.6. Procesamiento de datos
Para procesar los datos se utilizará estadística descriptiva, para determinar la

frecuencia de las categorías de las variables en estudio y sus dimensiones
Para la prueba de hipótesis se aplicara la prueba de Chi cuadrado
Para determinar la intensidad de asociación entre variables se utilizara el
coeficiente de contingencia Chi cuadrado.
2.7. Técnica e Instrumentos
2.7.1 Para la variable Gestión comunitaria

Se utilizará el Cuestionario de Nivel de Gestión Comunitaria (Anexo 01)
adaptado de (Campbell F & Ramey C, 1994)
2.7.2 Para la variable Calidad de enseñanza desde la perspectiva de los padres
Se utilizará el Cuestionario de Nivel de Calidad de enseñanza desde la
perspectiva de los padres (Anexo 02) adaptado de (Wilson J, 1992)
49
ENSEÑANZA
50
GESTIÓN COMUNITARIA PARA EL DESARROLLO DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA
2.8. Definición y Operacionalización de variable
Variables Definición conceptual Definición Dimensiones Indicadores Escala

operacional
Gestión comunitaria Modo en el que la escuela, el gerente, y los Participación y 1) Involucración del padre de familia en
docentes, conocen y comprenden las condiciones, convivencia. la educación
necesidades y demandas de la comunidad de la que 2) Involucración del padre de familia en
es parte; así como a la forma en la que se integra y la gestión de la IE
participa de la cultura. También alude a las 3) Participación en la APAFA
relaciones de la escuela con el entorno social e 4) Convivencia adecuada en
institucional, considerando tanto a la familia de los funcionamiento de APAFA
educandos, los vecinos y organizaciones de la 5) Influencia del padre en la conducta y
comunidad, barrio o vereda, así como otras convivencia de sus niños
instituciones municipales, departamentales y
regionales relacionadas con la educación. Se Prevención. 6) Disciplina de los niños
promueve la participación y convivencia, 7) Rendimiento académico de los niños
prevención, permanencia e inclusión y proyección 8) Cultura de paz de los niños
a la comunidad dentro de la institución educativa 9) Prevención de agresividad y
(Espinel de Pérez, 2006). conductas hostiles
10) Participación en charlas de
orientación
Permanencia e inclusión 11) Participación constante de los PF
12) Participación constante de los
docentes
13) Inclusión
14) Trato empático y asertivo
15) Adaptación a las circunstancias de la
comunidad
Proyección a la 16) Capacitación en gestión de salud

comunidad. 17) Capacitación en gestión de nutrición
y programas sociales
18) Capacitación en organización
comunal
19) Capacitación en manejo de conflictos
familiares
51
20) Capacitación en paternidad

responsable y planificación familiar
Participación comunitaria 21) Gestión ante las autoridades para

en la gestión educativa asistencia de programas sociales
en sectores rurales (qualiwarma)
22) Gestión de obtención de inscripción y
obtención de partida ante RENIEC
23) Gestión para mejora del local escolar
e infraestructura
24) Capacitación en estrategias de
aprendizaje
25) Motivación a los padres de familia
Calidad de Calidad de enseñanza Insuficiente La cualificación y 1) Idoneidad profesional del docente

enseñanza la educación es de calidad cuando está dirigida a Bajo formación del 2) Empatía del docente con los padres
satisfacer las aspiraciones del conjunto de los Medio profesorado: de familia
sectores integrantes de la sociedad a la que está Alto 3) Aceptación y simpatía de los
dirigida; si, al hacerlo, se alcanzan a pichar alumnos
efectivamente las metas que en cada caso se 4) Logro académico de los alumnos
persiguen; si es generada mediante procesos 5) Aceptación de los padres de familia
culturalmente pertinentes, aprovechando
óptimamente los recursos necesarios para impartirla Los recursos educativos y 6) Logro en infraestructura educativa
y asegurando que las oportunidades de recibirla –y la función directiva 7) Liderazgo interno
los beneficios sociales y económicos derivados de la 8) Logro de imagen institucional
misma– se distribuyan en forma equitativa entre los 9) Capacidad de gestión ante la UGEL
diversos sectores integrantes de la sociedad a la que 10) Convivencia con la APAFA
está dirigida La innovación y la 11) Desarrollo de técnicas educativas
(http://es.wikipedia.org/wiki/Calidad_educativa) investigación educativa específicas para su zona rural
12) Uso de materiales del lugar
13) Investigación Académica basado en
su realidad
14) Desarrollo de actividades
productivas por los niños
15) Proyectos vinculados al desarrollo
sustentable.
52
La orientación educativa 16) Nivel académico de profesorado

profesional: 17) Capacitación del profesorado
18) Cultura del profesorado
19) Eficacia del profesorado
20) Imagen del profesorado
Logro del alumnado 21) Logra buenas calificaciones los
alumnos
22) Los alumnos han aprendido. Lo
aprendido puede ver que es útil
23) Lo aprendido servirá para su trabajo
y vida diaria
24) Despierta interés, superación y
vocación académica en los niños
25) Desarrolla valores morales,
patrióticos, humanos
Satisfacción de la 26) Imagen de la IE
comunidad 27) Imagen de los docentes
28) Posicionamiento del colegio
29) Influencia en la comunidad
30) Influencia ante el distrito
53
ENSEÑANZA
III. RESULTADOS
3.1 Con respecto a la determinación del nivel de gestión comunitaria en la

enseñanza de nivel primaria de la Institución Educativa 80935 del caserío
quemazón del distrito Chicama el año lectivo 2014.
Participación y Prevenció Permanencia e Proyección a (PCGES Gestión

convivencia. n. inclusión la comunidad. R)* Comunitaria
Categoría F % F % F % F % F % F %
Insuficiente 7 35% 7 35% 10 50% 7 35% 10 50% 9 45%
Bajo 7 35% 8 40% 5 25% 8 40% 5 25% 6 30%
Medio 6 30% 3 15% 4 20% 3 15% 5 25% 5 25%
Alto 0 0% 2 10% 1 5% 2 10% 0 0% 0 0%
100 100
Total 20 100% 20 % 20 100% 20 100% 20 % 20 100%
Fuente: encuesta realizada
(*)Participación comunitaria en la gestión educativa en sectores rurales
12
10 10
10 9
8 8
8 7 7 7 7
6 6
6 5 5 5 5
4
4 3 3
2
0
Participación y Prevención. Permanencia Proyección a Participación Gestion
convivencia. e inclusión la comunidad. comunitaria Comunitaria
en la gestión
educativa en
sectores
rurales
Insuficiente Bajo Medio Alto
54
ENSEÑANZA
3.2 Con respecto a la determinación de la calidad de enseñanza en el nivel

primaria de la institución educativa 80935 del caserío quemazón del distrito
Chicama el año lectivo 2014 antes de la aplicación del modelo de gestión
comunitaria.
La
La innovación
cualificación Los recursos La orientación Satisfacción
y la Logro del Calidad de
y formación educativos y la educativa de la
Categoría investigación alumnado enseñanza
del función directiva profesional: comunidad
educativa
profesorado
F % F % F % F % F % F % F %
Insuficient
e 7 35% 8 40% 8 40% 7 35% 5 25% 5 25% 7 35%
Bajo 8 40% 6 30% 7 35% 8 40% 9 45% 9 45% 8 40%
Medio 5 25% 5 25% 5 25% 5 25% 5 25% 4 20% 5 25%
Alto 0 0% 1 5% 0 0% 0 0% 1 5% 1 5% 0 0%
20 100% 20 100% 20 100% 20 100% 20 100% 19 95% 20 100%
.
10 9 9
9 8 8 8 8 8
8 7 7 7 7
7 6
6 5 5 5 5 5 5 5 5
5 4
4
3
2 1 1 1
1 0 0 0 0
0
La cualificación Los recursos La innovación La orientación Logro del Satisfacción de GESTION
y formación educativos y la y la educativa alumnado la comunidad ENSEÑANZA
del función investigación profesional:
profesorado: directiva educativa
Insuficiente Bajo Medio Alto
55
ENSEÑANZA
3.3 Con respecto a la determinación de si existe asociación estadística significativa

entre el nivel de gestión comunitaria y la calidad de la enseñanza del nivel
primaria de la institución educativa 80935 del caserío quemazón del distrito
Chicama el año lectivo 2014.
3.3.1 Hipótesis estadística
H0: No existe asociación estadística significativa entre el nivel de gestión

comunitaria y el nivel de calidad de enseñanza
H1: Existe asociación estadística significativa entre el nivel de gestión

3.3.2 Estadístico de contraste
Por ser las variables ordinales, se utilizará el estadístico Chi Cuadrado con nivel
de confianza del 95%
Para la intensidad de la asociación entre las variables se utilizara el Coeficiente

de Contingencia Chi Cuadrado de Pearson
3.3.3 Resultado
Tabla cruzada GESTION COMUNAL*GESTION ENSEÑANZA

Recuento
CALIDAD DE ENSEÑANZA
Insuficiente Bajo Medio} Total
GESTION COMUNAL Insuficiente 4 1 0 5
Bajo 3 7 0 10
Medio} 0 0 4 4
Alto 0 0 1 1
Total 7 8 5 20
56
ENSEÑANZA
Pruebas de chi-cuadrado
Significación
asintótica
Valor df (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 24,464a 6 ,000
Razón de verosimilitud 26,000 6 ,000
Asociación lineal por lineal 12,684 1 ,000
N de casos válidos 20
Medidas simétricas
Significación
Valor aproximada
Nominal por Nominal Coeficiente de contingencia ,742 ,000
N de casos válidos 20
3.3.4 Conclusión estadística
Dado que el p valor hallado en el estadístico chi cuadrado, es menor que 0.05 se
rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa con un nivel de
confianza del 95%:
H1: Existe asociación estadística significativa entre el nivel de gestión

En cuanto a la intensidad de asociación de las variables, dado que el coeficiente

de contingencia Chi Cuadrado es 0.742 con un nivel de confianza, y, estando en
el rango de 0.7 a 1 se puede afirmar que el nivel de asociación entre las variables
es alta
57
ENSEÑANZA
3.4 Con respecto a determinar las dimensiones de la gestión comunitaria que

influyen en la calidad de enseñanza.
3.4.1 Hipótesis estadística
Hipótesis Nulas
H01: No existe asociación estadística significativa entre la dimensión

participación y convivencia de la variable gestión comunitaria y el nivel
de calidad de enseñanza

prevención de la variable gestión comunitaria y el nivel de calidad de
enseñanza

permanencia e inclusión de la variable gestión comunitaria y el nivel de

proyección a la comunidad de la variable gestión comunitaria y el nivel

participación comunitaria en la gestión educativa en sectores rurales de la
variable gestión comunitaria y el nivel de calidad de enseñanza
Hipótesis alternas
H11: Existe asociación estadística significativa entre la dimensión

participación y convivencia de la variable gestión comunitaria y el nivel
H12: Existe asociación estadística significativa entre la dimensión prevención

de la variable gestión comunitaria y el nivel de calidad de enseñanza
58
ENSEÑANZA

permanencia e inclusión de la variable gestión comunitaria y el nivel de
H14: Existe asociación estadística significativa entre la dimensión proyección

a la comunidad de la variable gestión comunitaria y el nivel de calidad de
enseñanza

participación comunitaria en la gestión educativa en sectores rurales de la
variable gestión comunitaria y el nivel de calidad de enseñanza
3.4.2 Estadístico de contraste
Por ser las dimensiones y las variables ordinales, se utilizará el estadístico Chi
Cuadrado con nivel de confianza del 95%
Para la intensidad de la asociación entre las variables se utilizara el Coeficiente

de Contingencia Chi Cuadrado de Pearson
3.4.3 Resultado
Dimensión – Variable P valor X2 Conclusión

95% NC 95% NC
Participación y convivencia. * 0.000 0.778 Se acepta hipótesis
Calidad de enseñanza alternativa
Prevención. * Calidad de enseñanza 0.007 0.684 Se acepta hipótesis
alternativa
Permanencia e inclusión * Calidad 0.002 0.681 Se acepta hipótesis
de enseñanza alternativa
Proyección a la comunidad. * 0.000 0.816 Se acepta hipótesis
Calidad de enseñanza alternativa
Participación comunitaria en la 0.001 0.723 Se acepta hipótesis
gestión educativa en sectores rurales alternativa
* Calidad de enseñanza
59
ENSEÑANZA
3.4.4 Conclusión estadística
Dado que el p valor en el estadístico chi cuadrado, es menor que 0.05 en todos
las hipótesis planteadas (H1, H2, H3, H4, H5) se rechaza todas las hipótesis nulas
( H01, H02, H03, H04, H05) y se acepta las hipótesis alternativas (H11, H12, H13,
H14, H15) con un nivel de confianza del 95%:
En cuanto a la intensidad de asociación de las variables, dado que el coeficiente

de contingencia Chi Cuadrado es mayor que 0.7 en las dimensiones
Participación y convivencia, Proyección a la comunidad y participación
comunitaria en la gestión educativa en sectores rurales.
En el caso de las dimensiones: prevención y proyección a la comunidad su valor

estuvo entre 0.3 y 0.7 por lo que su intensidad de asociación es media.
60
ENSEÑANZA
IV. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN
Los resultados muestran un insuficiente nivel de gestión comunitaria (45%) y un bajo

nivel (35%) solo un 25% manifestó un nivel de gestión comunitaria media. Estos
resultados no indican las causas, sobre todo si es por parte de la Institución Educativa o
de los padres de familia que no colaboran en las convocatorias que la institución les
hace a ellos.
Los resultados muestran un bajo nivel de calidad de enseñanza desde la perspectiva de

los padres (40%) y un insuficiente nivel (35%) solo un 25% manifestó un nivel del
calidad de enseñanza media. Estos resultados no reflejan el rendimiento académico,
pues no se ha usado las calificaciones, sino la percepción de los padres. Nosotros nos
enfocamos en factores de percepción como Participación y convivencia, Prevención,
Permanencia e inclusión, Proyección a la comunidad y Participación comunitaria
en la gestión educativa en sectores rurales.
Estos resultados sobre la calidad educativa coinciden con los hallados por Ramos (1998)
quien señala que los padres de familia de los estratos pobres rurales valoran poco el
conocimiento, la ciencia, la historia, enfocándose en aspectos primarios o vinculados a
las actividades básicas y al logro de sus necesidades básicas. La educación muchas
veces es un estorbo, pues los niños son más utilices en las actividades del campo, de la
casa, del cuidado de los hermanos menores. Los padres tienen solo el horizonte
presente no enfocan en el futuro de sus hijos o las capacidades para salir en el futuro del
circulo de pobreza. Esto es muy referenciado por estudios de la UNICEF “cuando el
presente esta en dudas, el futuro desaparece, y la angustia de mantenerse en el presente
es la única perspectiva. (Campbell F & Ramey C, 1994).
En esta línea de ideas, Alta (2001) señala la importancia de capacitar a los padres y
darles perspectivas, en su caso de involucrar a ellos en la importancia de la educación
bilingüe. A menudo, en los casos de extrema pobreza, los padres no tienen educación,
por lo que no la valoran, si bien es cierto que ven que la gente de educación tiene
estabilidad (por ejemplo, el profesor, estudio, tiene su sueldo, el ingeniero, el policía)
sin embargo, también saben que para ello necesitan dinero, además a diferencia de los
pobres o clase media, para ellos el día a adía es una lucha por sobrevivir encontrar lo
61
ENSEÑANZA
mínimo para sus necesidades básicas, que por ejemplo no alcanzan a la correcta
nutrición.
La participación comunitaria, requiere de exceso de tiempo o tiempo libre para

dedicarle a la las reuniones y para cumplir los acuerdos y el esfuerzo en tiempo, aspecto
que en los entornos de pobreza extrema es un lujo, pues dado a sus actividades tan
primarias , los padres están totalmente agotados.
Esta misma línea de ideas es expuesta por Aguilera (2002), señala la importancia de los
proyectos públicos para cambiar esta realidad, como el Proyecto Educativo de Desarrollo
(PRODE) del Ministerio de Educación Nacional de Panamá. Sin embargo, a pesar de los
programas y la gestión que hace el colegio para que aprovechen los programas sociales
(qualiwarma, pensión 65, etc.). es importante destacar que, a pesar de la bonanza económica, las
grandes compañias que han comprado las cooperativas, pagan sueldos mínimos, y en general no
aportan nada a la mejora de la extrema pobreza.
El caso de nuestra investigación es una comunidad muy rural de extrema pobreza (de
ahí que tienen dos salones y estos son multigrado.
Una de las limitaciones halladas en nuestro estudio y que diferencia de lo encontrado

por Lezcano (2006) es que, este autor trabajo con comunidades rurales de extrema
pobreza pero organizadas, en nuestro caso, existe poca organización entre los pequeños
parceleros de la jurisdicción del colegio, la poca confianza de la población, el
individualismo, la falta de solidaridad, de organización es una de las mayores
dificultades encontradas. Esta es la causa de que a pesar de que la Institución educativa
hace esfuerzos por gestionar comunalmente, lo que sucede que “tiene pocas
características de comunidad”, falta de liderazgo y la poca atención del centro poblado y
distrito al que pertenecen por su bajo potencial electoral.
Lo anterior guarda relación con el antecedente peruano de Jahuira (2001) quien

concluye que “explican la participación activa y mancomunada, como uno de los valores de las
comunidades campesinas que tienden a extinguirse en algunas de sus características, por lo que
es posible confirmar, que la participación no siempre obedece a intereses colectivos, sino ciertas
veces es arrastrado por intereses individuales” y es que en el caso de este antecedente, el colegio
tiene valor económico (por la APAFA) y diferentes beneficios que hacen que emerja un
liderazgo aunque sea con fines individualistas; sin embargo, nuestra escuela con solo cuarenta
alumnos, no tiene valor económico, ni de ninguna clase para alguno de los padres de familia.
62
ENSEÑANZA
Como señala Jahuira, la participación comunal requiere de un líder, capaz de poner en

movimiento a los demás y coordinar con la institución educativa.
Con respecto a la relación entre el nivel de gestión comunitaria y la calidad de

enseñanza percibida por los padres, se encontró una alta asociación entre las variables,
que se puede resumir en “a poca involucración de los padres en la gestión comunitaria,
poco valor de la calidad educativa”, lo cual es razonable, su poca participación, pues
poco valor de dan a la enseñanza. Esto ha sido ratificado por (Zabalza, A, 2000)
(Peisner-Feinberg & Burchinal M, 1997) (Evans, 1996)
63
ENSEÑANZA
V. CONCLUSIONES
1) Se encontró un nivel de gestión comunitaria predominantemente insuficiente

(45%) y bajo (35%) y con solo un 25% de nivel medio.
2) La calidad de la enseñanza, desde la perspectiva de los padres también predomino
el nivel bajo (40%) e insuficiente (35%), quedando claro que existe poca valoración
de la importancia de educación académica de sus hijos.
3) Se encontró asociación estadística significativa entre la gestión comunitaria y la
calidad de enseñanza (p = 0.000 <=.05) y la intensidad de asociación entre las
variables es alta.
4) Con respecto a la relación entre las dimensiones de gestión comunitaria y la calidad
de enseñanza se encontró que las dimensiones Participación y convivencia,
Proyección a la comunidad y participación comunitaria en la gestión educativa en
sectores rurales tienen alta asociación y las dimensiones: prevención y proyección a
la comunidad su valor estuvo entre 0.3 y 0.7 por lo que su intensidad de asociación
es media tienen asociación media.
64
ENSEÑANZA
VI. RECOMENDACIONES
1) A la I.E., la gestión comunitaria, requiere contactar con las autoridades

municipales para intervenciones no solo respecto a la gestión educativa, sino
también a la mitigación de la extrema pobreza. Se debe vincular la asistencia
social, económica o de cualquier otro tipo a las metas de atención educativa,
como lo hacen diferentes programas sociales.
2) Capacitar a los padres, con empoderamiento de instituciones a fin de que estos
valoren más el estudio, la organización comunal, la participación comunal.
3) Desarrollar proyectos productivos rurales con los niños, a fin de que las
actividades aprendidas sean valoradas por sus padres que son de nivel de
pobreza extrema.
65
ENSEÑANZA
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ANEXO 1: Matriz de consistencia
SUB-
DIMENSIONE INSTRUME
VARIABLES DIMENSI INDICADORES
S NTOS
ONES
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88
ENSEÑANZA
ÁREA-GRADO-CONTENIDO-NIVEL-enfoque-Medio
89

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GESTIÓN COMUNITARIA PARA EL DESARROLLO DE LA CALIDAD DE LA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

MODELO DE GESTIÓN COMUNITARIA PARA EL DESARROLLO DE LA CALIDAD DE LA

AUTOR: Sánchez Portal, Julio César

ASESOR: Mg. Zorán Herrera Mejía

A mi madre con mucho amor cariño le

Agradecer a mis padres, sin cuyo esfuerzo y apoyo no

Los resultados de este proyecto, están dedicados a todas aquellas

Gracias Dios, gracias a mis padres, hermanos, y en especial a

Palabras clave: Educación comunal, calidad educativa desde la perspectiva familiar

The objective of the present investigation was to determine if there is a relationship

Keywords: Community education, educational quality from the family perspective

1.1 Antecedentes del problema

1.1.1 A nivel Internacional

Ramos (1998) en su trabajo de investigación La educación y la

misma para describir las formas de participación comunitaria de los actores

investigación también similar a la realidad de las escuelas del sector rural de La

conjunto de la comunidad, aún no se han apropiado que ellos pueden mejorar la

1.1.2 A nivel Nacional

(Hopkins Larrea, 2006)

Jahuira (2001) en su investigación Participación comunitaria en la gestión

Comunitaria del Gerente Educativo, en diferentes situaciones que favorecen la

1.2 Marco Teórico

1.2.1 La Gestión Comunitaria.

La Gestión comunitaria según la cartilla "Guía de autoevaluación para el

contempladas en la guía de autoevaluación para el mejoramiento

Busca la creación de escenarios y formas de comunicación claramente

una cultura preventiva, que articule la participación de los distintos sectores de

Establece tanto las políticas y programas tendientes a favorecer la

Comprende los planes, programas y servicios que la institución pone a

de entregar servicios sociales públicos, en especial educacionales, esto quiere

nacional por el sector cuya importancia queda expresa en la Constitución Política

1.2.2. Gestión educativa y participación comunitaria en el marco legal.

En ésta sección se revisan lo que contemplan las normas colombianas del

del proceso de creación de la identidad nacional". Con el articulado citado, la

gestión de las instituciones educativas se convierte en prioritaria como un

La Ley 115 General de Educación de 1994, que establece en su Artículo

integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus

1.2.3 Calidad de educación

1.2.3.1 La calidad de la educación infantil

enseñanza - aprendizaje en educación infantil para conseguir un buen desarrollo en el

oportunidades de formación accesibles, rigurosas, reconocidas públicamente y

se traduce en aprendizajes que van más allá de lo escolar (aprendizajes

TABLA XX Enfoques - Dimensiones de Calidad en Educación Infantil.

Calidad como capacidad de respuesta del programa, proceso y educador a las

1.2.3.4. Dimensiones desde las que se define la calidad de la educación infantil

En estas situaciones, los efectos positivos se extenderían, además de al desarrollo

aulas de alta calidad (aspectos ya de proceso) (Peisner-Feinberg & Burchinal M, 1997);

1.2.4 Evaluación de la calidad de la educación infantil

La evaluación de la calidad educativa, definida como el proceso de recogida sistemática

El tercero de los enfoques, el enfoque procesual, evalúa la calidad a través de la

tales dimensiones (Alvaro Page, 1993). La elaboración de un modelo de calidad implica

calidad de la educación son la organización de la escuela, el currículum y la formación

educación un fenómeno lo suficientemente complejo como para resumirlo en un solo

proceso; la aceptabilidad, a la naturaleza de las relaciones mantenidas entre los

Tabla xxx. Modelo de Munton et al (1995).

ENTRADA PROCESO PRODUCTO

Aceptabilidad Seguridad ambiental Progreso de los niños Evidencia de la implicación

Eficiencia Evitación de extravagancia Plantilla Coste

En el modelo, se divide cada una de las perspectivas de calidad en variables de entrada -

– Las variables de entrada. En la dimensión eficacia se hace referencia al

igualdad de oportunidades. La relevancia hace referencia a los cambios que se

Figura xxxx. Modelo de Calidad Total aplicado a la Escuela Infantil

– Calidad pedagógica. La acción educativa en esta etapa debe contribuir a facilitar