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Pensamiento del Sur. Volumen 1, Número 1, pp 114-140 (2017)

Revista de Investigación Científica

Pensamiento del Sur

ISSN 2521-8719

Competencia, un concepto que se construye desde la

complejidad
Competence, a concept built from complexity
Dra. Laura Frade Rubio
lfrade1@me.com
Multiversidad Mundo Real Edgar Morin

INFORMACIÓN DE ARTÍCULO RESUMEN

Recibido: 05/05/2017 La palabra competencia es un término polisémico que

Aceptado: 25/07/2017
Publicado: 02/08/2017
CORREO ELECTRÓNICO:
lfrade1@me.com
CORRESPONDENCIA:
Cerrada de Catemaco No. 9
Esq. Jalapa, C.P. 10400
Col. San Jerónimo Aculco
Delegación Magdalena
Contreras
Teléfono: +52 (55) 5128
3430, 5581 6060
Ciudad de México
genera confusiones al ámbito educativo, académico,
institucional y laboral. El propósito de este ensayo es
demostrar que este problema emana tanto del origen
etimológico de la palabra, como del contexto del idioma que
la utiliza y sobre todo del paradigma de la ciencia clásica
racional y positivista desde el cual se le construye. Se parte
de un análisis de contenido de índole descriptiva y
cualitativa, a partir de las definiciones que se otorgan en las
diferentes disciplinas del conocimiento en una perspectiva
cronológica que permite determinar un patrón que las une,
identificando los componentes que las constituyen y que
conlleva a reconocer su naturaleza interdisciplinar y
transdisciplinar. Como resultado del análisis se les
conceptualiza como un constructo complejo que cuenta con
características propias que emanan de su propia condición
recursiva, dialógica, holográfica, dinámica y en continua
evolución a lo largo de la vida. Se concluye identificando
cómo a partir de esta conceptualización los procesos
educativos deberían modificarse para poder desarrollarlas
mediante mecanismos distintos.

Palabras clave: competencias, complejidad, conocimiento

transdisciplinar, interdisciplinar, disciplinar, educación.

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ABSTRACT

Competence is identified as a polysemic and ambivalent term in the academic,

educational, institutional and labor sectors. The purpose of this essay is to clarify that this
confusion stems from its' etymological origin and from the context in which each language
uses it, but above all from the positivist paradigm in which it has been produced as a linear,
reductionist and a simplistic notion. The present research determines the complexity of the
construct from an analysis of the different meanings that are awarded disciplinarily in a
chronological description, identifying how can it be conceptualized by recognizing its
interdisciplinary and transdisciplinary dimensions. As consequence, to understand the
complexity of the concept a set of characteristics must be observed as it is potential,
recursive, dialogical, holographic, and dynamic, and because of this, it is a permanent
capacity that should be developed throughout life (from preschool to the university) in
education processes as an intended action which needs to be design and applied differently.

Key words: competence, complexity, transdisciplinary knowledge, interdisciplinary

knowledge, disciplinary knowledge, education.

INTRODUCCIÓN impulsado ampliamente por la OCDE

A finales del Siglo XX emerge la
discusión sobre la crisis del conocimiento
que consiste en que este último se
produce a la velocidad de la luz, de
manera múltiple, simultánea, difusa, y
compleja, pero además, que una vez
generado se modifica de manera
dinámica. Por esta razón la UNESCO
publicó el Informe Delors (1996), en el
que advierte que se requieren llevar a
cabo múltiples modificaciones en la
educación para enfrentar esta realidad, ya
que no se puede seguir pensando que el
fin de la educación es la transmisión del
conocimiento de una generación mayor a
una menor, porque esto es imposible. A
partir de esto, se concluye que es
necesario redirigir el proceso de
enseñanza - aprendizaje hacia el
desarrollo de la capacidad del sujeto para
aprender (aprender a ser, aprender a
conocer, aprender a convivir y aprender a
hacer), lo que se concretó en el desarrollo
de competencias, aspecto que fue
- 115 -
(Weinert, 1999, OECD, 2005).
No obstante, la palabra
competencia se presta a múltiples
interpretaciones y significados, tanto
desde el idioma que se habla como a
partir del contexto en el que se construye.
De hecho, existen investigaciones con
respecto al término que se considera
como polisémico y confuso (Sacristán,
Pérez Gómez, Bautista, Torres, Rasco y
Álvarez, 2008, Climent, 2017), ya que
cuenta con diferentes interpretaciones.
Esta dificultad fue retomada por la
UNESCO (2015) en su último documento
sobre política pública llamado "Repensar
la educación: hacia un bien común
mundial", en el que señala que, si bien es
cierto que hay una gran discusión sobre
cuáles son las aptitudes y competencias
necesarias para responder al contexto del
Siglo XXI, también existe una confusión
entre estos términos señalando que no son
lo mismo. Esto se da principalmente en el
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inglés en dónde la palabra "skill" se
utiliza como sinónimo de la misma,
siendo que, en el español, el problema es
todavía más complejo ya que se confunde
el significado entre la competitividad y la
facultad para actuar en un ámbito
específico dependiente del contexto en el
que se produce.
Aunado a este problema, se
encuentra el hecho de que la competencia
como tal puede ser construida como
concepto desde diferentes disciplinas de
conocimiento, lo que representa un
problema en la comunicación de los
expertos que participan en el diseño de las
políticas públicas, o bien en el diseño
curricular, ya que provienen de diversos
ámbitos profesionales.
Sin embargo, la dificultad es
todavía más compleja que eso, ya que
además se le identifica desde una
perspectiva lineal cuando se le observa
como una meta que se logra después de
un proceso, siendo que el ser humano,
como un hipersistema complejo
adaptativo no obedece a esta lógica ya
que se modifica de manera continua, tanto
a lo largo de la vida como cuando
enfrenta diferentes contextos (Frade,
2014, 2016).
Este continuo de confusiones ha
llevado algunos gobiernos como Chile
(MINEDU, 2008 en contraste con
MINEDU, 2012), y México (SEP, 2011
versus SEP, 2017), a dar marcha atrás en
los modelos educativos que habían
diseñado desde el modelo basado en
competencias en educación básica,
dejando estas últimas solo para su
desarrollo en media superior, no solo
porque no fueron bien aceptadas por
- 116 -
ciertos sectores de la oposición,
particularmente de la izquierda, sino
porque hacia el interior de las propias
instituciones gubernamentales el término
no fue comprendido en toda su
complejidad, lo que se observa en sus
propios documentos. No obstante, por el
otro lado, se observa que los países que
obtienen los mejores resultados en PISA
como Singapur (Ministry of Education,
2010), y Finlandia (Finnish Education
Board, 2014), dan un brinco hacia el
desarrollo de competencias desde el
preescolar.
Por estas razones, la hipótesis de
este ensayo es que los problemas que
surgen de la interpretación de la palabra
competencia como tal emanan tanto de la
falta de comprensión del término por su
origen etimológico, epistemológico y
disciplinar como de la linealidad con la
cual se desarrolla; por lo anterior, no se le
identifica como un constructo complejo
que va más allá de todos estos aspectos.
Tomando en cuenta lo anterior, es
necesario caminar hacia la construcción
de un concepto que desde la complejidad
se defina al partir de una observación
transdisciplinar y multidimensional que
conlleve a la posibilidad de establecer
consensos entre las personas que
provienen de diferentes países, lenguas,
culturas y profesiones cuando generan
producciones conjuntas. Esto resulta
fundamental particularmente en el sector
educativo ya que es el espacio en el que
convergen las diferentes especialidades al
diseñar los planes y programas de estudio.
Para demostrar esta hipótesis se
aplica una metodología cualitativa de
análisis de contenidos de índole
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descriptiva del uso del término, partiendo
desde su origen etimológico para
continuar observando la evolución
histórica en las diferentes disciplinas de
conocimiento que permiten identificar su
interdisciplinariedad y separadas en unidades simples y
transdisciplinariedad, a partir de los
principios del pensamiento complejo de
Edgar Morin.
Paralelamente, se ubica cómo se
articulan las dimensiones del sujeto en el
desarrollo de las competencias a lo largo
de la vida (biológicas, neuropsicológicas,
sociales, culturales e históricas) mediante
la vinculación de sus componentes, entre
ellos: conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores así como
otros elementos cuya naturaleza es
subjetiva como lo son las creencias, las
tradiciones, los esquemas culturales y las
percepciones personales (en adelante
todos estos se denominarán en su
conjunto por sus siglas: CHDAVO).
DESARROLLO
A partir del "Discurso del
Método" de René Descartes en 1637, se
inicia con la disciplinarización del
conocimiento, al observar que este era
como un árbol que comenzaba en la
física, seguía con la medicina, el derecho
y en el resto de las disciplinas existentes
en esa época. Un siglo después inicia la
Ilustración, que conlleva a la construcción
del paradigma de la ciencia clásica que
Edgar Morin (1984), caracteriza por los
siguientes principios:
I. La generalidad, que consiste en la
abstracción de leyes generales que
intentan explicar el objeto de
conocimiento ignorando las partes
- 117 -
que lo componen y las
contradicciones que emite.
II. La reducción que se lleva a cabo
cuando dicho objeto es
observado desde disciplinas
elementales que lo constituyen,
así lo que es biológico no puede
ser psicológico o bien social.
III. La causalidad, que reconoce solo
lo que produce el efecto sin
identificar que este también
puede ser causa de lo primero y
viceversa, lo que implica que
todo conocimiento se produce
desde una perspectiva lineal en
una temporalidad que se traduce
en una lógica de tiempo que
tiene un antecedente que logra
un consecuente y que además
genera certidumbre, porque una
vez que se encuentra la "causa" y
se explica, se llega a la verdad.
IV. La disyunción, que lleva a
identificar el principio de
exclusión y el aislamiento del
objeto con respecto a otras partes
o bien del entorno lo que lo
simplifica.
Kuhn T. (1962, publicado 2010),
señalaba que un paradigma es un modelo
de investigación compartido por una
comunidad científica. Sin embargo, para
Morin (1992 pág. 218), este se entiende
como: “... contiene para cualquier
discurso que se efectúe bajo su imperio
los conceptos fundamentales y/o
categorías rectoras de inteligibilidad al
mismo tiempo que el tipo de relaciones
lógicas de atracción/repulsión
(conjunción, disyunción, implicación y
otras) entre los conceptos y categorías”.
En otras palabras, “... el paradigma
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instituye las relaciones primordiales que
constituyen los axiomas, determinan los
conceptos, rigen discursos y/o teorías,
organiza su organización y genera su
generación-regeneración”.
Dicho de otra forma, cuando se
construye un concepto, idea, noción,
teoría o bien se investiga un fenómeno, se
hace a partir de un modelo de
pensamiento que permite la entrada de
aquello que forma parte del mismo, pero
niega lo que no le pertenece, de manera
que no se observa la realidad como lo que
es, sino lo que el propio paradigma
permite construir.
Dado que esto está limitado, es
necesario transitar hacia otro, este es el
“paradigma de la complejidad" que según
Morin consiste en: "... identificar el
conjunto de principios de inteligibilidad
que unidos, los unos a los otros, podrían
determinar las condiciones de una visión
compleja del universo (físico, biológico,
antroposocial, psicológico y cultural)”,
(1983, p. 358).
Para hacerlo es necesario
considerar otros principios que han sido
propuestos por Morin (1999): la
dialoguicidad, que es la observación de la
relación entre las partes que conforman el
todo y del todo con ellas, identificando
que si bien puede haber contradicción
entre las mismas, existe una porque existe
la otra, se complementan entre sí, pero
además, se debe identificar que estas
interaccionan y retroaccionan entre sí,
cuentan con una recursividad que les
permite ser causa y efecto a la vez, y que
por lo mismo existe una holografía entre
estas y el todo, o sea, que en las más
pequeñas se observa una representación
- 118 -
este último y esto también se identifica en
las primeras, como cuando se comprende
que un átomo adquiere la misma
organización que el universo y este que el
átomo.
Esto conlleva a la observación del
objeto de conocimiento, la competencia,
desde una perspectiva transdisciplinar (se
presenta en varias disciplinas, las cruza,
las alimenta, existe en la realidad, es
ontológica) e interdisciplinar (cada una le
aporta a su construcción), de manera que
con esta conceptualización se evita su
reducción y simplificación.
Tomando en cuenta estos
principios se llevó a cabo una
investigación de tipo documental
mediante un análisis de contenido de
índole descriptiva y cualitativa en cuatro
ámbitos contextuales desde los cuales se
genera el concepto: i) su origen
etimológico, ii) su uso lingüístico en tres
idiomas: en el inglés y el francés dado
que son los dominantes en las
instituciones multilaterales que impactan
las políticas públicas educativas globales
(ONU, UNESCO y OCDE), y en el
español que se usa particularmente en
América Latina, el lugar en el que se
escribe el presente ensayo, iii) disciplinar,
a partir de las definiciones que otorgan
diversos autores reconocidos en áreas de
conocimiento que dieron al origen al
concepto en sus respectivos ámbitos en
una secuencia cronológica retomando a
varias ciencias y no solo a la educación o
a las relacionadas a ella, y iv)
epistemológico, identificando los
principios subyacentes de la ciencia
clásica y sus principios (linealidad,
causalidad, reduccionismo y
simplificación) en ellos.
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A partir del contexto etimológico,
lingüístico y disciplinar desde el cual
emerge cada definición, se realiza la
síntesis de los patrones que se repiten de
manera constante tomando como base las
palabras que utilizan que tienen
significados comunes, generando con ello
las categorías lógicas en conceptos
transversales, lo que permite construir los
puentes para una conceptualización del
concepto desde una perspectiva
transdisciplinar.
Posteriormente, a partir del
análisis de los componentes que se fueron
determinando para el desarrollo,
despliegue y formación de una
competencia en las definiciones
analizadas, se identifican las
conceptualizaciones subyacentes que
emergen del paradigma de la ciencia
clásica que se deriva de ellos y con esto la
construcción lineal que genera un
concepto reduccionista y simplista que
conlleva a la confusión y con ello a la
polisemia. Tomando en cuenta esto se
construye su significado desde la
complejidad determinando las
características que emergen de su propia
naturaleza.
Origen epistemológico y uso lingüístico
en los idiomas
La palabra competencia tiene dos
acepciones etimológicas: i) una que
proviene del griego agon, agonistes, que
quiere decir competencia deportiva y que
emerge en las Olimpiadas en la antigua
Grecia, y ii) la que surge en el siglo XVI
del latín competere como un vocablo
asociado al ámbito de responsabilidad
jurisdiccional, de manera que un
- 119 -
individuo es responsable de aquello que
le compete (Argudín, 2005).
Esta diferenciación entre los
significados otorgados a la palabra no es
la misma en el español que en inglés y en
francés. En el primer caso la Real
Academia Española (2017) cuenta con las
dos acepciones, entiende al término
"competencia" como un término
homógrafo entre: rivalidad, disputa, o
competición deportiva, pero también
como: incumbencia, pericia, aptitud o
idoneidad para hacer algo, así como
atribuciones legales, lo que implica que
dependiendo del contexto en el que se usa
será su significado.
En cambio, en el Webster
Dictionary (2017), de la lengua inglesa,
se señala que el término "competence" es
la capacidad para subsistir
económicamente, la cualidad de ser y el
conocimiento que habilita a una persona
para producir el lenguaje competente,
siendo que este término aparece por
primera vez en 1605. Por otra parte, el
término "competitive o comptitiveness" se
traduce como un algo relativo a competir
para ganar, aparece por primera vez en
1829 y se encuentra en otra sección.
Mientras que, en el francés, en el
diccionario Le Dictionnarie (2017),
compétence se traduce de manera directa
como lo que un juez tiene que saber sobre
tal o cual materia o de tal o cual causa y,
por extensión de este significado, la
capacidad de una persona para juzgar un
libro, hablar inteligentemente sobre un
tema o bien como la habilidad probada en
un área. En otro rubro independiente
define competitión como la rivalidad
entre las personas u organizaciones para
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obtener una recompensa o beneficio, así
como un tipo de evento en el que varias
personas compiten para ganar una
victoria, señalando que en la biología se
entiende como la rivalidad entre las
especies por el acceso a los recursos.
Por lo tanto, desde su origen
epistemológico la interpretación de la
palabra genera un primer conflicto en la
comprensión del término en el español, ya
que se identifica como competir, y no
como una acción que le compete a un
individuo, lo que trajo una reacción dual
y mutuamente relacionada: por el lado de
la derecha una gran aceptación por parte
del sector empresarial y económico ya
que se entiende la competitividad y la
promueve (Foss, 1996), pero como
reacción y consecuencia lógica, también
contó con mucho rechazo desde la
izquierda, que considera que cuando esto
se aplica en el ámbito educativo lo que se
está haciendo es dejar de lado una visión
humanista de la educación, reduciéndola
a una perspectiva economicista que solo
busca la competencia darwiniana
(Sacristán, et al., 2008). En ambos casos
se descontextualiza el significado
original.
Un segundo problema que emerge
en este ámbito tiene que ver con el uso
que se le da en el idioma inglés, que
como lengua dominante en las Naciones
Unidas genera confusión cuando se le
traduce a los otros idiomas, y que tiene
que ver con que la palabra competencia se
traduce como "skill", esto lo menciona la
UNESCO (2015), pero también se
observa en las traducciones al francés y al
español en los documentos relacionados a
los acuerdos sobre la Educación para
Todos (2015).
- 120 -
Evolución histórico-disciplinar del
término
La palabra competencia desde su
origen latino tiene varios significados que
se han ido construyendo a lo largo de la
historia desde la perspectiva de las
diferentes disciplinas:
 Derecho: por su origen
epistemológico emerge desde el
derecho romano siendo que
actualmente se define como: "La
atribución jurídica otorgada a ciertos
y especiales órganos del Estado de
una cantidad de jurisdicción respecto
de determinadas pretensiones
procesales con preferencia a los
demás órganos de su clase", (Piña y
Larrañaga, 1976). En otras palabras,
determina la facultad de un juez o
institución para hacerse responsable
de los procesos judiciales
relacionados a ciertos territorios,
materia y cuantía sobre los daños.
 Biología: capacidad que tiene una
célula para tomar el material
extracelular desnudo, el ADN de su
ambiente, aunque no tenga vida para
procesarlo, transformándolo y
recombinándolo con su propio
material genético, capacidad que fue
descubierta por Frederick Griffith en
1928 (Avery, Colin, Mc. Cleod,
Maclyn, 1944, Biokesch, 2016).
 Psicología del desarrollo: en 1959
Robert White, psicólogo humanista,
decía que de acuerdo con el
diccionario de Webster la palabra
competencia significa adecuación,
habilidad, capacidad, destreza y, por
lo tanto, con ella se describen las
habilidades que tiene un sujeto para
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establecer una interacción efectiva
con el medioambiente, asunto que
está basado en la motivación, análisis
que llevaba a cabo a partir de sus
observaciones con bebés.
Posteriormente, Jerome Bruner
(1966), en su trabajo con
preescolares señalaba que además de
esto, la competencia emerge de la
necesidad que tenemos los seres
humanos de innovar lo que nos
rodea. Veinte años después, Howard
Gardner (1983), la utilizó en la
Teoría de las Inteligencias Múltiples,
al argumentar que cada inteligencia
posee un grupo de capacidades
específicas o competencias propias
que caracterizan a cada una.
Gelman y Greeno (1989), en sus
investigaciones con niños menores de
5 años identifican que la competencia
incluye además tres componentes: la
competencia conceptual relacionada
a la capacidad manejar una noción y
comprenderla, la procedimental
como habilidad para llevar a cabo
pasos que conllevan a enfrentar la
demanda solicitada, y la actuación o
desempeño que se traduce en una
planeación lógica para llevarlo a
cabo.
Elliot y Dweck (2005), editan un
compendio en el que participan
varios autores sobre la relación
entre la competencia y la
motivación, señalando que la base
de la primera es la segunda y que
esta se convierte en la piedra
angular para su impulso,
desarrollo y formación a lo largo
de la vida, desde que se nace hasta
que se muere en las diversas
- 121 -
culturas, y aún para evitar la
incompetencia. De ahí que la
definan como un continuo en el
desarrollo de las habilidades de:
metacognición, aprendizaje,
pensamiento, conocimiento,
motivación, que al vincularse la
desarrollan desde un nivel novato
hasta el experto, siendo que el
contexto impacta su medición.
 Psicología laboral: Robert Gagné
(1966), otro psicólogo
norteamericano, determina
quiénes eran los mejores
trabajadores en el ámbito militar al
observarlos, identificando que
estos ponen todos sus recursos
para trabajar, entre ellos: sus
conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes, valores y
otros más subjetivos como las
creencias, intuiciones, tradiciones,
percepciones, representaciones
mentales de sí mismos, etc.; y que
estos, al articularse, hacen que el
individuo sea exitoso. Cuando
todo esto se sistematiza, se
convierte en el conjunto de
descriptores del desempeño a
uniformar para el resto de los
compañeros que trabajan en un
mismo puesto. A partir de sus
investigaciones se comienza a
utilizar la palabra competencia
como un “saber hacer” en un
puesto determinado con
indicadores sobre una actuación
particular en el trabajo. Con esto
se inicia la gestión laboral por
competencias en la que una
empresa contrata al personal por
lo que sabe hacer y no solo por el
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título académico o los
conocimientos que posea.
Posteriormente, McClelland
(1973), las define como las
capacidades emocionales y
motivacionales para llevar a cabo
el trabajo, y Boyatzis (1982),
como la característica que tiene
una persona para realizar una
actuación laboral superior. A
partir de estos dos académicos
emerge una gran cantidad de
definiciones sobre las
competencias desde el ámbito
laboral que van surgiendo
gradualmente desde la década de
los años 90 a la fecha.
Climent (2017), analiza las
ventajas y desventajas de las
competencias a partir de la
polisemia que encuentra en 22
definiciones, de las cuales advierte
que 18 pertenecen al ámbito
laboral, siendo que 9 de ellas
abordan también el sector
educativo y el sector social. Lo
importante a resaltar aquí, es que
es en esta disciplina del
conocimiento en la que abundan
definiciones polisémicas que
tienen que ver con el contexto en
el cual se producen: el mercado
laboral que busca satisfacer las
demandas de la economía, siendo
que quién las suele determinar es
el empleador o en su defecto el
académico que las estudia en el
contexto de incrementar la
productividad y con ello la
competitividad, tanto de la
organización como la de los y las
trabajadoras.
- 122 -
 Lingüística: en 1964, Noam
Chomsky las define como la
capacidad innata del ser humano
para producir el lenguaje sobre la
base del dominio de sus reglas.
 Filosofía: a partir de la
contribución de Chomsky como
competencia comunicativa se
observa que esta va más allá de la
facultad para hablar a partir de las
reglas, implica también la
construcción del proceso de
comunicación y con ello del
discurso. Entre los ponentes de
esta postura están: Habermas
(1970), que manifiesta su
desacuerdo señalando que existe
la "elocución performativa", en la
que el diálogo es el constitutivo
universal de la competencia y
Verón (1997), que más bien la
reconoce como capacidad para la
elaboración del discurso.
 Epistemología: Edgar Morin
(1981 págs. 185-186), la define
como: “... la aptitud
organizacional para condicionar o
determinar cierta diversidad de
acciones/transformaciones/produc
ciones y relacionado a esta, la
praxis como el conjunto de
actividades que efectúan
transformaciones a partir de una
competencia”, instalando con esto
el aspecto recursivo entre la propia
acción, la capacidad, y la reflexión
que hace la segunda sobre la
primera, generando así producción
de sí y regeneración propia sobre
la actividad que se realiza.
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Esta definición emerge desde la
construcción que este autor hace
en "El Método 1, La naturaleza de
la naturaleza" en el que inicia una
aproximación metodológica a la
complejidad en el contexto de los
procesos de organización físico-
químico-biológico-antropo-
sociocultural e histórico de los
seres máquina, tomando como
base el concepto de la acción que
realizan. Más adelante, en "El
Método 3, El conocimiento del
conocimiento" (1988), señala que
el ser humano puede desarrollar
una policompetencia, o sea, la
capacidad de poner en práctica
varias competencias a la vez,
señalando siempre la recursión
entre la acción que se realiza, y la
praxis que se reflexiona.
 Medicina: se entiende como la
aptitud o capacidad de un paciente
para llevar a cabo las actividades
que le permiten vivir
cotidianamente (Miller-Keene,
2003). Como facultad, la
competencia permite determinar
quién se puede hacer responsable
de sí mismo para la toma de
decisiones sobre la tutela en la
discapacidad mental
particularmente en Estados Unidos
y en Canadá (Public Legal
Education Service, 2015).
 Cibernética e inteligencia
artificial: se identifica a una
competencia computacional como
una disposición específica para
procesar los insumos en resultados
sobre la base de sus propiedades
formales (Clark y Lutz, 1992).
- 123 -
 Economía: según Foss (1996), es
la capacidad que tiene un
propietario para comprender y
utilizar la información capital que
lo lleva a resolver los problemas
económicos, tomar decisiones y
expandir su propia competencia,
depende del agente que la produce
y se distribuye de forma
asimétrica entre los individuos y
las corporaciones, siendo que el
capital generado es difícil de
comparar entre sí. Es la capacidad
que mantiene al negocio en el
mercado para lograr ser
competitivo.
 Gestión empresarial y recursos
humanos: son habilidades que
permiten que una organización
salga adelante en el mercado
mediante un diseño estratégico
que determina las capacidades y
con ello los productos que deben
impulsar en el contexto
económico que enfrentan (Prahalal
y Hamel, 1990). No se entienden
como las competencias del
trabajador sino las de la propia
organización, que puede ser la
suma o no de las mismas.
establecen las competencias
organizacionales o bien las
competencias centrales de la
institución, que consisten en la
serie de habilidades y supuestos
que existen entre los trabajadores
de una empresa para operar a nivel
organizacional (William, 2007).
 Educación: existen múltiples
definiciones que provienen de
diferentes autores e instituciones,
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se retoman las que más se citan en
este ámbito:
 Weinert (1999, publicado por
OCDE) y OCDE (2005), es la
capacidad de responder a
demandas complejas,
utilizando y movilizando los
recursos psicosociales
(incluidas habilidades y se precisan para actuar en
actitudes) en un contexto
particular. Para el 2017 (pág.
2, trad. propia) las redefine
como: "... la habilidad para
movilizar los conocimientos,
habilidades, actitudes y palabras que se identifican como un
valores en una aproximación
reflexiva en el proceso de
aprender para relacionarse y
con ello y como consecuencia
para actuar sobre el mundo".
 Perrenoud (2002): capacidad
de actuar eficazmente en una
situación de un tipo definido
que se apoya en los
conocimientos, pero sin
reducirlas a ellos.
 Tobón (2006): procesos
complejos de desempeño con
idoneidad en un determinado
contexto, con responsabilidad.
 Frade (2007, 2016) es un
constructo complejo que se
identifica como un
desempeño específico que se
realiza en contexto para
resolver una demanda,
problema o necesidad que
resulta de la articulación de
los CHDAVO que se poseen
y de su continua reflexión.
 Secretaría de Educación
Pública en México (2011,
pág. 30): “... es una capacidad
- 124 -
para responder a las diversas
situaciones”.
 UNESCO (2105): "... la
capacidad de utilizar el
conocimiento – entendido
grosso modo como la
información general, el
entendimiento, las aptitudes,
los valores y las actitudes que
contextos concretos y atender
demandas que se presentan"
(pág. 40).
A partir de estas definiciones y de las
patrón común que se repite en ellas,
aunque provengan de disciplinas distintas,
se pueden determinar las categorías
lógicas que permiten sintetizar un
significado transdisciplinar: Vea Tabla 1.
En suma, lo que la mayoría de las
perspectivas disciplinares tienen en
común, es que la competencia es la
capacidad de un objeto, individuo u
organización, para articular los recursos
que se poseen en una acción que se
realiza en un contexto determinado a
partir de un sustrato (ser, cuerpo,
institución), que cuenta con ciertas
características y/o atribuciones que
conllevan a producciones y
transformaciones.
Componentes de una competencia y de
la acción que se deriva
A partir de los documentos
propuestos por los autores se identifican
los componentes que producen una
competencia en el caso de los seres
humanos, esto desde una visión dialógica
entre las disciplinas abordadas que
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permite retomar las aportaciones de las 1. Los elementos objetivos, también

neurociencias como la base objetiva que
logra la trandisciplinariedad en la acción
del sujeto. Tomando en cuenta esto se
obtiene una clasificación del todo en dos
grandes grupos de componentes que se
exponen a continuación.
llamados "recursos" por otros autores
(Perrenoud, 2002, Frade, 2007, 2014,
2016, OCDE, 2005, 2017, UNESCO,
2015), son todos aquellos en los que
puede existir cierto consenso social sobre
su existencia real y con ello sobre su
necesidad de adquirirse para desarrollar

Tabla 1: Análisis del patrón que se repite a partir del mismo concepto por disciplina.
Patrón que se repite Disciplina Autor
Capacidad o disposición Biología Giffith, Biokesch
Psicología Gardner, McClelland
Lingüística Chomsky
Filosofía Habermas, Verón, Morin
Medicina Miller-Keene
Economía Foss
Educación Perrenoud, OCDE, UNESCO
Gestión empresarial Prahalal y Hamel
Cibernética Clark y Lutz
Característica o atribución Derecho Piña y Larrañaga (jurisdicción)
Psicología laboral Boyatzis (trabajo superior)
Filosofía Habermas (diálogo)
Articulación de recursos Psicología educativa White (Motivación)
varios (conocimientos, Bruner (innovación)
habilidades, destrezas, Psicología laboral Gagné (articulación de recursos)
valores, motivación) McClelland (motivacionales)
Educación Perrenoud, OCDE, UNESCO,
Gestión empresarial William, Prahalal y Hamel
Acción que se deriva Lingüística Chomsky (lenguaje)
Comunicativa Habermas, Verón (comunicación)
Morin (acción en contexto)
Epistemología Foss, resolución de problemas
Economía OCDE, UNESCO, Perrenoud,
Educación Tobón, Frade

Producción y Psicología laboral Gagné (trabajo exitoso)

transformación Lingüística Chomsky (lenguaje)
Filosofía Habermas (diálogo)
Epistemología Morin (resulta en acción)
Economía Foss (permite producir para
competir)
Transformación Biología Griffith, Biokesch (célula se
modifica)
Psicología educativa Bruner (innovación ambiente)
Epistemología Morin (transforma la praxis)

- 125 -
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una competencia determinada, entre ellos:
a) Información que se obtiene sobre el
objeto de conocimiento y que se
guarda en la memoria del sujeto,
misma que no proviene solo de una
disciplina del conocimiento, porque
el individuo al actuar no lo separa y
que además lo organiza a partir de la
intención que tiene su actuación.
b) Habilidades de pensamiento que
consisten en el conjunto de
estrategias de representación,
simbolización, organización y áreas motoras y somato sensoriales
seriación en procedimientos que
conllevan tanto a formar categorías
de análisis-síntesis, abstracción y
generalización sobre la información
recibida como a la planeación y
regulación de la propia acción en el
contexto (funciones ejecutivas), y la
metacognición que permite realizar
en un proceso de evaluación propia
sobre lo que falta por saber, ser,
sentir y hacer para enfrentar esa
demanda. Todas estas habilidades se
traducen en la capacidad para razonar
que además se realiza de manera
consciente.
c) Habilidades socioemocionales para
entender y comprender tanto a uno
mismo como a los otros que se
encuentran en el contexto en el que
se lleva a cabo la acción y que
incluyen: el autoconocimiento, la
voluntad, iniciativa, empatía, la teoría
de la mente o interpretación de las
caras y gestos que se observan
regulando y controlando la propia
acción afectiva que se realiza y que
utiliza varios zonas específicas del
cerebro, así como los circuitos de
- 126 -
neurotransmisión para la conducción
de la dopamina, noradrenalina,
serotonina (Gazzaniga, Ivrey y
Mangun, 2002, Frade, 2014), y sobre
todo de la oxitocina que generan en
conjunto las relacionas humanas
(Feldman, 2012, Miranda, Young,
2006, Shir, Aztil, Hendler, Feldman,
2011) siendo estas las sustancias que
lo permiten.
d) Destrezas motrices que se utilizan
para actuar (caminar, correr, escribir,
hablar, etcétera), que requieren de las
de ambos hemisferios cerebrales.
e) Actitudes que incluyen la motivación
e impulso para actuar, los valores y
las normas sociales que en su
conjunto se basan en la regulación de
los circuitos dopaminérgicos,
andrenalinérgicos, serotoninérgicos y
otros (Gazzaniga, 2002, Frade, 2014,
2017).
f) Atribuciones, características y
propiedades que se desprenden de su
acción como facultad o
responsabilidad para hacer algo en un
contexto.
2. Los elementos subjetivos son aquellos
en los cuales no hay un consenso sobre su
necesidad de integrarlos o no en una
competencia en contextos dados, ya que
dependen del propio individuo a la hora
de ponerla en juego, como lo pueden ser:
las creencias, tradiciones, percepciones,
intuiciones, intereses propios y las
representaciones mentales que una
persona posea de sí misma para hacer
cualquier cosa, de manera que cada quién
los incluye y articula de manera distinta.
Esto porque como decía Gagné: “una
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persona pone todo lo que tiene para
desempeñarse”, lo que incluye la propia
subjetividad del sujeto que lo pone en
práctica. De hecho, el inicio de cualquier
aprendizaje no es el conocimiento que se
tenga sobre el asunto que se enfrenta, es
la actitud y la motivación que se disponga
para hacerlo (Bruner, 1966).
Todos estos elementos, tanto
objetivos como subjetivos, se encuentran
localizados en partes y redes específicas
de operación en el cerebro del individuo,
trabajan de manera concurrente y aún
paralela, no separándolo en partes, sino
que se vinculan en este órgano
generando: “... un centro de competencia
estratégica-heurística del comportamiento
y de la acción que está menos sometido a
la rigidez de las coacciones de un
programa genético de comportamiento,
que reacciona menos a los estímulos del
medioambiente con respuestas unívocas”
Morin (1973, p. 138). Dicho de otra
forma, no funciona solo a partir de la base
biológica, sino que se modifica por la
propia actividad interna y externa que
realiza generando respuestas múltiples y
diferenciadas.
Impacto del contexto de ejecución de la
competencia
Existe además una discusión sobre
si la competencia es la capacidad para
articular los recursos, o bien es la acción
que resulta haberlos conjuntado. En el
primer caso, se identifica a Gelman
(1969) para las matemáticas y a Chomsky
(1964), en el lenguaje respectivamente.
Siendo que Thelen y Smith (1994),
advierten que el proceso de aprendizaje es
un sistema dinámico entre la cognición y
la acción que además es adaptativo,
- 127 -
asunto que retoma Sophian (1997, Frade,
2004), al señalar que existe una relación
bidireccional entre la competencia
cognitiva (lo que se piensa, sabe, siente
sobre el problema) y el desempeño que se
deriva, ya que lo primero impacta lo que
se hace, pero lo segundo también
modifica la propia cognición.
Lo anterior se traduce en un
devenir constante en la propia ejecución,
ya que nunca se hace lo mismo. Por lo
tanto, la competencia no es solo la acción
que se produce, sino también la reflexión
que se hace sobre la misma y que por ello
la modifica, es profundamente dinámica
porque es permanente. De ahí que la
competencia no pueda terminar en la
acción que se realiza como lo dice la
OCDE (2017), sino que es un continuo
entre el sentir-pensar-aprender-conocer-
actuar, que luego reinicia como un
actuar-sentir-conocer-aprender-pensar
en contexto de forma recursiva.
Esto conlleva a identificar también
que la acción que se realiza también
depende del contexto de su ejecución, o
sea, cuando se lleva a cabo la misma tarea
en diferentes lugares, la propia dificultad
que se presenta en el contexto también
puede impactar lo que el sujeto hace y el
resultado que logra. Así no es lo mismo
manejar un vehículo en un lugar conocido
como la comunidad que puede tener
10,000 habitantes, que en una ciudad
cosmopolita como la Cd. de México o
como Londres cuya dirección es contraria
a lo que se acostumbra. Tampoco es lo
mismo leer un texto filosófico que un
cuento para niños.
Esto trae como consecuencia que
una competencia se desarrolle en la
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medida en que se enfrenta un contexto
complejo, de manera que cuanto más
difícil sea y se resuelva lo que exige la
tarea, más competente será el sujeto. Es la
dificultad de la demanda la que desarrolla
la competencia, cuanto más complicada
sea y más se le pueda resolver, más
capacidad se desarrollará, más se
perfeccionará (Frade, 2014).
En suma, la competencia como tal
no resulta de un proceso lineal de
construcción o consecución, sino que es
recursiva entre capacidad del sujeto, la
tarea que se realiza y la dificultad del
contexto de ejecución que se enfrenta.
Transdisciplinariedad e desarrollo de las competencias a lo largo
interdisciplinariedad de la competencia
Si la competencia es una acción
que realiza un individuo u organización
para enfrentar una demanda, esta última
provoca una intencionalidad desde su
aparato neurocerebral que articula los
componentes para resolverla, lo que no
implica el uso de conocimientos de una
sola disciplina o bien de varias por
separado, sino que la realidad existente lo
obliga a articularlos en su acción.
Así una competencia como: "cuida
de sí mismo en cualquier contexto", no
incluye únicamente conocimientos de las
ciencias médicas (salud, enfermedad,
prevención, órganos, sistemas, dieta),
sino también los que provienen de las
matemáticas (unidades de medición, peso,
talla, etc.) de educación cívica (normas
sociales, reglas para cruzar la calle y
comportarse), éticas (los valores que se
aplican), lenguaje (uso pragmático de
lengua, uso científico), así como de la
educación física (prácticas deportivas que
conservan la salud). Es decir, que la
- 128 -
competencia aporta un elemento
articulador a todos estos componentes, es
transdisciplinar, pero también es
interdisciplinar, ya que recibe de cada
disciplina el conocimiento que cada una
produce.
Esto mismo sucede con
competencias como: resuelve problemas
con los recursos que encuentra, o bien
con la toma de posturas críticas y la
creatividad (Frade, 2016).
Desarrollo de la competencia a lo largo
de la vida
Existe un debate sobre el
de la vida. La ONU en su informe para la
revisión de la Educación para todos
(2012), señala que las competencias
pueden ser fundamentales (alfabetización
y aritmética básica), transferibles
(resolver problemas, creatividad,
comunicación, emprendimiento), y
técnico-profesionales (las vinculadas a
una profesión), pero en todos los casos las
vincula al trabajo, mientras que, por su
parte, la UNESCO (2015), señala que el
cuarto pilar de la educación, aprender a
hacer, es algo que se forma, desarrolla y
adquiere después de la educación básica,
o sea, durante la educación media
superior que es cuando se debe impulsar
el saber hacer como una competencia
relacionada al sector laboral.
Lo anterior se traduce en que el
aprender a hacer, se identifica como una
consecuencia de los antecedentes previos
que se adquieren, se parte del supuesto de
que cuando se han adquirido los
CHDAVO se logra un desempeño, lo que
implica su separación previa y por ende
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su adquisición en un proceso dividido en
partes.
Por otra parte, Nagoka,
Farringont, Ehrlich, Ryaan, Heath,
Johnson, etc. al (2015), establecen los
fundamentos para llevar una vida exitosa
son tres: i) "agency" o la capacidad para
tomar decisiones y planear un proyecto de
vida, ii) la identidad, como el sentido de
consistencia interna que se construye a lo
largo del tiempo sobre las múltiples
identidades (raza, género, cultura,
religión, nacionalidad, etcétera), y ii) las
competencias, como las capacidades para
llevar a cabo papeles, tareas complejas
para lograr objetivos particulares. Estos
autores identifican además que los
componentes de los tres fundamentos son
los CHDAVO, así como la
autorregulación y los esquemas mentales
que se encuentran constituidos por las
creencias personales y sociales que en
general son lentes o perspectivas que
permiten actuar sobre el mundo.
Los mismos autores, señalan que,
con el objeto de lograr que los jóvenes
sean exitosos es necesario un proceso de
desarrollo haciendo un énfasis
diferenciado de estos elementos por
edades, de manera que los conocimientos
y habilidades, así como la habilidad de la
autorregulación se deja para el preescolar
y la primaria, agregando posteriormente
la adquisición de los valores durante la
secundaria y los esquemas de la mente
para el bachillerato. No se identifica que
una competencia incluye también al
funcionamiento ejecutivo (agency) y una
identidad bien constituida y sana (Eliot y
Dweck 2005). En suma, vuelve a separar
al individuo para luego integrarlo, siendo
que nunca está dividido.
- 129 -
Sin embargo, la OCDE (2017)
señala que las competencias son
complejas porque articulan los CHDAVO
en el logro de una competencia, que se
traduce en una acción en un esquema
representativo lineal, por lo que estas se
desarrollan a lo largo de la vida,
señalando además que en el contexto del
Siglo XXI, es necesario impulsar la
competencia global que se define como la
capacidad para analizar los aspectos
internacionales e interculturales
críticamente para entender como las
diferencias afectan las percepciones,
juicios e ideas de los otros, y con ello
involucrarse en una interacción efectiva
con los demás sobre la base del respeto a
la dignidad humana. En otras palabras, a
las competencias de lectura, matemáticas
y ciencias se les agrega la competencia
multicultural con el objetivo de medirlas
en PISA para el 2018.
Cabe señalar que, la noción de
competencia no se estudió desde sus
inicios en el sector laboral, sino desde la
psicología educativa con White, Brunner,
Greeno y Gelman, que las estudian en
menores de seis años, identificando que
desde que se encuentran pequeños pueden
resolver problemas y demandas en el
entorno a partir de la motivación, su
interacción con el medio, y los
componentes diferenciados que van
adquiriendo, entre ellos sus
conocimientos y habilidades.
Más aún, existen investigaciones
sobre presencia de ciertas competencias
como la resolución de problemas (Keen,
2011) la creatividad y el movimiento en
los niños y las niñas desde el preescolar
(Ethimios, Ourana, Evriki, 2002)
señalando además que su desarrollo tiene
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un fuerte componente social, es decir, que
si no se encuentran en un medio que los
propicie no se desarrollan igual (Bruner,
1976, Heyman, 2008). De hecho, D.
Kuhn (1999), advierte que el pensamiento
crítico se encuentra vinculado a la
capacidad metacognitiva, como una base
que se debe desarrollar por la
intervención social cuando el individuo
aprende a moldear su propio pensamiento
y conducta a partir de la pregunta y de la
reflexión provocada. Existe entonces un
desarrollo que se logra a lo largo de la
vida en más de una competencia porque
como bien lo mencionaba Morin en el
sentido de que el ser humano es
"policompetente", esto no solo es así a
partir de la vida adulta, sino que se logra
desde la infancia.
Frente a esto cabe la pregunta de,
sí las competencias se pueden perder una
vez que se han desarrollado, a lo que se
responde desde el ámbito de la medicina
en el que se identifica que es la
enfermedad crónica la que puede
disminuir las competencias que se
poseen, principalmente las relacionadas
con el deterioro mental como el
Alzheimer, aunque actualmente se
reconoce que si las personas permanecen
activas siguen siendo competentes y en
muchos casos existe una paradoja porque
el cerebro se deteriora, pero las personas
son más sabias (Goldberg, 2006).
Por otra parte, Baltes (1996),
señala que existe una relación
directamente proporcional entre la
exigencia del ambiente y la satisfacción
de las personas, de manera que cuando
una persona de la tercera edad con un
bajo nivel de competencia se encuentra en
un ambiente de baja exigencia se sentirá
- 130 -
cómoda, mientras que otra con un alto
nivel de competencia requiere de un
medio estimulante para sentirse bien, y
que cuando los factores se alternan (bajo
nivel-alta exigencia, o bien alto nivel-baja
exigencia), las personas se deprimen. Lo
que quiere decir que la competencia se
desarrolla en la medida en que el contexto
es estimulante.
Es necesario también señalar que,
así como existe la competencia, también
existe la incompetencia, es decir, la
incapacidad para enfrentar las demandas
del entorno. Elliot y Dweck señalan que
la base de esto es la falta de motivación,
pero también otros estudios advierten que
se debe a un bajo funcionamiento
ejecutivo y esto se encuentra siempre
vinculado a los problemas de salud
mental como la depresión, el Déficit de
Atención e Hiperactividad, la
esquizofrenia, los trastornos del
desarrollo, la demencia senil, etc. (Frade,
2014).
Por lo tanto, las competencias se
desarrollan a lo largo de la vida, y lo que
las impulsa no es una consecuencia de
haber aprendido y estudiado los
elementos que las componen por partes
en separado y de antemano, sino que se
deben impulsar como una intención desde
el contexto educativo, de manera que las
demandas o tareas que se propongan
promuevan y favorezcan su desarrollo por
la exigencia motivante se va presentando
a lo largo de la vida, identificando
además que se pueden perder en
condiciones no estimulantes y en los
problemas relacionados a la salud mental.
Aceptación social e implicaciones éticas
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El desempeño que lleva a cabo un
individuo como respuesta a las demandas
y problemas que enfrenta, no solo
depende de lo que observe, piense, sepa
hacer y organice para tal efecto, sino que
también se ve impactado por el medio
natural, social y cultural en el que este se
desenvuelve, porque se realiza a partir de
lo que su comunidad le demanda y exige,
pero también dependiendo de lo que cada
individuo hace y desea, de su propia
motivación e intención. Dicho de otra
forma, existe una recursión entre lo que la
sociedad pide y la respuesta que el sujeto
brinda. Esto emerge de la cultura en la
que se vive, porque de inicio existe un
"imprinting cultural", una intervención
que construye a un sujeto dentro de una
cultura dada (Morin, 1988).
No obstante, no toda acción
realizada por un individuo es una
competencia, ya que no todo lo que hace
resuelve el problema que se enfrenta, pero
además puede ser que lo que realizó no
sea aceptado por la sociedad en que vive,
porque de hecho existen paradigmas que
no lo permiten, así como dilemas éticos
no resueltos. En otras palabras, es la
sociedad la que se convierte en el
evaluador que determina si aquello que ha
llevado a cabo un individuo se puede
considerar como competente.
Por esta razón, para que una
competencia sea aceptada como tal debe
cumplir con los siguientes criterios
(Frade, 2015):
1. Cumplimiento: se identifica que la
demanda ha sido enfrentada por el
sujeto.
- 131 -
2. Satisfacción: el problema ha sido
verdaderamente resuelto en todos los
casos, sin lugar a dudas.
3. Adecuación: existe una
congruencia entre la acción que
realiza el individuo y la aceptación
social que se genera.
4. Acción: existe un desempeño que
se puede apreciar objetivamente, es
real, genera consenso sobre su
ejecución y por lo tanto se puede
medir.
5. Gozo, beneplácito o placer por
llevarla a cabo, que lo que ha hecho
un individuo le satisface y es
reconocido por él mismo, lo que
además es motivante.
6. Pertinencia: se reconoce en que la
acción sea ética ya que incluye
valores y principios, no existen daños
o cuestionamientos por ello, o si los
hay, existen razones que justifican
una opción consciente sobre el menor
impacto negativo posible a partir de
una exigencia para su ejecución.
Esto significa que la competencia
es histórico-dependiente, porque el juicio
que haga la sociedad sobre algo también
depende de los valores de la época. Un
ejemplo de esto es la competencia
docente. Hubo un momento en la historia,
desde el antiguo Egipto hasta la
Modernidad (principios del Siglo XX), en
que los maestros debían cumplir con
ciertos criterios, como: “los alumnos
tienen espaldas y aprenden mejor cuando
se les sacude el polvo”, o bien “la letra
con sangre entra” (Larroyo, 1981). En
otras palabras, la violencia era parte de la
enseñanza que se brindaba. Esto era
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promovido y aceptado, incluso sugerido
por los padres y madres como apoyo al
docente que solía tener una regla frente al
grupo; en la actualidad esto está
completamente prohibido y aquel que lo
lleva a cabo es identificado como
totalmente incompetente.
Competencias como constructo
complejo
El concepto de competencia, su
polisemia y la separación de sus
componentes en partes aisladas y sin
relación para su desarrollo y despliegue
en contextos diversos emerge del
paradigma de la simplificación de la
ciencia clásica mencionado por Morin,
puesto que la observa desde cada
disciplina sin considerar el complexus
(Morin, 1995) la red de partes que lo
constituyen que opera en el fenómeno o
evento que se pretende conceptualizar.
De lo anterior emerge un
constructo policontextual, ya que al ser
dependiente de la disciplina que lo
construye en el contexto particular de
cada una, genera significados múltiples.
Por esta razón, la polisemia analizada por
Sacristán y por Climent, debería ser
visualizada como una consecuencia en
lugar de como causa de la confusión.
Esto mismo sucede cuando se
separan sus elementos en recursos como
los CHDAVO para su desarrollo y
formación, reduciendo con ello la
priorización de solo uno de los aspectos,
que generalmente son los conocimientos,
como si todos estos fueran componentes
que operan de forma separada en la
“cabeza del sujeto”, cuando ninguna
persona actúa desde la división de sus
facultades en el ambiente en el que
- 132 -
interactúa, puesto que todos emergen de
la misma base neuro cerebral que los
produce (Morin, 1988, Frade, 2004)
aunque de hecho lo pueda hacer en forma
contradictoria, entre lo que piensa que es
bueno y lo que hace que a veces no lo es,
esto es parte de la complejidad del
concepto.
Aunado a esto se encuentra el
problema de la temporalidad y con ella su
consecución lineal, en el sentido que se
parte del supuesto de que la competencia
se desarrolla toda vez que sus
componentes se han adquirido, aunque se
manifieste en las diferentes edades, sin
identificar el papel que juega el contexto
y como este la impacta y, además, cómo
la propia complejidad de la demanda que
en sí misma se traduce en un proceso de
estimulación y motivación para su
despliegue y formación.
Por todo lo anterior, es necesario
construir el concepto de competencia
desde otro paradigma, de manera que dé
cuenta de lo que se quiere conceptualizar
a partir de la realidad que pretende
simbolizar, construir y significar,
identificando para hacerlo otras
categorías conceptuales y tomando como
base los principios del pensamiento
complejo de Morin para construirlas. En
otras palabras, desde una perspectiva
epistemológica que al observarla como un
todo que se organiza como algo más que
las partes que la constituyen, sino a partir
de su interacción constante y en
dependencia con el medioambiente que
les da forma. Esto conlleva a identificar
las características con las que cuenta:
1. Es potencial. Se nace con ella,
es inherente a la capacidad
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biológica que como sustrato se
desarrolla en el ambiente. Es
una acción transformadora del
medio, o sea, que, así como una
célula retoma el ADN para
modificarse, así lo hace
también el ser humano, retoma
la información interna y
externa para hacerlo.
2. Es adaptativa y por lo tanto
trasladable. Se modifica de
acuerdo con el contexto, hecho,
fenómeno, evento, necesidad
que enfrenta para salir adelante.
3. Es neuropsicológica, ya que
surge de la articulación de las
capacidades cerebrales que en
conjunto operan en el ambiente
en una interacción constante
entre: individuo-especie-
sociedad (Morin, 1988),
entendiendo por el segundo
elemento la base antropológica
evolutiva del ser humano.
4. Es cognitiva porque hace uso
del pensamiento y de los recursos que posee”, o
conocimiento para responder a
partir del funcionamiento
ejecutivo que permite planear,
controlar y regular la acción
que se deriva razonando y
procesando la información que
se obtiene para tal efecto.
5. Es afectiva y emocional, puesto
que se ponen en juego los
sentimientos, emociones,
intereses y motivaciones que
provoca la demanda que se
presenta, aspectos que se van
regulando en la acción que se
realiza.
6. Es conductual, dado que se
emite una acción observable
por los demás, misma que
- 133 -
emerge como respuesta al
estímulo que se presenta en el
ambiente.
7. Es social y cultural porque se
aprende en sociedad, con ella y
a través de ella, es la
comunidad en la que se vive la
que la favorece, exige, y
aprueba delimitándola como
una necesidad a ser aprendida y
adquirida.
8. Es transcultural, ya que cuando
los seres humanos enfrentan
condiciones similares se llevan
a cabo las mismas acciones,
pero el contenido es
dependiente de la cultura. En
otras palabras, si bien es cierto
que existe un imprinting
cultural también lo es que
existen algunas competencias
que son inherentes a todas las
culturas, como: “cuida de sí
mismo en cualquier contexto”,
o “resuelve problemas a partir
bien: “lee e interpreta cualquier
tipo de texto”, todo esto se
lleva a cabo en China, México,
Canadá y Australia. Sin
embargo, los contenidos varían,
así, cada sujeto leerá en su
propio idioma con el código y
pensamiento cultural que le
significa, o bien resolverá
problemas con los recursos a su
alcance.
9. Es sincrónica puesto que se
adquiere al mismo tiempo en
que se realiza, no se desarrolla
como resultado de un proceso
que se ha ejecutado en una
flecha de tiempo transcurrido,
inicio, proceso y resultado; o
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bien pasado, presente y futuro,
sino que al ejecutarla en
presente se impulsa en una
espiral creciente, se desarrolla
por su acción constante; pero
también es diacrónica porque
los componentes (CHDAVO)
que se van adquiriendo se van
sumando en su perfección,
como los contenidos
matemáticos cuya profundidad
aumenta con la escolaridad y
que ayudan a resolver
problemas cada vez más
complejos.
10. Es transdisciplinar porque
cuando el sujeto articula los
conocimientos en su acción lo
hace independientemente de las
disciplinas de las que
provienen.
11. Es histórico-ético dependiente,
dado que depende del momento
en que se está viviendo, es la
sociedad de una época
determinada la que decide
quién es competente por la
adecuación de su desempeño a
la demanda que resuelve de
acuerdo con los valores y
criterios de la cultura en la que
vive.
12. Es dinámica ya que el sujeto la
modifica por sí mismo en
interacción constante con el
contexto, la tarea que realiza y
su propia capacidad.
13. Es recursiva cuando el
individuo responde a la
demanda que enfrenta en una
acción que se convierte en un
insumo para su perfección
continua.
- 134 -
14. Es dialógica, puesto que el
sujeto establece una relación
con la demanda que se presenta
frente él o ella y esta es
observada a partir del interés
que le genera. El sujeto dialoga
con la demanda, y esta con este
último.
15. Es productiva porque construye
y aporta nuevas ideas,
propuestas, pensamientos,
actividades, objetos,
tecnologías, etcétera.
16. Es holográfica, ya que incluye
la misma dinámica de acción
transformadora de la célula, el
ser humano y el universo: a
partir del procesamiento de la
información externa en interna
se modifica así mismo y al
contexto en el que está.
En suma, la competencia es un
constructo complejo, es un sistema que
opera a partir de la constante interacción
individuo-ambiente que, en la medida en
que adquiere experiencia y con ello
aprendizaje, se perfecciona en una espiral
creciente.
Impactos en el ámbito educativo
Tomando en cuenta lo anterior, si
en el contexto del Siglo XXI es necesario
actualizar los fines hacia donde se dirige
la educación, las competencias emergen
como la meta y el proceso educativo a la
vez, o sea, que de manera sincrónica
posibilitan el desarrollo de la capacidad
para enfrentar la vida como lo es, un
complexus. Cabe la pregunta, ¿cómo se
deberían desarrollar en los procesos
educativos a partir de su naturaleza
compleja? A partir de:
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 Identificar que son un constructo
complejo que para empezar no las
separa en los componentes
(CHDAVO) que se adquieren y
desarrollan en disciplinas separadas,
sino que se observan a partir de una
acción que, al ser realizada por el
sujeto como respuesta consciente en
contextos reales, debería incluir
todos los recursos que se poseen
mediante un mecanismo
transdisciplinar e interdisciplinar.
Esto debería impulsar un cambio en
el diseño curricular disciplinar
pasando a uno nuevo que parta de
las competencias que se necesitan
para luego estipular los recursos
que se requieren para lograrlo,
siendo que esto no elimina su
inclusión.
 Establecer las competencias que se
deben desarrollar en el Siglo XXI a
partir de las necesidades que
emanan del mismo, ya que es el
contexto el que le da forma a los
sistemas educativos, se educan en
función de la exigencia que emerge
de ellos a partir de una postura
filosófica, ética y moral (Frade,
2016). Esto lleva a considerar que
se deberían desarrollar aquellas que
permitirían que los niños, niñas y
jóvenes salir adelante en el futuro
como lo son: la resolución de
problemas, pensamiento crítico y
aún el pensamiento complejo, la
creatividad, la negociación de los
conflictos mediante el diálogo, la
multiculturalidad, y la
multimodalidad comunicativa
(todos los lenguajes -visual,
cinético oral, escrito, musical- en
- 135 -
más de un idioma), que emergen
como nuevas demandas.
 Reconocer que no son un constructo
lineal que las traduce en metas que
se logran como consecuencia de un
proceso del cual se obtiene un
resultado, para dar el paso a la
recursión que conlleva a
desarrollarlas por una acción
permanente a lo largo de toda la
vida del sujeto que las posee, de
manera que por su reflexión
constante se pueden impulsar y
favorecer a partir de una intención
educativa que trae como
consecuencia que un individuo las
pueda modificar, perfeccionar y aún
transformar desde el preescolar
hasta la tercera edad.
 Impulsar su desarrollo por su acción
en el contexto porque se aprenden
literalmente haciéndolas. Esto
implicaría aprender a partir de
observar las demandas, problemas o
tareas que se presentan en
situaciones y problemas reales, para
luego identificar lo que se sabe y
conoce, construyendo lo que falta
para llevar a cabo la acción que le
responda reflexionando si lo que se
hizo logró la intención propuesta o
requiere modificarse (Frade, 2016).
 Observar que, para evaluarlas, al no
ser un constructo lineal, lo que se
debe hacer es identificar el
contenido que se aprende a la edad
en el contexto de la competencia
que se pretende impulsar. Así, por
ejemplo, en el preescolar, se debería
evaluar si aprendió a lavarse las
manos y los dientes en el contexto
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del cuidado de sí mismo y no fuera
de este, mientras que en la primaria
se hace lo mismo, pero con otros
contenidos como lo serían si se
cuida consumiendo los alimentos
nutritivos, o bien en la secundaria si
ha aprendido a prevenir las
enfermedades sexualmente
transmisibles para evitarlas. Es el
contexto del cuidado lo que haría la
diferencia con lo que se ha venido
haciendo hasta ahora en los que se
aprende el conocimiento temático
fuera de la acción que implica.
Por lo tanto, las competencias no
se pueden impulsar y desarrollar si no se
modifican los modelos educativos
existentes que se basan en el paradigma
de la ciencia clásica lineal, reduccionista
y simplista que separa los aprendizajes en
disciplinas separadas y en componentes
(CHDAVO).
CONCLUSIONES
El origen etimológico de la
palabra competencia, su uso en el
contexto de los idiomas occidentales que
se adoptan como oficiales en la UNESCO
y la OCDE, así como de las definiciones
que se le otorgan en cada disciplina,
conllevan a identificar que la confusión
sobre el término surge del paradigma de
la ciencia clásica que las conceptualiza
como: un constructo lineal que las
determina en una meta que se logra por
un proceso de aprendizaje cuya naturaleza
es temporal, puesto que se logran de
manera posterior al aprendizaje de los
CHDAVO, en un proceso de enseñanza
netamente racional que excluye su
componente inicial y regulador que es la
motivación de la cual se genera una
- 136 -
conducta observable. Esto las reduce y
simplifica a tal grado que la diversidad de
explicaciones y perspectivas que las
observan al identificar solo una parte no
logran articularlas en el complexus que se
requiere para generar los consensos
necesarios sobre lo que son y no son.
Para superar este problema es
necesario observarlas desde otro
paradigma, el de la complejidad que
conlleva a identificarlas como un
constructo complejo que articula las
capacidades y recursos que se poseen
(CHDAVO) en una acción reflexiva que
se modifica de manera constante, por lo
que se desarrollan por su acción a lo largo
de la vida, trasladándose en diversas
situaciones mediante una vinculación
transdisciplinar que el propio individuo
lleva a cabo para producir y transformar
la demanda, tarea o problema que
encuentra.
Esta acción de transformación y
producción desde la organización de
diversos elementos sucede desde los
átomos, hasta las células, los individuos,
las instituciones y las sociedades en un
proceso de desarrollo que no es lineal
sino recursivo de la propia acción.
La disciplinarización de la cual
emergen las investigaciones sobre el
concepto de competencia está generando
las confusiones, contradicciones y la
polisemia antes descrita, y si bien es
cierto que autores como Tobón y la
OCDE señalan que estas son un
constructo complejo y aportan a la
conceptualización de las mismas, también
lo es que sus contribuciones provienen de
su propio contexto disciplinar, ya que las
definiciones que construyen y analizan
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provienen de las ciencias sociales, las
humanidades, la educación, y el sector
laboral respectivamente; excluyendo las
ramas como el derecho, la biología,
medicina, neurología y la cibernética que
aportan también al concepto de
competencia.
Por esta razón, una ampliación del
marco de referencia hacia otras
disciplinas, así como la identificación de
su origen etimológico, histórico y
epistemológico que las genera de manera
gradual permite avanzar hacia una
construcción que evite la interpretación
ideológica que se hace cuando se les
contextualiza como competitividad y/o
una emergencia del modelo neoliberal
como lo hace el sector privado, Sacristán
y colaboradores.
Este ensayo genera una aportación
que permite superar las disyunciones,
confusiones y diversas interpretaciones
que no permiten construir los consensos
necesarios para impulsar un cambio
indispensable en la educación del Siglo
XXI, que no termina de salir de la crisis
en la que se encuentra puesto que no se
modifica tan rápido como lo exige el
contexto de la producción del
conocimiento señalado por la UNESCO.
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