Justificación de la didáctica.

Camillioni.

A. Dimension etica de la enseñanza. ¿ toda forma de influencia sobre las personas

puede ser considerada una modalidad legitima de enseñanza?

La dimension etica de la enseñanza esta relacionada con la influencia que se ejerce al poner en
practica las diferentes modalidades de la enseñanza. Fentesmacher la relaciona con la actitud que
toma el docente con respecto a sus alumnos, asumiento un compromiso tanto indivual como
social. Tambien define a la buena enseñanza como aquella que propone y provoca procesos
reflexivos, genera el aprendizaje de relaciones activas con el conocimiento, busca la comprension
y apropiacion significativa por parte de los alumnos. La enseñanza sera eficaz en la medida que
logre cambiar en las direcciones deseadas. Si no cambi a nadie carece de efectividad de influencia.
Si cambia a un alumno en direccion no deseada, no sera consierada eficaz.

B. Dimension metodologica de la enseñanza: ¿ todas las formas y modalidades de la

enseñanza que existen tienen el mismo valor?

La construccion metodologica- Brovelli. La propuest didactica como construccion metodologica

implica considerar al docente como sujeto que asume la responsabilidada de elaborar esa
propuesta de enseñanza, actuando como mediador entro los contenidos curriculares a ensear y
los sujetos de aprendizaje.

Si consideramos a la construccion metodologica como un proceso creativo del docente estamos

aceptando que puede darse una variedad de sentidos a la tarea de enseñar y de aprender.

La construccion metodologica actua como unificadora de los componentes del modelo didactico.

Lo que pretende la autora es la renuncia a una propuesta prescritiva y de aplicación directa, y

generar en cambio, la reflexion, reconociendo la sigularidad de los contextos aulicos y de los
procesos que en ella se generan.

Estela soriano y claudia proba tambien hablan de estrategias para la enseñanza, renunciando a la
definicion de “reglas a aplicar”, y concibiendolas como modos de aproximar a los alumnos al
conocimiento.

Las estrategias suponen la anticipacion de un plan que permita aproximarse a los objetivos
constituyendo un modo deplantear la enseñanza en el aula.

C. Dimension epistemologica de la enseñanza: ¿los conocimientos dsciplinarios deben

transmitirse con la misma logica con la que se descubrioeron, se organizarion y se
justificaron en el campo cientifico?

Esta dimension de la enseñanza responde al concepto de transposicion didactica, como señalan

Sanjurjo y Trillo en “didactica para profesores de a pie” el docente no solo debe saber el contenido
a enseñar sino tambien como organizarlo, saber a cerca del proceso de construccion historica del
mismo, conocer, por ejemplo, en contraposicion a que teorias se construyo, etc.

La Transposición didáctica es el proceso por el cual se modifica un contenido de saber para

adaptarlo a su enseñanza. De esta manera, el saber sabio es transformado en saber enseñado,
adecuado al nivel del estudiante.

D. Dimension curricular de la enseñanza: ¿ es necesario someter a critica cuestiones

basicas y sus principios teoricos y practicos que la sustentan?

Alicia De Alba en "Crisis, Mito y Perspectiva" Define como curriculum “a la síntesis de elementos
culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta
político educativa e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos
y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a
oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos
mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta conformada por aspectos
estructurales-formales y procesales-prácticos, así como dimensiones generales y particulares que
interactúan en el devenir de los currícula en las instituciones sociales educativas. Devenir
curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir
que conforman y expresan a través de distintos niveles de significación.”

La autora explica que el proceso de determinación curricular se produce a través de los procesos
de lucha, negociación e imposición que se desarrollan entre diversos grupos y sectores de la
sociedad interesados en determinar el tipo de educación a través del curriculum. Destaca la
importancia de incorporar la noción de sujeto social, dado que la noción de grupos o sectores
resulta insuficiente.

Currículum explicito: (propuesta editorial) aparece claramente reflejada de manera directa,

indicando tanto las normas legales, los contenidos, los programas oficiales, los proyectos
educativos del centro y el currículum que cada docente desarrollara en el aula. El currículum
explicito desarrolla al máximo todo aquello que tenga que ver con el que hacer, como hacer y
cuando hacerlo.

Currículum real: ( explicito + oculto - nulo ) es la puesta en práctica del currículum formal con las
inevitables y necesaarias modificaciones que requiere la contrastación y ajuste entre el plan
curricular y la realidad del aula.

Currículum nulo: aquellas ideas, conceptos y valores que están escritos pero no se hacen. Puede
estar ausente por diversos motivos: problemas de tiempo, pro preferencia del docente o por no
ser evaluados.

Currículum oculto (cultura pedagogica): aquellos conocimientos, destrezas, actidudes y valores

que se adquieren mediante la participación en proceso de la enseñanza y aprendizaje. Se refiere
aquellos aspectos de la vida cotidiana de las escuelas que no están previstas en un currículum
explicito, pero que están presentes en cualquier tipo de intervención educativa.
Es fundamental explicitar la noción de currículum como institución y/o norma (Frigerio, 1995), el
cual participa en el proceso global de institución de la sociedad en tanto creación de normas,
valores, lenguajes, herramientas, procedimientos y métodos de hacer frente a las cosas y de hacer
cosas (Castoriadis). Esta concepción implica considerar sus intersticios, es decir, las zonas de
incertidumbre o espacios decisionales que deja abiertos. El intersticio como tal se ubica a nivel del
diseño curricular, pero el uso del intersticio se produce en el desarrollo curricular. Estos espacios
pueden tomar dos modalidades:

1) los intersticios como depósitos,: El currículum queda consolidado como un sistema trivial, duro,
cerrado, asociado al enciclopedismo y a la memoria como depósito de datos, cuyo
encapsulamiento implicaría la figura extrema de la memoria como cripta. Refiere a una modalidad
de conocer atomizadamente, accediendo a un conocimiento atomizado con contenidos sin
relaciones entre sí.

2) los intersticios como puntos de articulación, como centros de irradiación innovadora, sede de lo
instituyente definido anteriormente. Aquí el currículum es entendido como un sistema no trivial
de autoinstitución continua. El conocimiento aparece así como producto de un proceso dialéctico
complejo, una actividad humana que se despliega en momentos contradictorios, presentes
siempre. El conocimiento no sólo es, sino que fundamentalmente deviene. Este conocimiento
procesual se basa en la percepción inicial del todo y concibe a cada elemento y a la totalidad como
el produ cto de un proceso, tomando las contradicciones como motores de cambio (es
totalizador). Supone así un sujeto activo partícipe de las transformaciones.

Sintetizando, el currículum responde a necesidades propias del sistema y de sus actores, hacia los
que cumple una función organizadora y estructurante, es decir, supone un cerco de organización,
información y conocimiento a través del cual establece una estructura de sentido y un sistema de
pensamiento.

Esta concepción de currículum es coherente con el paradigma crítico, el cual apunta a la

construcción del conocimiento desde una perspectiva dialéctica y para transformar la realidad. En
este paradigma se enmarca el planteo de J. Habermas y S. Grundy sobre el interés cognitivo
emancipador como interés humano fundamental, puro, fundado en la razón, y dirigido a la
emancipación de las dependencias dogmáticas. Grundy (1997) concibe la emancipación como
autonomía y responsabilidad, posibles en la autorreflexión, y asociada íntimamente a la justicia, a
la libertad y a la igualdad. Busca así una acción autónoma y responsable, preocupada por la
potenciación.

E. Dimenion politica de la enseñanza: ¿ la educacion debe lograr la inclusion de todos

en altos niveles de desempeño y de informacion?

Frigerio dice que educar es un acto politico porque es un acto de distribucion del conocimiento, no
se refiere a la politica partidaria, sino a la intencionalidad de construir un conocimiento como
publico, de llevarlo adelante entre sujetos. Para que estas decisiones que toma el docente pasen al
plano de lo politico, deben ser reflexionadas a cada instante, no solo en la puesta en marcha
dentro del aula, sino tambien en el despues, luego de la apropiacion de ese conocimiento.

F. Dimension filosofica a cerca del sujeto que aprende: ¿ el destino del alumno este
determinado por los atributos personales y la accion del docente se limita a
identifiar cuales son esos atributos?

G. Dimension de la evaluacion en la enseñanza:¿ la aplicación de las reglamentaciones

resuelve la evaluacion de los aprendizajes que el docente debe plantear a los
alumnos?

Steiman en “la evaluacion como practica institucional”: habla de desligar el concepto de

evaluación del de Docente, y moverlo hacia el de institución, es decir, pensar que se hace como
institución al evaluar y no solo qué se hace como docente. Esta perspectiva define entonces, a la
evaluacion como una practica que exige consenso, acuerdo y coherencia colectiva. Porque
involucra tanto a los alumnos, como al conjunto de docentes.

Celman en su trabajo “es posible mejorar la evauacion y transformarla en herramienta de

conocimiento” nos propone que la evaluación no debe ser una instancia final de aprendizaje, sino
un proceso continuo, alejado de la constatacion, la medicion y la comparacion de los
conocimientos.

H. Dimension filosofica acerca del sujeto que enseña: ¿ el profesor nace o se hace?

Sujetos de la practica docente. Guyot y Giordano hablan del estatuto de sujeto del
conocimiento para referirse a la practica docente, esto se entiende como un proceso de
construccion que se organiza en conjunto con el objeto. Este objeto es el conocimiento.
Y la funcion del sujeto esta determinada por la relacion con otros sujetos mediatizada
por el conocimiento y con la enseñanza como finalidad. Ante la diferencia entre
conocimiento cientifico y conocimiento a enseñar, es donde se diferencia la practica del
docente de la del cientifico, dado su posicionamiento respecto del conocimiento y objeto
de estudio.

Si bien el docente se vincula con las disciplinas cientificas, en la practica docente estas
disciplinas constituyen una forma diferente de conocimiento. El docente reproduce
posiciones dogmaticas de conocimiento o recreadoras, los alumnos se vinculan con el
conocimiento a traves del docente.
La dimension etica de la enseñanza esta relacionada con la influencia que se ejerce al poner en
practica las diferentes modalidades de la enseñanza. Fentesmacher la relaciona con la actitud que
toma el docente con respecto a sus alumnos, asumiento un compromiso tanto indivual como
social. Tambien define a la buena enseñanza como aquella que propone y provoca procesos
reflexivos, genera el aprendizaje de relaciones activas con el conocimiento, busca la comprension
y apropiacion significativa por parte de los alumnos.

La dimension metodologica

La dimension epistemologica señalada por sanjurjo y trillo en didactica par aprofesores de a pie,
responde a la nocion de transposicion didactica,

Alicia De Alba en "Crisis, Mito y Perspectiva" Define como curriculum “a la síntesis de elementos
culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una
propuesta político educativa e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses
son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros
tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a
través de diversos mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta conformada por
aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos, así como dimensiones generales y
particulares que interactúan en el devenir de los currícula en las instituciones sociales
educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal.
Estructura y devenir que conforman y expresan a través de distintos niveles de significación.”

La autora explica que el proceso de determinación curricular se produce a través de los procesos
de lucha, negociación e imposición que se desarrollan entre diversos grupos y sectores de la
sociedad interesados en determinar el tipo de educación a través del curriculum. Destaca la
importancia de incorporar la noción de sujeto social, dado que la noción de grupos o sectores
resulta insuficiente.

Explica que el sujeto social se caracteriza por poseer conciencia histórica, por saberse parte de un
grupo o sector de determinado proyecto social.

Esta noción es importante porque ayuda a comprender al curriculum no como algo cerrado sino
como noción abierta, que está en constante transformación según los sujetos sociales que le son
parte, teniendo en cuenta todos los aspectos de la sociedad en general, la historia y la actualidad.

Se pueden diferenciar tres tipos de sujetos sociales del curriculum:

Los sujetos de la determinación curricular: son aquellos que están interesados en determinar los
rasgos básicos o esenciales de un curriculum particular. Son sujetos sociales que tienen un interés
específico en relación a la orientación de ciertos curricula. Ej: el estado, el sector empresarial, los
sectores populares, la iglesia, partidos políticos, etc.
Los sujetos del proceso de estructuración formal del curriculum: son aquellos que en el ámbito
institucional escolar le otorgan forma y estructura al curriculum de acuerdo a los rasgos centrales
perfilados en el proceso de determinación curricular. Ej: consejos técnicos, consejos escolares, las

Los sujetos del desarrollo curricular: son aquellos que convierten en práctica cotidiana en
curriculum. Ej: maestros y alumnos. Son los sujetos del desarrollo curricular los que retraducen, a
través de la práctica, la determinación curricular, concretada en una forma y estructura curricular
específica, imprimiéndole diversos significados y sentidos, impactando y transformando, de
acuerdo a sus propios proyectos sociales, la estructura y determinación curricular iniciales.

Currículum explicito: aparece claramente reflejada de manera directa, indicando tanto las normas
legales, los contenidos, los programas oficiales, los proyectos educativos del centro y el currículum
que cada docente desarrollara en el aula. El currículum explicito desarrolla al máximo todo aquello
que tenga que ver con el que hacer, como hacer y cuando hacerlo.

Currículum real: ( explicito + oculto - nulo ) es la puesta en práctica del currículum formal con las
inevitables y necesaarias modificaciones que requiere la contrastación y ajuste entre el plan
curricular y la realidad del aula.

Currículum nulo: aquellas ideas, conceptos y valores que están escritos pero no se hacen. Puede
estar ausente por diversos motivos: problemas de tiempo, pro preferencia del docente o por no
ser evaluados.

Currículum oculto: aquellos conocimientos, destrezas, actidudes y valores que se adquieren

mediante la participación en proceso de la enseñanza y aprendizaje. Se refiere aquellos aspectos
de la vida cotidiana de las escuelas que no están previstas en un currículum explicito, pero que
están presentes en cualquier tipo de intervención educativa.

Dino Salinas realiza un valioso aporte al considerar el currículum como puente, interconexión
entre el proyecto o plan prescripto y la realidad concreta de su desarrollo.

Desde una perspectiva sociológica, John Eggleston afirma que el currículum es una de las áreas
claves en la que confluyen los sistemas de valores y de poder de la escuela y la sociedad; es un
mecanismo clave de control social sobre los jóvenes y sobre quienes les enseñan. Graciela Frigerio
agrega a esto la consideración del currículum prescripto como cerco cognitivo, fijando y
recortando el conocimiento a enseñar. Bourdieu diría que el currículum “delimita el universo de lo
pensable”.

Eggleston también retoma a Jackson (1968) en su concepto de currículum oculto como conjunto
de aprendizajes no previstos, que de forma asistemática y no intencional tiene lugar en el medio
escolar. Implica una transmisión de valores, de prácticas implícitas de convivencia, de actitudes, y
creencias sobre las que no recae habitualmente la atención del educador. Este currículum ha sido,
en una gran cantidad de casos, el que ha tenido más influencia en los procesos de formación de los
alumnos.
Es fundamental explicitar la noción de currículum como institución y/o norma (Frigerio, 1995), el
cual participa en el proceso global de institución de la sociedad en tanto creación de normas,
valores, lenguajes, herramientas, procedimientos y métodos de hacer frente a las cosas y de hacer
cosas (Castoriadis). Esta concepción implica considerar sus intersticios, es decir, las zonas de
incertidumbre o espacios decisionales que deja abiertos. El intersticio como tal se ubica a nivel del
diseño curricular, pero el uso del intersticio se produce en el desarrollo curricular. Estos espacios
pueden tomar dos modalidades:

1) los intersticios como depósitos, cuya forma extrema es el intersticio como cripta, y conlleva el
riesgo de clausura organizacional. El currículum queda consolidado como un sistema trivial, duro,
cerrado, asociado al enciclopedismo y a la memoria como depósito de datos, cuyo
encapsulamiento implicaría la figura extrema de la memoria como cripta. Refiere a una modalidad
de conocer atomizadamente, accediendo a un conocimiento atomizado con contenidos sin
relaciones entre sí.

2) los intersticios como puntos de articulación, como centros de irradiación innovadora, sede de lo
instituyente definido anteriormente. Aquí el currículum es entendido como un sistema no trivial
de autoinstitución continua. El conocimiento aparece así como producto de un proceso dialéctico
complejo, una actividad humana que se despliega en momentos contradictorios, presentes
siempre. El conocimiento no sólo es, sino que fundamentalmente deviene. Este conocimiento
procesual se basa en la percepción inicial del todo y concibe a cada elemento y a la totalidad como
el producto de un proceso, tomando las contradicciones como motores de cambio (es totalizador).
Supone así un sujeto activo partícipe de las transformaciones.

Sintetizando, el currículum responde a necesidades propias del sistema y de sus actores, hacia los
que cumple una función organizadora y estructurante, es decir, supone un cerco de organización,
información y conocimiento a través del cual establece una estructura de sentido y un sistema de
pensamiento.

Esta concepción de currículum es coherente con el paradigma crítico, el cual apunta a la

construcción del conocimiento desde una perspectiva dialéctica y para transformar la realidad. En
este paradigma se enmarca el planteo de J. Habermas y S. Grundy sobre el interés cognitivo
emancipador como interés humano fundamental, puro, fundado en la razón, y dirigido a la
emancipación de las dependencias dogmáticas. Grundy (1997) concibe la emancipación como
autonomía y responsabilidad, posibles en la autorreflexión, y asociada íntimamente a la justicia, a
la libertad y a la igualdad. Busca así una acción autónoma y responsable, preocupada por la
potenciación.

Sujetos de la practica docente. Guyot y Giordano hablan del estatuto de sujeto del conocimiento
para referirse a la practica docente, esto se entiende como un proceso de construccion que se
organiza en conjunto con el objeto. Este objeto es el conocimiento. Y la funcion del sujeto esta
determinada por la relacion con otros sujetos mediatizada por el conocimiento y con la enseñanza
como finalidad. Ante la diferencia entre conocimiento cientifico y conocimiento a enseñar, es
donde se diferencia la practica del docente de la del cientifico, dado su posicionamiento respecto
del conocimiento y objeto de estudio.
Si bien el docente se vincula con las disciplinas cientificas, en la practica docente estas disciplinas
constituyen una forma diferente de conocimiento. El docente reproduce posiciones dogmaticas de
conocimiento o recreadoras, los alumnos se vinculan con el conocimiento a traves del docente.

¿Es posible mejorar la evaluación? Susana Celman

INTRODUCCIÓN : Tres tendencias

 Desarrollar un discurso a la vez complejo y abstracto acerca de sus orígenes, trayectoria y

connotaciones actuales.
 Reducir el foco de atención solamente al análisis, construcción y elaboración de
propuestas concretas destinadas a mostrar y ejemplificar, en el campo de las prácticas
áulicas, una serie de metodologías e instrumentos.
 Intentar responder a las preguntas ¿qué?, ¿cuándo?, ¿cómo? evaluar, de manera directa y
específica.

Objetivo Principal- Poder generar y responder a los intereses y las necesidades de docentes
preocupados por la calidad educativa de su trabajo, preocupación que comprende a las prácticas
evaluativas.

La hipótesis Es posible transformar a la evaluación en una herramienta de conocimiento, en

especial para los profesores y para los alumnos, si es que se toman en consideración algunas
cuestiones y se preservan y desarrollan otras.

ALGUNOS PRINCIPIOS COMO GUÍA DE REFLEXIÓN 1- La Evaluación no es ni puede ser un

apéndice de la enseñanza ni del aprendizaje; es parte de la enseñanza aprendizaje. En la medida
en que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa, discrimina, valora, critica, opina, razona, fun
damenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera que tiene un valor en sí y aquello que
carece de él. Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que, como
tal, es continuamente formativo. (Álvarez Méndez, 1996).

8. 2- La mejora de los exámenes comienza mucho antes, cuando me pregunto: “¿Qué enseño?
¿Por qué enseño eso y no otras cosas? ¿De qué modo lo enseño? ¿Pueden aprenderlo mis
alumnos? ¿Qué hago para contribuir a un aprendizaje significativo? ¿Qué sentido tiene ese
aprendizaje? ¿Qué otras cosas dejan de aprender? ¿Por qué?”.

9. 3- No existen formas de evaluación que sean absolutamente mejores que otras. Su calidad
depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situación en
la que se ubiquen.

10. 4- Si el docente logra centrar más su atención en tratar de comprender qué y cómo están
aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo que él les enseña, se abre la posibilidad
de que la evaluación deje de ser un modo de constatar el grado en que los estudiantes han
captado la enseñanza, para pasar a ser una herramienta que permita comprender y apartar a un
proceso.
11. 5) Obtener información acerca de lo que se desea evaluar es sólo un aspecto del proceso
evaluativo. Su riqueza y, a la vez, su dificultad mayor consiste en las reflexiones, interpretaciones y
juicios a que da lugar el trabajo con los datos recogidos.

12. 6- La evaluación se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestación de mejoras

educativas si se la organiza en una perspectiva de continuidad. La reflexión sobre las
problematizaciones y propuestas iniciales, así como sobre los procesos realizados y los logros
alcanzados —previstos o no previstos—, facilita la tarea de descubrir relaciones y fundamentar
decisiones.

13. 7- La evaluación de las estrategias de aprendizaje puestas en juego durante el proceso de

construcción de los conocimientos, es un área de alta potencialidad educativa y con amplias
posibilidades de incidencia en la transformación de dicho proceso.

14. 8- El uso de la información proveniente de las acciones evaluativas pone de

manifiesto el tema del poder en este campo, permitiendo o dificultando, según los casos,
la apropiación democrática del conocimiento que en él se produce.