CONCEPTO DE DIFICULTAD SEMANTICA

Se considera que un niño o una niña tiene dificultades semánticas cuando no

logra comprender o expresar adecuadamente el contenido de los significados
de su lengua, es decir, cuando presente problemas o comete errores a la hora
de incorporar a su repertorio lingüístico los elementos y unidades de la lengua
que le dan significado a las palabras o si viola las reglas de ordenación y
organización de las palabras en los enunciados.
Los problemas presentados por los niños con dificultades del lenguaje suelen
estar relacionados con una escasa habilidad para explicitar adecuadamente el
significado que quieren transmitir tanto en el nivel de palabra como en el de la
oración y en la conversación. Siguiendo a Smiley y Goldstein (1998),
exponemos, a continuación, los principales problemas encada uno de estos
niveles.

Problemas en el desarrollo del vocabulario

Dependiendo siempre del alcance de la dificultad, el desarrollo del vocabulario

puede verse reducido en cuanto al número de palabras o, sin que exista una
reducción cuantitativa, observarse dificultades y errores en el uso de ellas,
sobre todo en determinadas clases de palabras, como son algunos términos
específicos o el vocabulario que representa conceptos espaciales y temporales.
Las siguientes manifestaciones deben hacernos pensar que existe un problema
de vocabulario:

Etiquetas genéricas. Se refiere al uso de términos vagos o genéricos, en lugar

de un término explícito, es un indicador de pobreza de vocabulario, por
ejemplo, decir <<dame la cosa que está ahí>>.

Sobregeneralización. Sería igualmente un signo de pobreza si este proceso

persiste más allá de las edades en el que suele ser normal. En relación con
este alargamiento temporal, Naigles y Gelman (1995) sostienen que puede
estar ocasionando tanto por un error de comprensión como de producción. Se
trataría de un error de comprensión cuando el niño carece de la representación
semántica adecuada del referente concreto que se expresa, mientras que
estaríamos ante un error de ejecución cuando el niño conoce la diferencia entre
los referentes, pero no tiene el término preciso para expresarla o tiene
problemas para recuperar el vocablo más concreto de su vocabulario, por
ejemplo, llamar <<zapato>> a todo tipo de calzado.

Errores semánticos en las palabras. Consiste en la selección inapropiada o

inadecuada de una palabra, esto puede deberse a una baja comprensión del
significado de las relaciones semánticas o a los atributos funcionales asignados
a las mismas, por ejemplo: << no pongas demasiadas muchas cosas en la
mochila>>.

Neologismos. Se refiere a la <<invención>> de palabras cuando el niño

desconoce el término que el contexto le exige utilizar, el uso de neologismos
refleja el esfuerzo que realizan los niños con un lexicón limitado para dar
sentido al mundo por medio de las palabras, por ejemplo, decir <<pete>> para
hacer referencia al chupete.
Restricción del significado. Se produce en las palabras con significado múltiple.
En muchas ocasiones, los niños tienen problemas para captar adecuadamente
el distinto significado que puede tomar una palabra dependiendo del contexto,
por ejemplo, no distinguir los dos posibles significados del vocablo <<pata>>.

Recuperación de palabras. Se refiere a la dificultad de recuperar la etiqueta o

palabra apropiada cuando se necesita, los niños conocen el término en
cuestión, pero tienen dificultad para recuperarlo de su memoria.

Problemas en la organización y formulación de oraciones y discurso.

En estos niveles las dificultadas principales se manifiestan cuando los niños

tienen que organizar y formular demandas o secuencias en el orden lógico, de
forma que proporcione la información suficiente para que pueda producirse la
comprensión.
Las dificultades en este nivel pueden dar lugar a una perseveración verbal,
cuando los niños no lograr captar o expresar la idea o ideas más importantes
de aquello de lo que quieren informar. Esto hace que la información sea
redundante e innecesaria y puede llegar a causar una interrupción de la
comunicación.
Este tipo de problemas puede pasar desapercibido en los primeros años de
escolarización, debido a que los niños suelen ser muy comunicativos, con un
buen nivel de vocabulario y con un dominio inadecuado de la morfología y de la
sintaxis. Sus dificultades se presentan a la hora de organizarlo todo para dar
información. La manifestación más clara de estos problemas se produce en
actividades como la lectura o en tareas de responder a preguntas que
demuestren comprensión.
No existen explicaciones claras a estas dificultades, la interrelación existente
entre el desarrollo cognitivo y el semántico ha hecho que durante mucho
tiempo se justifiquen los problemas atendiendo a factores de tipo cognitivo y el
semántico, aunque en épocas más recientes también se apela a la influencia
de otras variables. De esta forma, las razones o justificaciones más aceptadas
se sostienen en argumentos como los siguientes:

__Existencia de un retraso o déficit intelectual que impide o condiciona un

adecuado desarrollo del lenguaje como medio de representación.
__Existencia de una dificultad o déficit en el desarrollo de determinados
proceso psicológicos básicos, destacándose, sobre todo, los de atención y los
de memoria.
__Existencia de un insuficiente desarrollo del mecanismo lingüístico
responsable del almacenamiento y recuperación del lexicón.
__Existencia de un entorno pobre en cuanto a la posibilidad de establecer
relaciones y experiencias con distintas personas, objetos, etc.
__Existencia de un modelo lingüístico insuficiente en relación con el tipo y
calidad de estímulos proporcionados.
Hay que tener en cuenta, sin embargo, cuando los niños se incorporar a la
escuela no han culminado aún su desarrollo cognitivo, por lo que no debe
extrañar que el componente semántico sea uno de los más escasamente
dominados. Esta realidad desde nuestro de vista, debe dar lugar a varias
reflexiones por parte de los agentes educativos: en primer lugar, han de
conocer el nivel de competencia semántica que tienen los alumnos, en
segundo lugar , deben tomar en consideración el tipo y cantidad de demandas
cognitivas incluidas en las actividades de enseñanza-aprendizaje, y, por último,
la escuela debe proporcionar experiencias y posibilidades que contribuyan a
un enriquecimiento de las capacidades cognitivas que son previas a su
formulación en términos lingüísticos.

Características semánticas de los niños y niñas con dificultades del

lenguaje.

Los problemas mencionados en el apartado anterior se manifiestan, en la

práctica, de muy diversas maneras, tanto en el nivel léxico como en el
semántico.
Las dificultades más leves suelen evidenciarse por una pobreza de vocabulario
y la incorporación lenta de palabras al mismo, unida a un menor desarrollo de
las habilidades para relacionar significados.
En los casos más severos, los problemas pueden dar lugar, según Martínez
Celdrán et alii (1998) y Smiley y Goldstein(1998), a la presencia de un discurso
entrecortado y con abundantes pausas, utilización de estos indicativos en
apoyo o sustitución del término al que no logran acceder, abuso de etiquetas
genéricas e inespecíficas, como <<esto>>, <<es una cosa>>,<<se pone
aquí>>, etc.
Otra dificultad señalada con mucha frecuencia se relaciona con el uso de las
palabras que tienen muchos significados, en estos casos muchos niños y niñas
no utilizan la información contextual como medio para seleccionar el término
adecuado a la situación expresada. En otros casos existen problemas para
establecer relaciones de significado teniendo en cuenta las restricciones
propias de su lengua de referencia.
Por último, en el nivel discursivo, los problemas más habituales se encuentran
en la expresión de unidades oracionales de forma ordenada, así como en
mantener el referente a lo largo de las proposiciones, utilizando
adecuadamente los recursos de cohesión léxica (sinonimia, jerarquización del
significado, etc.), las anáforas y el tiempo o persona verbal . Wiig y Semen
(1984) observan también problemas que afectan a la organización y
formulación de secuencias lógicas, lo que da lugar a redundancias y a cometer
errores al intentar ordenar las ideas que quieren expresar.
Los problemas referidos producen un lenguaje ambiguo, poco explícito, con
abundantes muletillas o circunloquios entre las palabras y con un empleo
escaso de las categorías que precisan los significados de las palabras
(adjetivos, artículos, adverbios, etc.) y de los conectores oracionales
(conjunciones, preposiciones, adverbios, etc.). Dependiendo del grado de
severidad de la dificultad aparecerán también neologismos, ecolalias y
ausencia de palabras funcionales.

EVALUACION DEL COMPONENTE SEMÁNTICO

El hecho de que las dificultades del lenguaje que son objeto de atención
prioritaria en este libro no sean una consecuencia de déficit intelectuales o
cognitivos evidentes hace que el proceso de evaluación del componente
semántico sea, como afirma Berko (1993), poco tangible y difícil de apresar.
La evaluación de la semántica tropieza con las dificultades inherentes al
estudio del significado y los problemas metodológicos que se derivan de ello.
Tampoco se puede olvidar que en la capacidad del niño para codificar y
descodificar significados influyen factores de tipo perceptivo (atención,
discriminación, etc.), cognitivo (memoria y procesamiento de la información) y
la relación y experiencias del niño con el medio. Así, dependiendo de la edad y
de otras variables que rodeen al niño, los problemas que exhiba pueden ser
una consecuencia del aprendizaje en espiral que se produce entre el lenguaje y
el desarrollo cognitivo.
Lo que nos interesa subrayar de estos argumentos es que, a medio plazo, los
problemas lingüísticos condicionan o limitan el propio desarrollo cognitivo,
aspecto que debemos tener muy presente a la hora de evaluar el componente
semántico, sobre todo porque el rendimiento del sujeto en términos lingüísticos
estará íntimamente relacionado con las estrategias cognitivas que utilice para
dar contenido y significado al lenguaje que se le dirija y al que él pueda
expresar por medio de las palabras.

Objetivos y contenidos de la evaluación semántica.

Un niño que presenta las características descritas en el apartado relativo a las

dificultades semánticas debe ser objeto de un a evaluación detenida, a partir de
la cual se pueda obtener información sobre del nivel de desarrollo de su
competencia semántica y de los aspectos o áreas en los que presenta más
desajustes o comete errores que le impiden relacionarse adecuadamente por
medio del lenguaje.
Los objetivos específicos que debe perseguir la evaluación en este
componente están relacionados, por consiguiente, con un conocimiento sobre
las siguientes cuestiones.

- Analizar el desarrollo del vocabulario, atendiendo no sólo a la cantidad

de vocablos o palabras que lo integran, sino, sobre todo, a la amplitud
de significados asociados a ellas, al uso efectivo que hace de las
mismas dependiendo del contexto y de las distintas situaciones
comunicativas, a las relaciones de significado que establece entre las
palabras, etc.:, es decir, conocer si el nivel de competencia léxica
alcanzado le permite expresar con palabras y combinaciones de
palabras el contenido de lo que quiere transmitir, a la vez que entender
el contenido de lo que otros le transmiten.
- Examinar la capacidad para utilizar el lenguaje como medio de
representación, esto es, para explicar, razonar, describir, interpretar,
etc., los hechos y acontecimientos que suceden a su alrededor
empleando los recursos lingüísticos adecuados.
 - Determinar el tipo de dificultad predominante que le limita o impide llevar
a cabo los aspectos anteriores, así como detectar los errores concretos
que comete.

La meta global de la evaluación será como dice Lahey (1998), descubrir tanto
las competencias como las dificultades más importantes que tiene el niño para
expresar y entender el contenido de su lengua.

Procedimientos cualitativos.

Como ya hemos comentado, la evaluación del lenguaje mediante el uso de

procedimientos cualitativos ofrece una información más real y fidedigna de las
competencias lingüísticas de los sujetos, por ello, por regla general, es
preferible comenzar la evaluación empleando algunos de estos procedimientos
y, en función de los datos obtenidos, completar la información seleccionando el
test más apropiado.
Para la evaluación semántica se recomienda utilizar, por este orden, los
siguientes procedimientos: observación, obtención de una muestra de lenguaje
(natural o elicitada) y producción provocada:

Observación. La eficacia de este procedimiento viene determinada porque

permite llevarse a cabo en distintos contextos y situaciones, así como por
diferentes personas. En el mejor de los casos, serán los padres y profesores
quienes realicen la observación en casa y en la escuela.
Tanto el modelo concreto de registro como su contenido estarán siempre en
función de la edad del niño y del área o aspecto en el que se sitúe el problema
(a la luz de lo expresado por los padres o los profesores). A partir de esa
primera información, el logopeda debería elaborar un guión de observación que
recoja más datos acerca de cómo se manifiestan en la práctica los aspectos
referidos, junto a otros que, a su juicio, puedan relacionarse con ellos o influir
en los mimos. Dicho guión se explica a los padres y profesores para que
registren la presencia o frecuencia de las conductas fenómenos que deseen
observarse en el contexto familiar y en el escolar. El logopeda debería indicar,
asimismo, la frecuencia, duración y situación más apropiados para realizar la
observación. Si lo anterior no fuera posible debería ser el propio logopeda
quien llevara a cabo estas observaciones.
Teniendo en cuenta que el objetivo de la observación es realizar una primera
aproximación a la dificultad manifestada por el niño, se debe recoger
información acerca de los aspectos siguientes: comprensión del niño de las
demandas u órdenes que se le hacen, selección de palabras adecuadas para
referirse a personas, animales, objetos y acciones, nivel de atención y
concentración en el desarrollo de distintas actividades (académicas, de juego,
etc.), organización correcta de los elementos de los enunciados, participación e
implicación en actividades de tipo oral (lectura de cuentos, contar lo que ha
hecho en la escuela o durante el fin de semana, etc,.). uso de muletillas, de
pausas repetidas o prolongadas y rodeos cuando habla, abuso de
onomatopeyas o expresiones del tipo <<esto>>, <<la cosa que>>, <<se fue
allí>>, presencia de términos idiosincráticos, tipo de juegos y juguetes
preferidos y acciones que realiza con ellos, empleo de atributos o
características para referirse a las cosas, claridad a la hora de expresar el
contenido de sus producciones lingüísticas, etc.

Obtención de una muestra de lenguaje.

Una vez que se ha realizado la observación la recopilación de una muestra del
lenguaje del niño nos va a permitir realizar un análisis más pormenorizado de
sus competencias y dificultades, así como del tipo de errores que comete.
Siempre que sea posible, se recomienda grabar en vídeo –más que en casete-
la actividad que desarrolla el niño mientras se está recogiendo la muestra,
pues ayuda mucho a interpretar algunas de las conductas y producciones
utilizadas por los menores en el proceso de transcripción.
La muestra de lenguaje puede obtenerse en situaciones espontáneas o de
forma elicitada:

- Para obtenerla en situaciones espontáneas se debe grabar el lenguaje

producido por el niño en una situación de juego, realizando una actividad
conjunta con otros compañeros en su clase y/o en su casa o en
cualquiera de las rutinas que se lleven a cabo normalmente en esos
contextos (comida, baño, etc., si es en su casa, o a lo largo de una
mañana si es en el colegio). El mayor inconveniente que presenta es
que haya que repetirla varias veces hasta obtener un corpus lo
suficientemente representativo del lenguaje del niño (alrededor de 50
producciones). Si eso no fuera posible, o incluso como complemento a
ella, también se puede crear una situación de interacción lingüística con
el profesor o alguno de sus padres. Las situaciones que más favorecen
la producción de lenguaje por parte del niño son las de juego de scripts,
recontar un cuento o una película vista recientemente o llevar a cabo
una conversación con el adulto a partir de una lámina en la que
aparezcan varios personajes y acciones.
- Cuando la muestra se obtiene por medio de la elicitación hay que
selecciona cuidadosamente la situación de interacción, así como el
sentido y tipo de intervención del adulto, ya que ambos pueden
condicionar la participación del niño y el contenido de sus expresiones.

En ambos casos se grabarían las situaciones y luego se llevarían a cabo los

procesos de transcripción y análisis de las mismas.
El análisis del lenguaje obtenido mediante estos procedimientos puede
perseguir dos objetivos (Soprano, 1997): analizar el lenguaje como producto
y como proceso.
En el primer caso se llevarán a cabo análisis de frecuencia, por ejemplo, de
las distintas categorías gramaticales que emplea el niño (clases de
palabras), de las producciones inacabadas o con interrupciones (pausas,
circunloquios, etc.), del número y tipo de términos deícticos que utiliza y en
sustitución de qué palabras los emplea, de la frecuencia de aparición de los
fenómenos de sobreextensión, sobrerrestricción, solapamientos de
significados, etc. Se puede calcular, también, el grado o índice de
diversidad léxica, dividiendo el número de palabras diferentes utilizadas
entre el número total de palabras aparecidas en la muestra (para su
aplicación al español, cf. Clemente, (1995).
En el análisis como proceso nos detendremos más en valorar las
estrategias que utilizan ambos interlocutores para mantener la interacción y
en determinar el uso y significado que el niño da a las palabras, así como
las relaciones que establece entre ellas en una situación de comunicación.
Como se recoge en Acosta et alii (1996), mediante este recurso se puede
observar tanto el nivel de competencia como las dificultades y errores que
comete el niño a la hora de expresar los significados léxico, semántico y
discursivo, es decir, si utiliza significados diferentes a los del adulto, el uso
de términos indefinidos o ambiguos, la dificultad para mantener el referente
a lo largo de diversas proposiciones, el tipo de relaciones de significado que
es capaz de expresar, la amplitud o restricción semántica de las palabras
gramaticales, etc.

Producción provocada.

Sería una opción más de evaluación que es conveniente utilizar cuando

mediante los otros procedimientos no se ha obtenido la información
suficiente sobre algún aspecto, o bien por que haya sospechas fundadas de
problemas concretos y sea necesario precisar su nivel de incidencia. La
producción provocada consistiría, entonces, en diseñar pruebas ad hoc
mediante las cuales al niño se le crea una situación propicia que contribuya
a hacer que emerja el tipo de contenido lingüístico que se quiera explorar,
como puede ser la expresión de relaciones de finalidad, de causa-efecto o
de condición, el uso de adjetivos, las oraciones pasivas, la amplitud de
campos semánticos referidos a categorías concretas, etc.
Para elicitar el lenguaje mediante la producción provocada suelen utilizarse
objetos y juguetes sobre los que el niño tiene que realizar determinadas
acciones, lotos de diferentes tipos y temas, juegos de asociación, etc.

INTERVENCION EN EL COMPONENTE SEMANTICO

La intervención en semántica tiene como objetivo dotar al niño de los

recursos lingüístico- conceptuales necesarios que le sirvan de soporte para
dar contenido significativo al lenguaje en sus facetas comprensiva y
expresiva.

Desde un punto de vista amplio, Clemente (1995: 78) señala que la

intervención en este componente debe ayudar al niño a conseguir los
siguientes objetivos:

- Comprender y expresar los términos propios de su lengua referidos a

agentes y objetos (sustantivos) y a acciones (verbos).
- Comprender y expresar los términos que le permitan describir las
cualidades, propiedades y características de los objetos y eventos que le
rodean (adjetivos y adverbio).
- Comprender y expresar los términos específicos que le permitan situar y
localizar los objetos y eventos en el espacio y en el tiempo (adverbios y
preposiciones).
- Comprender y expresar conceptos y relaciones de significado utilizando
términos que le permitan establecer relaciones de similitud, causa-
efecto, condición, diferencias, exclusión e inclusión.
- Contextualizar los diferentes términos léxicos para utilizarlos en
situaciones comunicativas cuyo contenido exija llevar a cabo procesos
como identificar, definir, describir, comparar, explicar, relatar, etc.
- Conseguir que las adquisiciones anteriores se incorporen al repertorio
léxico-semántico del niño, de forma que pueda hacer uso de ellas en
sus actividades de comunicación diarias.

Junto a la determinación de los objetivos, es igualmente importante

considerar otros factores que también se deben tener en cuenta a la hora
de diseñar el contenido del programa de intervención. A este respecto, Wigg
et alii (1992), Marvin y Hunt-Berg (1996), Acosta (1997) y Smiley y
Goldstein (1998) ofrecen las siguientes recomendaciones:

- Crear un contexto afectivo adecuado para el niño, al objeto de evitar

sentimientos de inseguridad que le impidan o limiten su expresión.
- Implicar a los padres y profesores en el trabajo, proporcionándoles
información y estrategias de actuación concretas que contribuyan a
generalizar las adquisiciones de los niños a los contextos escolar y
familiar.
- Decidir los recursos motivacionales y sistemas de facilitación que se
emplearán a lo largo del desarrollo del programa.
- Seleccionar el vocabulario que va a ser objeto de aprendizaje teniendo
en cuenta los términos y vocablos más utilizados por los niños de su
edad y en su entorno.
- Enseñar vocabulario que promueva interacciones sociales positivas, es
decir, el que normalmente se utiliza en las interacciones con los
compañeros y adultos, así como aquél relacionado con las interacciones
académicas.
- Enseñar el vocabulario que normalmente se utiliza en las situaciones de
enseñanza-aprendizaje, esto es, el lenguaje de las órdenes, el de las
reglas, el de la resolución de problemas, así como habilidades meta-
lingüísticas y metacognitivas.
- Incluir el vocabulario específico y característico de las distintas áreas
que conforman el currículo escolar del alumno.
- Utilizar los ejercicios y tareas escolares como referencia para incidir en
los aspectos relacionados con el dominio semántico.
- Tener en cuenta los temas y juegos preferidos por los niños para
incorporarlos a actividades de scripts y juegos de roles en los que deban
hacer uso de los aspectos trabajados.
- Comenzar el trabajo con las oraciones y frases que el niño sea capaz de
comprender con las estrategias de descodificación de que dispone.
Trabajar primero con enunciados simples, cuidando también la elección
de las palabras que los integran.
- Utilizar mapas semánticos para ayudar a los niños a organizar y
relacionar los conceptos que tiene adquiridos con la información nueva
que se le proporciona (tanto a nivel léxico como conceptual o
semántico).
- No trabajar las palabras aisladamente, sino apoyarlas en otras ya
conocidas para facilitar su organización en estructuras o categorías de
significado.

Formatos de actividades

Sin perder de vista la naturaleza y manifestaciones de los problemas

semánticos de los niños con dificultades del lenguaje y con objeto de que la
intervención en dichos problemas contribuya a mejorar la competencia
comunicativa de estos niños, las actividades que se lleven a cabo deben
contribuir a que se produzca la necesaria integración entre las adquisiciones
relacionadas con el conocimiento de las palabras y las relaciones de
significado. Desde esta perspectiva, las características y la organización del
trabajo deben facilitar a los niños un aprendizaje significativo y funcional de
los hechos semánticos, para que así puedan incorporarlos a sus
interacciones comunicativas diarias.
Basándonos en la propuesta de Wiig y Semen (1984) hemos organizado y
sistematizado la presentación de las actividades alrededor de diferentes
formatos. No obstante, nos interesa destacar que ello no lleva consigo el
hecho de que tengan que trabajarse independientemente ni, menos aún,
individualmente. Mas bien el contrario, la relación que el profesional logre
establecer entre las distintas actividades, junto a la posibilidad de realizarlas
entre varios sujetos (incorporándolas a situaciones cercanas y motivantes
para ellos), contribuirá notablemente a la asimilación de los aspectos
trabajados y a su transferencia a todos los contextos en los que sea
necesario utilizarlos.

Actividades de identificación, diferenciación y elaboración verbal de

componentes del significado

Este formato se puede emplear para enseñar o ampliar el conocimiento del

significado de una variedad de conceptos y relaciones. Puede utilizarse
para definir y diferenciar el significado de antónimos, sinónimos y palabras
relacionadas por inclusión del significado. El niño tiene que identificar y
comparar semejanzas y diferencias en los componentes del significado, los
siguientes ejemplos ilustran actividades para trabajar estos aspectos:

En qué nos parecemos y en qué somos diferentes. El adulto plantea al

grupo que todos son niños y niñas, pero les hacer ver que no por eso son
iguales. A partir de ahí en cada uno de los grupos se forman parejas y los
otros tienen que decir en qué cosas se parecen.
Normalmente los niños atribuirán las semejanzas en rasgos perceptivos
claros (color y tamaño del pelo), estatura, vestimenta, etc. La tarea del
adulto será ampliar dichos rasgos hacia la consideración de otros aspectos
menos perceptibles, como pueden ser si viven lejos o cerca del colegio, los
gustos en los juegos, en las comidas, sus programas de televisión favoritos,
etc.
Encontremos semejanzas y diferencias. Se presentan diferentes láminas
que representan imágenes del invierno y del verano, los niños deben decir
las diferencias más importantes entre ambas estaciones. Esta misma
actividad se puede realizar con distintas láminas que representen, por
ejemplo, dos casas (que en su interior difieren en el número y tamaño de
habitaciones, en los elementos decorativos y muebles, etc.), dos parques,
etc. Se hará más compleja si se presentan varios objetos que sólo difieren
en pequeños detalles. Un último paso consistiría en que dos niños nombren
cosas que se parezcan o se diferencien mucho y el resto juzgará si tienen
razón y por qué.
La caja de sorpresas. Se introducen varios objetos diferentes en una caja
(útiles de cocina, muñecos, animales, objetos de transporte, frutas y
comidas de plástico, ropas de muñecos, muebles de una casita, etc.). En un
primer momento, cada niño, por turno, saca un objeto que será denominado
y descrito por sus compañeros; un segundo paso puede consistir en sacar,
al azar, dos objetos y los niños deben decir sus similitudes y diferencias, y
un tercer paso puede ser que los niños cuenten a sus compañeros una
pequeña historia donde el objeto en cuestión tenga un papel relevante.

Producción verbal de semejanzas y diferencias. Después de haber

realizado distintas actividades donde los niños hayan tenido ocasión de
identificar y expresar los rasgos comunes y diferentes de los objetos o
situaciones, deben ser ellos mismos quienes elijan dos objetos y pidan a
sus compañeros que les digan en qué se parecen y en qué se diferencian.
Sus compañeros decidirán, asimismo, si los objetos elegidos son
susceptibles de asociación atendiendo a rasgos de similitud u oposición.

Actividades de enjuiciamiento sobre la consistencia del significado.

Son actividades encaminadas a conocer y ampliar el significado que los

niños tienen de algunas palabras, frases y oraciones. Para ello se les
solicita que digan si una producción viola la regla que le permite ser
entendida adecuadamente y se les pide su elaboración correcta. Algunas
actividades pueden ser:

Encuentra el <<gazapo>>. El adulto cuenta un cuento conocido por los

niños, pero modificando algunas cosas, como por ejemplo, el nombre de
alguno de los personajes, la secuencia en la que ocurren los hechos, etc.;
también puede presentar de forma desordenada algunas de las frases que
se dicen en el cuento. Los niños tienen que encontrar el error y corregir la
expresión.
Adivina lo que está mal y dilo bien. El adulto presenta una serie de frases
que no tienen un significado correcto y los niños tienen que descubrir el fallo
y decirlo correctamente. Ejemplos:

<<Colegio al yo fui.>>
<<Me quite el abrigo porque tenía mucho frío.>>
<<Yo soy la hermana de mi madre.>>
Tras la presentación y realización de estos ejemplos, se puede pedir a los
niños que elaboren otros de las mismas o similares características.

Actividades de clasificación y categorización semántica.

Mediante este tipo de actividades se trabaja la capacidad para incluir

palabras en familias amplias atendiendo a rasgos compartidos de
significado. Para ello se presentan ilustraciones o se nombran distintos
objetos que los niños tienen que clasificar en clases semánticas:

Familias de palabras. El adulto presenta tarjetas de diferentes objetos

(animales, vehículos de transporte, comidas, etc.) y los niños tienen que
clasificarlos y agruparlos en clases diferentes, diciendo luego la clase de
pertenencia. Inicialmente los rasgos de inclusión en una determinada clase
pueden ser globales y después más complejos para hacer clasificaciones
más precisas (separar alimentos sólidos y líquidos, animales con pluma y
con pelo, animales acuáticos y terrestres, etc.).
Otra posibilidad es que el adulto vaya nombrando las palabras que
pertenecen a una determinada clase semántica y en su relación introduzca
alguna que no pertenezca a la misma; los niños tienen que descubrir el
error y elaborar una nueva familia semántica.
¿Qué podemos hacer? Se hace una reflexión previa con los niños acerca
de que no podemos hacer las mismas cosas en todos los sitios. A partir de
ahí el adulto lanza la pregunta de qué cosas se pueden hacer, por ejemplo,
en la escuela, en el monte, en casa, etc., y los niños van respondiendo.
Posteriormente se establecen relaciones sobre acciones que pueden
hacerse en varios sitios distintos y otras que son exclusivas de algunos en
concreto.
Asociaciones de palabras y conceptos. Se presentan mezclados una serie
de objetos o dibujos que son diferentes, pero que se pueden agrupar,
puesto que representan el mismo concepto. Los niños, en primer lugar,
tienen que clasificar los objetos y luego expresarlas diferencias entre ellos.
Por ejemplo: dos sillas (una rota y otra nueva), dos cucharas (una de sopa y
otra de postre), dos faldas (una de mujer y otra de niña), etc.

Actividades de identificación de palabras.

Consiste en que el adulto o los niños vayan dando pistas acerca de un

referente determinado y los otros adivinen la palabra en cuestión:

Juego del veo, veo. Se aplica sobre cosas que están presenten en el aula y
la información del adulto puede referirse al color, tamaño, función, etc. En
un principio, el adulto dirá el color de un objeto y la zona de la clase en que
se encuentra, teniendo los niños que adivinar a cuál se refiere. Para hacerlo
más difícil, se puede pedir un objeto que reúna dos o tres características,
por ejemplo: <<veo, veo… una cosita de color blanco que sirve para
escribir>>.
Adivina lo que quiero. Se ponen varias tarjetas en la mesa que representan
objetos distintos, el adulto describe las características del objeto deseado y
los niños tienen que decir de cuál se trata.
Dramatizaciones. El adulto otorga a cada niño un determinado papel
relacionado, por ejemplo, con las profesiones (profesora, médico, jardinera,
conductora de autobús, carpintero, panadera, etc.). Cada niño realiza y
verbaliza las acciones propias de la profesión en cuestión y sus
compañeros deben adivinar de cuál se trata. Al finalizar la actividad se
puede llevar a cabo un debate sobre qué cosas que no se han hecho
podían haber ayudado a descubrir antes el papel que se representaba.

Actividades de comunicación descriptiva

Estas actividades centran el trabajo en el desarrollo de la descripción de

características espaciales, temporales, secuenciales, etc. Su trabajo revierte
directamente en la posibilidad de expresar correctamente secuencias
discursivas amplias con cohesión y coherencia de significado entre las
proposiciones:

¿De qué estoy hablando? El adulto describe una vivencia cercada a los
niños, destacando algunos acontecimientos significativos y situándola en el
tiempo, espacio físico, etc. Los niños tienen que descubrir de qué evento se
trata. Se pueden utilizar los ejemplos de cumpleaños, visitas o excursiones
realizadas, carnavales, navidades, etc.

Descripción de eventos. Ahora los niños deben describir las diferentes

cosas que suelen suceder en actividades como ir a la playa, día de
celebración de su cumpleaños, un día de excursión, etc. Se puede
presentar la situación en forma de juego, planteándoles distintas
posibilidades para que describan la secuencia de acciones características
de algunas situaciones. Por ejemplo: hoy ha venido un niño nuevo al colegio
y debemos explicarle qué cosas se hacen en la clase y en qué orden.

Uso de scripts. Resulta muy útil para trabajar las unidades de coherencia y
cohesión del discurso. Sus posibilidades de aplicación han sido
pormenorizadamente presentadas en el capítulo 6.
El robot Marcelino. El adulto dice que hoy ha venido a la clase un robot que
va a cumplir todas las órdenes que los niños le hagan. Los niños, por turno,
irán dando órdenes al niño que hace de robot y cuando éste se equivoque
cede su turno a quien le dio la orden que no realizó. Las órdenes o
consignas pueden ser las siguientes: <<lleva este lápiz a Sonia>>, <<coloca
la maceta en el segundo estante>>, <<pon la papelera al lado de la
puerta>>.
Localizar el referente por medio de indicaciones espaciales. Ante una
lámina donde se recojan distintas acciones, objetos y personas, el alumno
debe ayudar al adulto a encontrar uno de ellos, con la única ayuda de las
indicaciones espaciales que le proporciona el niño. Por ejemplo: señálame
lo que está debajo de la ventana. Ahora lo que está encima de la nevera, el
que está al lado de la mesa de la tele, etc.
Descripción de una lámina. En una lámina con las características del
ejemplo anterior se intentará que el niño haga una descripción genérica de
lo que sucede en ella(p. ej., la madre está preocupada porque el niño se le
olvido la mochila con los libros y la merienda en casa). Si logra captar la
idea fundamental, se le hará una serie de preguntas que llevan al niño a
explicar diferentes posibilidades de la causa del olvido, prever las posibles
actuaciones de la madre, pensar qué hará ésta cuando el niño vuelva de la
escuela, etc.
El juego del escondite. Un niño sale de la clase y sus compañeros
esconden un objeto. El niño tiene que encontrarlo siguiendo las indicaciones
de sus compañeros.

Algunas consideraciones para el desarrollo de las actividades

Es importante destacar que los ejemplos anteriores se convierten en

actividades de enseñanza-aprendizaje en la medida en que los educadores
aprovechen esas situaciones para compensar y ampliar las posibilidades de
realización que tienen los niños. La actuación del adulto en el desarrollo de
las mismas debe ser como guía y facilitador de las estrategias que empleen
los menores. Para conseguir esto, es necesario que se extiendan las
verbalizaciones infantiles, se pidan clarificaciones para que los enunciados
y significados transmitidos sean suficientemente explícitos, se realicen
extensiones e incorporaciones de elementos que concreten el significado de
la expresión, etc. Al mismo tiempo se deben aprovechar las verbalizaciones
infantiles para incluir otras posibilidades, por ejemplo, si el niño ha definido
un cuchillo diciendo << es una cosa que sirve para cortar>>, podemos
preguntarle con qué otras cosas podemos cortar. Si el niño ha localizado el
referente que se le pedía, el adulto puede decir algo al respecto al mismo,
por ejemplo: <<bien, es un coche, este coche es pequeño y tiene dos
puertas>>.

Cuando se produzcan sobreextensiones o sobrerrestricciones de

significado, se puede intervenir proporcionando al niño otras claves para
distinguir o asociar los objetos, junto a su denominación concreta.
Si en el grupo hay niños con dificultades claras de evocación de palabras,
se deben proporcionar pistas fonológicas o funcionales para facilitar la
recuperación del término, o pedir a un compañero que le ayude a recordarla
ejecutando las acciones propias del referente que se desea recuperar.
Cuando se dan solapamientos de significados, se debe ayudar al niño a
reflexionar sobre su error haciendo uso de la información contextual para
extraer el significado correcto.
Para terminar, queremos destacar, una vez más, que el contenido de las
actividades deben tener una estrecha relación con el vocabulario propio de
la edad y entorno del niño y que además deben incluirse en las situaciones
de enseñanza-aprendizaje alrededor de las cuales se organiza el trabajo en
el aula. Así, en educación infantil, se deben aprovechar los momentos
destinados a la conversación o narración de cuentos, los juegos que se
desarrollan en los distintos rincones de trabajo, etc. En educación primaria,
y dependiendo del ciclo y nivel educativo, las actividades pueden incluirse
en las tareas de lectura comprensiva y lectoescritura, conocimiento del
medio, etc., introduciendo, asimismo, variables de complejidad al incorporar
objetos y conceptos más abstractos.
Llamamos campo semántico a un grupo de palabras que están relacionadas por su
significado... por ejemplo...
♦Vehículos-- motocicleta, coche, camión, bicicleta...
♦Familia-- padre, madre, abuelo...
♦Casa-- apartamento, piso, chalé...

en cambio Se denomina campo léxico al conjunto de lexías que comparten una zona de
significación común...
POR EJEMPLO:

♦Si tomamos un contexto como el siguiente:

- Juan viajó a Santiago en ----------------------------.,

podrían alternar allí, entre otras, las siguientes lexías:

♦bus, ♦tren, ♦auto,

♦camión, ♦vehículo, ♦bicicleta

♦barco, ♦citroneta, ♦avión,

taxibús, primavera - carreta, - moto