ááá
El paradigma
CONDUCTISMO Y ENSEÑANZA
Un modelo como el conductista, que pone de
relie ve los aspectos periFéricos del com¡ionámie nto,
parecc hacer una exigua aponación al proceso ins-
tructivo. en cuanto éste se basa Driorirariamente en
matcria[ simbólico y en consecüencia los procesos
cognoscitivos superiores son los res¡ronsables de su
asimilación y elaboración.
Sin embargo, cn la medida quc suponc conúol
de estímulos f administración dé rcfue'rzos, la ensc-
ñanza ha beneficiado extaordinariamente a la reali-
dad psicoeducativa. Dicho de otro modo: cl
enloque conductual ha proporcionado a la psicoe-
ducación dos magníficas palancas: la organizativa y
la motivacional. Indudablemente, ambas son las que
mú contribuyen a un mejor rendimiento, tal como
se aprecia cn los estilos de los profesorcs (Hemán-
dez, 1983a).
Axiologla instruccional
?or sí solo, el modelo conductual no indica qué
valores educarivos se han de perseguir, pero sí influ-
ye indirectamente, a través dc su enfoque y trata-
miento de la enseñarza, en marcar cudles'son los
objetivos formales.
Nuestra opinión al respecto es que la educación
intelectual se mueve dialécticamente entre dos Do-
los: el informativo (contenidos) y el formarivo ('há-
conductista:
tecnología
psicoeducativa
bitos intelcctuales). Aún más, el polo formativo
puede a su vez, balancearse desde un enfoque repro-
ductivo de la información a un enfoeue nioduciivo
de la infi¡rmación.
Arln dent¡o del propio enfoque rcproductivo, se
DUeOe ser mas exactamente reDroductrvo o estar
iróximo al polo productivo, Poi ejemplo, respecto
a la memorización puede cxistir una memoria basa-
da en el significanté, frente a una memoria basada
en el significado. También por lo que toca a la
comprensión, puede existir una comprensión direc-
ta, refl,ejo exacro de lo expuesto, y una comprcnsión
infbrida, apoyada en lo expuesto, pero no de lorma
manifiresta.
En el enfooue nroductivo ocurre otro tanto: no
es lo misrnouia o¡ración de razonamreffo conver-
gente que una de iamnamiento divergente.
Dada su estructura, el conducdsmo ha orientado
la enseñarza hacia un oolo reoroductivo más hacia
Ia memorización y comprensién, que hacia la elabo-
ración de la información. Es decir. ha destacado más
el estímulo informativo, que el papel del sujeto de
la conducta: en consecuencia, no ha valorizado los
aspcctos de claboración o producción.
Esre prurito de t¡atar al sujeto como un objeto,
privándole de intencionaüdad de propositividad de
autoelaboración. es uno de los ountos más dura-
mente criticados por los ideólogos educativos, y en
concreto por los psicólogos de cone humanista,
tanto en lo que se refiere a la educación intelectual
como a la dC la personalidad globat.
123
Principios y estrategias conductistas
en la rnstrucclon
La filosofía de la educación conductista se entien-
de mejor cuando sc consideran sus principios y
estrategias metodológicas. Hay que reconocer que
fuera de la crítica que se le ha hecho por defender
valores intelectuales basados en operaciones perifé-
ricas, mecanicistas, o meramente discriminativas, las
a¡rortaciones del conducdsmo son fundamentales
para la enseñanza, en cuanto ha promovido hábitos
de mayor prccisión y rigor profesional.
Desde nucstro punto de vista, los principios do-
minantes con los oue cl conductismo ha desarrolla-
do sus sistcmas y zu tecnología instruccional, serían
tos slgulen¡es : general, todos pueden alcarzar la meta.
Prhrcipio de pla.nút*ióo
Necesidad absoluta de planiticar la enseñarua,
especificando previamente: a) los objetivos com-
¡rortamentales u olxrativos que han de conseguirse,
de forma que los resultados que se obtienen puedan
ser evaluados adecuadamente. En consecuencia, es
indispensable planihcar el proceso subsiguiente; á)
análisis de tareas; c) diagnóstico de las comlxtencias
de panida (línea base); d) diseño y selección de
materias y técnicas; e) tipo de enscñanza;.;f evalua-
ción sistemática; y¿) recuperación de las deficicn-
cras obterudas.
niryi¡io de comportantrn tdl idad
,nantflasrá,
ln.l¿.n.¡" del diagnósrico y dcl ratamiento en
las competencias académicas. No eúste preocupa-
ción por cvaluar rasgos o aptitudes, como era tradi-
cional en elenfoque psicométrico, sino que se insiste
cn evaluar y tratar las conductas más próximas y
comprometidas en el proceso académico.
Prinaifu do $adlaobilidad
Hay que trabajar paso a paso, cs decir, desde las
unidades más sencillas.y elementales
.hasta
llegar
otros conocunlentos y habrlrdades mas complejos.
124 pARTE 4. coRRtENTES y ApoRTActoNEs
Priwipío d¿ dominio-aodn¿a
Como el programa está suficientemente esúuc-
turado, se destaca el total dominio del material y de
las secuencias de las tareas de un nivel. antes de
poder avanzar al próximo.
Prin4ipio de oporttnidad do reslwesta
Se permite todo el tiempo posible de cmisión de
respuestas hasta lograr el dominio necesario. Se
pane de la base de que cada zujeto tiene distinta
velocidad de aprcndizaje, unos llegan más tarde que
otros, pero se mantiene el optimismo de que, en
Princifu d¿ a¿tieidad
La enseña¡za es fundamentalmente activa. El
alumno tiene que emirir respuestas condnuamente,
ya sea a través de un sistema de enseñanza progra-
mada o de un sistema de preguntas orales por parte
del orofesor.
ótra cosa sení, y esto es una crítica, que esa ¡espuesta
sca suticientementc personalizada, que implique
producción o elaboración propia; queremos decir que
una cosa es la actividad reactiva y otra la pro¡nsitiva.
Prínaipio dc control de esthntl.os
También se conoce como control de los antece-
dentcs de la conducta escolar. Aouí se oone dc
relicvc que los estímulos clicitadorei (disciminati
vos) sean lo suficientemente nítidos (no ambiguos
o vagos). Se evitan así otros estímulos distractores
o competidores. Por otra parte, se procura consoli-
dar las suficientes conexiones entre los estímulos v
sus correspondientes respucstas. Con la práctica, s!
han de elimina¡ las interferencias de las oosibles
respuestas comperidoras, etcétera. El control de
esrímulos es la parte que más se identifica con la
mncron rfism¡ctora.
a Principia de connol de refaetzos
Llamada asimismo control de los consecuentes
de la conducta, proporciona
re troalime ntación a las
 O¡agnost¡car las
causas del defic¡ente ¿Cada uno de los
estudiantes
rend¡mient¡c
alcan¿ó cada
estudiantil

Figura 12.1. Anális¡s de tarsa de los pr¡nc¡pales componentes de la plan¡t¡cación de la

¡nstrucción.

rcspuestas dadas ("csrá bien", "cstá mal", "esrá regu- bi.'r+lnrl¡o

lar'', "ha fallado en tal aspecto", "podría mejora--rse
csto otro", "es excclcnte", etc.) Además de la retro-
alimentación, se valora la necesidad de proporcionar
elogios adecuadamcnte distribuidos en el proceso de
Iogro de los objetivos específicos. Todo ello corrcs-
¡ronde a la función motivacional.
l>rineipio de naluaeüin sistemática
La retroalimentación desempeña un papel moti
vacional y también orientativo, va que pe'rmite saber
si el alunino cubre o no los obiérivós séñalados. Por
consiguientc, el proccso de cnieñanza pucde simpli-
Itcarse cn:
s'surmre
€srímulo.-->r6lu""r¿-**,,*u,n.*".,u,'(
rn¿[,-.> @rcitn
Si el resultado es "bicn" se pasa a la siguiente
unidad; en caso de que sea "mal", se averigua cuál
es la razón de la rcspuesta inadecuada y el proceso
se comierza de nuevo,
El valor de este sistema se manifiesta en progra-
mas como Instrucción Directa (Direct Instrircrion¡
y Sistema Personalizado de Enseñanza (Personali-
zed System of Instruction, de Kcller, 19óó, l9ó8;
y Ryan, 1972), que han obtenido los mejores resul-
tados mediante la er.aluación realizada oor el Proiect
Follow Through (Almy, f975; Beckér y Camine,

cAp. 12. TECNOLOGíA pS¡COEOUCAIV¡ 125

1978, 1980; Resnick y Leinhardt, 1975; Stallings,
1975), el cual pretendía comparar diferentes méto-
dos de enseñanza aplicados a niños de ambientcs
económicos bajos, iniciados desdc el jardín de infan-
cia y aplicados duran¡e varios años.
Objetivos operativos
?or una pane, el térnrino ob.jetivo indica finali-
dat! progósito o dirección en que se desea cncami-
nar la conducta; por otra. es opcrativo; vale decir,
indica la posibilidád de que la cónsecución, o no, de
tal objctivo conductual sea evaluable o claramente
reconocible.
Proponer como objetivo educadvo que los alum-
nos sean libres, es un objetivo general, ¡rro no un
objetivo operativo. Señalar, en cambio -y ente
otros muchos objetivos de libertad- que los alum-
nos scan capaces de "dar su opinión cuando sca
solicitada", "que la manifiesten sin que les sea solici-
tada", "que la den aun cuando sea opuesta a la de los
compañeros o el profesor", etc., es un objetivo que
puede ser evaluable ¡ por lo mismo, se incluye entre
los obJ€tlvos o[rratrvos.
Cualquier empresa, si quicre ser rentable o cficaz,
requiere hjarse fines eslxcíficos que no se diluyan
en términos vagos, de tal forma que se tenga muy
claro -y desde cl principio- "qué es lo que se inten-
ta"; y después de realizado el del proceso, o trata-
miento, si el fin se corsiguió o no.
Esto que pucdc resultar muy simplc debe reco-
noc€rse como una gran conquista dcl conductismo
para la empresa psicoeducativa. La explicación se
encuentra en cl conocido carácter reduccionista,
especificista" intervencionista y evaluativo del siste-
ma behaviorisra, pues los objetivos operaüvos supo-
ncn: a) reduccióñ de la condLrcta; ú) especificiáad
en un aspecto muy concreto; c) con el fin de inter-
venir adccuadamente en ella; d) comprobando me-
diante la evaluación si se han logrado los fines
DroDues¡os.
^ ios cspecialistas en prucbas y mediciones ñ¡eron
los primeros en remarcar la imponancia de los
objeiivos de componamiento. De istc modo, hacia
1950 un grupo de expertos en evaluación sostuvie-
ron una serie de conferencias que cukninaron con
la publicación de la obra Tbe Tá.mnomy of Educatio-
nal Objetives (Bloom, 195ó).
La ventaia de la taxonomía de Bloom fue la de
lograr una mayor especificación de los fines educa-
126 pARTE 4, coRRtENTES y ApoRTActoNES
tivos Eenerales de la educación. Ya desde el Rena-
cimieñto los ideóloeos o filósofos de la cducación
insistían en la form-ación intelectual versus la in-
formación intclecmal, y en tiempos más recientes,
en la producción informativa versus la reproduc-
ción intbrmativa. Sin embargo, se tra¡a de con-
ceptos excesivamente genéricos, quc Bloom logró
especificar y agrupar cn tres ámbiros: cognosciti-
vo, afectivo y psicomotor. A su vez, para el área
cognoscitiva propone seis objetivos; conocimien-
to, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y
,
evaluaclon.
Cada uno de los objetivos citados se especifican
en otras subcategorías. Por ejemplo, el conocimien-
to dc formas y medios para trata¡ lo específico, y
conocimiento de lo universal. En el caso dc la
comprensión, son subcategorías la traducción, la in-
terpretación y la etrapolación, erc. Istas subcatego-
rías, a su vez,, pueden concretarse mrís hasta llegar a
ser verdader¿mente objedvos operarivos.
Ot¡a tendencia historica imponante está repre-
sentada por la labor de los psicólogos del ejérciro
estadouniderse durante la segunda Guerra Mundial,
en lo que toca a la elaboración de procedimientos
que lograran eficien¡emente el adiestramiento del
personal militar (Glaser, l9ó4).
Durante la década de 1950 también comenzó a
difundirse la enseñanza programada, netamente
conductista, basada en el aprendizaje operante y
propuesta.por Skinner,. cuyo desarrollo exige plani-
Ilcaf obletlvos lnstrucclonales especitlcos.
McNeil ( l9ó7) realizó diferéntes experimentos
en la Universidad de Califomia, en Los Angeles,
para demostrar la suoerioridad de los resultados
iüdácricos cuando los^profesores urilizan objetivos
esDecrncos.
-La
formulación de obietivos o¡rerativos exiqe que
no sc cmpleen vocablos generales, sino palabr-as Áás
ágiles (Dwyer, I9ó7). Entonces, el procedimicnro
más adecuado es formular en Drimer término los
fines generales, luego los especíFrcos, logrando poco
a poco mayores especiFrcaciones. No es conveniente
llegar a especificaciones minuciosas, sino que intc-
resa Ir¡rnanecer en una situación qT no sea gené-
nca nr e)|tremaoamenre esDeclttca. .bsta no es una
propuesta conductista sino cognoscitivista. Los ob-
jetivos de los cognoscitivisras denden a ser generales
y menos mensurables gue los que los conductivistas
€laDoran.
Robert Mager (1962) es un rcpresentante del
modelo conduitisti en li elaboracidn de obietivcrs.
Según este autor, un buen objetivo corsta de trcs
Parrcs:
l. Frase que expresa la conducta que se pretendc
del alumno, formulada mediante la pregunta:
"iqué hacer?" (exige, por lo tanto un verbo
como respuesta: relacionar, idcntifica¡, dife-
rencrar. ctc).
2. Frase que relacionc las condiciones en las
cuales ttndrá lugar la conducta del alumno,
lormulada con la pregunta; "idónde!, icuán-
doi y icómol se realiza.
3. Irase que proporcione los critcrios del nivel
de aceptación en la evaluación, formulada
mediantc las preguntas: icuiíndo?, ¡cuínto¡ o
icómo es la aparición, o no, de Ia conductal
(Por ejemplo, "que llegue a tocar Ios pies con
la punta de las manos, sin flexionar aquéllos").
En ocos casos, se señala cierta magnirud
("proporcionar tres ejemplos de inflación").
En la conceptualización de los objetivos operati-
vos es preciso evitar la confi,rsión con otros concep-
tos analogos! como son:
a) Objetivos generales. Determinación de metas
que imoican una variedad de conductas de distinto
grado ó índole (¡nr ejemplo, ser libre).
ú) Olrjetivos específicos. Determinación de metas
restringidas a un,tipo c1e actividad y a situaciones
concretas, pero sin garantizar su evaluación, como
ocurr€ con los objetivos operadvos (por ejemplo,
tcner iniciativa pcrsonal en el diálogo cn clase).
¿) Análisis de tareas. Especiircación de las habili-
dadcs necesarias para alcaüar los objetivos.
d) Procedimicntos psicocducativos. Métodos e irs-
mrmentos diseñados ¡iara alcarzar esos objetir.'os.
Este sistema de obietivos oDerativos ha recibido
críticas como las que'apunra ej modclo cognosciti-
vista, gue ex¡roncmos en el capítulo correspondien-
tc. Aquí nos limitamos a puntualizar las principales
olrjeciones hechas al n.rodclo conductlsta:
,) Factor ticmpo. Según McDonald-Ross
(1974), se neccsitarían l0 mil objctivos para definir
¡odos los resultados dc un texto típico de psicología
educativa. Una solución posible serla reducir los
objetivos a los tcmas más destacados.
á) Factor uivialización. [,os pro¡isiros más ¡r-
riféricos. mecínico. v dc cono niazo son más fáciles
de especificar y, por lo tanto, se ejerce un cfecto
corservador en la enseñanza (Atkin, l9ó3). La so-
lución sería operacionalizar también aqucllas ejecu-
ciones consideradas como "caoacidades intelcctuales
de ordcn superior" (R. C. Anderson y G. W. Fausr,
re73).
Análisis de tareas
El procedimicnto de análisis de tareas fue origi-
nalmente elaborado por R. B, Miller (19ó2) duran-
te la segunda Guerra Mundial, con el propósito de
apoyar al personal dedicado al adiestramicnto de las
fu erzas armadas cstadounidenses.
El anáüsis de tareas es el proceso de ideurifica¡ los
comportemientos intermerüos que el estudiante debc
adquirir para ¡vanzar desde el rúvel dc su compona-
miento de panida, hasta el componamiento final de-
scado (R. C. Altlerson y G. W. Faust, 1973,pÁg.72\.
I-os principalcs requisitos del análisis de tareas
son los stgulentcs:
a) La integridad y secuencialidad de análisis. Se
incluven todos los comr¡oncntes de una tarea de
manéra sucesiva. Una vei determinado un objetivo,
sc rara de idenrificar todas las habiüdades y cono.
cimientos que el alumno necesitará para alcanzar ese
objetivo; para ellose detecta mentalmente cada uno
dc los oasos succsivos.
ú) Nivel de espcciticación. IJna tarea puedc sub-
dividirse indefinitlamente. iCuál es el nivel correcto
para detener la espccificaciónf La rcspuesta es ñ:n-
cional, por cuanto cstá en función dcl nivel de
caoacidad de ouc inicialmentc es¡é dotado el alum-
no. Gagné (1962, p^g. ll7), aunque se afilia a una
perspectlva cognoscrtrvrsta, propone, de manera
opcracionalizable, que el nivel de especificación se
dedene cuando un estudiante puede ejcrccr la habi-
lidad componente al pedírsele que la realicc, consti-
tuyendo una competencia de punto de panida del
reoertorio
-r) del alumno.
Btrucnrración de los elementos. Las habiüdades
v subhabilidades comr¡oncntes de una ú¡ea se hari de
ielacionar con su scculncia y orden jerárguico.
Eltipo básico de relación es la cadena simple: una
actividad va seguida de otra, y ésta de una tcrcera y
así succsivmente, de forma que la terminación de
CAP, 12. TECNOLOGíA PSICOEDUCATIVA 127
una sirve de estímulo discriminativo de la siguiente,
por ejemplo, recitación del abecedario, el arrancar
un automóvil, ctc.). También suele ser reprcsentada
gráficamente mediante rccuadros, correspondicntes
a cada paso o habilidad, colocados de forma lineal
y sucesiva, conectados por flechas (véanse los pasos
l, 2, 3, y 4 de b figtra 12.2).
Sin cmbargo, no todas las conductas son lineales
y sucesivas. En ocasiones un conduch se emite
iondicionalmente, es decir, se emite, "si...", "depen-
de de". Esto consituye una decisión que aparece
condicionada a una discriminación de los estlmulos
Figura 12.2. Diagrama ds sacuenc¡as de los pr¡ncipalss componentes d6 una comun¡-
cación telsfónica
128 CORRIENTES Y APORTACIONES
oresentados. Cuando la conducta es discriminativa
porque viene dctcrminada por el tipo de estimulo,
entonces se represcnta mediante un rombo y con
más de una flecha de salida, simbolizando las res-
pucstas opcionales (véase los pasos 5, 5x y 5y de la
hgura I2i2¡.
Cuando se quiere representar todos los pasos de
una tarca -no sólo cadenas, sino también discrimi-
naciones, respuestas altemativas, avances o retroce-
sos- se usan los diagramas de secuencia, tal como el
que se muestra en la figura 13.I.á. Tales diagramas
puedcn ser útiles para aclarar las descri¡riones en
.
lenguaje ordinario y los análisis de habilidades y
conceptos humanos comptejos, y aunque no son
cl únlco recurso para hacerlo, resulran potencial-
mente útiles 1R.^ C. Andersán y G. W. Faust,
1973).
Dimensión educativa del refuerzo
El refuerzo constituye el núcleo de las técnicas dc
modificación de conducra y, por lo mismo de las
aponaciones más im¡ronantes que el modelo con-
ducrual pro¡rorciona a la educación.
Si la planificación de la enseñanza -{oncretamen-
te la determinación de los obietivos instruccionales
y el análisis de la tarea-, répresenta la acdvidad
preliminar, y la evaluación la ictividad postrera, el
control de los antecedentes v consecuéntes de la
conducta del alumno, en camúio, constituye la acti-
üdad ccntral del oroceso didácticc.¡.
El control del iefuerzo por p¿ne del profesor es
la operacron que pueoe proporclonaf un tncremento
de las conductas descables y un decremento de las
no deseables. Se entiende r¡or conducta tanto el
comportamiento social como la. ejecución de habi-
l¡oaoes Pslcomoürces y cognoscltlvas.
En- la intervención psicoeducativa, la tarea pri-
mordial consiste cn pr¿isar cómo úiliza¡ los refuer-
zos. Previamente dilxn determinarse los tioos de
retuerzos, e incluso esclarecer qué es lo que se
entrende fror retuerzo.
Conee¡n de rof,otzo
En lo que toca al concepto de reñrerzo, nos
parecen muy ilustrativas las observaciones de Pini-
llos (1975 ú) para "esclarecer suma¡iamente el es-
pectro semántico del término refuerzo":
l. Las "satisfacciones" de la lev del efecto de
Thorndike son, qué duda cabé, rcfuerzos. aun
cuando no se denominen de esa forma.
2. Los estímulos incondicionados utilizados en
el modelo clásico de Pavlov son también re-
fuerzos, pero de otra clase y con otras propic-
oaoes.
3. En Ia teoría de Hull, los inccntivos prima-
rios y secundarios qtre reducen cl imóulso v
satisácen las necesi<iades, son iguaknénte é tuándonos en modelos de aprendizaje obséóacional
fuerzos.
4. En la línea cognosciriva-propositiva de Tol-
man, el cumpümie nto de las expectativas an-
ticipadas deliujeto tiene valor de esfuerzo, al
igual que la retroaümenración o conocimien-
to de los resukados, de la progia conducta y
también tiene tal valor en lestinger.
Llcgados a esrc punto. la noción skjnneriana dcl
refueá 1'todo lo que incremenra Ia probabilidad
de que uná respuesra se repita") es excesivamente
opericionable y anula todo üso de intencionalidad
o propositiüdad (mentaljsmo) en la conducra del
sujeto. Frente a esta posturar conrastan el carácter
afec,tilo, que le da Thómdike, el carácter propositivo
en Hull y el carácter cognoscirivo-propositivo en
Tolman.
De acuerdo con esras corsideraciones, para Skin-
ner el refirerzo es sólo un criterio con oue se evalúan
los resultados de la conducta; es dccir-, aquello quc
la incrementa. En cambio, desde una pcnpectiva iicl
sujeto, los refuerzos son; ,) metas dé los impulsos,
o de los propósitos; y ú) satisfacciones consecuenres
a la conducta.
a) Dimensión cognoscitiva. Refi¡erzo es todo
aquello inform-arivamente valorable para el
sujcto y a ravés de lo cual dirige y coñige su
conducta.
ú) Dimensión afectiva. Refuerzo es todo lo quc
produce satisfacción a los organismos (deldc
la ¡rersqrctiva homeostárica o hcdónica).
c) Dimensión cbnariva. *efuerzo es todo lo que
despiefta y mantiene la conducta del sujetó.
Una definición global diría que refr¡crzo es todo
lo info¡macivameñte valorablJ para el sujero, al
producirle satisfacción y al suscitar y dirigiriu con-
ducra. En este sentido, a los esfueáos n-egativos o
estímulos aversivos, Ios consideramos comó todo lo
que es informativamcnte desfavorable para elsuieto,
al producirle insarisfacción y al inhibir o anular la
conducta.
En estc contexto, la concepción de Skin¡ler sc
sinia cn la dimensión conativai la de Thomdike, en
la afectiva; la de Hull, entre la afectiva y la conatival
y la de Tolrnan. en la cognosciriva. Poi consiguien-
ie, desde una perspectiva'restringida de la mcüifica-
ción de conducta, hay quc considerar cl reñ¡erzo
desde la dimensión cónátiva de Skinner: oero si-
o encubiertalista, al refueño hay quc entenderlo
cAp, 12. TECNOLOGíA pSICOeDUC¡rrV¡ 129
también desde la persfrcctiva cognoscitiva. Aún más,
cuando Skinner admite como rcfuerzo la retroali-
mentación o conocimiento de los resultados, está
admitiendo también su dimensión cognoscitiva. (La
verdad es que ni admite ni deja de admitir, pues no
se interesa'por la naturaleza del refuerzo, slno por
sus consecuenclas) , el caso del tema de fichas (OT.".y y Drabman,
Tipos de rfueno
El sentido m¡ís amplio del refuerzo al que hemos
hecho referencia se acómoda meior a las cóndiciones
escolares y educativas, donde ia información, las
expectativas, los resultados y las valoraciones de los
alúmnos son tan imponantes. Esro nos obliga a caliFrcacioÁes aiadéñricas¡. Por último, hay refuer-
diferenciar los distintos tipos de refuerzo:
l. Refuer¿os positivos y negativos. Ya hemos
dicho que desde el punto de vista cognoscitivo los
refucrzós positivos ion valorables y 1os negativos
desfavorabiles; desde el afectivo, los prrmeros son
agradables y los segundos, desagradables; y desde
el punto de vista conativo, los primeros incremen-
tan las conductas apetitivas, mientras que los se-
gundos incrementañ las de inhibición, evitación o
éscape.
l,os refuerzos oositivos más Í'recuentes en un
ambiente dc clase éscolar son la atención. la sonrisa.
la aprobación, las buenas calificaciones y los elogios
del rrrofesor. así como los premios v permrsos esrt€-
cialés. ot¡os refuerzos puéden ser piopiciados for
los propios compañeros de clase, y también la pro-
pia acrividad tle aprendizale puede ser gratificante
inr sí misma- coÁo más adeianre vererios. Por el
iontrario, refuerzos negativos suelen ser la desaten-
ción, los malos gestos, la desaprobación, las malas
calificaciones, la censura y el enfado del profesor, así
como el recibir daño ffsico y ser privado de objetos,
pcrsonas o si:uaciones aqradables.
^ 2. Refuerzos primarioi, secundarios y generaliza-
dores. Los orimarios son los que reducen necesida-
des o imfulsos biológicos, mientras que los
secundarios son estímulos que, por estar asociados
con la situación de reforzamiento, se transforman
en reforzadores condicionales o aprendidos, con la
misma funcionalidad que los primarios. Los gene- '
que
ralizadores son refuerzos sccunda¡ios ¡icnen un
valor polivalente, en el sentido de que con ellos
pueden obtenerse otros reforzadores jpor ejemplo
el dinero).
130 PARTE 4. CoRRTENTES y ApoRTAcroNEs
En la situación escolar son contados los refuerzos
primarios quc se utilizan, a menos que en preescolar
o en clases especiales a los alumnos se regale cara'
melos, pastelés, juguetes, etc. La mayoría de los
refuerzos son, ¡ror lo tanto, secundarios; en ocasio-
nes se emplearilos refuerzos generalizados, como es
L97L).
3. Refuerzos tangibles, simbólicos y sociales. En
función de su manifestación los refuerzos pueden
ser tangibles cuya estimulación es disfrutada por los
sentidos; juguetes, caramelos, comida, películas,
etc. Hay oids refuerzos, los simbólicos, que aunque
se mani|restan fisicamente, son en realidad símbolos
o signos (por elemplo, el dinero, las banderas, las
zos cuyo valor se basa en la interacción simbólica
'son
social: los refuer¿os sociales. En la interacción
social, los sujetos esp€ran que su conducta sea aten-
dida, aceptada, valorada, querüa.o alentada por
oane de los otros suictos de Ia inreraccióir. Los
iomportamientos sociales más imponantes que el
proflésor trasmite en clase son la aienciór¡ Ia ipro-
Lación, el elogio, el afecto y el aliento,
Los reforzadores tangibles son poco viables en el
aula. Con niños de preescolar (Staats, 1965) men-
talmente retrasados, emocionalmente perturbados o
con daño cerebral. éstos Darecen ser más efectivos
que los reforzador.r roéiul." (Birnbrauer, Wolf,
Ridder y Tague, 1965).
En lo que toca a los rcforzadores sociales, muchí-
simos daios demuestran su eficacia. Una de las
investigaciones ya clisica es la Greenspoon (1955),
quien consigue incrementar cn los interloc-u¡ores los
sr.rsran¡ivos blurales sólo con el asendmien¡o rumo-
roso del "mmm-hmm'. Otros estudios demuestran
incrementos de conducta vcrbal obtenidos mediante
el asendmiento social.
Aunque en un principio Ias investigaciones parc-
cían indicar que la gente no era consciente de la
contigencia del refor¿amiento (Krasner, 1958),
pnrebas ¡rosteriorcs sugieren que cuando el rcforza-
miento es efecrivo. el sujeto sí es consciente (Spicl-
berger y Denike, l9óó). I-o significativo de este
hccho es la falta dc una razón práctica en el aula para
ocultar las contineencias del reforzamienro.
Para los resuládos efectivos del reforzamiento
social diferencial pueden servir de muestra los logros
conseguidos ¡ror los maestros de cinco aulas cuyos
alumnos fueron adiestrados para hacer explícitas las
reglas, para pasar por alto los comportamicntos
disruptivos y para eloqiar y arender las conductas
facilitidores"dél aprenJizaji, respecto de dos niños
problemáricos de iada uná de las aulas. EI compor-
tamiento desviado, que era del ó2% duranté el
periodo de línca base. descenclió aI20% durante la
iáse experimental (Becker, Madsen, Arnold y Tho-
mas, l9óó).
4. Respuestas rcforzantes v reforzables. En este
caso, cquivale a hablar dcl principio de lremack.
Dicho <le otra forma: no sdlo loi estímulos- sino
también las ac¡ividades son refiorzantes, mucho más
aqucllas que son preferidas. entendiendo por tales
lai de máyor nroibabilidad de ocunencia. Así las
¿c¡ividades o rispucstas más probables pueden ser
rcfor¿antes de oir¡s activid¡des menos'probables.
pero reforzables (véase actividades refbrzanres y
retbrzatrles.
ACTIVIDADES REFORZANTES
Y REFOBZABLES
Podemos ¡mag¡narnos diferentes act¡vidades esco-
lares en una clase de quinto grado de EGB, en donde
p¡damos a los alumnos en g€neral, o a cada uno en
particular, que señale el orden de preferenc¡a (ut¡l¡zan-
do una puntuac¡ón d€l 1 al 10) en un'menú de act¡vi
dades refozadoras": los rasultados h¡potéticos sefían
los s¡guientes:
Orden de preferenc¡a
Pdmeñs
. Hacar una pelfcula o montaje audiovisual (colectiva),
. Organ¡zar una excursión (co¡ectiva).
. Jugar con una maqu¡n¡ta €lectrón¡ca E-F" (¡ndiüduat).
. Celebrar una fiesta (colectiva).
Segundas
. Hacar teatro (colec¡va).
. Encargarse d€ cu¡dar la p€cera (ind¡üdual).
. Ofr música, pon¡éndose los audífonos (¡ndividual).
. Poder sentarsg junto a un compañero prglerido (ind¡-
v¡dual).
Tercetas
. Proyectar una pglícula o un video (colect¡va).
. Encargarse de rsgar ¡as plantas (indiv¡dual).
. Hac€r una investigac¡ón en el med¡o (colectiva).
. Manterier intercamb¡o d9 conespondgncia con alumnos
d6 obo coleg¡o (ind¡üdual y colect¡va),
. Celebrar una asamblea sobre los problemas de la clase
lcolectiva).
. Organizar un campeonato deportivo (colect¡va),
. Hac€r una competencia de preguntas, por equipos (co-
lscl¡va).
. E¡aborar un periód¡co (colect¡va).
. Tocar algún inslrumento mus¡cal (colect¡va),
. Cantar (colecl¡va).
Cuatlas
. Escuchar un cuento (colect¡va).
. Le€r E/ Q¡.¡/¡bfe en car¡caturas (¡nd¡v¡dual).
. Charla¡ acarca de lútbol, de te¡evis¡ón, glc. (colect¡va).
. Poder senta.s€ en los primgros as¡entos (colectiva).
. Pintar (nd¡vidual).
. Hacer lrabajos manuales (ind¡v¡dual).
. Constru¡r un periódico mural (colectiva).
. Ejerc¡c¡os de ps¡cometr¡c¡dad (colectiva).
. Ej€rcicios de relajac¡ón (colect¡va).
. Hac€r g¡mnas¡a (colect¡va).
. Hacer prácticas de laborator¡o (colectiva).
Qu¡htas
. Desarrollar un debate temát¡ao preparado por equ¡pos
(colgct¡va).
. Prácticas de inglés (colect¡va),
. Dibujar o rsllenar un mapa (indiv¡dual)
. Ej€rc¡c¡os d9 leclura (col€cliva).
. Hac6r ejercic¡os d€ dictado (colect¡va)
Sextas
Hac6r una rgdacc¡ón (¡ndiv¡dual).
Contesiar las pr6guntas y los ejerc¡c¡os de una hoja
evaluativa (indivldual).
Escuchar la explicac¡ón d€l prolesor (col€ct¡va).
Estudiar un tsma d6 c¡enc¡as naturales (indiv¡dual).
Séplimas
. Estud¡ar un tema de histor¡a (individual).
. Estud¡ar un tema de geogralla (ind¡v¡dual).
. Exponer oralmente lo estud¡ado (ind¡vidual).
Oclavas
. Hacer ejercicios gramaticales (individual).
. Besolver problemas de matemáücas (ind¡v¡dual).
. Aprender fechas y nombres de autores y c¡udades ex-
tranjeras (¡ndividual).
Décimas
. Aprender fórmulas de lísica (indiv¡dual).
Cualqu¡er activ¡dad selecc¡onada puede serv¡r de
refuerzo a las elogidas en orden poster¡or, Inc¡uso se
pueds hacer un tramado jerarqu¡zante, de forma que
las act¡v¡dades calificadas en últ¡ma posición (octavas,
CAP. I2. TECNOLOGíA PSICOEDUCATIVA I31
novenas, dóc¡mas) como menos prefer¡das, puedan ser
rofonadas de modo cont¡ngente por las s¡gu¡entes ae
liv¡dades prefor¡das (por ejemplo, por las séptimas,
sextas y quintas): pud¡endo ser éstas a su vez r6forza-
das por las cuartas y tercsras, y nuevamente éstas por
las segundas y primeras. Ds ial manera sa pu€de
consegu¡r una ostrateg¡a motivacional extraofd¡naf¡a
para el rendimiento académ¡co y para la conducc¡ón del
grupo d€ clase.
Esta idea ha conseguido resultados promctedo-
res, tanto con alumnós desertores dcl bachillerato
como con alumnos de segundo curso de EGB,
quienes tenían problemas aiadémicos. Cabe desta-
car quc el rabajo se desarrolló en sala psiquiática
como cn el aula. Se logró, por ejemplo, incremen-
tar el tiempo dedicado a problemas matemáticos
(respuesta'con poca pro6abilidad) a cambio de
poder charlar sobre beisbol (respuesta con mu-
chas probabilidades) (Homme y cols., l9ó3; Ad-
dison y Homme, l9óó).
5. Refuerzos extrlnsecos e intrínsecos. Pobre
sería la educación intelcctual si sólo se guiara por
reñ¡erzos extrínsecos. En nuestra opinión, el ma-
vor éxito de un sistcma escolar se da cuando
áesarrolla en los alumnos la motivación intrfnsc-
ca, puesto gue es más duradera, valiosa y propia-
mente humana.
La meior forma de conceptualizar ambos tipos
de refueúos se encuenüa en firnción del crirerio de
penenencia o extrañeza respecto de la propia activi-
iad. Se habla dc refi¡erzo c-xtrínseco cüando lo quc
se busca mediante la conducta instrumental (lo q-uc
resulta valorable y gratificante) es una co¡secucncia
de la conducta, pero ajena a ella misma. Por ejem-
plo, subü al monte (CI) para obrener un premio
(CC¡ irefuerzo extrínseco), o subir al monie (CI)
para disfrutar en la escalada (CC) (refuerzo intrín-
seco). Así. sc trata de rcfi¡erzos intrínsecos cuando
sc obtiencn refuerzos dentro de la propia actividad.
En otras palabras: cuando la respuesta es refor¿able
y reforzante. En los cjcmplos señalados anterior-
mente, "celebrar una hesta", 'Jugar con una maqui-
nita electrónica", "hacer una pclícula", etc., son
actividades constituidas, en sí mismas, por conduc-
tas irstrumcntales y conductas consumatorias. Fil-
mar. una película, por ejemplo, exige .planificar,
gesuonar, ensayar, rodar, montaf, etc. (conductas
irstrumentales) para obtencr un producto frnal: la
película, que se proyccra y es üsta (conducta con-
sumatoria). Serla erróneo pensar que la conducta
corsumatoria es el ver la rifcula. En ese caso. se
CORRIENTES Y APORTACIONES
pueden ver pellculas de mayor calidad. La conducta
ionsumatori" es -ás bien ei loero de rcaüzación, de
tal forma cuc cada conducta o-paso insmrmcnta.l se
convierte én un refuerzo inminentc. quizá como
respuesta anticipatoria de meta, segrln Fiull;,pero la
respuesta de meta, en estc cilso, es temunar n oDra.
Otro tanto oqüre con el explorador qr¡e escala un
monte. Por su pane. una peisona quc lee o estudia
ouede encontrar en la leci.rra activición de imáge-
ñcs, puede desarrollar preguntas y obtener respu-cs-
cas a su curiosidad. de manera euc la lecrura
corstituve por sl misma una actividad gr¿tiFrcante.
El coidüctismo se ha caracterizado ñor el uso de
reñrerz¡s exrrínsecos, de üí que las córientes hu-
manistas hayan sido muy críticas al respcto, no sólo
por su cona opcrarividad, sino especialmentc por la
degradación a que se somete al ser humano, el cual
tiene capacidadbara desarrollar motiüaciones intrín-
secas dd ordcn iognoscitivo y de autorrealización.
Vale la pena insistir en el hecho de quc una
-motiva-
educación aüténtica tiene que pasar de una
ción extrínseca a una inÉínsica. Gran parte del
lracaso escolar, y sobre todo del fracaso postescolar,
deriva de que la escuela, es decir, la irsmrcción se
desarrolla con base en las morivaciones extrínsecas,
sin que se logre cnrusiasmar al alumno por la propia
acúüdad de-aorender o de leer. De ial modo.'al
terminar el oeriodo escolar. cesa la actividad cultural
de los alumnos o, lo que es peor, lo cultural o
irxtruccional se ha convertido en cstlmulo aversivo
y, en casos etrl¡emos, en desencadenantc de inhibi-
éiones reactivas condicionadas, para emplear térmi-
nos de Hull.
El problema psicoeducativo radica en desarrollar
las réinicas precisas para estimular la motivación
intrínscca. Por el momento, úpidamente sugerimos
dos orocedimientos: l. nor asociación condicionada
de lá actividad con otrai más reforzanrcs. hasta oue
la.primera tenga valor por sí misma. Et^ foceai
miento espurio, ya que constituyc un reflejo dc la
teoría de la autonomía funcional de los motivos, de
Allpon; 2. por funcionalidad de la actividad; para
ellol ¿) se conecta la actividad con las necesidades
de los alumnos (iqué les interesa conocer respccto
de sí mismos. respecto de su ambiente!. icómo
hacer útiles o aplicables los conocimientos!); ú) se
crean nuevas necesidadcs, despenando la cwiosi-
dad, planteando problcmas, interrogaciones o pro-
y€ctos.
ó. Heterorrefuerzos y autorrefuerzos. Este es un
problema similar al planteado por la motivación
extrínseca e inrínseca. La educación propugna,
considerando el carácter evolutivo y estanllgin del
ser humano, pasar de los reñrerzos primarios exter-
nos -tangibles, extrínsecos, administrados por
otros-, a refucrzos secundarios, intemos, simbóli-
cos. sociales. intrí¡rsecos v autoadministrados.
Él .t ,rh de los procedi-
mientos dc autocontrol oue"rp..to
"otorrifuer¿o más adelante comenta-
remos. El autorrefucizo ha sido usado con
frccuencia en la clase (fones, Nelson y Kazüa 1977;
Mclaughlin, 197ó; Rosenbaum y Drabmar¡ 1979).
Como ilustraciór¡ diremos que Ballard y Clynn
(1925) utilizaban el autorrederzo para mgorai la
escritura de narr¿ciones por parte de los niños dc la
escuela primaria. I-os niños autorregistraban el núme-
ro de frases distintas, palabru descriptilas y vocablos
de acción.Ellos autogratificaban con un punto por el
incremento de cadir¡na de esas ríre-¿s. ^ I-os oluntc
pndían cambiarse por jucgos, tiempo libre, la o'pomr-
nidad de mostrar sus historias v ou'as actiüdades
placenteras. .i\1, el autorrefuerzo contingente mejoró
la escriura.
7. Refuerzos manifiestos y encubienos. Son ca-
tcgorías menos mencionadas, pero existentes en la
práctica conductual. Los refuerzos utilizados por el
conductismo tradicional eran observables v maniou-
lables desdc el cxterior; en cambio, a iravcs icl
encubiertalismo se han emoleado refucr¿os no sólo
autoadministrables. sino dc tioo mental. Desde la
década de l9ó0, Cautela üené desarrollando diG-
rentes técnicas que corsisten en utilizar la imagina-
ción como fueiite de refi,¡crzos. Se han publióado
casi 30 trabajos (Kazdin y Smith, 1979) referidos a
difere ntes problemas, talcs como cambio dc acrirud,
expresiones lingiiísticas inadecuadas, etc., y sus rc-
sr.rltados indican, en líneas gcnerales, mayor eficacia
en los gmpos de ratamiento que en los grupos dc
control (Pelechano, 1980).
8. Refuerzos tíoicamente escolares. Además de la
atención, el afecto y el aliento del profesor, así como
todos los refuerzos que hemos mencionado, hay un
tipo de rcfuerzo que podemos corsiderar cómo
típico de la i¡stitución escolar: se trata dc las califi-
caciones académicas. Sobre todo, en el nivel de
bachillerato v en la universidad las calificaciones son
el recurso mbtivador más imponante con que cuen-
ta el profesor en la enseñaná (McKeachie, l9ó3).
Sin embargo, Anderson (1973) señala que los
dif'crentes manuales de psicología de la educación
soslayan los efectos que ias caliñcaciones ejercen en
los estudiantes.
Pnnramas d¿ la distribwíón
d¿ [os rcfimzos
L" .jn oo..r.i" fundamcntal en los programas
de distribución de los rcfuerms, tanto de razón
como de intervalo. es oue e I reforzamiento continuo
da como resultado h ahquisición rápidade un com-
POrtanTlento nuevo, Pero una extrnclon rclatlva-
mente rápida; por otra pa¡te, dc acuerdo con un
programa intermitente, el rcforzamiento resulta en
una adquisición relativamente lenta de comporta-
miento nuevo, si es que se adquiere alguno. Sin
embargo, "una vez qu'e el comfunamie"nro se ha
adquirido, se extinguirá de fi¡rma relativamenre len-
ta". (Andcrson, 1973, pág. 280) ,
De lo anterior, se deriva el siguiente procedi-
miento práctico: para producir una adquisición rá-
pida de un compoftamiento nuwo sc debe utilizar
un programa de refor¿amiento continuo y luego,
para evitar una extinción rápida, se debe cambiar a
r,¡no rntermrtente .
Procedimiento educativo
de orientación conductista
De acuerdo con los principios y las esaategias
definidas cn la insm¡cción por cl enfoque conduc-
tista, tal como los hemos descrito, se ha dearrollado
ciena tecnología adecuada para la enseñanza: la
enseñanza programada. Además, se cuenta con pro-
gramas como la Direct kstrucdon (DI) y el Pcno-
nalized Systcm of Instrucdon (PSI).
Enseúanza progranada
Sidney Pressey (1932) inventó un tipo de máqui-
nas de enseñanza programada; posteriormente, B.
F. Skinner promocionó este procedimiento fi,rnda-
mentado en su teoría del aprendizaje, cuyx ventajas
expr¡so en su artículo "The Science of Learning and
the Art ofTesth@" (1954), en un momento en que
h¿bía escasez de profesores y creciente número de
alumnos.
Las principales características de la enseñarza
programada, ya sea a través de imágenes o de libros,
son ns slgurentes:
l. Especificación del objetivo que ha de ser
dominado por cl que aprende.
cAP. 12. TECNOLoGí¡ pSTCOEOUC¡IV¡ 133
 2. Cuidadosa cxposición preüa dcl material.
ó. Se desarrollfel principio dc los "pequeños
pasos", estructurando la información en eta-
pas cortas, cada una de las cuales se denomina
cr¡ad¡o.
Se o.fu9en suficientes pisras para que el
resulte rmDoslble.
Se disponé de material para que haya muchas
reDetrclones.
6. Nécesidad dc rcspuestas concretas <ie parte
-
dcl que aprcnde.
7. Se recibc retroalimentación informariva in-
mediata por cada respuesta, indicando si cs o
no cotrecta.
El alumno puede uabajar individualmente y
a su ProPlo rltmo.
Hay dos ti¡ros dc erseñanza programada: uno
cl dpd E-R ybtro el tipo E-8. El p"rimero de ellos,
skinireriano, quc se deriomina programa lineal, soló
permite un tipo de respuesta. Nó presra especial
átención a la éxposición. sino quc sé "cenrra'en la
respuesta" lCraig y cots.. f9ZSl. ¡i ¡oo ¿-E cons¡iruve
un'plan ra;nfiáéo (Crowder, l9ób¡, y sc conteiiu
con respuestas quc revelan comprersión o falta de la
misma,-se cuidr poco del reÍo¿micnto v aprovecha
los crrores para ciasifica¡ la información. ' ^
Las invéstigaciones realizadas para comparar las
venrajas de cada programa no han sido aún confir-
madas (Silberman y cols., I9ól). Tampoco se ha
demostrado que este tipo de enseñanza sea sultenor
a oros procédimientós (Lancer, 1972), pósible-
mente porquc es dificil alLrmar que un método, en
genera! sei superior a otro. De tlodas maneras, Lay
pruebas de que el empleo de la enseñarza proqra-
mada está diiminuyenbo (McKeachie , 1971).
Ias lrrogramas DI y PEI
Esros programas sc urilizaron como recursos de
intcrvención con niños desaventaiados socioculru-
ralmente desde el Knder hasta el ícrccr curso.
El Ditect Instrurtion (DI) está estructurado por
habiüdades específicas en pequeñas ta¡eas idca'das
para obtener lós objcrivos propuestos. El programa
éspecifica qué conáuctas ñan'de ser .nséñai", .n
términos claramente conductuales v analizan esas
conductas dcntro de los componéntcs de tarea,
idcncificando las habilidadcs y lós materialcs dispo-
nibles. El proposito del cnnrnamicnto con los ma-
4, CORRIENTES Y APORTACIONES
teriales es desarrollar conceptos (Becker y Engel-
mann- 1978).
Se c¡seña a los niños cn pequeños gnrpos (de 5
a l0 integrantcs), en inteácción visn ks an el
profesor o un aludantc, Se estimula al máximo la
error iranicipaciór¡ dé manera que reciben continuamen-
te re üoalime ntación v refuerzos sociales.
EI Petsonalized Syiem 0f Instflictian (PS.f ha sido
creado por Keller (19óó). Se uau de un sistema de
enscñanza. individualizado, que no emplea.máquinas
o materiales especiales, v aólica los Dnnc¡D¡os con-
ductistas que hémos cxgúesto (objeti'vos .ri..ífi.or,
pequenos pasos, retroatlmcntacton lffnedtata, etc.),
además de conferencias, demostraciones y tutoría.
Se ha utilizado esDecialmente en la enseñ'anza uni-
versitaria.
Los alumnos se desplazan a lo largo de las uni-
es dades siguicndo su própio rimro y hiégo acuden a
clase para ser sometidos a prueba. Los auxiliares,
que por lo general son estudiantes que han termi-
nado satisfactoriamcnte el curso, plantean un exa-
men oral o escrito para la unidad córrespondiente v
proporcionan infoimación co¡rsecuentj e inmedia'-
ia. Si se domina la unidad en más del 8096. se pasa
a la siguiente. En caso contrario, los alumnos riénen
que repedr. Las bondadcs de este programa parecen
cstar suficientementc probadas.
rÉCN¡cRs DE MODIFICACIóN
DE CONDUCTA
EN LA EDUCACIÓN
Desarrollo histórico
de la modificación de conducta
"
Sin corsiderar los orígencs remotos v teóricos. la
historia formal de esta rñateria comien/a en la déca-
da de 1950, gracias a las significativas aportaciones
_Skinner ltlSS¡; woipe (1958);'y Eisenck
d-e^
11959).
En su obra Sciencc and Haman Behaüor. Skin¡rcr
(1953), critica los proccdimientos psicoanilíticos v
p.rgpn:.una terapía conducrual baiada en los prin'-
ctplos oel conorclonatnlento operante.
-
Por su pane Wolpe (1958), con su obra Picho-
tcrs E Rtcipmcan Inhibition, ofrece por primera
vez una técnica -la dese nsibilización iisteinárica-
quc, basada en los principios del refuerzo, permite
obtener curacrones espcctaculares en ncurosis de
arsicdad y fóbicas.
 Eysenck (1952) introduce la etiqueta Beharbr
Tbcn¡ry e incim. apane de dcsarrollar r¡na crítica
muy dura contra el psicoanálisis, a desarrollar técni-
cas tera¡Éuticas fundadas en las teorías del aprendi-
zaje. de lavlov. Hull, Mowrer y Miller.
Btos fueron los inicios, pero ya en la década de
1970 se puede apreciar un gran desarrollo en las
técnicas de modificación de conducta, en las cuales se
distinguen tres líneas de actuación (Wilsor¡ 1978):
l. I-a corresoondiente al análisis de la conduca
ariicada (Aooü¿tl Behm,iorlza.fy¡¡). dc-rivado del con-
Ai¡.tlsmo ri'dical de Skinncr. 'Destaca, como se ha
seña.lado, la manipulación sistcmática de las contin-
gencias ambientalés, mediante refi;erzos incrementa-
dores de los olxrantes, para descalificar cualquier
variable cogrroscitiva, intema o mediacional.
2. La línea desarrollada en el modelo neoconduc-
tista mcdiacional S-R, que entronca con las directri-
ces de Eyrenck y de Wolpe. En este enfoque se
acepta el empleo de variablcs intermedias, tales co-
mo las imáeenes mentales en la desensibiüzación
sisremárica,
-Pero
no se trata de terapias cognosciti-
vas propiamente dichas, puesto que el acento recae
en un tratamiento I-R.
3. La que corresponde a la teoría del aprendizaje
social (Bandura, 1969, 1977). Basada en el apren-
dizaie obscrvacio¡ral o vicario, esta teoría corsidera
que la conducta también está rcgulada por mcdia-
c'iones imaginativas y lingüísticis. Tal'enfoque sc
aproxima a las terapias cognoscitivas, al igual quc
las dearrolladas oor el encubienalismo.
Desde cl punio de vista metodológico, las técni-
cas dc modihcación de conducta se asocian con las
técnicas de análisis funcional de la conducta y con
los diseños exoerimentales N : l.
REVTSTóN HrsróRrCA,
UNIVERSAL Y ESPANOLA
EN EL CAMPO EDUCATIVO
La modif¡cación de conduota ss ha apl¡cado amplia-
menls en s¡tuac¡ones educat¡vas, espec¡almenlg 9n
Estados Un¡dos, Alemania e Inglaterra. Durante la úlü-
ma década se ha promocionado en España, con los
niños dsf¡cisntes mentales, aut¡slas y n¡ños con lras-
tornos de conducta. Su pr¡nc¡pal promotor, ha s¡do V.
Pelechano, creador de la rgv¡sta Anál¡sls y mod¡líca-
c¡ón da conducta. Otros autores gsoañoles han contr¡-
bu¡do con su aportac¡ón teórica o apl¡cada, mmo es el
caso ds J.L. Pin¡llos: con La d¡mens¡ón educaüva dol
rcÍueno ('1975 a, y El refuerzo negaüvo en la educa-
ción: el Nowema dal castigo (1975 b). Desde una
perspectiva tgór¡ca del d¡agnósüco lo han hecho Fer-
nández Ballsstsros (1981), y desde una vert¡enta de
tratam¡ento, aunque más bien clínica, Carrobles
(1981), Bayés (1982), etétera. Pero hay que destacar
algunos hechos lmportantes, der¡vados fundamsntal-
mente de la in¡ciativa y promoción d6 V. Polechano.
Uno de ellos es el Pr¡mer s¡mposio sobro aprend¡zaje
y modificación dg conducta en amb¡sntes educal¡vos,
(Madr¡d, mayo & 1975), con la ¡ntervenc¡ón de bren-
gelmann, García-Hoz Rosales, Kanfer, Pslschano y
Pin¡llos, crJyas ponenc¡as se publ¡caron en sl m¡smo
año. Tamb¡én cabe rocordar el Pr¡mer Congreso Inter-
nacional sobre Pslcología y Procesos de Soc¡al¡zación
(Alicante, febrero de 1981), mn la participación de
Eysenck, Pelechano, Cautela, Meinchembaum, Pin¡-
llos, Mohon€y, Brengelmann, Rodríguez Oelgado y
Wolpe. En esa misma línea se sitúan los trabaios, que
revelan su ¡nfluenc¡a. roal¡zados en la Un¡vers¡dad de
La Laguna y la Un¡vers¡dad de Valenc¡a, en dond6 ha
estado traba¡ando. Concretamente, dg la Un¡versidad
de La Laguna proceden los trabajos sobfg programas
de economía de l¡chas a n¡ños con problemas de
conducta y aut¡stas (De Vega y Bodr¡go, '1976, '1979);
los trabajos mn paraprofes¡onales en la educación
(Del P¡no, 1979); los de autocontrol en el dosarrollo de
los háb¡tos de estud¡o y del autoconceplo (H€rnández
y Mez de la Fe, 1982).
Los campos de la mod¡ficac¡ón de conducia en la
educac¡ón son numefosos, pero hay qua reconocer
qu6 se ha ocupado centralmente do las conductas
d¡srupl¡vas en clase. Otros aspectos han s¡do sl rendi-
miento sn c¡srtas hab¡lidades académ¡cas sspecíf¡cas
mmo la lectura, la ortografía, etc.; la interacc¡ón soc¡al
y la atención prestada en s¡tuac¡ón de aprend¡zaj€.
S¡ se requ¡€f€n gnconlrar antecedentes remotos,
podríamos retrocedsr hasta 1800, 9n Inglatarra, para
encontrarnos @n Joseph láncaster, estructurando un
s¡stema de incent¡vos en clase con el qug proporc¡ona-
ba un método económ¡camente factible Dara educar a
numerosos estudlantes (Lancaster, 1805). El s¡stema
utilizaba a mmpañeros que servían como monitores en
clases formadas oor cientos de estud¡antes. Estos
r6c¡bían f,bkels d6 sus comDañeros mon¡tores en rela-
c¡ón con sus progfgsos sn las mater¡as académ¡cas.
Los tckets podrían ser camb¡ados por oúos fefuerzos.
Como s€ observa, aste s¡stema t¡ene semejanza con
el de economía de f¡chas, proced¡miento de pr¡mer
orden en la mod¡f¡cac¡ón de conducta en ambientes
escolares.
Como hemos d¡cho, la mod¡f¡cación de conducta se
¡nic¡a, da forma téor¡ca y on la investigación en el
laborator¡o, durante la década ds 1950, para comenzar
su práctica de intorv€nc¡ón soc¡al en los años sesonta.
Por lo que respecta a la educación, toma @mo med¡os
CAP. 12. TECNOLOGÍA PSICOEDUCATIVA 135
II
técnlcos important€s el slstema de economía de fichas
y los proced¡mlontos da autocontrol. Según Rieth y
Copeland (1977) ha atend¡do sucas¡vamente a los
s¡gu¡entes tipos de alumnos:1. N¡ños defic¡entgs msn-
tales e ¡nadaptados sgvsros, 2. N¡ños do preescolar,3.
Niños sspec¡alos de coleg¡os públicos,4. N¡ños de
clase normal.
1. La apl¡cación a n¡ños deficientes aparsc€ en la
b¡bl¡ografía al f¡nal de la década de 1950 y pr¡n-
c¡p¡os d6 1960, con Ayllon y Michaol, 1959;
Lovaas, Scñaefter y S¡mmons, 1963; Wo[, R¡s-
ley y Ms€s, 1964.
2. La aplicac¡ón a niños de prooscolar ss ¡n¡c¡a en
osqrelas p¡loto: Han¡s, Wolt y Baar, 1964; Allen,
Hart, Buell, Harr¡s yWolf, 1964; Harris, Johnston,
Kelley y Wolf, | 964; Hart, Allen, Buell, Harris y
Wolf, 1gfl; Bushell y Jacobson, 1968.
3. Lá aplicaclón en coleg¡os públicos comienza pri-
meramante con n¡ños de class esDec¡al: Birn-
brauer, Wolf, Kiddsr y Tague, 1965: Paterson,
1975: Bab y Hewett, 1967; Ouay, Sprague,
Warry y McQueen, 1967; Caflson, Arnold, Bec-
ker y Madsen, 1968; Knowles, Prutsman y Ra-
duege, 1968.
4. La aplicación en los cologios públicos a niños de
clase normal sg désarrolla más tarde: Becker,
Madson, Arnold y Thomas, 1967; Hall, Lund y
Jackson, 1968; Madsen, Bscksr y a) Técriicas de autocontrol.' Incluyen procedi-
Thomas,
'1968; Schmidt y Urich, 1969.
En lo qu6 toca a las distintas áreas de apl¡cación
Instruccional como ojémplos están, por una parte, la
lsctura trabajada por Nolen y cols. (1964; Haring y
Hauck (1969)i McKanz¡s y cols. (1968); Ayllon y cots.
(1972), etc. Por otra parte, el ¡ncremento de atenc¡ón
a la tarea ha s¡do estud¡ado por Hall y cols. (1968);
Brodsn y cols. (1970); Walker y Buckley (1968); Cos-
sairt, Hall y Hopklns (1973), entre otros.
Tamb¡én se ha h6cho 6l intento de mejorar el ren-
d¡miento en las matemáticas: Lov¡tt y Curt¡s (1968);
Lov¡tt y Esveldt (1970); Chadw¡ck y Oay (1971); K¡rpy
y Sh¡elds (1972); Hamblin y m¡s. (1974); Copeland,
Brown y Hall (1974).
Incluso se ha propuesto el obiel¡vo de incrementar
expresiones sscr¡tas con mayor crsal¡v¡dad: Mahoney
y Hopkins (1973), Mahoney, Jacobson y Hopkins
(1975).
Clasifrcación de las técnicas
de modificación de conducta
Aunque algunas técnicas son má usualcs, otras
resultan menos conocidas, de mancra quc no se
observa uniformidad en los manualcs que exponen
136 pARTE 4. coBRtENTES y ApoRTActoNEs
los distintos orocedimientos utilizados en Ia teraoia
La
conductual. clasificación que hace Wilsori y
O'kary (f980) nos parece la más adecuada, y la
utiüza¡emos para incluir, en las cinco categorías que
dichos autores proponen, todos las procedimientos
gue proceden de difercntes investigpdores. Las ca-
tegorías señaladas son las siguientes:
a) Técnicas dc condicionamiento operante. En
ellas incluimos el reforzamiento positivo; el
moldeamiento o rlra¿iz¿; la formatión pasiva
de conducta y cl sistema de economía de
fichas.
ú) Técnicas de condicionamiento aversivo. Son
de tipo también operante, aunque con refuer-
zo negativo. Aquí incluimos el castigo; el
üme-out o los refucrzos verbales aversivos; el
coste de respuesta: la saturación y los proce-
o¡mr€ntos mrxtos.
c) Técnicas de condicionamiento cl¡ísico. Consi-
deramos como tales la desensibilización siste-
mática, el PodtoS y el condicionamiento
claslco aversrvo.
l) Técnicas.de modelado. Se trata de los apren-
dizajes observacionales o por imitación.
mientos como la autoorientación, el iutoaná-
lisis de tarea, el autorregistro, la autoevalua-
ción y el autorrcfi:rzamiento.
Habría que considerar otras categorías no estu-
diadas por Wilson y O'kary, como ón hs técnicas
basadas en elcontrol del cstímulo. También oa¡ece
convenicnte valorar el papel de oras variablés que
-
no son propias de la niodificación de conduita
como es la variable expectativa, al igual quc otros
avances en la práctica de la modificación de conduc-
padres, profesores y para
ta, cntrenamiento para -Un
profesionales en geñeral. pro6lema muy árduo,
en este sentido. és diferenciár las técnicai de mo-
dificación de conducta y de autocontrol, y aque-
llas que corrcsponden a ias rerapias cognoócitivas.
Técnicas de condicionamiento operante
Rafnzamienn positioo
La aplicación por el profesor de un estímulo
aqradable iru¡ediatamcntc despues de una rcacción
déseada del alumno. corx¡irui'e un reforzamienro
positivo. Si
se desea me.iorar la concentración de un
esddia¡te, su iniciativa en opinar, su puntualidad,
su rendimiento en cualquier materia, su capacidad
dc colaboración, etc., entonces el profesor lo alaba
con una somisa, medianre palabraa, con un gesto o
con palmaditas en Ia espalda, cuando ha exhibido
un componamiento deseado en cualquiera de las
catesorías indicadas.
Ciomo se ha señalado, los rcfuerzos sociales son
los más adecuado cn el aula, y en especial la atención
quc el profesor puede dis[rnsar como refor¿amicnto
(Bccker, Madsen, Amold y Thomas, 1967). La hn-
¡nnancia de los refuerzos sociales como el elogio, Ia
atención, el contaco ffsico, la exprcsión facial positiva
o el contacto con la mirada, se manifiesta en el cambio
de conducta de los niños en el hogar y cn la escucla
(OI'Lcary y O'Leary, 1977; Wahler, 1976).
Sin abocarse a una revisión del tema, cabe indicar
la im¡ronancia de este ti¡lo de refucrzos (fáciles,
económicos. humanos) en la clase. siempre que se
sepan en]plear. Porque si no es así posiblemente no
dcn resultados (Wahler, 197ó) o acaso estos sean
avcrsivos (Irvin y Simmons, l9ó2).
En Io que toca a otros tipos de refuerzos, es justo
destacar el valor dc l¡s actiüdades como refi,¡erzo, pero
estructurándolas en una jerarquía de probabilidacl de
ocurrenci4 con base en el principio de Premack.
Aunquc para identihcar las conductas probables sc
enclrentran dificultades técnicas, dicho principio se
utiliza cono una guía para seleccionar las respuestas
en que una persona probablemente encuentre reforz¿-
miento, I-as o¡nmrnidades de realizar conductas pre-
feridas han servido como refuerzos en muchos
programas de tratamiento (Kazdin, f 980).
Otro tipo de reforzamiento digno de mención cs
la rctroalimentación de los resultados, Son muchos
los éxitos encontrados en el cambio de conducta, Es
prefcrible decir a un alumno que está equivocado,
que pasar por alto sus errores (Buss y cols., 195ó).
Es fácil administrar el conocinriento de los resulta-
dos; sin embargo para qu€ sea efectivo se debc
proporcionar infbrmación acerca de lo que debe ser
la respuesta correcta, en vez de sólo permitir al
estudiante saber que está equivocado (Travers y
cols., l9ó4). En ocasiones, cuando se proporciona
el conocimiento inmediato dc los resultados (sobre
todo en la enscñanza programada) el estudiante se
r.uelvc ¡roco atento y descuidado, pendiente más dcl
resultado que de su esfuerzo (Lublin, f9ó5). Es
imponante, entonces, que el alumno tenga muy
claro el criterio según el cual cs evaluado (I-ocke y
cols., l9ó8). No siempre la rctroalime ntación resul-
ta efectiva, pcro su eficacia aumenta cuando está
acompañada de otros refuerzos, como elogios, fi-
chas, etc. (Cossain, Hall y Hopkins, 1973; Dra6-
man, Spitalnik y O'Leary, 1973; Iage. 1958), y
qüzá cuando se trata de un aprendizaje significarivo
para cl alumno.
Moldearcienm sbapíng
"Cuando un escolar no loqra solucionar una tarea
aún desoués de varios intentó. s€ hace nccesa¡io un
refuer¿d de éxitcs parciales, o sea uftr aproximación
sucesiva a la solución deseada" (Brengelmau:., L975,
pág. I80).
El tipo de retuerzo utiilzado es el diJbrencial, en
que se rcÍi¡erzan sucesivamente las respuestas más
aDroximadas a la conducta-meta. El moldcamiento
eiige que el profesor fragmente los pasos para al-
canzar plenamente la conducta-meta. Para lograrlo,
Krumbol¿ y Knrmboltz (1972) descrilrcn cuatro
métodos diferentcs :
l. Reforz¿r c¿da una de las panes dc que consta
una tarea (Por e¡emplo cl avafice prog¡esrvo en
las distintas etapas de sabcr manejar el lápiz).
2. Reforzar un incremento en la orecisión de la
tarea (por ejemplo el progresivb perfecciona-
miento en la pronunciación de palabras en un
lotoma ertrantero ).
Reforzar intervalos cada vez más larqos de la
conducta deseada (por cjcmplo, el pógresivo
aumento de liempo dedicado a hacer la tareas
escola¡es).
Refor¿ar intervalos de intentos cada vcz más
prolongados (por ejcmplo, intentos de pani-
clPar u oPlnar en clase).
E I mc ad¿namiena (chaini ng)
El encadenamicnto es un moldeamiento al revés:
el alumno debe ejccutar en primer término el último
paso de una secuencia conductual, luego los dos
últimos pasos, y así sucesivamente hasta hacerlo
desde cl principio. Se trata, por lo tanto, de un
modelado "desde atrás hacia adelante" lPelechano-
1980). Así, en el manejo de un accnijo, [a profesora
coloca delante del niño todas las piezas, excepto la
última que el pequeño puede ubicar fácilmente, y lo
CAP.,I2. TECNOLOGÍAPSICOEDUCATIVA 137
 refirerza dc forma contingente. Dcspués, en el si-
guiente ensayo, debe colocar las dos últimas piezas,
recibiendo, devle luego, el refuerzo que correspon-
oe, y asl suceslvatnente,
Fomu.ciln 2asioa d¿ la cond.wu
Er el caso dc niíros que uo imitan en absoluto y que
tro muestran nilgún tipo r'le contiucta que puetla ser
¡efor¿ada sucesivamcnte, se deben ejercitar primero las
conductas deseadas. Especiamente en el caso dc nüios
con fuc¡te retraso. se de_ben practica¡ las co¡rductes más
eleme¡rtáles, como, po¡ ejeinplo, alzar la mano, para
luego reforzarla i¡rmecliatamente (Brengelrnan, 1975,
pág. I80).
Este párrafo de Brengelman indica que la forma-
ción pasiva de conclucta es un reforzamiento sobre
las cónductas quc los niños exhiben fácilmente en
un principio, airnque no pertenezcan al rc¡cnorio
conductual oue se ha de dcsarrollar.
Otra interpretación posible (debido a la ambi-
güedad dc la frase "conductas descadas"), es que el
educador inicialmcnte coopera dc forma activa cn la
conducta del niño (levantánclole, por ejemplo, el
brazo o sobrerroniendo su mano a la del niño al
enseñarlc a esclibir y refor¿ándolo a continuación,
a fin de que luego lo haga él solo)
De cualquier forma, ambas interpretaciones indi-
can dos orocedimientos usuales v convenientes de
tipo pasivo, que puedcn utiilza¡se con niños que
presentan muchas dificultades en la emisión de res-
Puestas.
Economla dz fchas
Corstituye un avance de "ingeniería" dentro del
mundo de la modificación de conducta y en concre-
to, de la que pucde emplearse en el aula. Autores
con.ro O'Irary, Becker y Drabman (1924), han
rcconocido su eficacia en distintas árcas escolares.
Un sistema de este tipo pe rmite que todos los
estudiantes puedan ganar fichas tanto ¡ror su trabajo
escolar como por su conducta en el aula.
En vez de fichas pueden utilizarsc puntos, barras
gráficas, perforaciones en una tarjeta, cupones, etc.
Periódicamente, los alumnos pueden canjear las fi-
chas oor oremios deseados.
Li efiiacia de los programas de fichas se mani-
fiesta en la reducción de conducras ¡rnurbadoras
138 pARTE 4. coRRTENTEs y ApoRTActoNES
L
(O'Leary y Drabman, l97l); en el incremento de
los niveles dc atención (Ierritor y cols., 1972; Bus-
hell y cols., l9ó8); en el perfe ccionamiento de las
destrez¿s de estudiantes de primaria en aritmética,
pronunciación, lectura y ciencias sociales (Hawkins
y cols.), e incluso en la creatividad (Mahoney y
Hopkins, 1973).
Un programa de este ti¡ro fue aplicado en el
Pruject saces ¿ntimrtnent, en ló aulas de primero,
segundo, tercero, serto y octavo curso de un com-
plejo escolar urbano considerado muy dificil, to-
mando com_o grupo control otros.14 grupos
Semetantes. l-os resulttdos clesDues de un curso
fuerón los siguienres: los proleiores del proyecto
reforzaron a-sus alumnos ^el doblc que il grupo
control y los castiga¡on mucho menos. Los alumnos
del grupo de tratamicnto revelaron un tipo de con-
ducta mucho mcnos ¡remrrbadora. También dedi-
caron más tiempo a sus tareas |, por último, se
comprobó una mejora notablc en la prueba caüfor-
niana de madurez mental y en el rendimiento de
lecrura: En este úlrimo, el gmpo dc rratamienro
duplicó Ia puntuación del gru¡n dc comparación
(Rollins, 1974).
Los inconvenientes de esta técnica son el tiempo
que resta a la tarea académica, para registrai y
administrar los refuerzos, así como el carácter exce-
sivamente exrínscco de la motivación que fomenta.
O'Leary y Drabman (t971) proponen una serie
de recomendaciones para incrementar el poder de
los programas: crear expectativas de gue el alumno
es caPaz oe rograr ras ncnas; comprometer progre-
sivamente
.a los estudiantes, para^ que sean ellos
misnros quienes se dispensen los rcfuerzos, enseñin-
doles por lo tanto a evaluar su propia conducta; quc
se logrcn compromisos con los padres. Además, se
aconseia la sustitución paulatina de las hchas por
otros ésfi¡crzos del ambiente naturali reducir las
diferencias entre siruaciones reforzadas y no refirr-
zadas¡ que se forme adecuadamenre a los profcso-
res; considerar el sistema escolar como un sisrcma
de economía de fichas a gran escala; y hacer saber a
los alumnos cl carácter temporal de logro académico
en su existencia, con el fin de generalizar sus res-
Ducstas ante situaciones fuera del aula.
- Una vez más, insistimos en que el sistema de
fichas pucde urilizarse con alumños poco motiva-
dos, muy jóvenes o con aquellos queiienen cienas
deficieniias. Es decir. emolear el srsrema como un
procedimiento provisionil para ir desarrollando
moüvaclones mas lntrinsecas.
Técnicas de condicionamiento aversivo
Con dbion¿mienn anersivo y' castigo,
Perspectioa pshoeduca tioa
En primer término hay que señalar que desde la
pers¡'ectiva de la.teoría del aprendizajc, el casrigo es
un tipo de condlcionamicnto rvenivo, es decir, un
condicionamie nto de evitación p¿siva, pues el sujeto
aprende a suPnmtr determlnadas respuestas para
evitar el estímulo avcrsivo. Sin embargo, éabc
recordar que exisren otros tipos de condiciona-
mientos ¿versivosi por ejemplo, el.de escape, el
oe cvltacron acrlva v el condtclonamtento avcrstvo
clásico, de ti¡n emócional, y no oprante como los
otros.
Aunque son fenómenos diferentes, se suele iden-
tificar el castigo con ¡oda estimulación aversiva, que
tcnga la intención de corrcgir el com¡rcrtamienio.
Con ello, hemos dado una dcfinición de castigo, en
la que exprofeso hemos utilizado Ia palabra inten-
ción, pues lo que diferencia al castigb de un acci-
dentc, es precisamcnte el carácter intencional. En
otras palabras: no se puede evaluar el tema del
castigo si no ss le concibe como una realidad con-
ductual dentro de un interaccionismo simbólico. A
estc respec¡o parecen muy agudas las observaciones
de Pinillos. ( 1975 á¡ proposiro del problema del
.a
c¡sttgo en la cducacron:
-n..o-ian¿o
nuestro pun¡o de vista, sugeriríamos
que un castigo consistc esencialmente cn la incidencia
rle una co¡dición aversiva sobre un suieto cuva co¡-
ducra se prcreutie regular así {,..) La reÍación purúriva
entre ésta y la conducta afectada por ella, entraria une
cicna propositivitlad (...) La mera subsecuencia esti-
mular aversiva dc una respuesta que reduce la ¡'osibi-
litlad tle ésra, no es un cásrigo (...) Por todo cllo, me
areveía a proponer una dcfiuición genérica del casti-
go, no restrürgi(la al paradigma opcrente usuáI, afir-
mando que castigar co¡rsistc en somerer a alguien a una
condición aversive, altagórúca con u¡¡a couducra de-
tcrminada or cvcntualme[re, con su omisión (Pinillos,
1975 b, págs. 52 y 52).
El tema del castigo es uno cle los que fiecuente-
mentc se prcstan al debate: icastigo, sí?, icastigo,
nof Creemos que no se puedc dar una respuesta si
no se considera una seric de condiciones y diferen-
cias, por ejemplo:
a) Hay que distinguir entre el castigo cuyo
€stímulo es aversivo y el castigo cuyo re-
fuerzo negativo es la rctirada o auscncia de
refirerzos. positivo (por cjemplo, no ver la
relcvlslon l.
á) Diferenciar entre castigo "natural", conse-
cuente a la conducta inadecuada (por ejem-
plo, pasar hambre por haber tirado la comida
guc.:". yl momenro no se querix). a cxsrrgo
''artrtlclal .
c) Discriminar entre. castigos corporales y casri-
gos de trPo Psiqurco.
d) Diferenciar la inrensid¡tl del casrigo.
¿) Observar, segírn su causa, si el castigo es
consecuencia de una acción o de una omisión.
.;f) De acuerdo con sl¡s consecuencirs, precisar si
el castigo es o no efectivo.
¿) Por ello, es nccesario analizar aspectos como
la proximidad temporal, aunque "los paráme-
tros tem¡roralcs del castigo son invariables en
el decurso de la filogenia y de la onrogenia...
Ia condición aversiva cstá mediada cn el hom-
bre por unos procesos simbólicos..." (Pinillos,
r975 b, pág. 55).
lu) C-onsiderar el fcnómeno de la habiruación.
i) Contar con el cfecto diferencial intcractivo
castigo-persona,.pues los resultados y las con-
secuenclas emoclonales son orstrntos,
Obsewar si exisren opciones de conducta,
1) es
decir. la posibilid¡d de sustituir los com-
portamie;tos inadeduacos Dor otros ade-
cuados.
É) Tener en cucnta los ettctos secundarios, que
convierte al castigador, bien sea padrd o
maestros, cn un refuerzo negativo por sí
mismo.
/¡ Evaluar hasrr qué punro ral casrigo es jusro
o no, sobre todo, a los o.jos del castigado.
rz ) Se ocne que calibnr la inrencionalidad del casrigo,
y cómo ésra es interprerada por cl hijo o el
alumno. De acuerdo con tal interoretación- se
pueden disúnguir cuauo ripos dé inrenciona-
lidad:
. La que tiene el propósito de modihcar el
comDortamlento.
La que se propone dar el daño que "se
merece" Dor su conducta inadecuada.
Como dclahogo. o desplazamienro agresi-
vo, de otros problemas, siendo en este caso
cl niño víctima fácil.
C¡mo acdrud de rechazo abierto o cncu-
brerto.
CAP. 12. TECNOLOGíA PSICOEDUCATIVA I39
 ,)' Examinar qué posibilidades hay de emplear sistentes. En algunos casos.se han disminuido con-
ot * pro.áf-^ientos basados Ln el usb de ductas inadecuádas, usando contingcntemente el
refuerzos positivos para que los niños alcan- "no" (Hall y cols., l97l). En otros casos, los efectos
cen objedüos educaiionalés. han sido frbres o nulos (Azrin y Powers, 1975).
Por último, en ocasiones cl efecto producido puede
Una vez observadas estas consideraciones se puc- caüficarse de bumerang, al converiirse en reñ¡erzos
dc juzgar la conveniencia o no del castigo. Y- por positivos. en lugar de aversivos,.con lo cual se incre-
cstas mismas razones queremos evitar caer en la mentan las conducr¿s impropias; Por eiemPlo, al
ingenuidad de pensar qüe el casrigo es malo de por decir "siéntate", aumenta el número de alumnos que
sí. Fsrimarlo dé cste modo equivalc a adoptar una sc poncn de pie.
actitu¡l educadva permisiva, pues cl decir"'no", el Todo ello indica que existen distintas va¡iables
negar algo, el inrJrnrm¡ir uria acción inadecuida, moduladoras de la efectivida.l. Así- oor ciemolo, la
son tormas de casngo. .bsto trene ott .ot
ott.ión reprimenda bcnigna y en ptiu"do, plrcce i.nit m.-
negariva, pcro con una connotación posiriva habría jor efecto quc la reprimenda pública y en voz alta
qu! d..it'que se rata de procedimieritos de control '
io'¡-earv v'Of,earv, 1976\.
ónducruai rendienres a'favorecer el aurocontrol Dc ródirs formai, frente a la incorsistencia de los
personal. resultados hay que proclamar las ventajas de los
' Sin embargo, entendiendo el casúgo de forma refuerzos positivós, tál como la atención o elelogio,
tradicional, co-mo descarga aversiva inténsa y cons€- quc han résultado ser efectivos en distintas áreas.
cuencia de una conducta inadecuada. se dcbe de
actna¡ con mucha cautela, debido a los posibles
eferos colarerales peligrosos. EI castigo puede pro- Retirada. d¿ la stención dme-out
I
ducir reaccioncs emocionales difíciles de conrrolar,
y fenómenos de reactancia (Brehm,1967,1976). Si se igrroran, las conductas inadecuadas se cxtin-

#ift ,!i!'i3'JlltrJ;'m'fff"':.ffi ff f #H:l

Fefunts oeersíels:
wrbalas pación, como ocurre con algunos disruptiíós. Qui-
crTticfrs ! reprinzndas á-si se componaran normalmente, muchos de estos
niños pasarían inadvenidos. La técnica de extinción
"iEso está mal!"; "idcja eso!", "ieres un desastre!"; que nos ocupa presenta algunos inconvenientes:
"iparece que estás tonro!"; 'itodo lo haces mal!";
"iiiempre'estás disraídoi"; "ia ti sicmpre te pasa lo l. Requiere gran capacidad de autocontrol y
mismó!"; "iquieres que te eche fueral;'"ihaz él favor pacíencia for part¿ del profesor.
de no ÁleJtar!"; "iquieres estane quieto)"; "ieres 2. En la medida in que la ilase es más numerosa
un burro, no r"bÁ r,ád"!"; "imira qui: eres vago!"... y que la conducti del alumno cs mrís disrup-
son cjemplos de las expresiones verbales dc tipo tiva y molesta, su uso se toma más difícil.
ncgaúr'o loe los profesores emplean en clase. TÉo- 3. Exisie el peligro de contagio en otros alum-
-ñ y.oÉ. (197d) encontraron', en un estudio con nos. Sin émb-argo, si el siirema de la clase es
profesores de séptimo grado, que el promedio de modvador para el grupo, tal peligro de con-
apro-
desaprobaciones €ra trcs vec€s superior al de tagio desaparece (Cronbach, 1977).
baciones. Tal parece guc esta proporción de desa- 4. Cabe considera¡ que cn los primeros momen-
probación se incrementa desde los primeros cursos tos en que se emplea la re¡irada de atención,
ie primaria hasta llegar ejemplo,
-Í04 a los úldmós. Por se incrementan lai conducras inadecuadu.
cn ün estudio sobre clases del erado I ál 12 de
cducación primaria y secundaria,"White (1975), A la retirada de atención se le suele englobar en
encontró qie los poicentajes más altos de iprobá- el concepto de time-out, pues éstc tambiéñsignifica
ción correipondíair a los lra.los I y 2, pero que una retiñda o alejamienó de la fuente de..ñ"rzo.
declinaban consistentemente después del segundo positivos, aplicado de modo contingente a una con-
grado, ya quc la desaprobación cra más frccuentc. ducta que se desea extinguir (Lovaas, l9ó9; Drab-
Los resultados de utilizar la dcsaprobación en man y Spitalnik, 1973). Lo que se hace en este caso
programas dc modificación de conducia son incon- es exiruliar de clase al alumnb, durante algrin tiem-

140 PARTE 4. coBnrENTEs y ApoRTActoNES

po. Este aislamiento social es empleado con los
alumnos difíciles. oero resulta un tema extremada-
mente polémico pór diferentes razones. Fox y Sap-
hiro (1978) han propuesto un sistema que nos parecc
muy folklórico. Los alumnos lucen una cinta; si
alguien se comporta mal, se le quinta la cinta y no
se le permite panicipar en clase durante tres minutos,
Coste de respucsta
Es ésta una técnica de castigo basada en que el
infractor paga una multa. En este caso se pierdcn
puntos, fichas, etc. Bucher y Hawkins (1973) com-
probaron que ay'uda a disninuir las conductas inde-
seables, pero que no afectan a los deseables.
Además, los investigadores indican que tal técnica
de castigo no ticne cttctos colaterales.
Saturación o sdciación
Llamado también método bcta, método de Dun-
Ia¡ y ¡rácrica negativa, consiste en repetir una con-
ducta agradable, pero inadecuada, ranras veces que
resulte desagradable. Por ejcmplo. un alumno ha
hecho un gesto agresivo y desconés, como €s ensc-
ñar la lengua o dar un "corte de mangas". El profesor
le pide que lo repita hasta que por saturación obser-
va que es desagradable.
No hace falta insistir en los ¡rligros que puede
acarrear esta técnica si se utiliza de forma inadecua-
da. El ejemplo tradicional dc saciación ha sido
escribir repctidamente una frase referida a una con-
ducta inadccuada: 'No dcbo hablar en clase". El
resultado probable de esta práctica es que los efectos
de saciación caen sobre la escrituri y sobre los
aspecros culturales que la escucla transrilite.
Procedimienms mixns
Este tipo de procedimientos co¡rsisen en combi-
nar el uso de refuerzos aversivos con refuer¿os
positivos. Por ejemplo, en el contracondicionamien-
io se refucrzan las conducras deseadas (deiar Ia
puena cerrada) y se desatienden (time-out) Ias inde-
seadas (deiar Ia puena abiena). En oras ocasiones
se hace un plante amiento condicional o altemativo;
es decir, si la conduca es inadecuada (no acabar la
tarea) sc rcfi,rcrza aversivamcntc (el sujeto pierde
punros, ¡ror ejemplo), y si es adecuada (es nípido en
la ejecución de la rarea) se le refuerza posiúvamente
(se le elogia o gana puntos). A veces se emplea la
sobrecorrección y práctica posiúva. (werconection
and positbe prncticc; Fox y Azrin 1972), que es una
técnica de castigo que consta de dos fases: reparar
lo que se ha hecho mal y practicar una conducta
similar de tipo positivo. Por cjcmplo, un alumno
oue ha tirado v desordenado el material de un
cbmpañero, no óólo tiene que recogerlo y ordenar-
lo, sino que debe hacer varias prácticas de orden:
acomoda¡ los libros de la estantería, recoger los
juguetes y ponerlos en su sitio, ordcnar los cuader-
nos colectivos, etcétera.
Técnicas de condicionamiento clásico
Estas técnicas son menos usadas por los profeso-
res, pero los psicólogos clínicos y escolares las utili-
zan más. Intcntan, sobre todo, modihcar actitudes,
cn especial reacciones fobicas, miedos, escrupulos,
etc. Entre tales técnicas se encuentra la desensibili-
zación sistenrática, elfiotli.ng y el condicionamiento
clásico aversivo.
La descnsibilización sistemática fue introducida
por Wolpc (1958). Considerando que la ansiedad
es una resDucsta condicionada ante determinados
estímulos, ic trata de que éstos, a su vez, queden
condicionados ¡rositivamente a una rcspuesta posi-
tiva de placer o relajación. ?or.lo tanto, el proceso
terapeutrco consste €n condlclonax resPuestas rn-
compatibles con la ansiedacl constituyendo una in-
hibición recíproca que es la denominación quc
{olpe le dio,.y.que representa un claro fenómeno
de contracondlclonamlento.
La técnica consiste en errseña¡ inicial¡nente a los
sujetos a relajane. En una segunda fase se catalogan
jerárquicamentc todos los objetos o eventos que le
producen ansiedacl en tanto que la tercera fase estiba
en imaginar el elemmto de menor arsiedad en la escala
jerírquic4 asociándolo con una situación de relaja-
ción. Una vez corseguido el dominio de la relajación,
se pasa al siguiente elemento. v asl sucesivamente hasta
lodrar deseñsibilizar de ficrmCsistemática y progresiva
esos elementos a¡siógenos.
Los resultados suélen ser satisfactorios (del 88 al
9296 de desaparición de trastornos fobicos, segrin
wolpe), y probablemcnte sea la tcrapéutica conduc-
tista más empleada. Sin embargo. el mecanismo por
el cual actui la deserxibilizacién no está comoléra-
CAP. 12, PSICOLOGíA PSICOEDUCATIVA 141
mente claro (Nelson, l9óó), Algunos autores atri-
buyen la mejoría al conocimiento del progrcso, a Ia
aprobación, sugestión, entsiasmo y esperanza del
terap€uta, aunque la mayoría de los estudios exp-
rimentales señalan que la qran contribución a la
meioría oroviene de 'la asociación sisremática de la
relájación muscular profunda con las escenas pro-
gresivamente ansiógenas, relacionadas con las difi-
cultades neuróticas del paciente (Brady, L972).
La desensibilización sistemática se realiza en un
contexto de relación ¡xicoterapéutica, por lo que
surgen elemcnros de psicoterapia de a¡royo y reedu-
cadora, {ue no hay razón para excluir, sino para
potenciat (Bndy, 1972). Respecto del uso de de-
sensibilización sistemática en ambientes psicocduca-
tivos. no hcmos encontrado información.
En relación con los procedimienros de fnoding,
tanto en.el caso de la implosión -en la, que.el
paclente lmagna escenas que provocan mledo rn-
tenso, como de la inundación en la que se enfrenta
directamente a la siruación temida sólo o acomDa-
ñade. son nrocedimientos de menor uso eo la
realidad educitiva, aunque en cienas ocasrones pue-
den ser útiles, pero siempre considerando cl riesgo
potencial que llevan implícito.
Técnicas de modelado
o aprendizaje social
Son pocos los esrudios que en el aula han proba-
do esre ti¡n de procedimieirto, basado en el ipren-
dizaje de óbservición o de imitación. Sin cmb?rgo,
los trabaios realizados ofrecen resultados cstimulan-
tes. Zimmerman y Pike (1972) descubrieron que el
modelado, más el elogio, era más ¡rositivo que el
elogio solo, a la hora?e'ayudar a ios alumn'os de
segundo grado a firrmular preguntas en grupo pe-
queño. Swanson y llenderson (1977) también cm-
plean el modelado con niños de preescolar para
aytrdar a formular preguntas. Para ello, utilizaron
como estrategia la combinación de presentar prime-
ro una filrnación de video de niños formulando
Pr:g¡¡ntas, y luego practicar esas destrczas, que se
rerofzá¡on.
En algunos casos el modclado es una técnica
imprescindible. sobre todo cuando las conductas
qué han de dcsa¡rollarse no están en el repcnorio
del sujeto; por ejemplo, enseñar a hablar a niños
autistas. En gcneral se considcra que cl modelado
ayuda a adquirir respuesras nucvas, y que tiencn un
COBRIENTES Y APORTACIONES
efecto desinhibidor y faciliador de la conducta (Pe-
lechano, 1980; Wilson y O'Leary, 1980).
Una observación final apunta a replantear las
posibilidades que tiene la filrnación en especial las
videoqrabaciones. para mostrar comportamientos
desea6les: inrerés por el saber, colabolración, aten-
ción, buenos modáles en el trato con los compañc-
ros, etc.; si a continuación se combinf con
conversaciones, refirerzos y comparaciones positivas
con los personajes de la película.
Técnicas de autocontrol
Si uno de los principales ob.jetivos de la educa-
ción cs lograr que las personas scan capaces de
autopcrfeccionarsc, de autoeducarse, es claro que
para conseguirlo el alumno tiene que aprender a
istablecer iu propios objerivos, a rigulir su con-
ducta y a prop,orcionarse sus propios refuerzos.
La vida entera es un gran proceso de autogcstión.
Nos trazamos obietivos a largo plazo, que a su vez
imnlican d.istintaí fascs v subieias. Análizamos los
prócedimientos y las situacioncs, nos damos áni-
mos. nos reforzanos anticiDadamente. con la exoec-
tativa de lograr los propóiitos, y también después
cuando ya los hcmos conseguido. Si no fuera así,
sería imposible cntcnder el largo proceso del estu-
diante, del emigrante o del deponista. La meta
última, mental, simbólica y anti es re-
forzadora. Pero también lo es cada una de las sub-
metas. es más probablemente lo sea la orooia
activi<iad i¡rstrum'ental del logro de meta.
Ior consiguiente, los procesos de autogestión o
autocontrol de conducta implican que el sujeto debe:
o) Trazarse los objetivos que ha de conseguir
I autoorientación) .
á) Hacer un análisis de la tarea.
c) Desarrollar la conducta adecuada al logro de
los obietivos.
l) Obteíer retroalimentación inform ar:va (feed-
úazÉ) dc su conducta (autorregistro).
a) Autocvaluarse.
j Autorreforzar la conducta adecuada o corregir
la lmProPla,
Las técnicas de autocont¡ol han sido aplicadas a
niños y adultos con va¡iados procedimieitos (Ma-
honey y Thorcnsen, 1974; Stuan, 1977; Kazdn,
1980\.
 Los primeros cstudios sobre autorrefi:erzo (Kan-
fer y Marston, l9ó3; Marston y Kanfer, l9ó3;
Marston l9ó5; Kanfcr y Duerfeldt, l9ó8) se plan-
teatran si la hcteroaclministración de refuerzos ienía
la misma eficacia quc la autoadministración. Los
rcsultados parecían-demostrar no sólo que la au-
toa<lministración era efectiva, sino que en algunos
casos era superior a los refuerzos provenientes del
extcrlor.
Aquí corxideremos los procedimicnros y resulta-
dos en rclación con algunas de las ctapas inherentes
al autocontrol de conducta.
Auaorientac in
Quercmos denominar dc esta tbmra al proceso
por el cual los alumnos se proponcn sus propios
óbjetivos. Varios cstudios ñan'rcvclado que, en
general, los alumnos trabajan nás cuando han sido
ellos mismos los quc establecicron los niveles, que
cuando éstos han sido dcrerminados de antemino
por adultos (Felixbrod, 1974). Sin embargo, se ha
de cuidar que los objctivos fijados ¡nr los alumnos no
sean cacla vez más baios. tal cono muestra la revisión
de O'Lcary y O'Leary (197ó). Existen también
estu(üos en los cualcs el profesor logra que los
alumnos de primer curso aumcnten cada día la
calitlad dc sus objctivos; por ejemplo, el número de
problemas de matcnríticas, al elogiarlos en cada
l0olo de incremento. Con ello sc mantenían altos
niveles dc trabajo, cuya mcjora sc extendía a otras
asignaturas (Price y O'Irary, 1974).
Auarregis*o
Algunos ejemplos de autorregistro son el tiempo
dedicado al estudio, cl númcro de tarcas terminadas,
cl númcro de veccs que el alumno fue capaz dc
cnfientarse a una situación dc miedo, ctc. ?ara cllo,
el esrutliante dispone cle una hoja dc registro, gráfi-
co o diario y cn él señala la frecucncia de estas
concuctas.
Las investigacioncs (Kazdin, 1974; Broden, Hall
y Mirss, I9Zl; McFall y Hammcn, I97l) han de-
mostrado que cuando se a1.uda a quc los sujetos
otrscrvcn sus propias conductas, es más fácil lograr
un camtrio en las mismas. Para facilitar el registro,
Ios psicólogos utilizan ¡icnicas que atudan al niño
¡ tlccir en voz alra lo ()ue esti hflciendo cuando
realiza una tarea dcterminada. Así sc ha entrenado
a niños hiperactivos a obseryar su conducta, con cl
propósito de reciucir su conducra dcsorganizada
(O'Leary,1972).
Sin embargo, la revisión cuidadosa dc los €fecros
del autorrcgistro indican que, con algunas excepcio-
nes son transitorios (Kazdin, 1974 ú; Nelson,
1977). Paru que sea cfectivo! este proccdimiento
dcbe ir acompañado dc otras ticnic¡s.
Críterio m Ia realizaciln d¿ In tarea
Spates y Kanler (1974) intentaron evaluar la
efcctividad de distintos aspectos de autoconrrol:
autorregistro, criterio en la tirea y autorrefi,¡erzo. La
tarea consistió en problemas aritmédcos de suma de
pares de trcs clígitos. Se formaron cuatro grupos: l.
grupo dc autorregisrro, ¡lra riecir cn voz alra lo que
iba hacicndo; 2. gn:po de crirerio, para operar en la
tarea; 3. grupo de autorrcgistro y critcrio; 4. grupo
de autorrcgistro, criterio y autorrefuerzo; 5. gn:po
control, Los resultaclos indicaron la supcrioridad dc
los grupos 2. 3 y 4 sobrc el gnrpo de cont.rol (5),
pero tambiin sobre el autorregistro (l¡. Por orra
pane, el grupo de autorregistro, criterio y autorre-
fuerzo (4) fue e[ que obtuvo menos crrores, lo cual
indica la superioridad dc los niños que reciben
cnüenamicnto en todos los comnonentcs. Sin em-
bargo, hay que haccr notar que-el operar con un
criterio (2) marca difcrcncias corsiderables res¡:rcto
al grupo control (5) y al grupo (l) que sólo se
limitaba al autorregistro (véase también Kanfer,
r97s).
Aatoetalua¿fuín
Es una técnica más difícil, fror cuanto implica la
realización de un juicio acerca de la calidad dc la
conducta. Tal parece que los alumnos pueden
aprender a evaluar sus conductas con gran precisión
(Santogrossi y cols., 1973). Los rcforzamientos
adicionalcs del profesor pucdcn ser útilcs para la
precisión del autorrcgistro y de la autocvaluación
(Ballard y Glynn, f975). Sea como firere, es nece-
sario advertir que la autoevaluación, por sí sola, no
qarantiza bucnos resultados. Convienc más acom-
óañarla de reÍirerzos.
cAp. 12. TECNOLOGí¡ pSTCOeOUC¡rVr 143
Au*rrefotzamiena
Bandura (1978) ofrece pruebas de que el pre-
.
mlarse a uno mismo por una tarea bien hecha
conduce a niveles de rendimiento suoeriorcs a los
obrenidos por la simple autoorientación o autorre-
gistro. En este sentido, confirma lo investigado por
Spates y Kanfer (1974).
El autorreforzamiento ha sido usado con f¡e-
cuencia en el aula (fones, Nelson y KauJtn, 1977;
Mclaughlin, I97ó; Rosenbaum y Draman, 1979).
Generalmente, el autorreforzamiento en clase con-
siste en quc el alumno se administra puntos de
acuerdo con un criterio en la consecución de los
objedvos. Un ejemplo dc aurorregistro y aurorrc-
ftierzo es el que ofrecen McKenzie y Rushall (1974)
con un equipo de natación integrado por niños de
9 a ló años. Ante la dificultad de incrementar la rasa
de entrenamiento, instalaron gníficas cerca de las
rriscinas. donde cada nadador anotaba el número de
ilargos" efectuados; asi,
podian ver los resukados
propios y los de los compañeros, y también dar v
iccibir fé[citaciones. Cuándo se ínt¡rcduieron la's
gráficas. la tasa dc entrenamiento se increnrenró en
un 27Vo.
Consideraciones relacionadas
con Ia modificación de conducta
en ambientes psicoeducativos
Al terminar la descripción de las principales téc-
nicas de modificación de conducti en inbientes
educativos, nos lxrcatamos de una serie de aspectos
que deberían ser abordados como complemeñto, lo
cual nos llevaría a ser exageradamente €xtensos,- fror
lo que sólo nos limitarerños a menciona¡los: ^
a) Valoración en la realidad escola¡ de las técnicas
dc control dcl esdmulo. Sólo hemos considerado
aquí el control del refuerzo o de las consecuencias.
Por ejemplo, una récnica podría ser la denominada
"atenuación del estímulo" (Agras, 1972), que lleva-
da a la realidad escolar podría utilizarse pa¡a el
cambio de actitudes hacii el saber. Un -efor uso
consiste en emplear películas, ya que los niños se
divicnen viendó un ¡'ersonaje cómico en las prime-
ras escenas. Ese personajc en las siguientes escenas
se asocia cómicamente con contenidos culturalcs,
que luego tendrán autonomía. En la exposición oral,
el pro6sor podría hacer algo semejairte: pasar de
14 pARTE 4. coRRtENTEs y ApoRTActoNEs
una historieta o anécdota a los contenidos cultura-
les, aunque de nucvo l'r¡e lva a la historiea. Otro
ejemplo iería que cl profesor atribuyera rasgos hu-
morísticos a distintos elementos o instrumentos del
manejo de la clase o de un tema que explica-
Todas estas técnicas, así como el uso del condi-
cionamiento clásico, no han sido ¡rensadas para el
desarrollo profundo de actitudes positivas hacia los
valores suliriores, como es el amór por el saber, por
la cooperáción, ¡ror el respeto humlno, etcéteál
ú) Valoración de las variables cognoscirivas, en
especial de las exnectativas en la modificación de
conducta, que como se sabe se pone de manfiesto
en los efectos de placebo de la práctica médica
(Bayes, 1982). Respecto del valor de las expectati
vas'en la desensibilización sistemática.'Bradv.
(1972), Kazdin y Wilconxon (I97ó), en un excá-
lente trabajo crítico, ltrclven a plantearlo. En rela-
ción con los factores determinantes del éxito en la
9:9TTf^ d9.
fcha¡. Magaro,. Gripp y McDowell
(1978) también ofrecen consideraciones semejan-
tes. Otro tanto hace R. Bayes (1982) con los resul-
tados obtenidos en el aprcndizaje y práctica dc
respuestas,incompatibles medianre un ejercicio de
v$uallzaclon lmaglnana! aparentemente lnoperante.
en la modificació-n de hábitos nerviosos. Tai parecé
que a todos estos "eflectos inespecíficos en terania
habría que 'atribuirlos a lo
igq*tq1^-t^l"y:s) que
.r1ruuos ( Ivly) denomtna eJectosuJeto.
r) Valoración del uso del gnrpo de clase como
suicto v medio en la modificación
'l) Valoración de los de la conducra.
prognmas de cntrenamienm
para profesores y para profesionales en la prácrica
ite lf modificación de'conducra. Este heiho ha
morivado diferentes observaciones e invesdqaciones
(Kazdin y Moyer, 197ó). En lo que toia a los
procedimientos utilizados en e[ enticnamiento de
los profesores, al parecer los métodos instrucciona-
les han ofrecido escasos resultados. Los orocedi-
mientos, rn condiciones simuladas (fones y-Eimen,
1975) durante una clase fictici4 dieron como resulta-
do la reducción de conductas inadecuadas de los
estudiantes en grupos "rcales" de los profesores. Los
resultados de la recoalimentación no son rotalmente
claros. La técnica más efertiva rrarete ser el r¡so de
reforzamiento positivo, a los proÍésores, en la medida
en que incrementan los esdmulos r¡osirivos a los alum-
nos. Estas y otras corsideracionei al respecto se pue-
den encontra¡ en la rcvisión que hacc Kazdtn (1982).
z) Otro tema que ha de cónsiderarse lo constiru-
yen los procedimientos para Ia inexünción de lx
respuestas y para su nansferencio a situaciones divcr-
sas (véase Kazdin, 1982).
Llcgados a este coruideramos que. las
.punto,
aPortacrones Pslcoeoucuvas del paradgma conduc-
tista son inmensas, sin embargo, hay que observar
también lo que no se ve, es decir, los silencios del
conductismo. Silcncios u omisiones consecucntes
con los postulados que sustenta.
GUÍA DIDACTICA
El esfuerzo de precisión de la Jxicología conductista
condujo a cuidar todos los aspcctos de la tarea. De ahí cl
énfisis en conveni¡ los ob.jetivos generales o difi¡sos en
objcrivos operarivos o cva.lual¡les.
Trabajar en el campo educativo, rrazándose objerivos
operarivos, es una exiqencia de conrrol indicadora de
eficecia. Sin cmbargo,-ha1' cfficos a csre puntor que
co¡¡sitleran que los objctivos opcrativos no caben en la
mayoría tle las tareas educativas, en rá¡lto no son
iQué se puede pensar sob¡e estol iNo
op€racio¡ra-lizables.
son demasiados los objetivos exigidos en un p¡ográma
educativol iTotlos pueden convenirse en o¡xrativos) il-o
operativo exige siempre ewJuacióu de la ejecución com-
ponament¡lf iSe puedcn considerar también objetivos
operativos la cjecución o respuesra de conrenidos plan-
¡earlos a ¡ravés dc r¡na prueba o exarnenl iCu¿iles aspectos
cducarivos requerirían de una mayor exigencia operariva
y cuáles nof iAspectos talcs como autonomía, übenad,
cooperación, capacitlad crltica, capacidad de elabo¡ación
o relación informativa, podrían precisarse más en cuanto
a su cons€cución¡ iDc qué modof
El connol educativo €n el conductismo no es una
rcivindicación purista pa¡a saficiona¡ r¡n trabajo, sino un
procedimiento facilirador, cle mayores y mejores logros
educativos. I-o mismo se hace con los orocedimientos de
arreglo de la tarca, ¡ a que el conducrismb planrea disponcr
la situación dc forma que facüte la consecución dc los
objetivos: principios de plarúñcación, graduabiüdad, do-
miúo-ava¡ce, oporrunidad, actividad, retroalirnentación,
comoeteucia de estímulos. etcétera.
De todos estos principios, icuáles son los que más o
los que menos se cumplcn en los distintos niveles de la
€nseñenzá¡
El conductismo propone trazar objetivos y disponer la
situación adecr¡ada (antecedenres de la conducta), pcro
todo eüo sería incomrrlero si no tuviera en cuenta el
-(consecuentes
control dc refuer¿os de la conducta).
iCulcs son los lincamicntos gcnerales que se dcberían
observer en el momento de acruar eficazmente con los
refuerzosl
iQué juicio podríamos cmitir acerca del uso de rcfue¡-
zos como medio de control de le conducra en cducaciónf
iNo surpne todá educxción r¡n control de la co¡rductaf
iCuánd^o el cont¡ol es aceptable éticamente y cuando no)
El conductismo ha dcsarrollado un coniunto dc
récnicas imponantes dc modificación de condúcta. iEn
qué nivelcs de la e¡rse¡-ranze y en qué ocasioncs es más
apropiado usar cada un¡ de estes ¡écnicas)
CAP. 12, TECNOLOG|APSICOEDUCATIVA 145