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Recibido: 18.7.2013
Revisado: 21.8.2013
Aprobado: 25.9.2013
laura valdiviezo
Resumen
Abstract
Since its beginnings in the 1990s, intercultural bilingual education (IBE) has
been fueled by global policy which promotes cultural pluralism and educa-
tion access for Indigenous populations as a response to the need of furthe-
ring their access to quality education that addresses Indigenous languages,
knowledges and cultural practices. IBE constitutes part of national policy in
different Andean countries with diverse local implementation experiences.
The conceptualization of interculturality in Peru has remained as an abstract
educational principle with a denied pedagogical perspective. The absence of
opportunities for teacher professional development in intercultural pedago-
gy has forced and, at the same time, has allowed teachers to intuitively in-
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Introducción
Desde las últimas décadas del siglo XX, particularmente en los países andinos
que poseen demografías similares con una presencia importante de pueblos
indígenas hablantes –también de un número significativo de lenguas nati-
vas–, se pueden notar diseños similares de las políticas educativas nacionales
y gubernamentales que destacan la diversidad lingüística, étnica y cultural
como el énfasis central de la interculturalidad (Godenzzi, 1997, 2003; López
y Küper, 2002). En el caso de las políticas de educación intercultural en el
Perú, cabe destacar que se ha enfatizado claramente la revitalización de los
pueblos hablantes de lenguas nativas como objetivo de la EIB. Este énfasis,
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acceso durante la visita preliminar (véase la tabla 1 de los anexos sobre los
docentes participantes en el estudio etnográfico general). Estas escuelas for-
maban parte de tres redes escolares diferentes en la zona del Valle Sagrado.
Cabe señalar que solamente una de las tres escuelas contaba con el apoyo de
una organización internacional no gubernamental (ONG), cuya intervención
se concentraba en el auspicio de capacitaciones para los docentes y la dona-
ción de recursos materiales para la escuela, como sistemas solares para elec-
tricidad y computadoras (Escuela 1). Los docentes de esta escuela asistían a
las capacitaciones auspiciadas por la ONG y, también, a aquellas auspiciadas
por la Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL), donde participaban los do-
centes de las Escuelas 2 y 3. En algunos casos, aquellos contratados por la
ONG para dar capacitaciones a los docentes de la red de la cual era parte la
Escuela 1 eran los mismos que se encargaban del asesoramiento que ofrecía
la UGEL. Para los efectos de este artículo, se analizan los datos pertinentes a
las opiniones y prácticas de los docentes de la EIB sobre la educación inter-
cultural en las tres escuelas.
Como observadora participante, recopil���������������������������������
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notas de campo y realicé trans-
cripciones de las entrevistas con docentes, capacitadores y funcionarios del
MED. También, recolect����������������������������������������������
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documentos de aula como, por ejemplo, recur-
sos de enseñanza oficiales así como recursos desarrollados por los mismos
docentes, y muestras de trabajo en castellano y quechua realizadas por los
alumnos. Igualmente, desarroll����������������������������������������������
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un cuestionario que registr�����������������
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los datos demo-
gráficos de los docentes EIB en la región del Valle Sagrado. Asimismo, recogí
notas de campo de las observaciones que llevé a cabo en las escuelas, aulas
y centros de formación de EIB, así como en distintos escenarios en la comu-
nidad. Ello incluyó los hogares de algunos docentes y diversos eventos fami-
liares comunitarios en los que estos participaron. Estos datos cualitativos co-
rrespondientes a los profesores en diversos escenarios además de la escuela
se utilizaron para desarrollar una descripción densa de los participantes, a lo
cual se sumó sus diversas ideas y prácticas pedagógicas interculturales (véase
la explicación densa como método etnográfico central en Geertz, 1973). Los
datos fueron analizados a través de la identificación y codificación de temas
y patrones de conceptos y prácticas recurrentes. Para el estudio presentado
en este artículo, examino las prácticas de los docentes en el aula y sus puntos
de vista acerca de la interculturalidad a través de los datos recogidos durante
las entrevistas, encuestas y observaciones de aula.
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Desde el inicio de los programas de EIB en las escuelas del Valle Sagrado, el
Ministerio de Educación, a través de la UGEL, ha patrocinado la capacitación
obligatoria en EIB para los docentes. Tal es el caso de Narciso, un docente de
segundo grado, que declara que los capacitadores inicialmente «carecían de
experiencia» en EIB y que, en varias ocasiones, eran hablantes monolingües en
castellano (Notas de entrevista). Irónicamente, fue esta situación la que obligó
a los mismos capacitadores inexpertos a observar y registrar y, en todo caso,
a investigar las prácticas existentes de enseñanza en las aulas de EIB. Sobre la
base de este reto en la capacitación, a través de los años, el MED y las oficinas
regionales han empezado a contratar docentes veteranos de EIB para liderar el
desarrollo del docente en servicio. Esta práctica es, sin embargo, contingente
con el presupuesto estatal, lo cual limita en general el apoyo que la capacita-
ción pueda dar al desarrollo del docente de EIB. Los capacitadores contratados
durante el año que realicé este estudio eran bilingües y contaban con varios
años de experiencia docente. ��������������������������������������������������
Blanca, Epifanio y Yolanda, profesores participan-
tes del estudio, también estaban contratados como capacitadores y asesores
en programas de la EIB en otras regiones del país, de manera paralela a sus
cargos de tiempo completo en sus respectivas escuelas de EIB.
Tanto capacitadores como docentes coinciden en la opinión de que, en
su experiencia, la formación docente en EIB se ha centrado tradicionalmente
en el desarrollo de la alfabetización, la lectura y la escritura en quechua y cas-
tellano, pero no en el conocimiento de aspectos culturales. Blanca, quien se
inició en la EIB a mediados de los noventa, afirma que, para los docentes, «la
principal dificultad estaba siempre en los métodos de enseñanza de la lectura
y la escritura» (Notas de entrevista). El desafío inmediato para los docentes
en el programa de EIB ha sido enseñar a leer y escribir en castellano y que-
chua, y la formación en servicio de la EIB aparentemente ha atendido esa ne-
cesidad sin tener en cuenta la preparación fundamental en pedagogías que
respondan a las culturas indígenas, por ejemplo a la cosmovisión así como a
diversas prácticas culturales propias.
Durante la realización de esta investigación, la capacitación magisterial
EIB incluyó conferencias y talleres centrados en la preparación de los docen-
tes para enseñar a leer y escribir en los dos idiomas, el quechua y el caste-
llano. Como observadora participante, asistí a seis sesiones obligatorias de
capacitación para docentes EIB en la región del Valle Sagrado. Parte de las
sesiones incluían presentaciones de temas relacionados con las políticas edu-
cativas y conocimiento general. Varias de estas reuniones de capacitación se
realizaron a manera de talleres, que se centraron en la preparación de pla-
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Cosmovisión indígena
Vivencia de la interculturalidad
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Si bien los programas de las escuelas públicas en el Perú siguen un plan na-
cional de estudios, las políticas de educación para los programas EIB de la
región del Valle Sagrado –particularmente, de las escuelas que son parte de
redes específicas de escuelas EIB, como las Escuelas 1, 2 y 3–sugieren que los
docentes deben elaborar una agenda local que contenga actividades y cele-
braciones de la comunidad con el objetivo de generar temas de instrucción.
Tanto durante las capacitaciones como durante las entrevistas, los capacita-
dores y docentes enfatizan la enseñanza en ambas lenguas, castellano y que-
chua, e incorporan temas de la comunidad sin repetir o traducir las lecciones
de una lengua a otra. Los docentes en los programas de EIB en las escuelas
1, 2 y 3 sabían que el programa exigido por la UGEL indicaba que los lunes,
miércoles y viernes eran días lectivos en quechua, mientras que los martes
y los jueves eran días de enseñanza en castellano. Sin embargo –como lo
explicaban los docentes–, puesto que el programa de EIB sigue una filosofía
pedagógica centrada en el niño y porque la enseñanza de lenguas se adapta a
las necesidades de los alumnos indígenas, esta propuesta del programa de la
UGEL indica es flexible. Así, los docentes pueden decidir que sus estudiantes
de primer grado –por su edad, su reciente experiencia escolar y por ser en
su gran mayoría monolingües en quechua– no están en condiciones de, por
ejemplo, recibir instrucción solo en castellano aunque esta sea dos veces por
semana (Notas de campo y notas de entrevista).
Los docentes de primer grado en las tres escuelas implementan el uso del
quechua con sus estudiantes de manera diversa. Por ejemplo, durante la pri-
mera mitad del año escolar en la Escuela 1, Wilfredo utilizó el quechua, inclu-
yendo el reconocimiento de palabras y frases escritas. Luego, empezó a utilizar
el castellano a través de canciones y juegos, pero no se focalizó en la escritura
o lectura en castellano con sus alumnos. Gladys, en la Escuela 2, por el contra-
rio, desde el principio del año utilizó predominantemente el castellano incluso
ense���������������������������������������������������������������������
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ando la escritura de algunas palabras, aunque sus alumnos fueran mo-
nolingües en quechua. En la Escuela 3, Yolanda enseñó predominantemente en
quechua, e introdujo la lectura y la escritura de algunas palabras en quechua,
incluyendo el castellano solo ocasionalmente a través de vocabulario sobre los
números. Esta flexibilidad y variedad en la implementación del currículo EIB
también se hace evidente en la manera como los docentes incorporan los «te-
mas culturales» del calendario comunal en su instrucción.
Durante la duración de mi investigación, los docentes de la Escuela
1 –junto con colegas de otras escuelas de la zona– terminaron de desa-
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Pago a la tierra
Tradición oral
Estudio de la cosecha
Conclusión
Agradecimientos
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