PROTOCOLO

CURSO
PROYECTO EDUCATIVO COMUNITARIO
Código 551069

ELABORADO POR
MARÍA MERCEDES ROSERO SOSA

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA

ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE LICENCIATURA EN ETNOEDUCACIÓN

San Juan de Pasto, agosto de 2017

 1. IDENTIFICACIÓN DEL CURSO

FICHA TÉCNICA

Nombre del Proyecto Educativo Comunitario

Curso:

Código 551069

Institución: Universidad Nacional Abierta y a Distancia-UNAD

Ciudad: San Juan de Pasto

Director del Esteban David Piarpusan Pismac

curso:

Año: 2017

Actualizado por: María Mercedes Rosero Sosa

Año: 2018

Unidad Escuela Ciencias de la Educación

Académica:

Campo de Disciplinar
Formación:

Créditos 3
Académicos:

Tipo de Curso: Teórico-práctico

Conocimientos Pedagogía, Teorías del Aprendizaje, Teorías

Previos Curriculares, Evaluación y Diseño de Instrucción.
Competencia Que el estudiante de la Licenciatura en etnoeducación se
General de apropie de los presupuestos que propone el Proyecto
Aprendizaje: Educativo Comunitario como estrategia de carácter
político - organizativo, pedagógico y administrativo que
redimensiona la educación y la escuela desde lo
comunitario, en el marco de la autonomía, la solidaridad
y la resistencia de los pueblos indígenas y
afrodescendientes.

Metodología de la Campus Virtual (CV) y Sistema tradicional

oferta

Denominación de UNIDAD1: El Proyecto Educativo Comunitario

las UNIDAD 2: Senti-pensar Los Proyectos Educativos
Unidades Comunitarios
Didácticas UNIDAD 3: Implementación de los proyectos
educativos comunitarios
-
 I. Introducción
El sistema educativo debe estar íntimamente vinculado con la
sociedad, pues son dos instancias que no pueden separarse, esto
implica que la educación no solo deba adecuarse a las realidades socio-
históricas y sus cambios sino también orientarlos para dar respuestas
efectivas a las demandas, exigencias y expectativas del postacuerdo de
la Habana. Para ello, además de planificar de manera integral todos los
componentes que componen el sistema educativo, se deben identificar
las tareas fundamentales y prioritarias siendo una de ellas, la
formación de maestros y maestras en este caso en particular de
indígenas y afrodescendientes del departamento de Nariño.

El pensamiento social, político y pedagógico sobre nuestro

continente está atravesado históricamente desde la colonia época
independentista por una tensión entre la búsqueda de sus
específicidades, y las visiones externas que han mirado estas tierras
desde la óptica reduccionista de la experiencia histórico social europea,
dejando de lado el pensamiento indígena y el pensamiento afro-
caribeño.

Ahora bien, para que la educación pueda responder a los desafíos

emergentes del proceso de paz del país, es necesario que esta sea
crítica, descolonizadora del pensamiento, comunitaria, productiva,
intercultural, de calidad (no solo científica, eficiente y eficaz sino
también pertinente, relevante y equitativa), logrando llegar a todas y a
todos los colombianos sin exclusiones. Estos principios básicos deben
impregnar y desarrollar la transformación de las condiciones en las
cuales se ejecutan los procesos educativos y formativos: currículo,
organización, gobierno educativo, infraestructura, equipamiento,
personal educativo.
 Estos componentes son parte de un todo, pero es innegable que
sin la participación activa, efectiva y comprometida de los
etnoeducadores (as) no será posible avanzar en la dirección de estos
principios: excluyendo las variables extraescolares de los estudiantes
(factores socio-económicos, culturales y el contexto en el que habitan),
es indudable que la calidad que los docentes imprimen a sus labores
pedagógicas y el ambiente que logren generar en el salón de clases
son los factores más importantes que explican los resultados prácticos
de la educación.

Por esta razón sin descuidar los otros factores, desarrollándolos

articuladamente es necesario otorgarle la máxima importancia y
atención a la profesión docente en los procesos de transformación de la
educación colombiana y el caso que nos ocupa Nariñense, recuperando
las experiencias y lecciones de su historia y proyectando un nuevo
protagonismo de los educadores de este en el territorio nariñense y del
país, no sólo como implementadores del cambio, sino como sujetos
activos y comprometidos con dicho cambio.

Esta visión estratégica, se encuentra en la Ley General de

Educación y sus decretos reglamentarios que define como objetivos de
la formación superior.

Esta es la tarea fundamental que se debe realizar en lo que a la

formación docente se refiere, en el sistema educativo de Colombia.
Como parte de esta tarea y como reconocimiento de la importancia de
los maestros y maestras, la Universidad Nacional Abierta y a distancia
está implementando uno de sus programas académicos como lo es la
Licenciatura en Etnoeducación en la perspectiva de convertirse hacia el
futuro en una institución de excelencia académica en este campo. Pero
para ello, se necesita que el Ministerio de Educción Nacional y la
Gobernación de Nariño, apoyen con procesos de institucionalización,
financiación, dotación de infraestructura, equipamiento y materiales
didácticos, procesos formativos y un currículo de formación de
maestros estnoeducadores afros e indígenas.

En este orden de ideas, el curso Proyecto Educativo Comunitario

(PEC) se estructura en tres unidades a saber: la unidad 1 denominada
El Proyecto Educativo Comunitario, pretende indagar sobre lo
antecedentes y marco normativo que regula esta estrategia que le ha
permitido sobre todo a comunidades indígenas avanzar en los procesos
pedagógicos y curriculares de una educación propia, sin negar que las
comunidades afro en Nariño están dando pasos importantes como se
puede referenciar el Proyecto Etnoeducativo Afronariñense PRETAN.
Por otra parte, se analizarán en esta unidad los principios sobre los
cuales se sustentan los PEC.

En la unidad 2: Senti-pensar Los Proyectos Educativos

Comunitarios, se abordará el sistema educativo propio, bases
conceptuales, metodologías y aplicaciones; de igual manera en esta
unidad se trabajará sobre la construcción de los PEC.

En la tercera unidad se desarrollará lo referente a la

Implementación de los proyectos educativos comunitarios, a partir de
la articulación del proyecto comunitario al contexto de las comunidades
afro e indígena.
 2. Justificación
El curso tiene como propósito general estudiar la ciencia y la
pedagogía como instrumentos de construcción de la realidad de las
regiones, la ideología que subyace en el estudio tanto de la ciencia
como de la pedagogía, basadas y fundamentadas en metodologías y
epistemologías eurocentristas (colonización del saber), reflexionando
críticamente sobre sus efectos sobre las comunidades(amerindias y
negritudes) tanto en el pasado como en la actualidad, su ontología y
sus formas de colonización y por tanto de dominación tanto económica
como epistémica (Sousa, 2010), para deconstruir y restructurar los
conocimientos y los saberes desde las propias percepciones de las
comunidades (indígenas y afrodescendientes y sus propias
concepciones o cosmovisiones, hacia la producción de conocimientos
desde las propias comunidades, basada en la historia actual resistencia
de los indígenas y los afros, hasta las construcciones posibles de un
proyecto social, cultural, político, ético, epistémico y pedagógico
orientado a la descolonización y a la transformación de los proyectos
educativos que se establecen desde el MEN.

En los planes y programas académicos de formación superior, de

maestros y maestras se reproducen los modelos de afuera en los que
se difunden la cultura, la tecnología, la ciencia y el conocimiento de
una sola sociedad, la sociedad blanco-mestiza, dejando de lado los
saberes y conocimientos propios de las comunidades. En el caso de la
formación docente que ofrece la UNAD a través de la Licenciatura en
Etnoeducación, se debe hacer un esfuerzo por desarrollar proyectos
pensados desde la experiencia vivida de la diferencia existente entre la
sociedad blanco-mestiza y la comunidades indígena-afro las cuales
únicamente han soportado herencias sociales cristalizadas como la
exclusión, la inferioridad, el analfabetismo, el racismo, la pobreza, la
producción incipiente, entre otros.

La consecuencia de este hecho ha tenido y tiene un objetivo

político implícito y es el de legitimar un solo tipo de conocimiento, una
sola tecnología, una forma de mirar el mundo, una sola religión, una
sola forma de organización social, política y económica y, para el caso
de la formación de etnoeducadores (as), una sola educación, borrando
las diferencias entre culturas.

El propósito específico de implementar una sola educación

(eurocéntrica/norteamericana), también responde a un proyecto
político y social que legitima la continuidad hegemónica de los grupos y
clases de sociedades (capitalistas) y países (grupo de los ocho) que
dominan el mundo, ya que la imposición de su cultura, su tecnología,
su ciencia y su conocimiento aseguran su dominación (cultura
occidental).

La continuidad de este proyecto social y político se hace posible

debido a que, los centros de formación docente, en escuelas, colegios y
universidades siguen desarrollando está formación monocultural,
mono-científica o mono-epistemológica (deSousa, 2010) Este proyecto
de formación educativa es complementario de la dominación política,
social y económica de la sociedad moderna de occidente, y a la vez
dominación cultural, científica y epistemológica también hegemoniza
la dominación del occidente global moderno, sobre los grupos
humanos, pueblos y culturas del mundo.

La emergencia de los movimientos sociales indígenas y afros

significa que ya no es posible formar o educar una sola cultura, ciencia
o conocimiento (eurocentrismo y logocentrismo occidentales), ya que
se ha puesto en evidencia la diversidad cultural étnica o lingüística en
el ámbito de los conocimientos (diversidad de saberes o ciencias) o la
diversidad epistemológica (diversidad de métodos de producción de
conocimientos), y además, esta diversidad también amplía las formas
de ver y comprender la realidad (diversidad ontológica).

Por lo tanto la Licenciatura en Etnoeducación y a través de este

curso ya no puede dar continuidad a los modelos de formación y
educación modernos del occidente europeo-norteamericano, por lo
mismo debe empeñarse por asumir una nueva perspectiva de
educación y formación de etnoeducadores (as) diferente, donde se
tendrá como propósito central profundizar la diversidad en lo
epistemológico y lo científico. No solamente se está ante una realidad
diversa, sino frente a otra realidad muy distinta, ya que lo modos de
mirar la realidad, el concepto acerca del entorno y otros aspectos
muestran que se está ante otra ontologías (deSousa, 2010). El PEC
debe estar centrado en un modelo epistemológico concordante con la
ontología de las sociedades indígenas y afro con una visión de unidad
con el todo (visión cosmocéntrica), la descolonización del pensamiento
y la construcción de un pensamiento ambientalista, ecológico y social
propio, que tenga como objetivo no solo formar maestros y maestras
etnoeducadores, sino también proteger la vida en estas regiones, el
país y en el planeta.

En la formación de maestros y maestras en la licenciatura en

Etnoeducación consiste en deconstruir los discursos y las prácticas
educativas agenciadas por el MEN, pues son ellos los que, hasta la
actualidad, han propiciado objetivos educativos que buscan el
adoctrinamiento dogmático (creer en Dios cristiano) para salvar a los
hombres y mujeres del pecado, las ciencias sociales y humanas para
civilizar o culturizar al indígena o al negro y planes y programas
educativos que buscan la Modernización de los hombres y mujeres
indígenas y afros.

Las prácticas educativas institucionales, se han innovado muy

precariamente a lo largo de toda la historia de las comunidades, pues
se han reducido a relaciones didácticas de enseñanza, ya que el eje
central de la educación oficial estaba orientado a adoctrinar, instruir y
transmitir conocimientos elementales básicos, y por ello mismo era
más importante adoctrinar en otra fe y otro proyecto de vida
concordante con el modelo de la sociedad capitalista e instruir en
hábitos de respeto y servidumbre voluntaria (mentalidad sumisa) a la
autoridades del país y de la región que en la gran mayoría es
administrado y gobernado para preservar privilegios de los “blancos” y
mestizos.

Por otra parte, las prácticas educativas estaban empeñados en

repetir replicando (enseñar) la vida exterior a las comunidades (la vida
occidental moderna euroamericana) y todos los esfuerzos de la
educación estaban dirigidos a importar el conocimiento de afuera, la
tecno-ciencia-economía de afuera y los proyectos y modos de vida de
afuera. Por lo tanto, en la gestión de la educación de estas regiones no
era para nada importante la producción de conocimiento propio o la
investigación o los saberes propios, ya que como parte de la
colonización (del poder y del saber) se tenían que vivir como viven los
occidentales, los de afuera. Por eso, y hasta la actualidad, los proyecto,
los planes y programas de formación superior y más concretamente,
los de formación docente para las comunidades, en particular, no han
prospectado la visión de vida que estas tienen y, las más de las veces,
siguen reproduciendo la educación occidental moderna euro
norteamericana que coloniza y recoloniza la formación y la educación
en y para las comunidades.

Lo que se quiere significar para el proyecto de educación

comunitaria que este se convierta en un proyecto alternativo frente a
las prácticas y metodologías educativas de domesticación y
colonización y para lograrlo es imprescindible replantear en este caso
concreto, la epistemología del conocimiento y la investigación o, como
mínimo iniciar un proceso de resistencia a la colonización (de la
racionalidad y epistemología occidental) y proponerse y desarrollar una
propuesta consecuente con la visión de vida social-comunitaria de las
comunidades y que está regulada tanto en la Constitución como en la
Ley General de Educación y sus decretos reglamentarios.

Este pensamiento pedagógico y epistemológico crítico y analítico

desde y para las comunidades se debe pensarlo a partir y desde la
diferencia colonial: pensar a partir desde la aculturación, desde la
exclusión de la diferencia colonial, desde los gritos de los sujetos y
comunidades colonizadas (Hinkelammert, 1998), extraerlo de la
historicidad de donde surge, es decir, desde la colonialidad de la
modernidad en el Siglo XVI (Descubrimiento y Conquista de América).

Como es lógico este pensamiento no tiene sus bases y sus

fundamentos en Grecia con Platón y Aristóteles, o en el discurso del
método de Descartes, o en la crítica de la razón Pura de I. Kant, o en el
Capital de K. Marx, sino en el mismo momento que se gesta la
modernidad occidental europea con la conquista de América en 1492 y,
por lo tanto. Con el colonialismo y la colonialidad. Este pensamiento
que se piensa desde la colonialidad del poder, del saber y del ser, se
origina con la invención de América, y se continua con la historia del
Capitalismo y la globalización neoliberal actual (dominio de la tecno
ciencia-economía) y con la reproducción del saber eurocéntrico colonial
y la modernidad europea como vértice de la civilización mundial.

El pensamiento en y desde las comunidades indígenas y afro

emerge desde los “Condenados de la tierra” (Fanon, 2011), del
martirio, el dolor y la furia de la fractura y negación de sus historias,
de sus memorias orales ancestrales, de sus subjetividades, de sus
biografías (Mignolo, 2001). Es desde este lugar que las comunidades
indígenas y afros obtendrán las transformaciones sociales reales y
efectivas mediante la evaluación rigurosa, realista de los sistemas
socio-históricos propios y exógenos, abiertos a la creatividad humana
mediante una interrogación permanente y con unos fines que no son
los del lucro privado y egoísta, de la acumulación de objetos que ofrece
el mercado consumista, la dominación, la explosión y la exclusión sin
tregua. Pero, sobre todo, abrir los caminos posibles de una constante y
permanente liberación y emancipación de las estructuras de
colonización de su mundo y de su vida (Walsh, 2002).

Colonialidad del poder es, sobre todo, el lugar político y

epistémica de enunciación en el que se describe y se legitima el poder
dominante, es decir, el poder colonial (Quijano, 1992).

La diferencia Colonial, consiste en clasificar grupos de gentes o

comunidades e identificarlos en sus faltas o excesos, lo cual marca la
diferencia y la inferioridad con respecto a quien clasifica (blanco
europeo o gringo).
 Entre las muchas cosas que los pueblos no europeos fueron
privados estaba la capacidad de producir conocimiento (los indios y
negros no piensan) a la manera en que el conocimiento se concebía en
Europa (racional), cuando empezó el proceso de colonización y la
clasificación de las poblaciones por su nivel de inteligencia y el color de
la piel (racismo).

En la razón aún persisten altos índices de analfabetismo,

repetición de grados de escolaridad y deserción; falta de equidad en los
recursos financieros de la educación básica, desigualdad social y una
formación científica deficientemente elemental, así como la existencia
de diseños curriculares carentes de pertinencia social.

La educación como institución social, está obligada a establecer

una relación interactiva directa con el entorno en el cual desarrolla sus
funciones, para que cumpla plenamente con sus fines de educación
comunitaria con el propósito de superar los componentes estructurales
de la dominación social, cultural e ideológica implementadas desde el
MEN todos estos planteamientos críticos están dirigidos a establecer
unas nuevas formas de organizar y concebir la escuela (educación) en
donde se agencien y promuevan relaciones pedagógicas horizontales
y flexibles entre las personas de la comunidad educativa para actuar de
manera colectiva en el entorno local. Para poder hacerlo efectivo, el
currículo tiene que ser el eje central que contiene todos los elementos
de transformación y recuperación de los saberes de las comunidades
para así poder generar los cambios y la autonomía que reclaman las
comunidades. Las implicaciones epistemológicas y pedagógicas en el
currículo construido comunitariamente están dirigidas a la formación de
un individuo social crítico, autónomo con aptitudes y habilidades, en
términos del ser (ontología), del saber, del saber hacer y convivir con
 la realidad social de su comunidad y de su entorno natural. De allí que
lo social emancipatorio y descolonizador sean partes fundamentales del
proyecto educativo comunitario.

Para lograr estos objetivos el proyecto educativo comunitario que

se construya debe abandonar aquel supuesto de concebir la escuela
como un lugar donde los niños y jóvenes acuden con el fin único y
reductor de aprender unas materias (contar, leer, escribir) que los
educandos asistan a la escuela implica una alta significación social,
para trascender del ámbito interno y constituirse en un espacio público
del saber (es) comunitarios. En este sentido, la escuela debe
transformarse en un proyecto educativo comunitario cuyo propósito
teleológico sea responder con una alta calidad pedagógica, científica,
epistemológica y social, a las demandas y necesidades históricas de las
comunidades a las que les ofrece sus servicios.

3. Intencionalidades formativas

Propósitos del curso:

El curso tiene como propósito que los (as) estudiantes adquirieran

referentes conceptuales, metodológicos, técnicas didácticas como
herramientas teóricas y prácticas para reconocer cambios sociales, culturales
y pedagógicos que desde de las comunidades indígenas y afro han aportado
para incidir en la planificación institucional y comunitaria de la educación
Nariñense.
 Objetivos del Curso:
Reconocer los fundamentos y principios sobre los que sustentan los
Proyectos Educativos Comunitarios para su aplicación en las comunidades
afro e indígena.

Adquirir herramientas teórico-metodológicas para estructurar el PEC para

fortalecer la identidad de las comunidades.

Formar etnoeducadores con responsabilidades políticas y técnicas en las

competencias necesarias para el liderazgo participativo y el trabajo
interdisciplinar

Explorar las formas de construir comunidades educativas que vinculan la

participación comunitaria a los procesos pedagógicos en la institución
escolar.

4. Competencias generales del curso

El estudiante reconoce la calidad y pertinencia de los proyectos
educativos comunitarios, tomando como fuente de consulta los cambios
sociales, culturales y pedagógicos y los aportes de las comunidades
tradicionales indígenas y afro han realizado a partir de la implementación
de un modelo educativo que se fundamenta en la coexistencia de su
memoria colectiva, valoración filosófica de otros saberes y la articulación de
la comunidad.

El estudiante los conceptos y metodología para construcción de los PEC

para enriquecer el discurso pedagógico comunitario para llevarlo a la práctica
en el quehacer docente, mediante su participación y coordinación activa en la
formulación o implementación de un PEC

El estudiante establece diferencias y características propias de los PEC

con respecto a los PEI, para hacer procesos educativos participativos en la
 formulación o implementación de un PEC, en contextos educativos propios de
minorías étnicas que requieran enfoque intercultural.

5. Contenidos del curso

6. Marco Teórico
En América Latina, los procesos de colonización europea y
Moderna se iniciaron desde la Conquista de estos territorios. Desde
entonces Europa con su cultura dominante y superior y comenzó a
subalternizar y excluir a las otras culturas (Las amerindias) para
posesionarse y autoconocerse como el centro de historia universal
(Hegel) Este acontecimiento histórico estructuró la ideología básica de
la colonización, determinando lo evolucionado y lo no evolucionado,
entre la razón científica-epistemológica y el conocimiento, entre lo
culto y lo inculto, entre lo civilizado y la Barbarie, entre lo desarrollado
y lo no desarrollado, entre lo industrializado y lo industrializado, entre
la técnica y lo primitivo.

Estas formas de democratización definieron el pseudo concepto

del indígena y del afro casi como no humanos (en comparación con el
Blanco Europeo), con una condición social, cultural o humana inferior.
Gentes sin Dios, sin Rey y sin Ley. En otras palabras, gentes carentes
de cultura, ciencia, tecnología, conocimiento y religión.

Los procesos de colonización de lo que hoy se llama América

Latina, estructuró el imaginario de que Europa (y hoy Norteamérica) es
el centro del mundo, desconociendo que estas tierras conquistadas
fueron las que le aportaron las riquezas, es decir las que convirtieron a
Europa en el Centro del poder económico y político del mundo a partir
del Siglo XVI. Esta es la historia de los “vencedores” que olvidan las
historias de los pueblos sometidos soslayando cuanta sangre indígena
y africana costo la grandeza de Europa.

Muchos grupos humanos de Oceanía, Asia, África y América

fueron las víctimas de la voracidad expansiva de los europeos, que
basaron su proyecto de vida del otro diferente. Este hecho histórico
sentó las bases geopolíticas para la emergencia del capitalismo, como
un nuevo patrón de poder que, ahora domina y controla el mundo
(Quijano, 1992).

El grupo de los 8 que ostentan el poder económico y político nos

venden ahora la idea de que ellos son el centro del mundo, y que los
otros son los países de la periferia del mundo y que está integrad por
aquellos países que fueron colonizados por ellos.

Estos países (Estados- Nación), como Colombia, han construido

ideologías como las de identidad nacional, desarrollo y soberanía, con
base a crear en la mente de sus habitantes la ilusión de independencia
(Grito de independencia del 20 de julio de 1810 y Batalla de Boyacá de
1819) y progreso, además, de un sistema político y económico
subordinado y dependiente de los centros hegemónicos del poder
económico y militar de estos países centrales. Esto nos convierte en
sociedades subalternas, ya que la condición de colonialidad que nos
determina responde a una estructura triangular de colonialidad del
poder, de colonialidad que nos determina responde a una estructura
triangular de colonialidad del poder, de colonialidad del saber y de
colonialidad del ser (Maldonado, 2007).

La colonialidad del poder se manifiesta en distintos campos y

niveles de la convivencia social, como por ejemplo el que se relaciona
con la gestión y control de las subjetividades con el aparato de Estado
educativo de enfoque Cristiano o Laico que influye en la construcción
de la subjetividad y, de la misma forma, los medios de comunicación y
recursos publicitarios instituyen las subjetividades individuales, como
también, las universidades, las publicaciones y otros (Althhusser,
1986).

Otro ejemplo de esta colonialidad del poder se manifiesta

mediante la gestión y el control de la autoridad (Gobierno), que ya
desde los Virreinatos de América o la autoridad Británica en la India o
al actual ejercicio del poder estadounidense, la OTAN, el Banco
Mundial, El Fondo Monetario Internacional y otros (controlados por los
gringos) Otra manifestación de esta colonialidad del poder actúa en la
gestión y el control de la economía, es decir, de los beneficios
obtenidos con la apropiación masiva de la tierra en América y África.
La explotación de la mano de obra nativa, empezando con la
servidumbre de las comunidades indígenas, el comercio y la esclavitud
de los negros, la deuda externa por medio de instituciones como el
Banco Mundial, El FMI otros similares. Finalmente otra manifestación
de la colonialidad del poder tiene que ver con la gestión y el control
del conocimiento, ya que para el eurocentrismo se estableció un orden
geopolítico que este fundamentado en métodos y principios
epistémicos y estéticos logo centristas (la razón instrumental moderna
y cartesiana) y que durante que durante todos estos siglos
desconocieron y deslegitimaron y desautorizaron los conocimientos no
europeos desde el Renacimiento hasta la Ilustración y desde la
Ilustración hasta la globalización neoliberal (hegemonía de la tecno
ciencia economía euro norteamericana).

Por otra parte, la colonialidad del saber, no solo establece el

eurocentrismo y el logoncentrismo como únicas metodologías válidas
de producción de conocimiento, sino de desecho y destruyo el
conocimiento y la intelectualidad de las comunidades indígenas y
afrodescendientes, y forma parte de una estructura colonial que re-
produce discursos para que sean reconocidos y aceptados como
verdades. Todas estas teorías científicas se traducen en ideologías de
modos y formas de vida y las tecnologías en prácticas de vida que
instituyen sentidos de dependencia en los pueblos y culturas de los
países de la periferia neo-colonizados. De esta forma se han afincado
los procesos de colonización o de perpetuación de la condición colonial
(colonialidad) Esta realidad ha hecho de Colombia un país con una
incipiente ciencia, de tecnología y hasta disminuir para producir
conocimiento e investigaciones de punta y esto es más agudo y
estructural en las comunidades indígenas y afrodescendientes, donde
agencia “la pedagogía del oprimido”

La colonialidad del ser, en cambio es de carácter ontológico y se

produjo como resultado de la imposición dominante del español blanco
sobre el indio y sobre el negro histórico-socialmente, este hecho
convirtió tanto al indígena como al negro (y al mestizo) en unos seres
colonizados inferiores.

Pero además y hasta el presente estas etnias están

condicionadas por un contexto que los recoloniza y que no les permite
reflexionar desde su ser propio, por eso mismo, todavía asumen su
condición colonial subalterna y de inferioridad frente al blanco-mestizo.

En resumen, estas historias de las comunidades indígenas y

afrodescendientes que viven en Colombia quedan afuera del proyecto
del hombre Blanco- Mestizo moderno. Sin embargo, este intento de
universalización del proyecto de sociedad y de vida moderna no es
posible y, ahora más que nunca ya le queda muy difícil condicionar
mediante supuestos de la inferioridad racial, el desenvolvimiento
creativo y natural de todos los seres humanos que viven en el mundo
en general, y en Colombia, en particular.

Este proyecto histórico-social, civilizatorio ilustrado y

universalista del occidente europeo norteamericano blanco está en
crisis.

Por eso el PEC es un proyecto que matiza desde lo escolar la

formación de un pensamiento identitario, el cual ha de contribuir en el
proceso de consolidación de la resistencia frente a la homogeneización,
desarrollando los patrones de conocimientos ancestrales (Ramos &
Rojas, 2005: 78)

Esta propuesta de educación se fundamenta en: Las raíces

culturales y el pensamiento propio, donde se aspira que su desarrollo
contribuya a fortalecer las identidades de cada pueblo y a potenciar las
 condiciones para lograr un buen vivir comunitario centrado en la
unidad, diálogo, reciprocidad o correspondencia; también en el
fortalecimiento y construcción de autonomía, así como la capacidad
para proyectarse y articularse a otras sociedades respetando los
derechos de todos. (SEIP 2012, p. 21) De cara a todos estos pasos que
poco a poco han marcado un avance en cuanto al logro de una
autonomía educativa de los pueblos indígenas, (Walsh, 2007) declara
que en muchos de los modelos educativos, incluyendo la etno-
educación, este diálogo o relación está pensado simplemente entre lo
propio y la sociedad dominante, entre el saber comunitario y el mal
llamado conocimiento “universal”. De acuerdo a este planteamiento, se
hace necesario repensar nuestros modelos pedagógicos, de tal manera
que lo “universal deje de llamarse universal” (Walsh, Interculturalidad
y colonialidad del poder: Un pensamiento y posicionamiento otro desde
la diferencia colonial”, en El giro decolonial, 2007) (Walsh 2007) y a lo
local deje de llamársele “popular, cosmovisión, mito o pensamiento”
(Eastmarnn 2006). Hasta que los modelos pedagógicos no sean
permeados verdaderamente por lo intercultural, en el sentido de lo
filosófico y epistemológico, no se lograrán cambios significativos.
Mientras que exista el binarismo “educación universal” y “educación
propia”, en un sentido de pugna y 35 contrariedades, la brecha entre
las dos seguirá siendo la misma y la decolonialidad seguirá siendo una
utopía

7. Metodología general

De acuerdo al modelo Académico Pedagógico de la Universidad

Nacional Abierta y a Distancia, el proceso de aprendizaje se encuentra
centrado en el Aprendizaje Autónomo y significativo en donde el estudiante
es el actor principal de su formación a través del desarrollo de la autogestión
del conocimiento. Es así, como el curso Proyecto Educativo Comunitario PEC
tendrá la mediación a distancia, bajo el sistema tradicional y campus virtual,
establecidos en tres momentos (reconocimiento, profundización y
transferencia), privilegiando el trabajo individual y colaborativo que se define
en una guía de actividades.

Para adelantar el curso Proyecto Educativo Comunitario se optará por

el Aprendizaje Basado en Investigación (ABI) metodología sobre la cual se
desarrollará el curso, el cual permitirá la adquisición de conocimientos, así
como el desarrollo de habilidades y actitudes mediante la conformación de
grupos colaborativos, que se reúne con un tutor como facilitador, para
recuperar las experiencias y hacer el análisis de las prácticas educativas en
las comunidades indígenas y/o afrodescendientes.

Profundizando en estas estrategias pedagógicas comunitarias que

permitirán acercarse a la comunidad y la comunidad a la escuela
fortaleciendo de esta manera la identidad de los educandos en la medida que
desarrollan su sentido de pertenencia y su compromiso con el plan de vida
de la comunidades afro e indígena.

En la Guía de actividades se encuentra especificado el itinerario por el

cual se espera llevar a cabo las actualizaciones cognitivas del estudiante,
cuya base material son las lecturas de apoyo y las preguntas orientadoras
que buscan en rutar la reflexión en torno a los problemas del Proyecto
Educativo Comunitario, sus conceptos y aplicaciones. Igualmente, en ella se
dan las pautas para el desarrollo de las actividades de socialización
necesarias para la profundización y problematización de los conocimientos
adquiridos. Por ello es el referente práctico más importante del curso,
entendible solo a la luz de los planteamientos de este Protocolo que, como se
ha visto, introduce la problemática fundamental del Curso Proyecto Educativo
Comunitario.
 8. Sistema de Evaluación

Los aspectos a evaluar a lo largo de este curso de Proyecto Educativo

Comunitario se refieren a cada unidad temática, y comprenden las
dimensiones de autoevaluación, co-evaluación (grupo de pares colaborativo)
y heteroevaluación.

En el primer momento evaluativo que corresponde a la primera unidad

del módulo, se evaluará desde la compresión que pueda realizar el
estudiante del Proyecto Educativo Comunitario a partir de los
antecedentes, marco normativo, los principios que lo sustentan y las
experiencias más significativas del PEC en comunidades indígenas y
afrodescendientes considerando los conocimientos disciplinares,
teóricos adquiridos a partir de la selección de las lecturas que se dan a
conocer en el módulo y las lecturas complementarias sobre las cuales
reflexionará el estudiante realizando de esta manera el aprendizaje
autónomo.

El segundo momento evaluativo, corresponde a la profundización

donde se abordará el senti-pensar los proyectos educativos comunitarios se
persigue que el estudiante logre reflexionar sobre las bases epistémicas del
pensamiento propio. Este ejercicio se basa en la metodología de Aprendizaje
Basado en investigación ABI, y contempla la posibilidad de que el estudiante
integre los fundamentos teóricos, con ejercicios prácticos contextualizados.
Se trata entonces de identificar un núcleo problémico desde el cual se
abordan pedagógicamente los principales problemas de tal manera que los
niños puedan explorar diferentes alternativas desde sus cosmovisiones,
saberes, de tal forma que vivencien el valor del conocimiento y la
responsabilidad social.

El momento de transferencia, se evaluará a partir de los hallazgos y las

reflexiones en torno al PEC en los contextos indígenas y afro, sus desarrollos,
alcances y limitantes

Todo el proceso evaluativo estará orientado por el tutor quien, desde su

rol como guía, permitirá que el estudiante se apropie de sus rutas de
aprendizaje autónomo, intentando que a través de la experimentación y de la
concienciación con respecto a su papel como docente en formación, logre
apropiarse de los principales elementos del PEC que le permitan
comprometerse con los problemas de la práctica y las necesidades como
maestro etnoeducador.
 UNIDAD1:
El Proyecto Educativo Comunitario

Capítulo 1. Antecedentes y marco normativo

 Convenio 169 de la OIT: en el ámbito internacional se expresa el
derecho a la educación de los grupos étnicos; etnoeducación o educación
intercultural bilingüe se ampara bajo un marco jurídico amplio que permite la
validación, concertación e implementación y la articulación de los diferentes
planes, programas y proyectos concordantes a la vida y cultura de los
pueblos de origen étnico en América Latina y el mundo. El convenio 169 de
la Organización Internacional del Trabajo OIT, es uno de los primeros
instrumentos jurídicos que permite el desarrollo de los derechos educativos
pertinentes para los pueblos indígenas y grupos étnicos, se resalta la
importancia del mencionado instrumento, porque consagra el derecho
humano fundamental a la Educación, de dichos pueblos indígenas y grupos
étnicos.

En Colombia el Convenio 169 fue ratificado a través de la Ley 21 de

1991, es una de las leyes que son de obligatorio cumplimiento, pues es la
que dio bases para que, en la Constitución Política de 1991, se asumiera el
derecho a la etnoeducación como un derecho fundamental. Es así que en el
Art.26 de este instrumento internacional, enfatiza que: “Deberán adoptarse
medidas para garantizar a los miembros de los pueblos interesados, la
posibilidad de adquirir una educación a todos los niveles, por lo menos en pie
de igualdad con el resto de la comunidad nacional”.

En el Art. 27.1 establece que: ―Los programas y los servicios de

educación destinados a los pueblos interesados, deberán desarrollarse y
aplicarse en cooperación con éstos, a fin de responder a sus necesidades
particulares, y deberán abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas, sus
sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y
culturales.
 Art. 28. Siempre que sea viable deberá enseñarse a los niños de los
pueblos interesados a leer y escribir en su propia lengua indígena o en la
lengua que mas comúnmente se hable en el grupo al que pertenezcan.
Deberán adoptarse disposiciones para preservar las lenguas indígenas de los
pueblos interesados y promover el desarrollo y practica de las mismas. Los
artículos del Convenio 169 de la OIT, dieron bases jurídicas para que en los
Estados que han ratificado el convenio en mención, se asuma con más
claridad la definición de criterios para la implementación y validación de las
propuestas generadas por estos mismos pueblos.

El Proyecto Educativo Comunitario, es una propuesta surgida desde las

experiencias formativas de los pueblos indígenas, experiencia que se fue
extendiendo a las iniciativas educativas de las comunidades afrocolombianas.
Para el reconconocimiento de las propuestas PEC a nivel nacional, fue
fundamental este convenio, en tanto que validó su iniciativa a nivel nacional.
El Proyecto Educativo Comunitario, como estrategia fundamental para
realizar la acción formativa a través del desarrollo efectivo de los
conocimientos, técnicas, sistemas de valores, planteada por los grupos
étnicos, asumió los dos artículos como eje rector y consolidó su elaboración.
Este proceso fundamental, que identifica la construcción de ideas, conceptos
muchos más claros a partir del reconocimiento en el sistema educativo de la
existencia de procesos cobijados por la normativa internacional, pues en la
medida que transcurrido el tiempo, el Convenio 169 de la OIT se ha
consolidado como un emblema normativo, de consulta obligatoria para
validar en el sistema educativo la materialización del derecho fundamental
de la educación a favor de los pueblos indígenas y tribales, así descartar toda
idea y mecanismo de discriminación que les impida desarrollar de manera
efectiva sus propuestas.
 Declaración Universal de los Derechos de los Pueblos
Indígenas. En los últimos cincuenta años en América Latina y el mundo, en
el marco del desarrollo de los principios de la diversidad étnica y cultural y
de la diferenciación positiva, se han dado importantes avances en el
reconocimiento formal de derechos fundamentales de los pueblos indígenas
del mundo a través de la aprobación de múltiples instrumentos políticos y
jurídicos, así como del establecimiento de importantes mecanismos
institucionales para su promoción y protección. En el caso particular, la
reafirmación del derecho que les asiste a los pueblos indígenas también en la
Declaración Universal de los Derechos Indígenas ha marcado hitos históricos
en la relación de los pueblos y los Estados del mundo y de la región.

La Declaración de los Derechos de los Pueblos Indígenas de la ONU,

aprobada por su Asamblea General en el año 2007, es otro instrumento
fundamental para el diseño, la definición y la implementación de políticas y
programas que garanticen los derechos que les asisten a los más de 5.000
pueblos indígenas que perviven en el mundo. Solamente en América Latina,
perviven 670 pueblos indígenas; aproximadamente 150 millones de
afroamericanos; comunidades del milenario pueblo Room o Gitano; y
comunidades campesinas y urbanas —según datos de CELADE, organismo
especializado en censos de la CEPAL—, que requieren de políticas públicas de

atención diferenciada en el marco de los derechos a la diferencia que les

asisten y en materia de educación de igual manera la implementación de
programas educativos pertinentes. Tanto en los articulados relativos a la
educación establecidos en el Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y
Tribales de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) aprobado en
1989 y la Declaración de los Derechos de los Pueblos Indígenas de la ONU
aprobada por su Asamblea General en el año 2007, son instrumentos
fundamentales para el diseño, la definición y la implementación de políticas y
programas que garanticen su identidad cultural. Dichos instrumentos no son
ajenos a las instituciones académicas, procesos educativos y planeación
educativa, pues estos reconocen y garantizan sus derechos fundamentales,
que a su vez son colectivos e integrales. Estos derechos deben ser
garantizados a través de programas específicos y transversales de carácter
institucional que permitan la producción de conocimientos desde el diálogo
de saberes en el marco de la interculturalidad. En materia educativa la
Declaración Universal de los Derechos de los Pueblos Indígenas:

El Art. 14 instituye: 1.- Los pueblos indígenas tienen derecho a

establecer y controlar sus sistemas e instituciones docentes que impartan
educación en sus propios idiomas, en consonancia con sus métodos
culturales de enseñanza y aprendizaje…‖ Como correlato a este principio, es
pertinente referirse a la primera parte del Art. 15 de la Declaración de
marras, el cual a la letra dice: ―1.- Los pueblos Indígenas tienen derecho a
que la dignidad y diversidad de sus culturas, tradiciones, historias y
aspiraciones, queden debidamente reflejadas en la educación pública y los
medios de información públicos‖. Lo anterior pone de manifiesto que en la
medida que vaya dando las propuestas educativas, este deberá responder
con más énfasis a las formas de planificación y procesos pedagógicos
identificados en sus aspiraciones y necesidades.

Constitución Política de Colombia: con la incursión en la

Constitución Política de 1991 de artículos específicos sobre la etnoeducación,
muchas experiencias educativas cambiaron. Uno de los aspectos
fundamentales de cambio son los conceptos y procesos pedagógicos que al
interior de la nación y de los mismos grupos étnicos. La exploración de
nuevos objetivos, conducentes hacia la indagación e identificación
comunitaria de sus debilidades y fortalezas educativas a través de una
estrategia denominada Proyecto Educativo Comunitario, como soporte
fundamental a todo proceso educativo de los grupos étnicos. La
etnoeducación o educación intercultural bilingüe hasta antes de 1991 sólo
respondía a procesos determinados para pueblos indígenas, después de 1991
involucró las experiencias de las comunidades negras y raizales. En la
Constitución de 1991, es donde con mayor claridad se pueden visibilizar las
orientaciones para el desarrollo efectivo del Proyecto Educativo Comunitario.
Antes de 1991, el sistema educativo colombiano venía desarrollando
prácticas escolares basados en la relación: sujeto conocedor, poseedor de
información a través de la escuela. Tal filosofía también fue implementada en
la educación para indígenas que durante varios siglos fue impartida bajo la
tutela de la iglesia en escuelas del Estado que se caracterizaban por aplicar
un currículo que negó los saberes ancestrales de estos pueblos. Con la
entrada en vigencia de la Constitución de 1991, cambia la direccionalidad del
sistema educativo, que hacía más énfasis en las experiencias indígenas,
dando cabida también a los procesos de las comunidades negras. Bajo esta
perspectiva Colombia realiza un amplio desarrollo legislativo a nivel
nacional1 , reconociendo a la Etnoeducación como la estrategia educativa
llamada a la transformación de las prácticas educativas homogéneas hacia
prácticas incluyentes de la diversidad. Uno de los aspectos más relevantes en
materia educativa es que reafirmó de manera contundente que las
experiencias pedagógicas de los

grupos étnicos pueden desarrollar su propio modelo y estrategias educativas.

La propuesta de implementar el modelo etnoeducativo a través del proyecto
educativo comentario PEC, la consolida mucho más como la estrategia
formativa articulada a las necesidades de pervivencia cultural que denominan
los grupos étnicos como Proyecto Integral de Vida. Con el objetivo de
ampliar los conceptos normativos, el sentido reforma educativa a partir de
1991 y los retos que la etnoeducación, en este aparte del módulo se
presentan los artículos relevantes de la Constitución Política que reconoce a
los grupos étnicos el derecho a desarrollar su propio modelo educativo. En el
presente capítulo, se recogen el marco normativo en donde se enfatizan los
artículos esenciales que permiten comprender el por qué el proyecto
educativo comunitario es la estrategia para lograr la pertinencia 1
Constitución política de 1991 artículos (7, 8, 10, 13, 26, 27,, 67, 68 Y 70).
Leyes; 21/91,115/94, 70/93, 375/97,397/97. Decretos: 1860/93,
804/95,2249/95,1122/98,1397/96. Directiva Ministerial: 08/2003 y
011/2004. Tratados internacionales: Pactos Internacional de Derechos Civiles
y Políticos de 1966,Pacto Internacional de Derechos Económicos Sociales y
Culturales de 1969, Pacto de Derechos Civiles y Políticos entra en vigencia en
1976. Convención Internacional sobre la eliminación de todas las Formas de
Discriminación Racial. Convención Americana sobre derechos humanos de
1978. Proyecto de Declaración de las Naciones Unidas, el cual se espera sea
aprobado antes de finalizar el 2004, el punto clave para re-organizar la
educación colombiana, aproximándose, al contexto, lo social y lo cultural
principalmente para perfilar la escuela como proyecto intercultural.

Uno de los balances que realiza el CRIC con el propósito de “Defender

la historia, la lengua y las costumbres”, para resolver problemas de
educación detectados en esa década, entre los que destaca la insuficiente y a
veces nula cobertura estatal; la falta de pertinencia de la educación formal
que se aplicaba a las comunidades, planteando a mediados de los ochenta,
comprometer al Gobierno de Colombia en la implementación de una
educación desde la cosmovisión de los pueblos indígenas; es decir una
educación que promoviera la recuperación de su identidad, territorio y
prácticas culturales, valorando y reconociendo la importancia de nuestras
lenguas nativas. (CRIC, 1971)

Como consecuencia de este proceso se dio origen a los programas de

Etnoducación con el apoyado de los cabildos y agencias de cooperación
internacional. Como logros se pueden establecer el nacimiento de las
escuelas bilingües, la emisión del Decreto 1142 y la consolidación del
programa de educación del CRIC.

Desde un comienzo se asumió la educación escolarizada cuya

expresión principal era la escuela, la cual había influido decisivamente en la
desintegración social de las comunidades y de sus respectivas culturas.
Razón ésta que nos hizo replantear sus lineamientos, enfoques, métodos,
contenidos, formas de administración, evaluación y control dando especial
importancia a la educación para los niños.

Poco a poco fuimos ubicando los principales obstáculos y deficiencias

por superar. Fue entonces necesario, remitirnos al corazón mismo de las
comunidades, a sus autoridades, a sus niños, niñas, jóvenes mujeres y
hombres, preguntar, conocer, asesoramos e iniciar el diseño de
planteamientos que orientan el desarrollo educativo y curricular.

El espacio escolar concebido como una continuidad coherente del

espacio familiar requería de organización curricular consecuente. Implicaba
abordar la escuela desde el aspecto organizativo como proyección
comunitaria, desde el aspecto cultural, identificando su papel y formas de
expresión de identidad que la caracterizan y desde el aspecto pedagógico,
reconociendo las formas de enseñar y aprender nutriendo desde ellas la
nueva acción escolar.

La formación de docentes bilingües y líderes contando como base su

experiencia en escuelas comunitaria desde la creación del programa
constituye el medio y espacio desde donde se fue diseñando y hasta ahora
es el referente principal del modelo pedagógico que se viene construyendo.

Se creó el nivel de primerizo o aprestamiento como instancia de

adaptación de la escuela para el fomento de la reanimación cultural, la
potenciación de la autoestima, la generación de condiciones para que el niño
construya pensamiento con capacidad crítica y creativa, ejercite su lengua
autóctona y ame sus valores y costumbres.

Es pertinente reconocer los avances que han tenido las comunidades

indígenas del Cauca atendiendo a las necesidades y recurriendo a los
saberes, conocimientos y valores que poseen las comunidades.
Indudablemente, no todos los saberes de las culturas se pueden trasladar a
la escuela, pues ello afectaría su naturaleza y el sentido que tiene dentro de
la comunidad, por ejemplo, los mitos se realizan en el momento y en el
espacio propicio y desde allí forman al niño y a la niña. Las prácticas de la
medicina tradicional, se llevan a cabo en la medida en que hay que sanar o
proporcionar felicidad a la comunidad.

La conjunción de estos procesos, contextos y sujetos conduce a que el

currículo haga una búsqueda tanto pedagógica como de carácter cultural y
político. El desarrollo de lo propios y la articulación de lo externo en la
apropiación de conocimientos, principios y prácticas técnicas y científicas, se
dirigen a lograr niñas, niños, mujeres y hombres perfilados por los valores
socioculturales, en respuesta a las exigencias históricas y contextuales.

Estos procesos formativos de una u otra manera se han ido

dimensionando comunitariamente y en la actualidad constituyen la expresión
más comúnmente conocida como Proyecto Educativo Comunitario – PEC – y
tiene como unidad básica la cobertura de cada Resguardo. Desde esta
dimensión se viene implementando, generando complementando y
concretando la propuesta educativa en sus diversos niveles de desarrollo.
 Actualmente la educación Indígena en el Cauca ha alcanzado niveles
fundamentales como alternativa educativa para todos los pueblos Indígenas,
aportando, inclusive, a las políticas y desarrollos nacionales.

Pese a los esfuerzos de las comunidades de trabajar por una educación

pertinente, es todavía visible la inoperancia estatal y la falta de voluntad
política del gobierno para cumplir con sus compromisos, situación que hace
que a pesar de estos avances la educación continúe en manos de agentes
externos a nuestras comunidades.

Las comunidades afrodescendientes si bien no han tendido un recorrido

importante en este sentido, desde la promulgación de la ley 70 se empieza a
dar pasos importantes.

Pues las dinámicas educativas en el Pacífico, el modelo predominante

(sobre todo en la educación formal) se han caracterizado por su falta de
pertinencia a la realidad local y regional, debido a su divorcio con el entorno
cultural y natural convirtiéndose en una educación descontextualizada e
inadecuada a las necesidades y aspiraciones de sus gentes.

La problemática educativa del Pacífico que, si bien no es ajena a la

realidad educativa nacional, tiene carencias que se ven resaltadas por las
particularidades ambientales y culturales de la región.

Hasta hace pocas décadas la educación en el Pacífico se daba en el

contexto cultural que no separa el aprendizaje de las actividades diarias. La
educación formal introduce cambios en las dinámicas educativas propias de
las culturas. Se pasa de la tradición oral a la escritura no sólo como vehículo
de comunicación sino como instrumento y mecanismo de ascenso social. Los
agentes educativos tradicionales de la comunidad son desplazados por
nuevos agentes como la escuela formal y posteriormente los medios de
comunicación, que pudiendo ser agentes del desarrollo propio, han entrado a
jugar un papel determinante en los procesos de fragmentación cultural.
 Los procesos educativos comunitarios y la institución educativa formal
son divergentes, es decir, no confluyen en un proyecto integral de desarrollo
comunitario. De esta manera, los saberes tradicional y técnico-científico, las
distintas formas de aprehender y transformar el ambiente natural, las formas
de transmitir y socializar los conocimientos, las formas de organización y
relación social que caracterizan a cada proceso educativo, están divorciadas
y no se logran integrar en un proyecto educativo comunitario. La educación
formal se convierte, también, en un factor de aculturación y de violencia
simbólica, ya que a través de ella se imponen determinados criterios de
ciencia, progreso, etc., y se promueven valores que no corresponden a las
culturas negras.

Ley 115 de 1994 y los Decretos 1860 y 804 de 1995. Después de

la Constitución de 1991, surgió la Ley general de educación 115 de 1994, y
los Decretos reglamentarios 1860 y 804 de 1995. La Ley General de
Educación de 1994, el decreto 804 de 1995 dieron paso a la elaboración de
proyectos educativos para cada institución escolar construido de manera
reflexiva, fundamentada en principios y conceptos que guíen las practicas
educativas para transformar las practicas pedagógicas homogéneas de las
instituciones hacia un modelo que incluye la diversidad, de igual manera
para que cada estamento de la comunidad participe en su formulación y
desarrollo de la misma de manera articulada, explicitó mecanismos para
participar y ser parte del espacio escolar, dándole protagonismo a relación
individuo y sociedad, a la concepción de la educación intercultural y el
modelo de comunicación allí aplicados .

La Ley General de Educación, es la que exige la elaboración de un

proyecto educativo por institución, así mismo estableció un capítulo completo
sobre la modalidad de atención a los grupos étnicos, en este mismo orden de
ideas, en el caso de los grupos étnicos de igual manera posibilitó que sus
proyectos educativos posean un enfoque mucho más cercano a sus
necesidades, razón por la cual, la experiencia educativa de los pueblos
indígenas asumió la elaboración de los proyectos educativos con un enfoque
más colectivo que institucional. 2 Ministerio de Educación Nacional. Reflexión
Sobre los Proyectos Educativos Institucionales y Guía para la Construcción de
Planes Operativos por parte de la Comunidades Educativas. 1994. Por otro
lado el decreto 804 de 1995 señala, que para la materialización de los
derechos educativos de los grupos étnicos, el Estado colombiano debe
desarrollar la política a través de las instancias respectivas, crear estrategias
para concretar lo dispuesto en los principios y fundamentos de integralidad,
diversidad lingüística, autonomía, participación comunitaria,
interculturalidad, flexibilidad, progresividad, solidaridad3, establecidos en los
lineamientos generales de la etnoeducación. A continuación, se presentan los
artículos relevantes de la Ley 115 1994 y del Decreto 804 de 1995: Norma
Artículo Relevante Ley General de Educación 115 de 1994 Art. 55: “Se
entiende por educación para los grupos ―étnicos la que se ofrece a grupos o
comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una tradición
cultural, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos. La
educación debe estar ligada al ambiente, al proceso productivo, al proceso
social y cultural, con el debido respeto de sus creencias y tradiciones‖ Art. 56
“La educación para los grupos étnicos estará orientada por los principios y
fines generales de la educación establecidos en la presente Ley, tendrá
además en cuenta los criterios de integralidad, diversidad lingüística,
participación comunitaria, flexibilidad y progresividad. Tendrá como finalidad
afianzar los procesos de identidad, conocimiento, socialización, protección y
uso adecuado de la naturaleza, sistemas y prácticas comunitarias de
organización, uso de las lenguas vernáculas. " Norma Artículo Relevante 3
Ministerio de Educación Nacional. Decreto 804 de 1995. Artículo 2. –Decreto
1860 de 1994 Artículo 1º: Ámbito y naturaleza. Las normas reglamentarias
contenidas en el presente Decreto se aplican al servicio público de educación
formal que presten los establecimientos educativos del Estado, los privados,
los de carácter comunitario, solidario, cooperativo o sin ánimo de lucro. Su
interpretación debe favorecer la calidad, continuidad y universalidad del
servicio público de la educación, así como el mejor desarrollo del proceso de
formación de los educandos Artículo 14: Contenido del proyecto educativo
institucional. Todo establecimiento educativo debe elaborar y poner en
práctica, con la participación de la comunidad educativa, un proyecto
educativo institucional que exprese la forma como se ha decidido alcanzar los
fines de la educación definidos por la ley, teniendo en cuenta las condiciones
sociales, económicas y culturales de su medio. Para lograr la formación
integral de los educandos, debe contener por lo menos los siguientes
aspectos: 1. Los principios y fundamentos que orientan la acción de la
comunidad educativa en la institución. 2. El análisis de la situación
institucional que permita la identificación de problemas y sus orígenes. 3. Los
objetivos generales del proyecto. 4. La estrategia pedagógica que guía las
labores de formación de los educandos. 5. La organización de los planes de
estudio y la definición de los criterios para la evaluación del rendimiento del
educando. 6. Las acciones pedagógicas relacionadas con la educación para el
ejercicio de la democracia, para la educación sexual, para el uso del tiempo
libre, para el aprovechamiento y conservación del ambiente y, en general,
para los valores humanos. 7. El reglamento o manual de convivencia y el
reglamento para docentes. 8. Los órganos, funciones y forma de integración
del Gobierno Escolar. 9. El sistema de matrículas y pensiones que incluya la
definición de los pagos que corresponda hacer a los usuarios del servicio y,
en el caso de los establecimientos privados, el contrato de renovación de
matrícula. 10. Los procedimientos para relacionarse con otras organizaciones
sociales, tales como los medios de comunicación masiva, las agremiaciones,
los sindicatos y las instituciones comunitarios. 11. La evaluación de los
recursos humanos, físicos, económicos y tecnológicos disponibles y previstos
para el futuro con el fin de realizar el proyecto. 12. Las estrategias para
articular la institución educativa con las expresiones culturales locales y
regionales. 13. Los criterios de organización administrativa y de evaluación
de la gestión. 14. Los programas educativos de carácter no formal e informal
que ofrezca el establecimiento, en desarrollo de los objetivos generales de la
institución Norma Artículo Relevante Art. 1: ―La educación para los grupos
étnicos hace parte del servicio público educativo, y se sustenta en un
compromiso de elaboración colectiva, donde los distintos miembros de la
comunidad en general, intercambian saberes y vivencias con miras a
mantener, recrear y desarrollar un proyecto global de vida de acuerdo con su
cultura, su lengua, sus tradiciones y fueros propios y autóctonos‖. Art. 4: “La
atención educativa para los grupos étnicos, ya Decreto 804 de 1995 sea
formal, no formal o informal, se regirá por lo dispuesto en la Ley 115 de
1994 y sus decretos reglamentarios, en especial del decreto 1860 de 1994, y
las normas que lo modifiquen o lo sustituyan y lo previsto de manera
particular en el presente decreto‖. Art. 14: “El currículo de la Etnoeducación,
además de lo previsto en la Ley 115 de 1994 y en las conceptualizaciones
sobre educación elaboradas por los grupos étnicos atendiendo sus usos y
costumbres, las lenguas nativas y lógica implícita en su pensamiento‖. Art.
17: “De conformidad con los artículos 55 y 86 de la Ley 115 de 1994, los
proyectos educativos institucionales de los establecimientos educativos para
los grupos étnicos, definirán sus calendarios académicos de acuerdo con las
formas propias de trabajo, los calendarios ecológicos, las concepciones
particulares de tiempo y espacio y las condiciones climáticas respectivas.
Estos calendarios deberán cumplir con las semanas lectivas, las horas
efectivas de actividad pedagógica y las actividades lúdicas, culturales y
sociales de su contenido educativo, señaladas en el artículo 57 del decreto
1860. Art. 18: “En la organización y funcionamiento del gobierno escolar y
en la definición del manual de convivencia en los establecimientos educativos
para los grupos étnicos, se deberán tener en cuenta sus creencias,
tradiciones, usos y costumbres.
 Igualmente, se soporta en el Decreto 804 de 1995, que desarrolla el
Capítulo 3º del Título III de la Ley 115 de 1994, y en el Decreto 1122 de
1998, que reglamenta la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, en el marco
de lo dispuesto en el artículo 39 de la Ley 70 de 1993.

Es preciso decir que la estrategia etnoeducativa de las comunidades

negras del Pacífico colombiano consiste en el diseño y puesta en marcha de
procesos de rescate y revalorización de la cultura propia para el
fortalecimiento de la identidad étnica individual y colectiva, a partir del
conocimiento y socialización de los saberes, prácticas y valores que han
construido como grupo étnico a través de su historia de poblamiento en la
región.

Es entonces un proceso de auto-descubrimiento de las comunidades

negras como sujeto histórico, que le permite desde el conocimiento y
valoración de su realidad particular acercarse a otras culturas y apropiarse
de la experiencia humana acumulada en el llamado “conocimiento universal”.

En ese sentido, el proceso etnoeducativo afrocolombiano se convierte

en un diálogo intercultural posibilitado desde los espacios educativos
formales, no formales e informales.

Vale la pena citar, entonces, algunas experiencias educativas

desarrolladas en el Pacífico bajo este enfoque etnoeducativo:

En primer lugar queremos mencionar el proceso de construcción de

una estrategia pedagógica para la conservación de la biodiversidad, en el
marco del Proyecto Biopacífico, que pretendía contribuir a la definición de un
proyecto pedagógico para el Pacífico colombiano mediante un proceso de
construcción colectiva que recogiera las concepciones y experiencias
educativas que se han desarrollado en la región, articulándolas en torno a los
ejes Cultura, Biodiversidad y Territorio.
 Otra experiencia la constituye la propuesta de “Cátedra del Pacífico” de
la Universidad Tecnológica del Chocó, a través de la cual se busca propiciar
escenarios adecuados para el conocimiento y análisis de la historia y realidad
regional en distintos campos: social, económico, político, cultural y
ambiental.

Esto se adelantaría, mediante un trabajo alrededor de cuatro ejes: uno

histórico, como espacio de reflexión sobre la historia de los pueblos del
Pacífico; otro, llamado bioestratégico, para el conocimiento y valoración de la
diversidad biológica y del entorno natural de la región; un tercero,
geoestratégico, en el cual se busca generar una reflexión crítica sobre la
importancia de la región para el país y su inserción en la Cuenca del Pacífico;
y el cuarto y último, sobre el desarrollo, que se orienta al análisis y
evaluación de los procesos de desarrollo local y regional.

Un tercer proceso lo constituyen los Proyectos Etnoeducativos

Institucionales —PEI— del Pacífico, donde diversos establecimientos de
educación formal han logrado construir experiencias innovadoras, mediante
el diseño y construcción de proyectos educativos pertinentes al contexto local
y regional. Algunos de estos PEI han sido reconocidos a nivel nacional como
sobresalientes.

Finalmente es pertinente resaltar un proceso más reciente, la

formulación de Proyectos Etnoeducativos Comunitarios —PEC—, como
instrumento que oriente el quehacer educativo en los territorios colectivos de
comunidades negras del Pacífico, a través de procesos de reflexión y
participación comunitarias y la cualificación de equipos comunitarios para la
gestión de las acciones educativas que se identifiquen para la construcción
de una educación acorde con sus características, necesidades y aspiraciones,
en el marco de sus Planes de Vida.
 Sin duda estos Proyectos Etnoeducativos Comunitarios —PEC—
permitirán avanzar en la contextualización de la educación a la realidad
cultural, social, geográfica y ambiental de las comunidades y a la integración
de los procesos de socialización comunitarios a la escuela, como espacios
que interactúan y se complementan en la formación de los educandos.

Tomado de: Cletus Gergori Barie: Pueblos indígenas y derechos

constitucionales en América Latina panorama
 Capítulo 2 Principios del PEC

Según los lineamientos generales de la Etnoeducación un PEC: ―es el

componente educativo del Proyecto Global de Vida de los pueblos indígenas y
afro colombianos, el cual es puesto al servicio de la totalidad del Proyecto de
Vida, constituye los lineamientos generales que orientan los procesos
pedagógicos. Expresa los fundamentos, principios, perfiles, objetivos y
estrategias para la implementación del Proyecto de Vida a través de la
etnoeducación‖.
Los grupos étnicos definen el Proyecto Educativos Comunitario como la
estrategia organizada que permite la revisión y construcción de sus procesos
históricos de la realidad actual de las características y aspiraciones de vida
de cada grupo étnico y de sus conocimientos. Sobre sus conceptos y
objetivos podemos encontrar lo siguiente: “El proyecto Educativo
Comunitario -PEC- es una estrategia que contribuye al desarrollo del Plan de
vida de cada pueblo, centrado en su territorialidad, organización, cultura y
jurisdicción propia. Recoge y propone alternativas a las problemáticas
productivas, eco-ambientales, sociales, culturales, entre otras”. El PEC
armoniza y fortalece los procesos educativos de los pueblos indígenas, los
procesos educativos cotidianos, permanentes y la educación escolarizada, la
cual es una parte que se inserta y articula en el marco de los lineamientos
del Sistema Educativo Indígena Propio. Los espacios de familia, de ritualidad,
de fiesta, de trabajo comunitario, de formación política y organizativa, de
lugares sagrados, de encuentro e intercambio de saberes, de concertación,
son escenarios de los aprendizajes con sus formas pedagógicas propias. La
participación amplia en la reflexión e investigación por parte de las mismas
comunidades, potencia la formación de los distintos actores para la
revitalización de los valores culturales. El PEC potencia el aprender a ser,
sentir, pensar y pertenecer a su propia cultura, compartir y aprender de
otras culturas.

El PEC desarrolla la educación propia dinamizando los procesos de

construcción de las políticas educativas de los pueblos. Esta decisión se tomó
ante el silencio de las lenguas indígenas en las aulas, la ausencia de las
prácticas del conocimiento ancestral en los contenidos curriculares, la
pérdida de identidad cultural y la práctica de normas propias de
comportamiento, el debilitamiento de la participación en la vida comunitaria,
privilegiando el individualismo. Igualmente, por la imposibilidad de
construcción de conocimientos propios, porque la escuela no contempla los
espacios y momentos adecuados; el aumento progresivo del mestizaje
cultural, la existencia de maestros que no conocen las culturas indígenas,
entre muchas otras situaciones que están afectando la identidad cultural de
los pueblos.

Cuando se habla de principios en el marco del Sistema Educativo

Indígena Propio (SEIP) y de las comunidades afrocolombianas, en términos
generales hace referencia a las orientaciones indispensables para que el
enfoque educativo que en muchos casos se concretizan desde los
fundamentos de la educación propia, los principios como esencia de los
pueblos permiten la permanencia y reconstrucción de la cultura en cualquier
espacio donde se desenvuelvan. El SEIP debe fundamentarse sobre los
principios de la educación propia. La territorialidad, la espiritualidad indígena,
la familia, las lenguas y otras formas de comunicación, son principios
imprescindibles de todo proceso de educación propia en los diversos pueblos.
Esto no significa que sean los únicos principios que orienten la educación
propia, puesto que cada pueblo tiene unas realidades y concepciones
diferenciadas y se trata de potenciar la unidad de los pueblos desde las
diferencias.

TERRITORIALIDAD: La territorialidad es la concepción que cada pueblo tiene

sobre su territorio, asumiéndolo como un espacio sagrado, donde se
desarrolla la integralidad de la vida y la tierra es nuestra madre y maestra.
Ella está integrada por seres, espíritus y energías que permiten un orden y
hacen posible la vida. La territorialidad es fundamental para la educación
propia de los pueblos indígenas, dado que es el espacio natural donde se
desarrolla el ciclo de vida de los diversos seres de la naturaleza. En el
territorio están los bosques, árboles, piedras, páramos, lagunas, ríos,
quebradas, pantanos, concebidos desde la antigüedad como sagrados, por
eso son venerados y respetados por los pueblos, de ellos depende la vida. La
madre tierra es el espacio donde reposa la ley de origen, que orienta el
orden que debemos cumplir para mantener la vida. La territorialidad es
fuente de conocimiento, de armonía y equilibrio entre nosotros mismos y con
la naturaleza de acuerdo a los saberes de cada cultura. Nosotros como parte
de nuestra madre tierra debemos respetarla y valorarla puesto que es fuente
que nutre toda cultura, es el eje de la vida económica, social, política y
espiritual de los pueblos, es así como se da la educación en nuestros
pueblos.

ESPIRITUALIDAD INDÍGENA: La espiritualidad es la energía que le da

vida a la cultura y a través de ella se logra la interrelación entre los
elementos del universo, por ello no se puede concebir la vida, sin la acción
espiritual. Muchas de las actitudes, acciones y episodios de la vida de los
pueblos indígenas están regidas por este principio de espiritualidad. Desde
allí se construye la armonía y el equilibrio que orienta el comportamiento
para que haya reciprocidad entre los humanos y la naturaleza. A través de
las diversas creencias y valores de cada pueblo se va construyendo la
cosmovisión la cual permite visionar la vida como indígenas, en diálogo
intercultural con otros pueblos. La espiritualidad nace de la Ley de origen y
se constituye en principio de la educación propia en tanto nos da las
orientaciones para mantener el equilibrio y la permanencia cultural como
pueblos. La espiritualidad reafirma la vida cultural de cada pueblo
potenciando el conocimiento y prácticas culturales de los sabedores
ancestrales; la educación propia en función de este principio dinamiza,
protege y reconstruye permanentemente estrategias de resistencia cultural.
La espiritualidad se vivencia en el pensamiento y acciones comunitarias, en
las prácticas de sus rituales, en la armonización, en el diálogo con los sitios
sagrados y se promueve y transmite a través de la memoria y tradición oral.
En este sentido la espiritualidad indígena no se fundamenta en creencias
cristianas.
 LAS LENGUAS Y OTRAS FORMAS DE COMUNICACIÓN: Para todos los
pueblos Indígenas el lenguaje oral es una de las máximas expresiones
culturales, a través de ellas se construyen y desarrollan los saberes, los
conocimientos y el pensamiento mismo; se establece reracionamientos entre
los miembros de una comunidad, son fuentes de identidad y el mejor medio
para los aprendizajes, las enseñanzas y demás intereses de las culturas. En
las lenguas se encuentra la visión cósmica de la vida; reflejan una
concepción de vida. Los pueblos indígenas somos conscientes de la
necesidad de revitalizar nuestros idiomas, como garantía cultural. Por ello
hay que potenciar su uso permanente. La educación propia vivencia las
lenguas indígenas y otras formas de lenguaje, como las señas, los sueños, el
canto de los animales, los sonidos de la naturaleza, la música, la pintura
facial, las manifestaciones artesanales, la arquitectura, entre otros, son
formas que mantienen la identidad y la comunicación entre los pueblos.

El uso y valoración de las lenguas originarias, como las mejores formas

para el desarrollo del pensamiento y del castellano como la lengua de
relación con otros pueblos.

LA FAMILIA: La familia entendida tanto en la relación de padre y

madre, así como la familia grande, integrada por los abuelos, los tíos, las
personas u otros seres que están cercanos biológica, cultural y
espiritualmente es la base fundamental de la formación de los seres y la
conformación de comunidades. La vida de ritualidad milenaria, también nos
hace familia con los cerros, las lagunas, y otros seres que igual transmiten
energía y conocimientos, estrategia cultural de hermanamiento con el
cosmos. La educación propia es iniciada en la familia, porque son los
referentes para el desarrollo de las personas, en lo afectivo, en lo social, en
los aprendizajes de las lenguas, las costumbres, entre otros que son
referentes para la construcción de la identidad cultural. La mujer y el hombre
se complementan en los roles establecidos desde la ley de origen en la
formación como persona y como colectividad. La mujer en todas las culturas
es trasmisora de valores esenciales para la pervivencia de su cultura. La
familia es la primera formadora y fuente principal de conocimientos y
educación en todas las etapas de la vida. Esta educación es primordial para
una formación integral como indígena, especialmente en sus primeros años.
Este principio debe tenerse en cuenta en la articulación con el proceso de la
educación escolarizada: en la edad, en el sexo, en los contenidos y
metodologías, entre otros aspectos, dando continuidad a la educación
familiar y comunitaria. La familia es quien hace la sociedad, es la que
construye comunidad y en ese sentido es eje de la organización de los
pueblos.

COMUNIDAD-PUEBLO: La comunidad como espacio de socialización e

intercambio a partir de la cual se desarrollan valores, costumbres,
comportamientos, saberes y muchos otros elementos de la convivencia
cotidiana, que son fuente de la formación integral de las personas. En la
comunidad permanece el sentido colectivo, que se revierte en las familias
que conforman los pueblos con derechos, identidad, cultura y territorio.

La construcción colectiva del pensamiento, los espacios sociales como

los congresos, asambleas, encuentros, elaboran distintos saberes y
conocimientos y proyectan una dinámica de construcción cultural.
La investigación cultural y educativa, como recurso principal de aprendizaje.
La autonomía como capacidad de coordinación, dirección y acción social;
supone el ejercicio de los derechos humanos y culturales como personas y
como colectivos con derecho a un gobierno propio, al uso y protección de
nuestros territorios, nuestras lenguas, formas de socialización y costumbres,
a una educación emanada de las dinámicas culturales y organizativas.
La identidad e interculturalidad, como el reconocimiento y valoración de las
diferentes etnias, pueblos y culturas que conviven en el país y en la sociedad
en general, propendiendo por unas relaciones de equidad social, solidaridad,
aceptación y respeto por la diferencia y armonía en la convivencia.

La participación comunitaria, como derecho y deber de todo miembro de la

comunidad para aportar a la orientación, gestión, dirección, ejecución,
evaluación y seguimiento de los diferentes programas y acciones; de su
proyección sociocultural, política, económica y educativa.

Los planes y proyectos de vida como fundamento de la educación, donde la

identidad cultural, la comunitariedad, las relaciones de interculturalidad y
reciprocidad se sustenten y fortalezcan.

Estos procesos etnoeducativos, como espacios de revalorización de la

cultura propia y de afirmación de la identidad étnica como sujetos individual
y colectivo, se basan en procesos de diálogo e interacción entre los mismos
actores comunitarios y con las instituciones y agentes educativos
“occidentales”.

La construcción de un proyecto etnoeducativo de las comunidades

negras del Pacífico colombiano como un proceso colectivo, busca a partir del
redescubrimiento y valoración del mundo propio, propiciar el encuentro con
otras culturas que conforman la nacionalidad colombiana y con la cultura
universal, en una relación horizontal donde la experiencia histórica de los
diversos grupos humanos pueda ser escuchada y valorada.

En esa medida, el hecho comunicativo está dado por la posibilidad de

construir colectivamente un proyecto educativo intercultural, donde tengan
cabida las culturas afrocolombianas del Pacífico —sus conocimientos,
prácticas y valores—, superando así las prácticas educativas
homogeneizantes y excluyentes construidas alrededor de la cultura
occidental como el único referente válido del proceso educativo.
 UNIDAD 2:
SENTI-PENSAR LOS PROYECTOS EDUCATIVOS COMUNITARIOS

Capítulo1. El sistema educativo propio

 “Esto es educación: Escuchar los
resecos palos que sirviendo como asientos
yacen tendidos en el suelo frío y
polvoriento. Es leer las páginas que escribe
cada comunero, en las mingas y asambleas
o las que enseña el abuelo desde la
oralidad. Es acercar la historia de hazañas y
espantos, recoger la coca y la caléndula, la
chicha y el maíz…esto es educación”
(Gutiérrez, 2007, p.67)

Las comunidades según (Prada, 2016) lo “propio” se entienden los

aspectos estructurales que dan horizonte de sentido a su cultura,
comprendida desde su lengua, formas de ser y concebir el mundo. De esta
manera, hay todo un entramado de acontecimientos que hacen parte del
surgimiento de la concepción de educación propia y de los PEC como
propuesta a la consolidación de otras educaciones.

Se retoma unos apartes del trabajo de grado de Luisa Fernanda Prada

y otros (2016) denominado: CONCEPCIONES DE EDUCACIÓN PROPIA EN
LOS PROYECTOS EDUCATIVOS COMUNITARIOS DE LAS COMUNIDADES
INDÍGENAS KANKUAMO, MISAK Y MURUI, EN CAMINO PARA LA REFLEXIÓN
DE OTRAS EDUCACIONES. En el cual hace una exposición precisa de la
Educación propia el cual sirve de referente en para entender el PEC.

Antecedentes histórico-sociales de la Educación Propia. El presente

apartado desarrolla el abordaje histórico y social de la educación construida
para las comunidades indígenas, en donde, “para” corresponde a un carácter
externo al responder a intereses de grupos sociales que no son las
comunidades indígenas, de esta manera, se originan apuestas gestadas por
parte del imperio español que junto con la Iglesia Católica comenzaron en la
consolidación de la época Colonial. Podría indicarse que a partir de la época
de la Conquista y su consolidación en la Colonia se identifica la introducción
de diversas concepciones de mundo que disputan un lugar de
representación, a su vez, se solidifican por diferentes mecanismos
implementados en la posterior etapa de la República.

Es así como este recorrido permite develar la concepción de educación

que se apropió durante un largo tiempo y en ocasiones permanece en el
presente en tensión con los actores sociales que pugnan por diferentes
concepciones sobre la educación. Época de la Colonia. La evangelización
como dispositivo educador. Esta época se caracteriza por la inserción de
concepciones de mundo que son de carácter externo de las comunidades
indígenas, en primer lugar, el grupo colonial constituido por el imperio
español y la iglesia católica, establecen distinciones entre los conquistadores
en relación con los conquistados, de esta manera surgen conceptos como
indio, negro, mestizo que le otorgan un lugar de relación con el mundo a
cada actor social basados en la idea de raza y en segundo lugar, a los
catalogados como “inferiores” en esa escala social, como era el indio o el
negro, inicia todo un proceso de cuestionamiento de su condición de
humanidad al contar con prácticas culturales diferentes a las impuestas por
el grupo colonizador.

A raíz de los discursos desarrollados por los conquistadores españoles

se justifica la evangelización como dispositivo por el cual se buscaba “salvar”
a los indios “salvajes” de su perdición en los “vicios”, como lo enuncia este
apartado de Las Leyes de Indias en su Título Primero: … Como los enviaron a
enseriarles buenas costumbres, apartarlos de vicios y comer carne humana,
instruirlos en nuestra santa fe católica y predicársela para su salvación y
atraerlos a nuestro señorío… Rogamos y encargamos á los Arzobispos,
Obispos, curas de almas y otros cualesquier Ministros, predicadores ó
maestros, a los cuales por oficio, comisión ó facultad pertenece la enseñanza
de la doctrina cristiana, que tengan muy particular cuidado y pongan cuanta
diligencia sea posible en predicar, enseñar y persuadir a los indios los
artículos de nuestra santa fe católica, y atendiendo a. la capacidad de los
naturales, se les repitan muchas veces, cuantas sean necesarias para que los
entiendan, sepan y confiesen, como los tiene, predica y enseña la Santa
Madre Iglesia Católica Romana. (pp. 26 y 27)

Bajo esta idea, teniendo en cuenta la consolidación de Europa como eje

y centro de poder, se establece legítima la imposición del credo católico junto
con la lengua española manera de instrumentos para civilizar e integrar a la
población indígena en sus fines de expansión del Imperio Español. En tal
modo que fuese borrada toda expresión diferente a la impuesta, toda
muestra social, política y cultural que correspondiera como opuesta a la
única mirada que se supone traía consigo “un carácter superior”. De esta
manera, desde la narrativa del grupo indígena Kankuamo, con la inmersión
de los españoles a sus territorios por medio de la colonización empezó una
disputa entre las tradiciones ancestrales y la introducción de nuevas
prácticas que transformaron la representación del Kankuamo como sujeto y
colectivo.

Con el proceso de colonización y aculturación los kankuamos

empezaron a olvidar su compromiso de cuidar la Sierra y compromiso de
mantener la tradición, por esta razón los mamos kankuamos entregaron su
sabiduría y su máscara de oro de bailar cansamaria a los Kogui, como una
forma de resistencia, siendo estos los guardianes de la tradición kankuama,
tradición que sería guardada y transmitida de mamo a mamo cinco
generaciones, solo hasta ese momento sería que el kankuamo iría a renacer,
el kankuamo iba a surgir. (OIK y CINEP, 2010, p.8) Sumando a lo anterior,
para la comunidad indígena Kankuama el “olvido” del compromiso por
mantener la tradición o mejor, la búsqueda de prevalecer una relación con lo
propio en medio de la inmersión de otras formas de mundo, se identifica por
la expresión de prácticas religiosas occidentales a procesos propios rituales
de la población, en específico, del ritual denominado Pagamento que
corresponde a la relación del kankuamo con el mundo espiritual y su
búsqueda de equilibrio por medio de un pago en un espacio sagrado, se
comenzó a transformar con la irrupción de la Iglesia católica en donde antes
se hacía un pagamento a algún Dios propio comienza la imposición de la
celebración del Corpus Christi .

Con la llegada de los españoles el pueblo Misak atravesó todo un

proceso de resistencia y constante lucha, los mayores y mayoras
guambianos libraron una batalla fuerte ante los invasores en pro de la
permanencia de su pueblo y en defensa del territorio, lo cual expresan desde
su manifiesto de la Ley Misak: En la Conquista invadieron nuestros
territorios, saquearon nuestro patrimonio natural, generaron el genocidio de
pueblos milenarios, acabaron con muchas de nuestras culturas. En la Colonia
continuaron con el proceso exterminador de los pueblos en resistencia, con
la usurpación de sus territorios, acorralándolos en pequeñas áreas
denominadas resguardos, siguieron saqueando la madre naturaleza
causando su deterioro, y esclavizando y explotando a nuestros antepasados,
e imponiéndoles sus ideas, su política y su religión. (p. 4)

En ese entonces, un fuerte panorama acechaba al pueblo guambiano,

de allí que las rupturas no se hicieran esperar dado al régimen imponente y
violento de los españoles, dichas rupturas se focalizaron en la desintegración
de la comunidad dado el desplazamiento forzado y con ello la 3Celebración
religiosa católica, en la que se hace alusión al cuerpo y sangre de Cristo en la
eucaristía. Pérdida de la gran parte de sus tierras, así como también el daño
significativo ocasionado a la naturaleza por la guerra. Respecto a los
indígenas de la comunidad Murui, la llegada de los españoles al territorio
ocasionó cambios trascendentales en el modo de vida, expresados en la
fragmentación de gran parte de la comunidad, la injerencia directa hacia el
exterminio y apropiación de los territorios, lugares sagrados y sitios de
pagamento; anexo a esto se impuso control y vigilancia ante las formas de
expresión y agradecimiento con la madre tierra; como lo expresa él Eima4 ,
uno de los mayores de la Chorrera: Durante la Conquista los blancos llegaron
a nuestros territorios, saquearon en lo más profundo de nuestra comunidad,
se llevaron riqueza que nos daba el Amazonas, pero lo más importante,
arrasaron con nuestra construcción cultural, nos sometieron a la fe católica,
derribaron nuestros lugares y encima de estos edificaron templos, algunos
ancianos relatan que a los antecesores les daban azotes por hablar la lengua
propia ,a otros les ponían un palo en la boca y se lo amarraban a las orejas,
otros tenían que tocar la lengua con la tierra durante todo el día ese era el
castigo . (PEC MuruiOima, 2012, p 12)

Retomando lo anterior, se evidencia cómo desde la época de la

Conquista y su consolidación en la Colonia comienza la disputa de dos
modelos de concepciones de mundo, donde cada uno de los actores
participantes arremete a la búsqueda de lo propio. El imperio español se
implantó por medio de la dominación y la búsqueda de homogeneización,
imponiendo su concepción del mundo como única y verdadera; bajo este
referente se evidencia además la configuración de relaciones asimétricas en
donde claramente las comunidades indígenas adquieren un carácter
secundario e inferior.

De un lado, los colonizadores españoles con su pretensión por acaparar

y expandir su dominio desde la fe católica, por otro lado la irrupción ante del
modo de construcción elaborado desde las comunidades indígenas; esto
constituye un panorama de tensión, siendo los colonizadores españoles
quienes poseen la legitimidad para ejercer la fuerza y poder soberano en el
territorio de la Nueva Granada. 4 Refiere al sabedor, persona que encarna
autoridad en la comunidad, es considerado como poseedor de la sabiduría y
ejemplo para la toma y ejecución de decisiones comunitarias. Encarna los
antecesores, las voces del presente en concreción pasado y futuro.
Usualmente trata un anciano, con trayectoria de vida. Además, respecto a la
educación se identifica que para la época aún no adquiere un nombre oficial,
sino que se representa por procesos de enseñanza y aprendizaje
desarrollados por medio de la evangelización sin retomar propiamente la
escolarización, centralizando en el credo católico como dispositivo educador.
En esta etapa se identifica la concepción del mundo y los diferentes
elementos que lo constituyen, entre ellos la educación, desde una base del
discurso colonizador por medio de la búsqueda de la civilización. Época de la
República: La consolidación de nuevos actores sociales en el espectro
nacional.

La República se reconoce como la época que inicia con la declaración

de la independencia de la Nueva Granada en 1810 al dominio administrativo
del Imperio español. La nueva consolidación del Estado-Nación hizo parte del
trabajo desarrollado por las elites durante los siglos XIX y comienzos del XX,
por lo que esta época se caracteriza por la búsqueda de una nueva nación,
moderna y republicana que generó fuertes debates sobre la consolidación de
la identidad nacional con ideales de progreso que permitiera la distinción de
los mecanismos implementados por parte del Imperio Español. Como parte
de esa identidad nacional, vale la pena resaltar que surgen dos nuevas
formas de representación de actores sociales, por un lado, el poder pasa del
Imperio Español a los gremios de las elites de la naciente nación que se
distinguían por sus ideales de corrientes liberales o conservadoras; es decir,
como gremio social, las élites inician su consolidación de manera
fragmentada y por otro lado, surge la denominación de indígena considerado
ciudadano a partir de la Ley 11 de octubre de 1821, donde además, a los
indígenas, se les pasa de un estado de “salvajes” como se identificaba en la
Ley de Indias a un estado de miseria, que podría comprenderse con los
ideales de progreso inmersos en el discurso de la modernidad. A su vez, se
reflejan las pugnas de poder que se ocasionan entre las elites por medio de
la búsqueda de ordenamiento político por medio de la constitución, en el que
se identifica para la primera mitad del siglo XIX se desarrollan seis
constituciones donde imperaban ideales liberales o conservadores que eran
propios de cada gremio de las elites, como Constitución de mayor duración
se encuentra la de 1886 siendo resultado del Movimiento de la Regeneración
conservadora y la posterior firma del Concordato en 1887.

Las pugnas entre los gremios de las elites se resaltan en la Guerra de

los Mil días en 1899 que refleja parte del fracaso de las ideas modernistas
fragmentadas. Esta fragmentación en la consolidación del Estado nacional
reactiva mecanismos de colonización en zonas apartadas del país, como
primera causa se da la migración de gran cantidad de campesinos que huyen
de la violencia y como segunda causa se aumenta la inmersión de proyectos
agroindustriales, mineros y madereros en zonas apartadas del país.

Lo anterior, se ejemplifica en la comunidad Kankuama en dos tipos de

colonizaciones; por un lado, por parte de los campesinos quienes llegaban a
terrenos bajos de la Sierra para asentarse en huida de la violencia vivenciada
en otros puntos del país y por otro lado, se reinicia el movimiento de
evangelización y/o “civilización” a cargo del grupo de misionero capuchino, lo
que llevo en los años XX a la división de los pueblos por colonos y
Kankuamos, donde el ser Kankuamo indicaba una relación con lo “salvaje” y
así varios de sus descendientes comenzaron a esconder sus orígenes para
ser bien aceptados por la sociedad de la época. En cuanto a la comunidad
Misak, se comienza la inmersión de nuevos terratenientes que con procesos
de modernización económica y aumento de la explotación ganadera. Se inicia
una etapa de desalojos y ubicación de nuevos terrajes, donde aparecen los
trigales, los molinos y demás cultivos de los terratenientes Conchas,
Fernández-Medina y Córdobas. De esta manera, los Misak inician pequeños
asentamientos en Jambaló, Mondomo, Piendamó y otros lugares en huida de
la violencia instaurada por esta nueva etapa colonialista. Para el caso de los
Murui se consolida la explotación del caucho que se venía desarrollando
desde la Colonia, sólo que hasta 1885 se instalan las primeras casas de
caucho. En 1911 inician las tensiones entre Perú y Colombia por la
producción de Caucho lo que conlleva a que en 1912 estallará el conflicto
entre soldados de ambos países. Tras la instauración de la casa Arana en el
territorio se generó el establecimiento del dinero y la violencia como
consecuencias de la penetración a esta comunidad, de igual manera la
extracción del cedro y palo de rosa derivó el desplazamiento forzado por
parte de algunos clanes de la comunidad al ser invadido el terreno donde
habitaban sin encontrar otra alternativa que migrar hacia zonas del Sur de la
Chorrera.

Anexo a esta situación con el establecimiento y la ampliación de la

frontera fragmento a la comunidad en la medida que las relaciones
comerciales se llevaban a cabo en el mismo territorio, usurpando lugares que
se consideraban sagrados y educativos, como lo son el espacio para el
consejo, preparación al aprendizaje, orilla del Amazonas para el pagamento
según lo indicara el calendario ecológico. Posteriormente se identifica el
periodo de 1958 a 1982 como la transición de la violencia bipartidista a la
subversiva y el fortalecimiento de cultivos ilícitos como la Marihuana y la
Cocaína. A su vez, surgen formalmente los grupos guerrilleros, que en 1950
se forma en los Llanos Orientales el ELN, en 1964 nacen las FARC en el
Tolima y de manera alterna en 1967 nace el EPL. Además, en la etapa de
1982 a 1996 se identifica la propagación del narcotráfico. De esta manera,
para el caso del grupo indígena Kankuamo en relación a la época de
“bonanza marimbera” en los 70 y posterior auge de la coca en los 80,
contribuyeron a la consolidación de relaciones de poder basada en la
violencia que desde la etapa prehispánica se venían constituyendo, que
ahora, entran a mediar nuevos factores como los cultivos ilegales de
marihuana y la coca y así, prácticas sociales al margen de la ley ejecutadas
por grupos como las Guerrillas o los Paramilitares. Además de lo anterior, en
los años 70 llega la electricidad y con ella la televisión lo que llevó, desde la
perspectiva de Dolmatoff y Dussan, a la construcción de nuevas prácticas
sociales por parte del grupo indígena Kankuamo: Las noches, momentos
propicios para narrar cuentos, chistes, anécdotas que hablaban sobre los
Mamos antiguos, sobre el origen de algunas plantas, sobre apariciones
tenebrosas en sitios oscuros fueron totalmente ocupadas por las noticias y
las publicidades de la radio, el mismo que casi acabó con las parrandas de
gaita, chicote y marimba, donde se bailaba a la luz del mechón.

La llegada de la luz significó también el fin de las apariciones de los

aparatos, seres de otro mundo que presagiaban la muerte y enfermedades.
En las noches ahora iluminadas, Kanduruamas y Caballeros perdieron sus
espacios de terror y quedaron relegados a los avatares de la memoria y la
tradición oral. (Arias, 2011, p.64) En cuanto a la comunidad Misak, se
identifica el uso de la coca a nivel cultural5 que en la etapa del auge de la
coca en los 80 hace que gran parte de los habitantes de esta comunidad
sean desplazados por el uso de la tierra para la masificación de estos
cultivos; a su vez, se reconoce la inmersión de los diferentes grupos armados
como el ELN, las FARC-EP y grupos Paramilitares, los cuales han ocasionado
la vulneración de derechos humanos por medio de acciones como homicidios,
secuestros, desplazamiento forzado, entre otros; como ejemplo de ello se
identifica el secuestro, en el año 2003, del Taita Segundo Tombé Morales y
su familia, acción atribuida a las FARC-EP.

Respecto al pueblo Murui uno de los factores que incidió en la época

fue la explotación de obra de mano indígena para la extracción de la coca,
con fines de mercadeo en las fronteras, sometiendo a la comunidad no solo
al extenuante trabajo; sino que además, erradicando gran parte de la
materia prima, la coca, como articuladora de la cultura; en la medida que
esta despertó un interés comercial, la idea de extraerla se usó de manera
expansiva, tanto así, que los indígenas durante este periodo optaron por
limitar su uso para fines culturales; el mambeadero entre otras prácticas
transmitidas por los mayores se vieron coartadas tras la explotación del
recurso natural.

En el año de 1990 el gremio estudiantil promueve la Asamblea

Constituyente como iniciativa al proceso de construir una nueva constitución,
lo que generaría en 1991 la aprobación de la nueva Constitución en la que su
artículo 7 refleja el inicio en el Estado colombiano del reconocimiento como
país diverso a nivel étnico y cultural. En el caso de la comunidad Kankuama,
en la década del 90 se anuncia el resurgimiento6 del grupo Kankuamo como
cuarta etnia que se suma a los Kogi, los Ika y los Wiwa, también habitantes
de la SNSM. A causa de las disputas territoriales que se extendieron con el
paso de los tiempos, para expertos como Gros, el grupo Kankuamo se
encuentra aculturado y mestizo, por lo que dicho “resurgimiento” plantea al
neo-indígena.

El uso de la coca a nivel cultural refiere a su implementación en

rituales propios a los saberes ancestrales de cada comunidad donde esta
planta constituye un medio de relación con el mundo espiritual y los dioses
propios para la obtención de la sabiduría; difiere del uso comercial porque en
este último median intereses de capital y masificación del consumo. 6
Corresponde a la etapa histórica en la que los Kankuamos vuelven a
asumirse como comunidad indígena, lo que implico su reorganización a nivel
político, social, territorial y cultural, como a su vez, la búsqueda de
reconocimiento por parte de las otras tres etnias de la SNSM. Busca
“reanudar o reconstruir los hilos de una historia perdida; la afirmación de la
identidad está acompañado con frecuencia de una búsqueda del sentido
perdido”. (Arias, 2011, p.28) Ese “sentido perdido” de la comunidad
kankuama es sólo una de las consecuencias derivadas de diversos hechos
indicados anteriormente, que pueden resumirse en los siguientes: en primer
lugar, las disputas por el territorio que desde la etapa prehispánica han
venido cambiando de agente participante pero que en resumidas cuentas
podrían denominarse “colonos”, en segundo lugar, las prácticas
“civilizatorias” por parte del Estado colombiano que han llevado a la
inmersión de nuevos medios de comunicación que transmutan las relaciones
tradicionales en otras formas en las que ahora priman los medios de
información masiva perdiendo el valor de lo propio por medio de la palabra
y, en tercer lugar, las acciones del conflicto armado; todas estas causas han
puesto tanto al grupo indígena Kankuamo, como a los otros grupos de la
SNSM, en el intermedio de una disputa por el territorio, la identidad y así, en
la búsqueda de proyecto de educación propia.

En cuanto al grupo Misak, es desde 1980 y durante los siguientes

cuatro años cuando se evidenciaron los tiempos más productivos de la
recuperación, no sólo de la tierra, sino del territorio. Con todo ello se
empezaron a gestar diferentes estatutos políticos que impulsaron el
reconocimiento de los derechos del pueblo Misak uno de ellos fue el Plan de
Vida que se caracterizó por ser una herramienta estratégica, un medio y un
camino, para conducir a nuevas condiciones de vida para la comunidad bajo
su propia cosmovisión; y así garantizar la existencia y permanencia en el
tiempo y el espacio como pueblo originario. En 1994 el grupo Misak consolida
su Plan de Vida mediante cinco objetivos orientadores de recuperación: la
propia autonomía, la justicia, la cultura y el pensamiento propio, los espacios
vitales del medio ambiente y la reconstrucción económica y social. Camino
por el cual, se visibiliza la búsqueda del reconocimiento de los
acontecimientos del pasado que hacen parte constitutiva del presente, para
así, lograr proyectar un futuro más equitativo como comunidad Misak. Para
el grupo indígena Murui la implementación de la constitución trajo una
supuesta esperanza y aires de participación en asuntos estructurales como lo
fue la estimación de mejoras ante las condiciones en las que vivían, es decir,
el fraccionamiento de su cultura, tras la desintegración a los que se vieron
sometidos desde la imposición de la casa Arana, la problemática fronteriza y
la inserción de grupos guerrilleros en sus territorios, entre otras tensiones
relacionadas con el fraccionamiento y pérdida de la identidad cultural.

Tal como lo enuncia el artículo 7 de la Constitución de Colombia las

comunidades étnicas son referidas bajo el respeto y protección de las
diferencias culturales, pero esta enunciación se quedó tan solo plasmada en
el discurso, mientras se esperaba un mejor presente para los Murui, durante
el mandato de César Gaviria Trujillo, se les privó de oportunidades e
inversión a nivel económico, en este sentido se trataba pues de una apertura
constitucional, mas no económica, es decir, el Estado incluía los grupos
étnicos ,en ese caso Murui en lo referente a la visibilización de derechos,
pero se les excluye directamente en lo que atañe asuntos en materia
económica, siendo esta indispensable para recuperar el territorio, resolver
las tensiones de intercambio entre Perú – Colombia, alivianar las condiciones
limitadas y complejas que en ese periodo temporal afrontaba la comunidad.
Debido a que en: …el gobierno de Gaviria llamó “Apertura económica” no era
una apertura hacia adentro, hacia nosotros. La “Apertura económica” estaba
pensada hacia afuera. De esa manera el Modelo Neoliberal viene
consolidando las tendencias que rechazan la pluralidad como fundamento del
régimen democrático. (Silver, 2012, p.124). El discurso de la Modernidad. En
cuanto a la concepción del mundo de esta época, se reconoce la inmersión
del discurso moderno que de acuerdo con Toulmin (1990) se identifica en la
modernidad dos orígenes, por un lado con el Humanismo y por otro lado, en
el Racionalismo de Descartes como uno de sus mayores representantes. La
Modernidad indicó un cambio de pensamiento frente a todo lo que se venía
viviendo en la época del Medioevo, es decir, un sistema de razón que
constituye nuevos ideales, imaginarios y acciones tanto individuales como
colectivas; no es un hecho de partir la historia en dos acontecimientos que
constituyen hechos diferentes, sino que más bien, es una construcción
continua que se nota con mayor luz frente a situaciones específicas, pero
como reconoce Toulmin, todo suma para la historia, no se puede tomar una
actitud reduccionista frente a “un todo y sus partes”.

Es así, que la historia de la educación se relaciona con la Modernidad,

debido a que es a través de la escuela como la Modernidad encuentra su
lugar donde configurar los individuos por medio ejercicios de poder que
llevan a la gobernabilidad del propio individuo a través de acciones de
coacción interna y externa como lo reconoce NorbertElias (1988).

De esta manera, la gobernabilidad del individuo se logra por medio de

la construcción de su subjetividad en matrices culturales predominadas por
instituciones sociales –la iglesia, el Estado, la escuela moderna, entre otro-
quienes desarrollan restricciones en las acciones y así mismo, en los mismos
pensamientos del sujeto. Para el caso de la escuela moderna, por ejemplo, el
niño al ingresar al aula de clase encuentra un horario que ha de normalizarlo,
en donde a pesar de tener necesidades naturales como “ir al baño”, este se
regulará en un principio por una figura externa docente y de manera
posterior, el niño poco a poco ha de apropiar dichas normas y ha de
autorregularse, es así que no va al baño cuando quiere sino cuando el
horario se lo permite, en la hora de descanso. Sumando a lo anterior, para el
caso de la educación impartida para comunidades indígenas se identifican
toda una serie de ejercicios de coacción externa, como lo indica, en una
entrevista, el cabildo gobernador Jaime Arias de la comunidad indígena
Kankuama: Lo que veíamos nosotros era que la educación fue lo que nos
llevó a nosotros a aculturizarnos como pueblo Kankuamo sobre todo porque,
en mi caso a mí no se me olvida que me dejaron preso porque no me supe el
credo, es decir, la iglesia tenía mucha influencia en la manera de educarnos
pero era el Estado era el que nos educaba. Era obligatorio aprenderse el
catecismo. (Rodríguez, 2014, p. 102) Para el caso de la comunidad Murui, se
identifica la imposición de instituciones occidentales como la Iglesia católica
que se construían en territorios sagrados para esta población. Allí el escarnio
público se reconoce como dispositivo educador en donde existió un ejercicio
de coacción externa caracterizada por el castigo físico que era implementada
al individuo 36 “infractor” de la ley, y una coacción interna para la
comunidad que visualizaba el castigo y así se abstienen de realizar dichas
acciones “ … quienes no estaban de acuerdo se les cortaba la lengua, se les
sometía a castigos delante de toda la comunidad, decían que venían a
salvarnos y purificarnos, hoy lo vemos como muestra clara de su
dominación”. (Proyecto Educativo Comunitario Murui Oima, 2012, p 8)
Además, no es el único motivo por el cual la escuela y la Modernidad están
relacionadas, existe un motivo aún más notorio y es la invención del
concepto de infancia, como lo anunciaba Narodowski (1994), se identifica
que es por medio de la Modernidad que se empieza a delimitar, segregar y
tratar al cuerpo infantil como un ente caracterizado por necesidades
especiales, es aquí donde la pedagogía encuentra su campo de acción y
objetivo, el cual se direcciono a cumplir la labor de instruir a este nuevo
cuerpo, que en el discurso de la pedagogía se transforma en “alumno”, quien
es conceptualizado como carente de razón, en el cual, en la escuela es el
lugar donde ha de ser guiado por el camino del saber y si a la idea de
infancia se suma la idea de ser indígena, esto atribuye una demanda mayor
por controlar el cuerpo infantil en esta etapa histórica y dicha labor solo
podría ser resuelta por medio de una figura con “potestad moral” como era la
Iglesia católica. Consolidación de las apuestas educativas para comunidades
indígenas en la etapa de la República. En el campo la educación para las
comunidades indígenas, el proceso modernizador no inicia con un carácter
Humanista y mucho menos Racionalista, sino que corresponde a un largo
proceso que implican etapas como: la institucionalización de las misiones
católicas bajo la modalidad de educación contratada, la consolidación de la
escuela pública. En cuanto a la etapa de la institucionalización de las
misiones católicas, se identifica que continúan algunas características de la
etapa Colonial, la Iglesia católica consolida un modelo más organizado para
implantar procesos de enseñanza y aprendizaje que atravesaron desde el
ámbito de la religión hasta aspectos propios de organización social de la
nueva nación independiente con la búsqueda de la consolidación de una
identidad nacional.

En esta medida, desde 1887 con la firma entre el Concordato y la

Santa Sede, se otorga el poder a la Iglesia católica para que desde la
educación pública se desplieguen las misiones e impongan un currículo
encaminado a borrar todo rastro de construcción colectiva, esto refiere no
sólo en términos de organización social; sino también, de conocimiento bajo
la idea de instaurar una sociedad nacional moderna, universalista, culta y
civilizada. Es así que la historia de la educación implementada para las
comunidades indígenas y en el caso particular de las comunidades indígenas
seleccionadas, en la comunidad indígena Kankuama se nota la inmersión de
las misiones católicas por parte de los religiosos Capuchinos, en la
comunidad Misak la misión católica dirigida por la hermana Laurita y las
escuelas de corte evangelista, y, por último, para la comunidad Murui la
congregación de las madres Lauritas. Se evidencia allí una educación
descontextualizada que responde a una lógica occidental a partir de la cual
se educó a toda una generación en valores ajenos impulsado por agentes
externos, como por ejemplo, la religión católica como única expresión
espiritual, el español como lengua legitima para la lectura y la escritura, que
a su vez, irrumpe en la tradición oral desvalorando su carácter constitutivo
comunitario. “Cabe resaltar que desde 1900 - 1970 dicho proyecto
modernizador se impuso de manera arbitraria, bajo la concepción pedagógica
autoritaria que sostiene que la letra con sangre entra” (Penagos, 2007, pág.
26). En este sentido, valiéndose del castigo físico se ejecuta el dispositivo
escolar, promulgando la noción de inferioridad hacia las poblaciones
indígenas, inclusive con la institucionalización de orfelinatos se apartan a los
niños de su comunidad, internando y forjando en ellos valores que irrumpen
con su identidad ancestral. Sumando a lo anterior, para la década del setenta
surge el concepto de educación contratada como el mecanismo
implementado por parte del Estado colombiano por medio del cual, asigna
recursos para el funcionamiento de centros educativos a cargo de la Iglesia
católica.

En Colombia, se identifica que la educación desde sus principios estaba

enfocada para las grandes elites, con referencia a los problemas sociales
después de la barbarie de la Guerra de los Mil días, en Colombia se relaciona
a una base biológica, es decir, el determinismo biológico instaurado en las
teorías de Darwin, es así que el médico Miguel Jiménez López presentó en
1918 una tesis al Tercer Congreso Nacional de Médico argumenta la
degeneración colectiva era producto de la mezcla de razas entre los
españoles inmorales y los indígenas ya degenerados antes de la colonización,
se consideraba a los colombianos como raza “inferior” que necesitaba con
urgencia el ingreso de inmigrantes nórdicos para que mejoraran la raza,
como afirmaba Laureano Gómez; pero con la modernidad y la invención del
Tercer Mundo y el Discurso del Desarrollo, se comienza a identificar a los
problemas sociales como consecuencia de una ausencia de cultura, es así
que se identifica a partir del Siglo XX con toda su fuerza, la búsqueda
permanente de todos los gobiernos de educar las masas populares para por
fin llegar a lo llamado por la Modernidad como “Progreso”.

Cabe indicar que para finales del siglo pasado, las comunidades
indígenas se encontraban cubiertas por la modalidad de la educación
contratada y la educación pública bajo la metodología de Escuela Nueva, esta
última pretendía ampliar la cobertura desde la modalidad de multigrado,
aprender haciendo, entre otras. En cuanto a la educación pública,
correspondía al sistema escolarizado con un currículo y metodologías de
enseñanza que atribuían a características generales del país, sin tener en
cuenta características propias del contexto y de cada comunidad.

Para la comunidad Kankuama en su inconformidad frente a que en la

Sierra les llamarán “civilizados” y en Valledupar les denominará como
“indios”, se identifica la escuela pública como espacio de transición de lo
indígena a lo civilizado, como lo enuncian Pumarejo y Thomas (2003) en el
libro La recuperación de la memoria histórica de los Kankuamo: Un llamado
de los antiguos: El colegio es sentido por los kankuamo como una fuerza de
cambio, "que le cambia las ideas a uno": la educación oficial es percibida
como una fuerza civilizadora que en su intento por invisibilizar un pasado y
un presente indígena se convirtió en una barrera importante en la
transmisión del conocimiento tradicional… La escritura-lectura, asociada al
colegio, es del civilizado, el contenido de lo escrito, asociado a la tradición,
es de indio. Evocando el civilizado aparece otra vez el indio, pero esta vez no
como dos espacios en el que uno se define por contraste-descarte con el
otro; la escritura legitima la tradición y al hacerlo se legitima ella misma en
una cultura esencialmente oral. (pgs.32 -33) De esta manera, por medio de
las misiones católicas, la posterior educación contrata y la escuela pública, se
identifica la escuela como dispositivo modernizador que promovió la
búsqueda de la civilización y el progreso de la Nación.

Capítulo 2. La construcción de los PEC (estrategias pedagógicas

y didácticas)

Antes de señalar los elementos que se debe considerar para la

construcción del PEC es importante referir el planteamiento de autores como
Marco Raúl Mejía (2011), que desde un recorrido por medio de los
paradigmas, corrientes y enfoques que consolidan a la pedagogía, cuál va ser
ese camino para estructurar el PEC. De esta manera, el paradigma
latinoamericano al centrar su crítica a la modernidad, permite comprender
“la lucha por otra escuela” desde la apertura a la puesta en escena de otras
educaciones, específicamente retomando las propuestas por parte del
movimiento indígena como un asunto perteneciente al estudio pedagógico.
Bajo este horizonte, se ubica el paradigma de la pedagogía latinoamericana,
la cual posibilita dar paso a la corriente de pensamiento crítico -
transformador donde la educación debe ser comprendida en medio de juegos
de poder: la educación funciona en las relaciones de poder que tiene toda
sociedad.

En ese sentido, ella busca construir el consenso cultural de los grupos

que detentan su control. La educación se convierte en una opción por
transformar las formas de poder que domina y producen exclusión y
segregación en la sociedad, construyendo unas más justas y humanas.
(Mejía, 2011, p. 55 - 56) Allí básicamente se pretende visibilizar y
transformar las formas de poder que dominan los mecanismos de exclusión
por medio de la educación, esto como una de las banderas de lucha de la
Educación Propia, por lo que se hace fundamental comprender que detrás de
esta se encuentra en conflicto y tensión las visiones del Estado y los
intereses de las poblaciones indígenas sobre lo que debería ser enseñado y
transmitido a las generaciones futuras. El control de la cultura que genera la
construcción de conocimiento, es una disputa de poder que logra evidenciar
la educación propia. Comprendiendo que la apuesta por la educación propia
desborda la escuela tradicional, la estructura formal e incluso los
mecanismos y patrones que hacen parte del engranaje escolarizado al
servicio de intereses globalizados y masificadores. La educación propia se
ubica el campo de otras educaciones desde un referente epistemológico
centrado en la construcción de sentido; Silber (2000) reconoce la pedagogía
como un entramado complejo que está en constante cambio, que no puede
detenerse en el tiempo, sino que está en función de continuas relaciones
teóricas, políticas y sociales que la configuran y la renuevan. En este sentido,
la pedagogía propia se establece como marco para actuar en aras de la
educación indígena, resignificando y repensando los aportes en función de la
historia particular.

Lo mencionado implica la apertura de espacios y pensamientos para la

liberación, tal como lo establece Quintín Lame Chantre (2004), no hay
claustro ni conjunto de pensamientos organizados, ni ideas ni argumentos
jerárquicos. De este modo, lejos de la pretensión de copiar o reproducir
modelos educativos externos se parte del legado cultural, recogiendo los
aspectos enunciados por los mayores, ya que son figuras de autoridad,
condensan sabiduría y tradición; en esta medida, es a partir de la práctica
escolar que se articulan equivalencias de conocimiento, entre la condición
ancestral y el conocimiento científico. Es por tanto que el modelo educativo
indígena se sustenta en la diversidad, no es posible estandarizarlo, no puede
entenderse fuera de lo participativo ni de la práctica política; ya que, desde
la aceptación y el reconocimiento del otro, la educación transita espacios,
configura sentidos y recogen la tradición desde actores y metodologías
contextualizadas. Retomando lo mencionado, es precisamente allí donde se
ubica el sentido formativo centrando la madre tierra como dadora de vida,
fuente de sabiduría y articuladora de conocimiento. A su vez, las relaciones
educativas descentralizan el rol del docente como erudito o portador de la
verdad, cobra importancia la figura de autoridad el sabio, partero, botánico,
mayor, chamán, entre otros, que desde sus roles articulan prácticas
descolonizadoras, en la medida que es en colectivo donde se construyen
espacios y tejido social, instaurando capacidad instalada evidenciada en
constantes ejercicios de aprender y desaprender por medio de la experiencia.
Así, se resalta que lo propio es en primera instancia relación entre lenguaje,
cosmovisión y pensamiento que definen un sentido particular del mundo de
la experiencia y el campo conceptual del ser indígena, relacionando vivencia
con la naturaleza y la reflexión constante del colectivo que comprende su
entorno e historia

Algunas estrategias pedagógicas que permiten su elaboración

A través de la educación con contenidos propios culturales, se busca

formar personas para el bien en la interacción con el medio , la recuperación
y conservación de la respetar y acatar los conocimientos necesarios para la
conservación y sociualización de cada etnia , para defender y dialogar con el
resto del ámbito no indígena, y mantener y recrear las tradiciones en un
diálogo permanente con la naturaleza, el medio ambiente y el territorio, en
un constante desarrollo de la cultura y sus manifestaciones, con argumentos
justos y equitativos, conservando la propia identidad.

En consecuencia, el objetivo del Proyecto Educativo Comunitario para

la Institución, tiende a involucrar la Comunidad Educativa en la planeación y
el desarrollo de los procesos institucionales mediante la participación activa y
democrática como estrategia para el mejoramiento de la calidad de la
educación.

En este contexto es donde se reinicia la construcción del Proyecto

Educativo Comunitario de la institución, el cual está diseñado y dinamizado
con todos los elementos que articulan el proceso educativo que se pueden
manifestar en: el ejercicio de la educación y la autonomía, la recuperación y
valoración de la propia identidad, y conociendo al mismo tiempo la
intelectualidad y la flexibilidad y apertura de los procesos y, por último, la
expresión lúdica. Así mismo, se han tenido en cuenta como fuentes
principales para el desarrollo del P.E.C, las dimensiones que se activan en
una constante práctica en lo relacionado a:
 - La comunicación.
- La participación.
- La investigación, el análisis y la reflexión.
Teniendo en cuenta lo anterior se ha dimensionado y estructurado el
proyecto en sus grandes componentes:
 COMPONENTE CONCEPTUAL.
 COMPONENTE PEDAGÓGICO.
 COMPONENTE ADMINISTRATIVO.
 COMPONENTE DE INTERACCIÓN Y PROYECCIÓN COMUNICATIVA.

Por todo lo anterior, la INSTITUCION…….EDUCATIVA, presenta su
Proyecto Educativo Institucional, entendiéndose éste, como “el proceso de
desarrollo de una comunidad educativa, cuya misión principal consiste en
permitir a sus miembros la aprobación de los códigos de la cultura, la
reflexión sobre ellos y su transformación, en busca de mayores
oportunidades de expresión de los hombres dentro de la sociedad, y al
consecuente mejoramiento de la calidad de vida.” (MEN: 2010: 25).

El Proyecto Educativo Institucional como la carta de navegación de la

institución, se desarrolló inicialmente desde las generalidades del mismo en
lo que hace referencia a su presentación, justificación, identificación
institucional, su marco ideológico, la estructura curricular, los proyectos
pedagógicos, se evidencia la organización administrativa, su estructura
orgánica. Adjuntamos además el Manual de Convivencia, el Manual de
funciones y procedimiento, como también hemos complementado el
aterrizaje y actualización del P.E.C con el Plan de Mejoramiento Institucional
que actualmente estamos implementando, todo ello, dentro de los
parámetros de la Educación Integral. Cabe notar que no todos los procesos
contenidos en este proyecto, se encuentran plenamente asumidos por la
Comunidad Educativa. Pero sí podemos constatar que somos una Comunidad
con una Clara visión y una concreta misión en el medio en donde nos
encontramos. Son claros los diversos componentes, sabemos concretamente
cual es nuestra realidad y por ello nos encontramos en una asimilación de
cara a hacer realidad los compromisos que ya venimos realizando, como
también, los que tenemos planificados.

Es importante anotar además que nuestro Proyecto Comunitario

indígena, es un intento por abrir caminos hacia una educación inculturada.
Todavía hay mucha tela que cortar, pero nos sentimos en camino.

Se evidencia la necesidad que tenemos por mejorar y fortalecer en

nuestro Resguardo, la Educación Inculturada, pues la tarea educativa en este
medio indígena, debe tener como referente los valores ancestrales, ya que
los indígenas Zenúes manifiestan una clara pertenencia a su historia, sus
símbolos, costumbres y así la educación para todos y todas tendrá fuerza de
identidad Zenú.

La educación en los Pueblos indígenas se ha constituido con la base y

desarrollo de líneas de fortalecimiento cultural, que validan sus propias
formas de socialización, producción y reproducción del conocimiento y
pensamiento. La mayoría de las experiencias de construcción de PEC en los
grupos étnicos establecen como mínimocinco fases:

Primera fase para concertar de las primeras estrategias en la

formulación del PEC. Es la búsqueda de objetivos comunes que satisfagan las
necesidades de la vida y que los múltiples espacios de la cotidianidad social y
cultural.

Segunda fase es la realización del Autodiagnóstico, la educación en

las comunidades de los grupos étnicos no está centrada en el espacio
solamente en la escuela, donde se deja todo el control, orientación y
responsabilidad a un profesor externo a la comunidad, con el diagnostico
educativo lo que se requiere es que la dinámica organizativa, social y
cultural, las necesidades y proyecciones de la educación, las formas de
conocimiento y pedagogías propias, las formas de comunicación, el idioma
ancestral sean parte de los procesos educativos.

Tercera fase definición del enfoque del PEC, tanto los Pueblos
indígenas como las comunidades afrocolombianas hacen una reflexión crítica,
sobre las consecuencias y proyecciones de la educación que desean.
Replantean los principios y fines para que ésta sirva en el fortalecimiento
cultural y comunitario y en la construcción de nuevos referentes para
apropiar la escuela y ponerla al servicio de las necesidades y proyecciones de
los pueblos indígenas y comunidades

negras.

Fase definición de responsabilidades

Esta experiencia acumulada, se da a conocer ante el Ministerio de Educación

Nacional- MEN, y a las Secretaría de Educación Departamentales, donde se
sustenta que es pertinente y necesario al elaborar y aplicar en el PEC.

Quinta fase clarificación del rumbo de la educación.

Con los pasos dados anteriores se elabora de manera sistemática la misión y

la visión educativa, teniendo en cuenta el perfil de persona y sociedad que
dicha comunidad persigue.

Ejes fundamentales del PEC

Según la definición realizada por el líder y maestro afro colombiano Dr.

Daniel Garces:

“La identidad cultural es la malla que, por medio del constructo

biopsicosocial, promueve y genera una conciencia compartida que
fortalece la cohesión y consolidación social con fundamento en la cultura,
para garantizarle el sentido a la vida. Está ligada a la auto-representación,
autovaloración y autoestima. Toma sentido cuando se expresa en relación
con otros individuos o grupos humanos”.

El proceso de construcción de los PEC se direcciona con fundamento en

los conceptos del etnodesarrollo en las comunidades negras y en el
desarrollo con identidad para el vivir comunitario de los pueblos
indígenas, cuyo fundamento se enraíza en El un 100% en su cultura,
reconociendo a la persona y a la colectividad en su condición de sujeto de
afirmación y cambio, en interacción con otras culturas. Expresa las formas
de construcción de maneras de enseñar y aprender en una relación
dialógica mediada por la valoración étnico-cultural.

Los ejes son unos caminos que permiten examinar los postulados
filosóficos que sustentan la construcción de conocimientos desde la
perspectiva étnica y desde los conocimientos universales que se
desarrollan en la interculturalidad y sus aportes a la humanidad. Es la
síntesis de las formas relevantes que han asumido las comunidades
indígenas y afrocolombianas en el proceso de formación, en el marco de
los últimos años, expresada en paradigmas etnopedagógicos que
pretenden responder a los problemas y desafíos identificados en este
momento y con proyección de futuro.

La transformación educativa en los procesos étnicos hoy debe estar

ligada a los grandes objetivos de innovación en los contextos en que ella
está inserta, haciendo una lectura de las necesidades, carencias,
fortalezas y potencialidades, teniendo en cuenta los retos del contexto
mundial. Es allí donde la concepción de etnoeducación indígena o
afrocolombianas cobra sentido y razón de ser, en procura de un
mejoramiento de la calidad tanto para este grupo como para la sociedad
en general.

Es necesario enfatizar que la búsqueda de los ejes fundamentales en el

PEC tiene razón de ser en la medida en que:

 Estos son los mediadores de la aplicación práctica de una teoría

pedagógica a situaciones reales en los procesos de enseñanza-
aprendizaje en las instituciones educativas en el marco de una
política educativa gubernamental.
 El objetivo de los ejes del PEC es la de interpretar las prioridades y
problemáticas en un contexto determinado, que se observa entre la
realidad objetiva de lacomunidad beneficiaria de la intervención
formadora y la teoría educativa que se ha seleccionado para ese fin
de acuerdo con la definición de sus propios procesos.

Los ejes constitutivos de un PEC se encuentran relacionados con:

 Identificación del problema.

 Formulación de soluciones
 Toma de decisiones
 Movilización de ideas-discursos.
 Implementación
 Seguimiento.
 Evaluación.
 Retroalimentación

La Consolidación y fundamentado en la organización y articulación de los

ejes del PEC se consolida en la relación teoría-práctica del discurso,
talento humano, recursos materiales y financieros, los cuales soportados
 por la estructura administrativa permite garantizar su desarrollo, tanto,
en el eje horizontal como vertical.

Leer guía docente -UNESCO que está en las lecturas

complementarias.

INTRODUCCIÓN
______________________________________________________________________________
____ 1 1. EL TERRITORIO NASA DE
JAMBALÓ_____________________________________________________ 2 1.1. Generalidades
_____________________________________________________________________________ 2
1.1.1. Reseña histórica
______________________________________________________________________________
__3 1.2. La educación formal en el
territorio_________________________________________________ 10 1.2.1. Generalidades
______________________________________________________________________________
__ 10 1.2.2. El proceso PEC en Jambaló
__________________________________________________________________ 12
1.2.3. PEC, currículo y plan de estudios
___________________________________________________________ 16 2. MARCO
REFERENCIAL DEL PEC EN JAMBALÓ ________________________________________23 2.1.
Principios
______________________________________________________________________________
__ 23 2.2. Finalidades
______________________________________________________________________________
27 2.3. Concepción de vida y perfil de persona que pretende formar el PEC __________ 30 2.3.1.
Perfil de persona
_____________________________________________________________________________
31 2.3.2. Perfil de
sociedad_______________________________________________________________________
______ 33 2.4. Finalidades para cada uno de los niveles de la educación
formal_______________ 40 2.5. Competencias a desarrollar por niveles educativos
______________________________ 44 2.5.1. Competencias generales para la básica primaria
__________________________________________ 45 2.5.2. Competencias generales para la
básica secundaria y media técnica _____________________ 47 2.5.3. Competencias generales
para la Educación de Jóvenes y Adultos ________________________ 49 2.6. Estrategias
metodológicas para la educación intercultural bilingüe___________ 51 2.7. La propuesta
pedagógica en primaria_______________________________________________ 57 2.7.1.
Núcleo de comunicación y
lenguaje_________________________________________________________ 60 2.7.2.
Participación Política y Organización
social________________________________________________ 69 2.7.3. Territorio, Naturaleza
y Sociedad ___________________________________________________________ 80 2.7.4.
Ser persona: Identidad Nas Nasa, Nam Misak, Mestizo
___________________________________ 96 2.7.5. Producción y Economía del Desarrollo para
el Bienestar ________________________________107 2.8. La propuesta pedagógica en la
Secundaria y media técnica ____________________119 3. RESULTADOS PRELIMINARES
_________________________________________________________ 126 3.1. Implementación
de las unidades de aprendizaje en primaria _________________126 3.1.1. GRADO QUINTO
_____________________________________________________________________________1
26 3.1.2. GRADO
CUARTO_______________________________________________________________________
______128 3.1.3. GRADO TERCERO
___________________________________________________________________________129
3.1.4. GRADO SEGUNDO
___________________________________________________________________________130
3.1.5. GRADO
PRIMERO______________________________________________________________________
______131 3.2. La aplicación de la propuesta pedagógica en la secundaria
 UNIDAD 3:
IMPLEMENTACIÓN DE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS
COMUNITARIOS

Capítulo 1. Articulación del proyecto comunitario al contexto de las

comunidades indígenas y afro.

En este capítulo se referencian algunas experiencias de los PEC en

comunidades indígenas y afro para determinar sus avances y procesos
alcanzados en esa relación escuela comunidad.
En la comunidad afro tenemos el PRETAN que recoge los elementos
fundamentales de las problemáticas que se dan en la comunidad, logrando
un avance significativo en los procesos curriculares que son susceptibles de
abordar en las escuelas de estos territorios.

Con relación a las comunidades indígenas se puede mencionar varias

experiencias que sobre todo el departamento del Cauca.

Dos experiencias que permiten ver dos ópticas de abordar los PEC,
pero con las mismas intencionalidades de lograr que los estudiantes se
apropien de los problemas de la comunidad logrando mantener su identidad,
su cosmovisión.

Texto tomado de: BLADIMIR LÓPEZ RIOS JATSON RODRIGO ASPRILLA RIVAS
 En procura de una educación que reconociera la diversidad cultural de
los pueblos indígenas, afrocolombianos y demás grupos étnicos, acompañado
de propuestas por parte del gobierno a través del MEN, mesas de
concertación, las luchas en pro del reconocimiento al interior de la sociedad
nacional; se logra crear una educación o en su efecto, una posibilidad de
desarrollarla en contraposición a la educación oficial que se impartía en las
escuelas estatales. Su impacto político ha sido notable y constituye un
presente importante para legitimar nuevas posibilidades pedagógicas en el
campo de la etnoeducación sin con ello querer desconocer las dificultades
que presenta.

Más allá de la definición que da el ministerio de educación nacional a

esta, es también importante poder entender lo compleja, lo variada, lo
diversa, que puede resultar la concepción sobre la misma, ya que debe
ceñirse, por un lado a las condiciones propias como cada grupo humano
construye su propia realidad desde el tronco multicultural y pluriétnico de la
nación colombiana, la forma en que se desea aplicar o desarrollar según los
intereses y beneficios tanto para la comunidad como para la institución que
desea impartirla dentro de unos parámetros generales; desde aquí mirar
también como se rescatan, valoran, las formas de concebir el mundo, al ser
humano, sus relaciones socio-comunales propias; por último como se
concibe la educación desde lo nacional hacia lo local y viceversa, teniendo en
cuenta unas condiciones particularmente culturales.

La etnoeducación afrocolombiana tiene y permite al interior de los

procesos globales mirar cual es el papel de las comunidades étnicas desde
donde son inevitables los encuentros diferenciados en los distintos ámbitos
sociales, debe ubicarse dentro de los esfuerzos de dichas comunidades por
mantener, explorar y reproducir su cultura e identidad partiendo de lo propio
hacia lo ajeno en una perspectiva de interculturalidad; planteando nuevos
referentes en el debate pedagógico nacional para la conceptualización y
diseño de modelos educativos – etnoeducativos- alternativos, para ello se
pueden sugerir las nuevas estrategias pedagógicas y actitudes de
diferenciación positiva en la diversidad que compone al país. En esa medida
los PEIs deben contar con un currículo que en primera instancia obedezca a
unas condiciones socio-culturales, políticas y ambientales propias de cada
comunidad, que desarrolle unas nuevas formas de pensamiento en torno al
rescate y valoración de unas particulares formas de saber y aprender; ya que
en esta situación se puede proyectar un sujeto que se reconozca en su
cultura y 9 realidad, con competencias tanto para la vida con para
incursionar en un campo de competencias laborales que las relaciones
interculturales, sociales y económicas plantean en un mundo cada vez más
globalizado. Un currículo que responda de forma compleja e integral a esa
realidad, se convierte en etnoeducativo ya que parte de lo local hacia lo
general. De acuerdo a este contexto de relación y articulación que se
propone entre PEIs, currículos, comunidad, sociedad; se plantea una posible
adecuación curricular etnoeducativa afrocolombiana que responda a la
realidad socio-cultural de la comunidad de Jurubirá (Nuquí-Chocó) donde se
encuentra inmersa la Institución Educativa Pascual Santander.

El Consejo regional del Cauca- CRIC que reúne un número considerable

asociaciones indígenas, han adelantado en el campo educativo un trabajo
importante, sobre todo en función de mantener su identidad, sus
costumbres, cosmovisión a través de la estrategia pedagógica –PEC- a
partir de un trabajo sistemático y serio permitiendo fortalecer las formas
de vida actuales de las comunidades y a proponer alternativas frente a los
efectos de las políticas de desarrollo promovidas desde el Estado y los
organismos multilaterales que protegen a las multinacionales que pretenden
invadir nuevamente los territorios indígenas en busca de los recursos
naturales sin pensar en las graves consecuencias que una explotación
indiscriminada podría traer a la humanidad en general.
 Razón por la cual se ha necesario que los maestros y maestras en
formación emprendan este proceso en sus territorios para establecer una
resistencia u protección de su cultura y sus territorios.

Capítulo 2. Diagnóstico
Debemos considerar que los proyectos educativos comunitarios
implican un proceso de investigación permanente en una relación estrecha
entre la escuela y comunidad, parque los mayores, lo sabedores, puedan
compartir con los niños todo ese saber, el cual debe recrearse en la escuela y
es donde el maestro juega un pale importante para definir estrategias,
metodologías.

El PEC debe ser una proyección, una construcción de vida cada vez
más humana, es pedagógico y educativo en tanto es consciente y
organizado, conoce la vida cotidiana, los valores, los usos y costumbres,
formas de organización, de juego, de celebración, entre otros y es
comunitario en tanto es una construcción de todos.

Según la Fundación Caminos de Identidad- FUCAI- el autodiagnóstico

educativo, se debe realizar no como un recetario, sino teniendo en cuenta las
dinámicas internas de cada una de las comunidades.

El diagnostico colectivo se debe realizar a partir de:

Los datos y experiencias formales de la institución educativa

Determinando las prioridades de la autogestión educativa

Los acuerdos metodológicos básicos para el desarrollo educativo

La organización e integración curricular

La autogestión escolar.

Cada uno de los ítems anteriormente propuestos implica reflexiones

colectivas:
 “Docentes, directivos y comunidades descubren en los autodiagnósticos
comunitarios y educativos, debilidades y fortalezas antes no vistos. Ello
puede generar resistencias al proceso y desencadenar acciones sin la
suficiente reflexión o consensos, pero en todos los casos, es necesario correr
el riesgo y llevar el debate a las organizaciones indígenas y docentes
existentes o a las que surgieran a raíz del PEC. Este momento es importante
para incidir en la política educativa y en la gestión escolar. (Fundación
Caminos de Identidad)”.
Cómo se articula la participación comunitaria, los criterios para la
participación comunitaria son elementos importantes que hay que tenerlos
presentes, son los referentes que van guiando el diseño, ejecución,
seguimiento, evaluación, sistematización del PEC. Son una especie de
requisitos esenciales, sin los cuales se pueden desdibujar los reales
propósitos que conllevan la construcción y aplicación de un PEC., que puede
conducir a generar confusiones, facilismos, imágenes distorsionadas del
sentido y significado del proyecto, de lo comunitario, de la participación.

Los criterios expresan las características específicas, que hacen que se

diferencie en su esencia de un PEI. Constituyen la identidad del PEC. Se
resaltan los siguientes:

 Como proceso de reflexión, orientación y construcción colectiva, donde

participan todos los actores de la educación en una comunidad, en un
pueblo. (participación amplia)
 Debe responder a las necesidades y proyecciones expresadas en los
planes de vida y debe contribuir a su fortalecimiento y desarrollo.
 Debe ser un proceso de construcción permanente. Las condiciones,
realidades, problemáticas y necesidades van cambiando y por lo tanto
no pueden ser procesos estáticos. Requiere complementación,
actualización, retroalimentación, creatividad constante.
 El PEC debe contribuir a la solución de los problemas educativos
principales identificados en la comunidad.
 El PEC debe tener en cuenta la cosmovisión de cada pueblo.
 La construcción y aplicación del PEC como expresión y ejercicio de
Autonomía educativa, en el marco de resistencia y lucha política contra
políticas integracionistas y homogenizantes. Es expresión clara de
reconocimiento de la diversidad cultural.
 Aborda los espacios escolarizados y no escolarizados (Comunitarios).
La educación formal y no formal. Todos los niveles. La educción de
adultos, mujeres, en género, jóvenes.
 El PEC tiene una cobertura de resguardo y es su unidad básica. Debe
estar liderado por las autoridades y comunidades. Los PEC que se
construyan desde las instituciones y centros educativos, deben estar
articulados, coordinados y concertados desde el resguardo. No pueden
funcionar como ruedas sueltas y en contravía de sus intereses y
proyecciones.
 El PEC debe aportar en la construcción de los propios calendarios
escolares- comunitarios, hacia una mejor pertinencia educativa. Es
necesario avanzar hacia la comprensión profunda de las dinámicas
culturales en relación a las prácticas pedagógicas.
 La columna vertebral del PEC es la investigación permanente y
posibilita la elaboración de materiales educativos propios, sin la cual no
se podría aspirar a producir cambios significativos en la educación de
los pueblos indígenas y afrocolombianos.
 La construcción del PEC se asume como espacio y proceso de reflexión
y formación de todos los actores educativos y no como elaboración
mecánica de un documento para cumplir con un requisito institucional.
 Debe ser un proceso que involucre y tenga en cuenta la
interculturalidad como compromiso y estrategia de convivencia y
crecimiento de cada cultura.
 Hay que investigar y retomar las formas de enseñar y aprender que
tienen las comunidades, dándole valor a la cotidianidad y conocimiento
de la comunidad.
  Se requiere generar nuevas formas democráticas de administración,
gestión y toma de decisiones en los diferentes espacios educativos.

Estos elementos que se ponen para su reflexión y recreación son

resultado de los diferentes espacios y acciones que se realizan en las
comunidades para la construcción de la educación propia.

Otra propuesta de Diagnóstico plantea las siguientes etapas:

Sensibilización comunitaria: donde se define la metodología del

proceso, la participación y compromiso comunitario.

Autodiagnóstico integral comunitario es un proceso de estudio de

la realidad de la comunidad en forma integral, con sus tiempos y espacios,
con el apoyo técnico y profesional para la sistematización pertinente de la
comunidad.

formulación del PEC o Plan de vida (lineamientos) se trazan los

parámetros del proceso educativo, donde se define los componentes
estructurales y metodológicos a partir de una situación auto diagnóstica.

implementación estrategias operativas, se debe implementar el

proyecto pedagógico y el desarrollo curricular.

Seguimiento y evaluación la cual amerita tener estrategias

específicas para el seguimiento del proceso de implementación, donde se
determina si es necesario hacer ajustes. En el siguiente cuadro se presenta
otra forma de asumir las fases, como pueden existir otros.
Lineamientos para articular el currículo en un PEC

En el Proyecto Educativo Comunitario aborda el currículo desde los procesos

sociales, culturales y políticos de los grupos étnicos, en consecuencia, esta será la
base para el diseño de los fines y la visión del PEC. Los elementos básicos
indispensables para poder emprender el diseño de un Proyecto Educativo
Comunitario en un contexto determinado se efectúan en la medida en que existe un
acercamiento de los grupos humanos y sus procesos de construcción de
conocimientos y a sus procesos pedagógicos que subyacen en los respectivos
contextos. En este sentido, es el concepto de desarrollo de la educación la que
prima y el desarrollo solo en el ámbito de la escuela tradicional pasa a un segundo
plano. El fin de la educación en los grupos étnicos no es extraerlo o desarrollarlo en
un modelo cultural distante, si no aplicar el proceso educativo propio de ese
contexto, cultura y razón de vida, para generar nuevos conocimientos.
 El énfasis en el Saber propio y el Saber universal de otras culturas, se
denomina dialogo de conocimientos en el currículo intercultural, esta es la
articulación entre el conocimiento generado en los saberes y prácticas del quehacer
cotidiano con las prácticas culturales de los grupos étnicos.

El PEC desarrolla los procesos curriculares, orientados desde los fundamentos

y principios culturales de cada pueblo y a partir de la identificación y selección de
saberes, conocimientos, valores, actitudes, sentimientos y potencialidades de la
vida y para la vida, procedentes de la realidad propia y del entorno.

En ese sentido el currículo se asume como el proceso intencionalmente

construido como pilar fundamental para la formación integral de los niños, niñas,
jóvenes y demás miembros de las comunidades. El tejido del currículo propio, se
elabora con participación de mayores, sabedores ancestrales, padres de familia,
autoridades, maestros y maestras, estudiantes y otros actores que se consideren
necesarios.

Para la construcción de los currículos propios es necesario reflexionar sobre

las necesidades y problemas educativos, las expectativas, las maneras como las
pedagogías propias construyen y recrean conocimientos y saberes, los actores que
participan, los objetivos y proyecciones de la educación, los contenidos que
desarrollan, las formas de seguimiento, control y valoración de los procesos,
teniendo en cuenta la concepción propia sobre los espacios y tiempos.

Los contenidos para la formación deben tener en cuenta el territorio, la

comunidad, la lengua y comunicación, la economía y producción, la cultura e
identidad, la historia y organización, vivenciadas de acuerdo a las respectivas
cosmovisiones, los ecosistemas y las prácticas pedagógicas y culturales de cada
pueblo.

El currículo tiene como herramienta principal para su diseño la investigación

que permite el reconocimiento de las realidades y la construcción y recreación de
conocimientos y saberes, en esta medida la investigación es eje transversal del
currículo y desde ésta se orienta la construcción y desarrollo de didácticas propias
que tienen en cuenta la creación y diseño de recursos y medios de enseñanza y
aprendizaje multilingües, multiculturales y de elaboración colectiva.

El proceso de construcción del PEC, se enmarca en la dinámica de entereza

para hacer válidas las propuestas y el derecho a una educación no homogenizante
de los pueblos indígenas y comunidades negras, para no dejar destruir su
pensamiento y conocimiento cultural, ante políticas que desconocen la diversidad
étnica, cultural, ambiental, las dinámicas organizativas y políticas. Es así como
desde la ley 115 de 1994 el impulso de los PEI, que necesariamente involucra la
definición de Estándares Curriculares, que deben ser articulados a los Proyectos
Educativos Institucionales PEI. Los estándares curriculares que son generales tratan
de establecer criterios que permiten conocer lo que deben aprender los niños, niñas
y jóvenes, son el punto de referencia de lo que están en capacidad de saber y saber
hacer, en cada una de las áreas y niveles. Sin embargo, con los procesos
etnoeducativos, los estándares de calidad educativa deben dar más repuesta a las
necesidades de vida, cultura, idiomas, conocimientos propios de las comunidades
negras y de los pueblos indígenas, además de ser intercultural, éstas también se
deben a los saberes de las otras culturas.

Al contrario de los PEI, en el que los estándares se articulan desde afuera, en

el Proyecto Educativo Comunitario PEC, estos se elaboran de adentro hacia fuera.
Los proyectos educativos comunitarios son la guía referencial para las instituciones
y procesos etnoeducativos sean de calidad y establezcan los criterios que los niños y
niñas de los pueblos indígenas y comunidades negras deben alcanzar de acuerdo
con sus aspiraciones de vida.

La propuesta de estándares curriculares nacionales sí se concibe desde

afuera, puede llegar a ser de nuevo una imposición, por un lado porque los PEC
responden a su memoria colectiva y su desarrollo se define en conjunto a partir de
cada cultura y de acuerdo con a necesidades comunitarias, cuando los proyectos
son de educación propia se trabaja con diseños curriculares que incluyen áreas
integradas. Para su construcción se tiene en cuenta los parámetros culturales de
socialización, el desarrollo cognoscitivo de los niños y niñas ligado al entorno
cultural, las formas propias de relación con la naturaleza y, en general, todos los
aspectos del grupo étnico particular. Muchos proyectos etnoeducativos, aún
continúan en etapa de consolidación. Implantar cambios en sus procesos
curriculares que son elaborados de manera colectiva debido a que responden a sus
proyectos globales de vida en conjunto con autoridades, líderes y comunidad sería
homogenizar lo que hasta el momento es diverso. El PEC, nace de la mirada
autónoma que las comunidades negras y los pueblos indígenas, vienen proyectando
y se constituye en la herramienta fundamental para la orientación y apropiación de
los procesos educativos en los diferentes territorios. El PEC es la estrategia por
excelencia para el ejercicio de la Autonomía Educativa, la razón de ser de la toma
de decisiones en una comunidad.

“La construcción del PEC implica hacer cambios en la concepción de la

educación que se ha venido manejando desde hace muchas décadas, cambios
de las prácticas repetitivas, memorísticas e informativas, que han impedido
desarrollar procesos de comprensión, de desarrollo del pensamiento, de
construcción de conocimiento y de desarrollo integral de las personas y los
colectivos, que permita fortalecer el propio desarrollo de las comunidades.
Cambios en el papel y función real de la escuela, devolviéndola al interior de
las mismas culturas, para desde allí fortalecer las identidades y generar una
formación pertinente a las maneras de pensar, a los problemas y necesidades
de las comunidades identificados por los mismos pueblos involucrados”.
(Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD- módulo PEC).

Para los pueblos indígenas existen espacios y tiempos especiales donde se

desarrolla la cultura, determinados por la naturaleza, como la luna, el sol, en los
cuales se desarrollan diferentes actividades que dan cumplimiento a los ciclos de
vida, donde se recrea el pasado, se desarrolla el presente y se planea el futuro,
como la preparación de los suelos y las semillas, los rituales para la siembra, el
aporque, la deshierba y cosecha y otros rituales que se desarrollan de acuerdo a las
diferentes etapas de la vida y determinan la relación y armonización con la
naturaleza.

El núcleo del currículo comunitario, se aborda desde el conocimiento inicial

acerca de la manera como se entiende el PEC, los espacios donde él se desarrolla y
la evolución histórica del pueblo o comunidad. Se estructuran unos lineamientos,
procesos y acciones que permitan evidenciar conceptos de aprendizajes que deben
ser propuestas en las unidades que deben ser parte del currículo comunitario y que
fundamentan y orientan la educación en las comunidades en los grupos étnicos. La
identificación de los procesos naturales de enseñanza-aprendizaje en contraste
igualmente con los procesos escolarizados proyecta opciones educativas que de una
u otra manera revitalizan las dinámicas pedagógicas en los diferentes espacios.

La identificación de los componentes curriculares esenciales del PEC articulada a la

visión integral del Plan de Vida de los grupos étnicos son las unidades de
enseñanza- aprendizaje que se encuentran en función de sus necesidades
prioritarias de vida.

En los siguientes gráficos se sintetiza una propuesta de elaboración de un currículo

comunitario articulado a un PEC.

 Estructuración del núcleo curricular comunitario

En síntesis, el currículo comunitario parte de:

 Un proceso de reflexión, orientación y construcción colectiva, donde
 De respuestas a las necesidades y proyecciones expresadas en los
planes de vida y debe contribuir a su fortalecimiento y desarrollo.
 Un proceso de construcción permanente.
 La complementación, actualización, retroalimentación, creatividad
constante.
 La contribución a dar soluciones de los problemas educativos
principales identificados en la comunidad.
 La cosmovisión de cada pueblo.
 La construcción de los propios calendarios escolares- comunitarios,
esta es comprensión profunda de las dinámicas culturales en relación a
las prácticas pedagógicas.
  La investigación permanente de los conocimientos y estrategias propias
de enseñanza.
De acuerdo con la línea de formación para docentes que laboren en contexto
indígenas propuesto por la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, un
proyecto educativo comunitario debe enfatizar en comunidades indígenas
debe reflejar al menos tres ejes:
PENSAMIENTO: Fondo filosófico, posisción, conocimientos y
contenidos
PEC POLITICA: Decisiones que tomen los pueblos
indígenas y Afros mecanismos de Articulación al
plan de vida y Fines
COMPONENTES FORMALES: Planificación

El proyecto Educativo Comunitario debe reflejar al menos tres ejes:

a) El fondo filosófico, en donde se encentran los conocimientos y
contenidos del pueblo ogrupo étnico, respectivo.
La etnoeducación es una propuesta pedagógica alternativa que pretende
potenciar las laeducación propia e intercultural, mediante la intervención de
las instituciones educativas, logrando que se articule un tejido pedagógico,
didáctico y lúdico entre el conocimiento propio y el conocimiento científico de
otras culturas. Cabe anotar que la articulación se realiza sin afectar la
dinámica particular de la lógica y filosofía originaria. Lo anterior, es posible
de realizarse si existe la investigación y reconocimiento mutuo de los saberes
que facilite la práctica intercultural recíproca. El proyecto educativo
comunitario permite la aplicación efectiva de conocimientos de las dos
lógicas diferentes, porque generannuevos conocimientos los cuales soportan
el fortalecimiento de las lenguas, culturas.
b) La posición política, aspecto que contiene las decisiones articuladoras al
plan integral de vida y que permite evidenciar el para qué, el fin que
persigue su propuesta educativa.
 c) Establecer las necesidades educativas a través de la formulación del
diagnóstico colectivo o como lodenominan los grupos étnicos el
autodiagnóstico educativo. El autodiagnóstico es el mecanismo más
democrático hasta ahora conocido en el ejercicio de consolidación de
un proceso educativo.
Este diagnóstico colectivo o autodiagnóstico debe contener:

Aspecto legal
Ubicación espacial y temporal
Los lineamientos del Plan Integral de Vida
Establecer la interrelación de los procesos educativos con la vida
comunitaria.
El propósito institucional y comunitario.
La revisión de los contenidos del plan de estudios que históricamente han
desarrollado: (aéreas, objetivos, criterios).
Establecer cómo es la interacción entre la institución educativa y la
comunidad.
Los resultados de la reflexión sobre la forma de articulación entre el saber
endógeno en los planes de estudio.
Un informe sobre la visión que tiene la comunidad sobre el saber de otras
culturas, el propio, la ciencia, la tecnología y sus implicaciones en la vida y
dinámica cultural del grupo étnico respectivo.
b. Elaboración de las necesidades educativas.
La elaboración de necesidades se encuentra centrada en la definición
de la ofertaeducativa necesaria, que se va a promover como respuesta
educativa en los diferentes niveles de la educación formal y la educación
propia.
Es el espacio que proponen los grupos étnicos, para la concreción de
los elementos que las personas deben adelantar en la adquisición de
conocimientos tanto propios como apropiados.
 En la elaboración de las necesidades educativas, se identifica la
definición de los contenidos, los conceptos, el enfoque, la secuencia de los
contenidos, la propuesta metodológica, la organización administrativa del
mismo
c) La gestión educativa. El componente formal de la planificación, que le
permite el accionar sociocultural, sociopolítico y socioeconómico. Es decir, es
un componente que permite la organización de la gestión educativa.
La gestión educativa es el conjunto de acciones articuladas entre las
formas democráticas ejercidas por la comunidad en los estamentos
institucionales y en los ámbitos pedagógicos curriculares.
La gestión educativa además se direcciona hacia lo organizativo, lo
comunitario, lo pedagógico, curricular, administrativo y financiero. Para la
construcción de un proyecto educativo comunitario es esencial la
participación individual y colectiva de cada uno de los miembros activos del
pueblo indígena o grupo étnico respectivo.
Articulación del PEC en los planes de vida y los planes de desarrollo
comunitario de las comunidades negras.
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