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¿Cómo enseñar la notación

lingüística y matemática?
Un triple enfoque: epistémico,
interdisciplinar y sociocultural
por Sílvia LLACH CARLES y Ángel ALSINA PASTELLS
Universidad de Girona, Instituto de Investigación Educativa

las notaciones con el fin de ampliar, ex-


tender o hacer más perdurable la memoria.
Introducción
En este artículo se realiza una pro-
puesta para la enseñanza de los sistemas Se trata, tal como señalan Tolchinski y
externos de representación lingüísticos y Solé (2009), de una visión instrumental
matemáticos en las aulas de Educación In- vinculada al origen histórico de los siste-
fantil, desde un enfoque epistémico e in- mas externos de representación, que ha-
terdisciplinar, y situados en una perspec- brían servido como un almacén cultural
tiva sociocultural del aprendizaje humano. que permitiría conservar y recuperar la

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El término de “sistemas externos de re- información. Sin embargo, tanto desde el
presentación” que se utiliza en este trabajo punto de vista cultural como psicológico,
se refiere a los sistemas de signos que son muy pronto esta función asociada exclusi- revista española de pedagogía
permanentes y que se organizan espacial- vamente al mero almacenamiento y recu-
mente (Pérez-Echevarría, Martí y Pozo, peración de la información factual va sus-
2010). tituyéndose por un enfoque epistémico que
implica funciones cognitivas más comple-
En primer lugar, se considera que la jas. En esta línea, Pérez-Echevarría, Martí
adquisición de los sistemas externos de re- y Pozo (2010) señalan que, además de cum-
presentación debería tener un carácter plir esta función mnemónica, la informa-
epistémico (Langacker, 1998). Kirsh y Ma- ción debe ser transformada o procesada
glio (1994) distinguen dos funciones de las en nuevos códigos, y estas operaciones de
representaciones externas: pragmáticas y recodificación no sólo deben ser aprendidas
epistémicas. En el extremo de las funcio- sino que se vuelven a su vez instrumentos
nes pragmáticas se encuentra el uso de o funciones cognitivas que permiten nue-

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vas operaciones. Así, por ejemplo, los nú- rrollo de las funciones mentales superiores
meros que se presentan oralmente deben (como por ejemplo razonar, resolver pro-
ser recodificados a un código cuya sintaxis blemas, planificar, etc.) y, en definitiva,
haga posibles operaciones mentales y ma- amplifican nuestras capacidades menta-
temáticas que serían imposibles en este les o intelectuales. Dicho de otra manera,
código oral original. Según estos autores, una propiedad definitoria de las funciones
es así como la adquisición y la operación mentales superiores, exclusiva de los hu-
con estos sistemas de representación ge- manos, es el hecho de que estén mediadas
nera nuevas funciones epistémicas, nuevas por herramientas y por sistemas de signos,
formas de conocer y operar sobre mundos tales como el lenguaje natural. En este
simbólicos, no necesariamente presentes. sentido, Wertsch (1991), pone de mani-
fiesto que los signos (herramientas psico-
En segundo lugar, uno de los aspectos lógicas) realizan una función de comuni-
más novedosos de este trabajo es que se cación y una función individual que llevan
parte de un enfoque interdisciplinar que a una transformación de los fenómenos in-
considera dos sistemas (la escritura y los terpsíquicos a intrapsíquicos. La función
numerales) que son muy diferentes, cada de comunicación se da en un contexto de
cual con sus restricciones y su ritmo de colaboración social entre niño y adulto (co-
adquisición. Sin embargo, es necesario em- laboración preverbal en la que el adulto in-
pezar a tratarlos conjuntamente dado que troduce el lenguaje, que es un instrumento
tradicionalmente se han enseñado a partir de comunicación y de interacción social).
de criterios muy similares. Un enfoque in- Por este motivo, la intervención educativa
terdisciplinar que permita construir sabe- debe hacer más énfasis en las interacciones
res adecuados para una situación, utilizar entre los signos y el contexto inmediato
diferentes disciplinas con esta finalidad y que en los signos de forma aislada (Martí,
que no implique la desvalorización de co- 2003).
nocimientos de las disciplinas usadas ni de
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las personas que los aplican (Fourez, De acuerdo con los aspectos que se
2008), puede contribuir a comprender cuá- acaban de mencionar, los elementos que
les son las analogías y las diferencias en- se analizan en este artículo para aprender
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tre ambos sistemas. a enseñar los sistemas externos de repre-


sentación lingüísticos y matemáticos du-
En tercer lugar, el estudio se realiza a rante la etapa de Educación Infantil
partir de una perspectiva sociocultural desde un enfoque epistémico, interdisci-
(Vygotsky, 1978), puesto que se parte de la plinar y sociocultural son los siguientes:
base que los sistemas de notación están al (i) el itinerario de aprendizaje; (ii) las
servicio de la representación y, sobre todo, prácticas informales que se relacionan
de la comprensión del contexto que nos ro- con estos sistemas; (iii) y las prácticas
dea. Desde este marco se considera que formales de aula, que se refieren tanto a
los sistemas externos de representación la incidencia directa sobre el aprendizaje
lingüísticos y matemáticos son instru- de los sistemas como a otros campos
mentos simbólicos que favorecen el desa- afines.
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como unas formas gráficas arbitrarias y li-


neales que representan, básicamente, el
El itinerario de aprendizaje
Teniendo en cuenta estudios de desa-
rrollo evolutivo y cognoscitivo del niño, en nombre de las cosas. A partir de ese mo-
este apartado se establece un itinerario mento, buscan las condiciones de interpre-
para el aprendizaje de los sistemas exter- tación del código: caracteres mínimos ne-
nos de representación y se revisan las uni- cesarios (cuantitativos) y requerimientos
dades de trabajo. cualitativos (por ejemplo, formas de las le-
tras, o combinaciones posibles entre ellas).
Martí (2003) establece que la construc- A continuación se inicia la búsqueda de
ción de los sistemas se extiende, en las cul- las relaciones entre los símbolos escritos y
turas occidentales, desde los 2-3 años hasta los sonidos del habla. Dentro de este marco,
los 9-10 años aproximadamente, y distin- exponemos brevemente las fases descritas:
gue las notaciones como objetos gráficos y
como objetos semióticos. Este autor señala En los procesos de lectura, Ehri (1995)
que, desde el punto de vista gráfico, en pri- propone las siguientes etapas: la fase pre-
mer lugar es imprescindible diferenciar los alfabética, en la cual se usan indicios vi-
sistemas figurativos (dibujos, imágenes) suales para reconocer algunas letras (por
de los sistemas arbitrarios (especialmente ejemplo, la parte superior de la letra b en
escritura y numerales escritos). Ferreiro balón); la fase alfabética parcial, donde se
(1988), entre otros, expone que a esta pri- reconocen, por orden, los inicios, los finales
mera distinción le sigue la diferenciación y las partes mediales de palabras; la fase
entre numerales y escritura, que se pro- alfabética plena, donde se da de forma casi
duce cuando los niños son capaces de dis- completa la correspondencia entre fone-
tinguir las propiedades gráficas de ambos mas y grafías; y la fase alfabética consoli-
sistemas: cantidad mínima de caracteres dada, donde se reconocen las palabras rá-
(para la escritura y no para el número) y pida y automáticamente. En el caso de la
repetición (posible para los numerales y escritura, Ferreiro y Teberosky (1979) dis-

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no para la escritura). Desde el punto de tinguen un estadio presilábico, en el cual se
vista semiótico, Pérez-Echevarría, Martí y diferencian las letras de otro tipo de re-
Pozo (2010) señalan que es necesario ex- presentaciones gráficas; un estadio silá- revista española de pedagogía
plicitar parte de las relaciones entre una bico, donde la representación de una letra
notación y otros componentes del sistema, corresponde a una sílaba; un estadio silá-
es decir, la sintaxis de cada sistema repre- bico-alfabético, que es fase de transición
sentacional. Al implicar una mayor com- donde conviven la estrategia anterior con
plejidad funcional, debería ser posterior en la siguiente; y un estadio alfabético, en el
el aprendizaje y el desarrollo. cual un grafema corresponde a un fonema.

En el caso del sistema lingüístico, se Desde el punto de vista evolutivo, las fa-
han descrito unas etapas para explicar ses descritas se relacionan con la percep-
cómo se produce la conceptualización de ción de las distintas unidades lingüísticas.
la escritura (Ferreiro, 1988). En un primer Se reconocen primero unidades mayores
momento, los niños consideran la escritura (palabra), y más adelante unidades meno-

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res (sílaba, partes de la sílaba y fonemas, formación que el lector necesita para en-
por este orden). Sólo al final de este proceso tender las representaciones fonológicas (so-
cognitivo, cuando se tiene conciencia de la noras). El segundo itinerario (inside-out) se
unidad fonema, se podrá comprender que refiere a la estrategia de traducir la letra
un grafema corresponde a un fonema. Ésta impresa a las representaciones fonológi-
es una dificultad evidente para empezar a cas y viceversa. Así, pues, el itinerario in-
escribir, porque hay que tener conciencia side-out ayuda a descodificar y a la fluidez
lingüística de una unidad muy pequeña en la lectura, mientras que el itinerario
(el fonema), y éste es precisamente el úl- outside-in ayuda a la comprensión. Whi-
timo eslabón desde el punto de vista de la tehurst y Storch (2001) demuestran que
percepción de unidades lingüísticas. Así las actividades del itinerario outside-in
pues, cuando los niños perciben palabras o (como por ejemplo adquisición de vocabu-
sílabas, no las pueden representar de lario, conocimiento de la estructura na-
forma correcta porque el único sistema de rrativa, etc.) se deben dar en los primeros
notación parte de una letra que representa años de la Educación Infantil para que
a un sonido (Phillips y Torgesen, 2006). ejerzan una influencia en las capacidades
Diversos estudios han demostrado que, de descodificación. En el caso de activida-
además del desarrollo evolutivo de las ca- des del itinerario inside-out (entre las cua-
pacidades de percepción, el método utili- les está el ejercicio de conciencia fonoló-
zado para la enseñanza de la notación lin- gica), Ehri y Roberts (2006) proponen que
güística incide de forma directa en este deben iniciarse también en estas edades,
proceso y puede facilitar la adquisición de por ejemplo, cuando se enseñan los sonidos
la lectura y la escritura. Alegría, Morais, presentes en el nombre de las letras o en
D’Alimonte y Seyl (2004) y Byrne (1992), situaciones de lectura de libros-abecedario.
entre otros, demuestran que la conciencia
fonémica no se desarrolla de forma espon- Respecto a la evolución de la notación
tánea, sino a partir del método aplicado, escrita de los numerales, Scheuer, Sin-
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especialmente de métodos fonéticos. clair, Merlo de Rivas y Tièche-Christinat


(2000) señalan que se trata de un proceso
Esta consideración sobre las unidades lento y complejo, en el que los usos de for-
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lingüísticas parecería propiciar un itine- mas convencionales y no convencionales


rario analítico y unidireccional, en el sen- conviven durante un largo periodo.
tido de empezar por las palabras y apren-
der a reconocer las unidades más pequeñas El primer eslabón del itinerario de ad-
dentro de la palabra. Sin embargo, diver- quisición de la notación numérica es la co-
sos trabajos de investigación han demos- rrespondencia término a término (Sinclair,
trado que deben alternarse diversas direc- 1991). En este nivel los signos varían se-
ciones en la práctica docente. En el caso de gún los niños (formas geométricas, dibujos,
la lectura se habla de los itinerarios out- etc.), pero no dependen de la edad. Estas
side-in y inside-out (Whitehurst y Loni- primeras producciones notacionales se re-
gan, 1998). El primer itinerario (outside-in) fieren exclusivamente a la cantidad; la no-
se refiere al uso de todas las fuentes de in- tación se compone de caracteres discretos,
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alineados; y en muchas producciones, un crásicas); el segundo, donde se pone en co-


mismo signo es repetido varias veces. rrespondencia un signo de representación
Martí (2003) indica que el siguiente paso es con aquello que se representa (represen-
la producción de un signo único como re- taciones pictográficas e icónicas); y el ter-
presentante de la cantidad. Se trata de un cero, donde se usa el numeral convencio-
rasgo inherente al sistema de numeración nal, aunque no siempre en un modo
decimal de difícil comprensión, dado que se exclusivo (representaciones simbólicas). El
usa un solo signo para designar a toda una estudio de Scheuer et al. (2000) se centra
colección. El hecho de que exista un objeto en las estrategias que utilizan niños de
semiótico ya elaborado -los números escri- edades comprendidas entre los 5 y 8 años,
tos- que se transmite culturalmente ayuda con diferente historia escolar y familiar, en
a esta construcción, y no es hasta que los tareas en las que se les pide anotar dife-
niños comprenden que un solo signo puede rentes números. Un análisis cualitativo de
representar una pluralidad cuando em- las respuestas de los 162 niños de la mues-
piezan a usar los números escritos. A par- tra permite identificar siete categorías de
tir de este momento los niños pueden com- notaciones que van revelando la laboriosa
prender de forma progresiva las reglas del adquisición del conjunto de reglas conven-
sistema (Lerner, Sadovsky y Wolman, cionales que subyace a la representación
1994). En este nivel, la comprensión del va- numérica de las cantidades. Se trata de ca-
lor cardinal (una única expresión para re- tegorías mutuamente excluyentes, aun
presentar una cantidad) es fundamental, considerando que un mismo sujeto puede
puesto que constituye el punto de partida presentar varias estrategias a la vez: no-
para que los niños puedan ir adentrán- taciones numéricas convencionales acor-
dose en la comprensión de las reglas del des con los numerales convencionales; no-
sistema de numeración decimal: valor po- taciones múltiples, en las que se regulan el
sicional, etc. Otros estudios se han cen- número de formas gráficas en la notación
trado en el análisis de los distintos tipos de de acuerdo al número de elementos en la

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notaciones que realizan los niños y niñas colección basándose, por lo general, en pro-
durante el itinerario de adquisición (Bri- cedimientos de correspondencia uno a uno
zuela y Cayton, 2010; Hugues, 1987; Pon- (una forma gráfica para cada elemento); revista española de pedagogía
tecorvo, 1996; Scheuer et al., 2000). Los es- formas para números, que consisten en la
tudios de Hugues y Pontecorvo, a pesar de producción de una única grafía arbitraria;
que mantienen algunas diferencias, como formas para clases de números, que regis-
por ejemplo el hecho de no contemplar la tran características particulares de los nú-
representación de la correspondencia biu- meros pero la notación no identifica de
nívoca entre los signos y los objetos a ser forma concluyente el número represen-
contados por parte del primero, mantie- tado; notaciones logográmicas, que resul-
nen un cierto paralelismo respecto a los ni- tan del establecimiento de una correspon-
veles posibles en la representación de la dencia estricta entre la forma oral de un
cantidad: el primero, en el que no existe número y su notación; notaciones compac-
sensibilidad o precisión hacia los aspectos tadas, en las que además de la correspon-
cuantitativos (representaciones idiosin- dencia anterior, se empieza a integrar el
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principio de notación posicional; y otras ello, es importante diseñar actividades


notaciones, que incluyen formas que se para los dos sistemas de notación que no
desvían de las descritas debido a errores generen contradicciones y que sean respe-
suplementarios o de otras particularida- tuosas con el nivel cognoscitivo de los ni-
des, o bien producciones que registran la ños. Se debe tener en cuenta qué tipo de
naturaleza de los objetos que forman la unidades comprenden para poder acceder
colección en lugar de su cantidad. En el re- a niveles superiores y más abstractos, con-
ciente estudio de Brizuela y Cayton (2010) siderando de esta forma su zona de desa-
se han explorado las diferencias en el tipo rrollo próximo (Vygotsky, 1978). Asimismo,
de producciones de numerales que hacen se debe evitar que los aspectos no compar-
los niños como consecuencia de dos modos tidos entre los dos sistemas provoquen pro-
distintos de presentar números que ya se blemas en el aprendiz, ya que a veces
usaron en el estudio de Scheuer et al. puede estar realizando operaciones apa-
(2000): presentación oral y con fichas de rentemente contradictorias al mismo
valores. Las conclusiones de este estudio, tiempo, como descubrir que el nombre de
realizado con un grupo de 22 niños desde un objeto necesita diversos símbolos para
preescolar hasta segundo grado en la no- ser representado, y en cambio, varios ob-
menclatura norteamericana, señalan que jetos se pueden representar con un solo
en los niños de preescolar la presentación símbolo (un número cardinal).
oral parece facilitar las respuestas con-
vencionales, es decir, dígitos anotados en Las prácticas informales
una posición convencional (Brizuela y Cay- Para que los niños y niñas puedan ac-
ton, 2010). Otros estudios recientes, como ceder propiamente a usar los sistemas ex-
por ejemplo el realizado por Navarro et al. ternos de representación deben estar fa-
(2010) ponen de manifiesto que no existen miliarizados con las prácticas sociales o
diferencias en relación a estas habilida- informales que se relacionan con estos sis-
des matemáticas entre niños y niñas de temas (Ginsburg, Klein y Starkey, 1998;
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edades tempranas. Withehurst y Lonigan, 1998).

Si se adopta un punto de vista inte- En el caso de la lectura y la escritura,


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grado de los dos sistemas, deben conside- se han señalado muchas prácticas infor-
rarse los aspectos comunes y los diferen- males que ponen en contacto a los niños
ciales. Los dos sistemas comparten el con la letra impresa y que forman parte de
carácter arbitrario de los símbolos, la es- la alfabetización temprana. Una de las
critura discreta, la existencia de unidades prácticas más habituales es la lectura de
de base (letras-fonemas; y números cardi- cuentos por parte de los adultos, aunque en
nales) y la existencia de una sintaxis re- esta práctica se hace más hincapié en el
presentacional. En cambio, es necesaria significado que en los aspectos formales
cantidad mínima para la escritura, pero no de representación. Un caso distinto es la
para la notación numérica; y es posible la consulta de los libros-abecedario. Bus y
repetición para la notación numérica y no van Ijzendoorn (1988) destacaron el papel
para la escritura (Ferreiro, 1988). Por todo que juega la consulta de este tipo de ma-

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terial en el conocimiento de las letras, es- (1997), se debe situar a los niños en un en-
pecialmente por la instrucción directa que torno que sea rico en letra impresa para
reciben los niños en sus hogares. avanzar en el conocimiento informal de
este sistema externo de representación. Se
Otro elemento importante en las prác- pueden enumerar múltiples situaciones:
ticas informales es la presencia de letra im- lectura de cuentos, o rincones de juego sim-
presa en el entorno del niño, a través de bólico donde se dramatiza el papel de un
anuncios publicitarios, señales, etc. Es camarero, se hace la lista de la compra, se
frecuente observar que un niño “lee” co- escriben mensajes en un ordenador, etc.
rrectamente el nombre de una marca al Son situaciones de la vida cotidiana que
observar el logotipo correspondiente. Ma- preparan a los niños y niñas para com-
sonheimer, Drum y Ehri (1984) demostra- prender el uso de los sistemas externos de
ron experimentalmente que en la mayoría representación. Todo ello se puede trans-
de casos no se trata de lectura de letras, portar al aula para recrear este tipo de
sino que se produce un reconocimiento vi- entorno, para introducir en el contexto
sual de diversos indicios (color, forma glo- educativo las prácticas sociales que des-
bal de logotipo, diseño). En su estudio mo- pués se llenarán de contenido simbólico.
dificaron el orden de las letras de marcas
comerciales y se comprobó que los niños las En relación a la notación numérica,
seguían leyendo de forma correcta. Aunque Ginsburg, Klein y Starkey (1998) asocian
el reconocimiento de logogramas no es una el conocimiento numérico informal con las
tarea de lectura porque no implica desco- formas preverbales y verbales de conoci-
dificación (Alegría, 2006), la práctica no miento, mientras que el proceso de adqui-
deja de ser interesante, porque el recono- sición del sistema numérico notacional (los
cimiento visual de logogramas comparte números escritos) se asocia a un aprendi-
con la lectura el reconocimiento e inter- zaje formal, sobre todo a través de prácti-
pretación de un ítem; y por tanto se rela- cas educativas escolares. Así, pues, mu-

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ciona con la función social de la lectura. cho antes de que los niños se integren en
prácticas educativas escolares tienen la
Un tercer ámbito informal que ayuda a posibilidad de interactuar con represen- revista española de pedagogía
la lectura y la escritura es el uso y conoci- tantes escritos de los numerales a través
miento de los nombres personales (Blood- de prácticas informales que son muy di-
good, 1999), puesto que se trata de un ele- versas y pueden ser diferentes según la
mento motivador que aparece de forma edad: indicar la edad con los dedos, poner
frecuente en el hogar y en el aula sin los in- velas en un pastel, etc. Desde esta pers-
dicios visuales que acompañan a los logo- pectiva, Anderson (1997) señala la varie-
gramas, y por ello contribuye más a fijar la dad de experiencias numéricas en las que
atención en las letras (Ehri y Roberts, se implican niños de 4 años de familias
2006). americanas de nivel medio-alto: activida-
des de conteo; nombrar cantidades; reco-
Así, pues, y siguiendo la idea que ya nocer numerales escritos; estimar canti-
proponen Teale y Sulzby (1986) y Ferreiro dades; operaciones de suma y resta con
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cantidades pequeñas; uso de numerales escolar y su dinámica contribuyan a pre-


ordinales; estimar la igualdad numérica parar el ambiente para la apropiación y
de dos colecciones y la notación de nume- uso comprensivo de estos sistemas.
rales. De todas las actividades menciona-
das, Anderson señala que las actividades Prácticas formales de aula
más frecuentes son las de conteo, seguida En el apartado anterior se ha estable-
de la que consiste en nombrar cantidades cido que el conocimiento del mundo es la
y reconocer numerales escritos, mientras base sobre la cual se debe construir el
que las actividades de escritura de nume- aprendizaje de las representaciones nota-
rales son escasas. cionales. Sin embargo, diversos estudios
sobre los dos sistemas que se consideran
Fernández, Gutiérrez, Gómez, Jarami- comparten la idea que, además de aplicar
llo y Orozco (2004) exponen que estas prác- estos conocimientos de forma significativa,
ticas informales se llevan a cabo desde deben considerarse también las prácticas
temprana edad, aproximadamente desde educativas de carácter formal (Martí,
los cuatro meses. A partir de esta edad los 2003), para ayudar a establecer los siste-
niños muestran ya una curiosidad innata mas con los significados y relaciones aso-
concerniente a los eventos cuantitativos y ciadas.
espontáneamente construyen en su am-
biente natural y sin instrucción formal En el caso de los procesos de lectura y
unas matemáticas informales, aunque su escritura, diversos estudios han demos-
tasa de desarrollo fluctúa como resultado trado la eficacia de la instrucción directa
de la influencia sociocultural. Una de las (Adams, 2001). Por ejemplo, Conelly,
conclusiones más relevantes de este tra- Johnston y Thompson (1999) comparan
bajo es que se pone de manifiesto la im- grupos con y sin instrucción directa en el
portancia de estas prácticas informales, aprendizaje de las correspondencias sonido-
sobre todo en lo que concierne a las activi- grafía. Los grupos con instrucción directa
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dades de conteo en las que se realiza una acaban leyendo a mayor velocidad y con
correspondencia término a término, para el una mejor comprensión que el grupo que no
posterior aprendizaje de la notación nu- recibe este tipo de instrucción. Entre las
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mérica. conclusiones del National Reading Panel


(2000), se afirma que la instrucción directa
Para llegar al enfoque integrado del sobre la correspondencia entre letras y so-
aprendizaje de los sistemas externos de nidos aumenta las capacidades de codifica-
representación lingüístico y matemático, ción y lectura de pseudopalabras, que es
todas estas prácticas deben convivir en el más efectiva en parvulario y primer ciclo de
aula. A parte de las actividades formales y educación primaria que en cursos superio-
concretas que contribuyen de forma espe- res, y que no se encuentran diferencias sig-
cífica a la adquisición y aprendizaje de nificativas entre los distintos métodos.
cada uno de los sistemas, el ambiente del
aula debe propiciar la continuación de las Ya en el estudio de Adams (1990) se
prácticas informales, para que el espacio apuntó que los dos mejores predictores del

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éxito lector en primer grado eran el cono- sonidos y letras aumenta la conciencia fo-
cimiento de las letras y la conciencia fono- nológica y promueve avances en la escri-
lógica. Estudios posteriores, como Whitet- tura (Bradley y Bryant, 1985), aunque el
hurst y Lonigan (2001), el National ritmo de aprendizaje no es el mismo para
Reading Panel Report (Ehri et al., 2001; las letras que para los fonemas. Warden y
NRP 2000), o el National Early Literacy Boettcher (1990) comprueban que los niños
Panel (2004) lo han corroborado y han es- muestran una explosión en el conocimiento
tablecido que la emergencia de estas ca- de las letras entre 4 y 5 años. En cambio,
pacidades en segundo ciclo de educación in- el conocimiento de los sonidos se desarro-
fantil muestra resultados positivos a lla a un ritmo más lento (Burgess y Loni-
finales de ciclo inicial de primaria. gan, 1998; Sola, Hinojo y Cáceres, 2010).
Según Wagner et al. (1997), el desarrollo
La conciencia fonológica, que consiste de la conciencia fonológica es al mismo
en el conocimiento y operabilidad sobre las tiempo una causa y una consecuencia de
unidades fonológicas, ha demostrado ser un aprender a leer; es decir, que se produce
buen predictor de las capacidades lectoras una retroalimentación, porque el uso de las
(Wagner y Torgensen, 1987). Ya se ha men- letras mejora la conciencia fonológica y la
cionado que una parte de esta conciencia (la conciencia fonológica es un buen predictor
conciencia fonémica) implica reconocer los de las capacidades lectoras (Ehri, 1979). La
fonemas que forman las oberturas y rimas influencia mutua entre sonidos y letras se
de las sílabas (Treiman, 1992), que no son da porque las letras consiguen una con-
unidades transparentes desde el punto de creción de los fonemas. Éstos son una uni-
vista acústico, y que deben ser analizadas dad abstracta difícil de percibir auditiva-
para ser percibidas (Stahl, 2002). Del mente, por la coarticulación de los sonidos
mismo modo que para el conocimiento ma- en el habla, que dificulta la segmentación
temático se distinguen las unidades y las de estas unidades. Al principio, pues, la
operaciones entre unidades, en la concien- conciencia fonémica es limitada por la so-

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cia fonológica, aparte del conocimiento de breposición y coarticulación que se dan en
las unidades, las dos formas de operabilidad el habla (Liberman, Shankweiler, Fischer
más importantes son la segmentación (seg- y Carter, 1974) y porque la atención de los revista española de pedagogía
mentation) y la mezcla (blending) de fone- niños se centra en los significados más que
mas. La mezcla de sonidos para componer en los sonidos (Byrne, 1992). Por ello, es
palabras ayuda a descodificar nuevas pala- importante convertir en concretos a los fo-
bras, mientras que la segmentación ayuda nemas, aspecto que se consigue a través de
a escribir todos los sonidos en las palabras las letras (Defior, 2008; Ehri y Roberts,
y a establecer conexiones grafía-fonema 2006).
para recordar el deletreo de palabras y para
leer palabras de forma rápida y efectiva Además de la estrecha relación y de los
(Ehri y Roberts, 2006). avances que supone la instrucción directa
de la correspondencia entre sonidos y gra-
Además de este tipo de evidencia, se ha fías, otros autores destacan la importancia
comprobado que el trabajo coordinado de del conocimiento del alfabeto. Según Bur-
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gess y Lonigan (1998) y Wagner, Torgen- convencional para anotar cantidades y con-
sen y Rashotte (1994), este conocimiento es ceptos, sino también dominar lo numérico
un buen predictor de las capacidades de en un sentido más amplio. Desde esta pers-
lectura, incluso más que la corresponden- pectiva, Martí (2003) señala tres líneas di-
cia entre letra y fonema. Este factor puede rectrices que deberían seguir las prácticas
relacionarse con el nombre de las letras, educativas formales en base al tipo, se-
pues diversos estudios (Ehri y Wilce, 1985; cuencia y naturaleza de los conocimientos
Treiman, 1993) han apuntado que el nom- numéricos que los niños han construido
bre de la letra es informativo del sonido hasta el momento de entrar de forma sis-
que representa (la letra be representa al temática en prácticas educativas escola-
sonido [b] que corresponde al fonema /b/). res: el trabajo de explicitación de las reglas
internas del sistema; la necesaria coordi-
A diferencia de los estudios sobre las nación de diferentes representaciones; y
prácticas educativas formales implicadas los algoritmos formales y el significado nu-
en el aprendizaje de la lectura y la escri- mérico. Para este autor, uno de los objeti-
tura, se han analizado poco las prácticas vos de la enseñanza debería ser el de fa-
concretas que permiten a los sujetos acce- vorecer la integración entre conocimientos
der e interactuar con representantes de matemáticos fundamentales que los niños
numerales escritos, algo que parece esen- han ido construyendo durante los primeros
cial si se quiere entender la forma y el ni- años antes de entrar en la escuela, es de-
vel de comprensión de la notación numé- cir, las prácticas informales a las que ya
rica (Martí, 2003). hemos aludido, y conocimientos vehicula-
dos por sistemas semióticos específicos,
Scheuer et al. (2000) señalan que las como el sistema numérico. Esto exige que
notaciones numéricas se construyen em- se preste mucha más atención a las formas
pleando un conjunto muy reducido de for- particulares en las que se representa el
mas (los numerales 1 a 9) y de principios conocimiento numérico, lo que supone a
año LXX, nº 252, mayo-agosto 2012, 321-335

organizadores, ya que los números son en- su vez una comprensión de sus propieda-
tidades profundamente conceptuales y abs- des gráficas, y sobre todo de sus princi-
tractas, reducibles a unas pocas nociones pios fundamentales: el valor de posición y
revista española de pedagogía

numerales que al combinarse se extien- el de la integración de órdenes de unidades


den. En esta línea, Bednarz y Janvier de base 10. Así, pues, ¿cuál debería ser el
(1988) señalan que las notaciones numéri- papel del profesor para el desarrollo de la
cas constituyen traductores fundamentales notación numérica en las primeras edades
de conceptos numéricos. Por esta razón, de escolarización?
al estudiar cómo se aprenden las notacio-
nes numéricas nos encontramos en el cruce Desde el punto de vista del National
de dos aproximaciones: los conceptos nu- Council of Teachers of Mathematics
méricos de los niños y su comprensión de (NCTM, 2003), las principales acciones que
un sistema convencional. Dicho de otro deberían llevar a cabo los profesores en
modo, el aprendizaje de la notación numé- sus aulas para favorecer el aprendizaje de
rica no sólo implica aprender un método la notación numérica de sus alumnos son
330
¿Cómo enseñar la notación lingüística y matemática? Un triple enfoque…

las siguientes: favorecer el desarrollo y la los, es decir de concebirlos. Además, no se


utilización de múltiples notaciones numé- trata de un desarrollo simple y lineal, en el
ricas con eficacia, ya que de esta manera que un tipo de notación vaya siendo susti-
los alumnos pueden desarrollar sus pro- tuido por otro más complejo, sino que en un
pias percepciones, crear sus propias prue- mismo niño conviven reglas diferentes y
bas, estructurar sus procesos de análisis y sólo progresivamente va abriéndose paso
llegar a tener confianza y competencia al la sintaxis de los sistemas convencionales.
usar las notaciones numéricas; analizar
las notaciones numéricas de los alumnos y Conclusiones
escuchar atentamente sus discusiones, En este trabajo, situado en el dominio
para comprender cómo desarrollan su pen- de lo notacional, se han analizado algunos
samiento matemático y poder proporcio- elementos que deben ser considerados en el
narles ayuda cuando conectan sus lengua- aula para superar la visión instrumental
jes al lenguaje convencional de las que ha predominado durante muchos años
matemáticas; modelizar formas conven- en la enseñanza de los sistemas externos
cionales de notaciones numéricas, inclui- de representación lingüísticos y matemá-
dos los algoritmos elementales, aunque es ticos, y se ha propuesto incorporar paula-
importante para los alumnos usar repre- tinamente un triple enfoque: a) epistémico,
sentaciones que les resulten significativas; que tenga en cuenta la función semiológica
ayudar a los alumnos a comprender que la de estos sistemas, además de su papel ins-
notación numérica es una herramienta trumental; b) interdisciplinar, para ofrecer
para modelizar e interpretar fenómenos una visión integrada que parta de las co-
de naturaleza matemática que se encuen- nexiones existentes entre ambos patrones
tran en diferentes contextos. de adquisición, aun considerando también
sus diferencias; y c) sociocultural, para en-
De todas formas, dada la escasez de es- fatizar las interacciones entre los signos y
tudios que informen directamente sobre el contexto. Desde este marco, las princi-

año LXX, nº 252, mayo-agosto 2012, 321-335


las prácticas educativas formales centra- pales conclusiones son las siguientes:
das en el aprendizaje de la notación nu-
mérica, Scheuer et al. (2000) indican que —El itinerario de aprendizaje: para in- revista española de pedagogía
las aportaciones de los estudios sobre el iti- troducir la enseñanza de los sistemas de
nerario de adquisición, a los que ya hemos notación, es necesario partir de las posibi-
hecho referencia, también pueden resultar lidades cognoscitivas de los niños y consi-
de interés educativo al ofrecer un marco derar su zona de desarrollo próximo
que puede facilitar a los educadores com- (Vygotsky, 1978), lo que conlleva un cono-
prender mejor la actividad y producción cimiento por parte de los docentes de cómo
notacional de los alumnos y por lo tanto fa- evoluciona la representación externa de
vorecer su aprendizaje. En términos ge- los códigos lingüísticos y matemáticos (co-
nerales, estos estudios permiten compren- nexiones y diferencias entre ambos siste-
der al profesorado que la notación mas; limitaciones y posibilidades en fun-
numérica es una forma de registrar y ano- ción del momento evolutivo; etc.). Por otro
tar números y sobre todo de representar- lado, los estudios revisados aconsejan fle-

331
Silvia LLACH CARLES y Ángel ALSINA PASTELLS

xibilidad en las prácticas, porque aunque conciencia fonológica, que se considera un


las primeras unidades son sistemas figu- buen predictor de las capacidades lecto-
rativos como dibujos e imágenes, y paula- ras, o bien tener presentes en las prácticas
tinamente se van sustituyendo por siste- de aula los procesos matemáticos –entre
mas arbitrarios (especialmente escritura y ellos la representación de objetos mate-
numerales escritos), el uso de formas no máticos, fenómenos o situaciones–, ade-
convencionales y formas convencionales más de los contenidos, para propiciar un
conviven durante un largo periodo. enfoque más competencial y menos acade-
micista.
—Las prácticas informales: es necesa-
rio que en la práctica docente, además de Dirección para la correspondencia: Sílvia Llach, Ángel

las actividades formales y concretas que


Alsina, Facultad de Educación y Psicología, P. Sant

contribuyen de forma específica a la ad-


Domènech, 9. 17071 Girona.

quisición y aprendizaje de cada uno de los


sistemas, el ambiente del aula propicie la
Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo:
15.III.2011

continuación de las prácticas informales,


para que el espacio escolar y su dinámica Bibliografía
contribuyan de forma definitiva a preparar ADAMS, M. (1990) Beginning to Read: Thinking and learning

el ambiente para un aprendizaje significa-


about print (Cambridge, MA, MIT Press).

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—Las prácticas formales: más allá de


nics instruction: a cognitive science perspectives, en NEU-

prácticas formales estereotipadas, es ne-


MAN, S. y DICKINSON, D. (eds.) Handbook of Early Literacy
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cesario implementar buenas prácticas en el


aula que, en términos generales, tengan en
ALEGRÍA, J. (2006) Por un enfoque psicolingüístico del apren-

cuenta la motivación e intereses de los ni-


dizaje de la lectura y sus dificultades 20 años después, In-

ños; partan de la experiencia concreta para


fancia y aprendizaje, 29, pp. 1-19.
año LXX, nº 252, mayo-agosto 2012, 321-335

promover la comprensión; o bien que in- ALEGRÍA, J.; MORAIS, J.; D’ALIMONTE, G. y SEYL, S. (2004)

corporen el rigor lógico en los momentos


The development of speech segmentation abilities and re-

posteriores a la experiencia concreta; entre


revista española de pedagogía

ading acquisition in a whole-word setting, en MORAIS, J.

otros aspectos. Por buenas prácticas en-


y VENTURA, P. (eds.) Studies on the mind. Essays in ho-

tendemos, por un lado, actividades basa-


nor of C. Brito Mendes (Lisboa, Colibrí).

das en una instrucción directa que per- ANDERSON, A. (1997) Families and mathematics: A study of
mita establecer las categorías abstractas y
parent-child interactions, Journal of Research in Mathe-

sus posibles relaciones, como por ejemplo


matics Education, 28: 4, pp. 484-511.

estrategias mnemotécnicas para aprender


correspondencias entre letras y sonidos o
BEDNARZ, N. y JANVIER, B. (1988) A constructivist approach

materiales manipulables que permitan vi-


to numeration in primary school. Results of a three year
intervention with the same group of children, Educational
sualizar las cantidades; por otro lado, con- Studies in Mathematics, 19, pp. 299-331.

sideramos también la necesidad de incor-


porar actividades centradas en una
BLOODGOOD, J. (1999) What’s in a name? Chidren’s name wri-

instrucción indirecta, como por ejemplo la


ting and name acquisition, Reading Research Quarterly,
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Resumen: pronged approach: epistemic,
¿Cómo enseñar la notación lingüística interdisciplinary and sociocultural
y matemática? Un triple enfoque: epis- In this paper we argue that the exter-
témico, interdisciplinar y sociocultural nal systems of linguistic and mathematical
En este artículo se argumenta que la representation teaching should be carried
enseñanza de los sistemas externos de re- out using an epistemic, interdisciplinary
presentación lingüísticos y matemáticos ans sociocultural approach enabling the
debe realizarse desde un enfoque episté- semiotic and instrumental functions of
mico, interdisciplinar y sociocultural que these languages to be combined. Within
permita combinar sus funciones semioló- this framework, we analyze a number of
gica e instrumental. Desde este marco, se aspects that ought to be considered in the
analizan algunos aspectos que deberían classroom: the learning path, informal
considerarse en el aula: el itinerario de practices, and formal practices. The analy-
aprendizaje, las prácticas informales y las sis of these factors suggests that the best
prácticas formales. El análisis de estos fac- way forward is (i) to start from the cogni-

año LXX, nº 252, mayo-agosto 2012, 321-335


tores aconseja: (i) partir de las posibilida- tive possibilities of the students and their
des cognoscitivas de los alumnos y de su zone of proximal development to design
zona de desarrollo próximo para diseñar activities that are flexible and consistent revista española de pedagogía
actividades flexibles y coherentes con el with the learning of the two systems, (ii) to
aprendizaje de los dos sistemas; (ii) conti- continue informal practices in order to in-
nuar las prácticas informales para inte- tegrate everyday experience and school
grar la experiencia cotidiana en la tarea es- work and, finally, (iii) to implement class-
colar; y, finalmente, (iii) implementar room practices that, in the case of direct,
prácticas de aula centradas en una ins- formal instruction, focus on the relations-
trucción directa, formal, para establecer hip between signs and concepts that are re-
relaciones entre los signos y los conceptos presented by them establishing abstract
representados; en una instrucción indi- categories and their possible relationships
recta, procedente de campos afines que and, in the case of indirect instruction, are
han demostrado su incidencia en el apren- based on related fields whose impact on le-
dizaje de los sistemas externos de repre- arning external systems of representation

335
Silvia LLACH CARLES y Ángel ALSINA PASTELLS

has been demonstrated, and finally, are


based in contextual situations that are me-
aningful and motivating.

Key Words: literacy, external systems of


representation, epistemic approach, socio-
cultural perspective, classroom practices,
children’s education.
año LXX, nº 252, mayo-agosto 2012, 321-335
revista española de pedagogía

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