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Discurso, poder y cognición en el aula

Por Walter Paz Quispe Santos

Walter Paz Quispe Santos

El lenguaje como fenómeno humano heteróclito, está presente en todos los planos de
la vida social. El aula es uno de esos espacios, donde se legitiman significados a partir
del discurso. Desde el punto de vista social se dice que sólo existe todo aquello que
tiene un nombre y aquello de lo que es posible hablar. El discurso refleja el sistema del
pensamiento colectivo, y con él se transmite una gran parte de la forma de pensar,
sentir y actuar de cada sociedad, y esa transmisión muchas veces es inconsciente y
otras conscientes.

Ahora bien ¿somos nosotros los educadores quienes con nuestro discurso
conformamos el mundo? O ¿es el mundo con sus realidades quien conforma nuestro
discurso? Si bien es cierto que el discurso cumple las funciones de comunicación,
representación y regulación de la conducta propia y ajena, actuando como
categorizador de la realidad, existe un discurso discriminatorio y parcial, especialmente
en la construcción de saberes que impone barreras arbitrarias e injustas; y la
aceptación de esos discursos como válidos, correctos y normativos sin someterlos a
una dilucidación crítica constituyen una discriminación que lleva consigo efectos
negativos muy profundos sobre todo en sociedades multiculturales.

En torno al lenguaje y a su manejo en la enseñanza, se estructuran diversos discursos


que permiten, tomando el lenguaje como marco de referencia, desarrollar el análisis y
comprensión de la enseñanza en sus diversos niveles:

:. El Lenguaje como parte del discurso pedagógico de la enseñanza.

:. El lenguaje como parte del discurso didáctico de la enseñanza.

:. El Lenguaje desde el discurso relacional de la enseñanza.

Manifestaciones discursivas en el aula

Veamos dos manifestaciones discursivas, el primero de ellos corresponde a una


escuela rural donde los niños son aimaras hablantes y la profesora es castellano
hablante; y el segundo caso es la percepción de una niña aimara sobre el rol de la
escuela y el docente:

“La profesora pidió a sus alumnos que prestaran atención a lo que ella escribía en la
pizarra. “Tengo una muñeca vestida de azul, zapatitos blancos y velo de tul”. Puntero
en mano, la profesora hizo que los alumnos repitieran, por lo menos unas cinco veces,
cada uno de los versos de la pizarra, sin percatarse siquiera de sí sus discípulos
entendían o no lo que decían. Nunca se dio explicación alguna sobre el contenido de
los versos (...) Sin embargo, nadie parecía aburrirse y el “loreo” continuaba, con los
alumnos que creían que imitaban a su profesora a perfección y con ella sin darse
cuenta de los obvios problemas que tenían sus alumnos para emitir sonidos
castellanos. A la voz de “vestido”, los niños decían “wistiru”; de “muñeca”, “moñica”; y
de “tul”,”tol”. (...) Darío, imitando a su Maestra, puntero en mano y presto a
demostrar lo que sabía, leyó de corrido los versos de la pizarra: “Tinku u-na moñica
wistiro de a-sol saptitus lancus y wilu de tol...” (López: 1984: 45).

“Soy una indiecita escolar. Me reconoces; / mi retrato está en los folios de grandes
libros; /retratada con polleras o con “uniforme”... Frente a la pizarra se me adelanta
una niña blanca,/ a ella es a quien educa el Maestro./ Lloro porque soi(sic) india y
tengo una niña blanca que el Maestro ha creado dentro de mí; / esta niña no me
puede;/ el Maestro le da fuerzasy sustento/ el Maestro tiene grandes métodos para
esta niña./ El maestro se olvida de mí, de todos los alumnos/ y dice que para los indios
no se ha inventado nada./ A ratos me confunde: me convierte en ella, o ella en mí; /
cuando no me habla el profesor, desaparece, /en cada diciembre muere y cada abril
resucita./ Al concluir mis estudios se extinguirá en la parcialidad” (Miranda: 1997: 47).

El currículo oculto: el espacio de las desigualdades

Estas son algunas manifestaciones discursivas que inevitablemente nos conducen a


darle una mirada al currículo oculto, es decir, a los aspectos de la vida cotidiana de las
escuelas y de las aulas a los que se presta menos atención; o, el significado social y los
efectos no previstos de las experiencias escolares en los que se ven envueltos
educandos y educadores.

El currículo estático referido a los procesos de planificación y el currículo dinámico que


tiene que ver con la explicitación de las intencionalidades en los centros educativos
están condicionados por el currículo oculto, o dicho de otro modo por lo implícito que
tienen que ver con las concepciones educativas de los docentes, su formación, las
maneras como se conciben las intencionalidades del estado, las ideologías que
subyacen a la práctica educadora, los intereses grupales, el estado emocional, entre
otros y que están presentes en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Así
muchas veces el discurso oculto de las cotidianidades en las aulas traicionan las
buenas intenciones de muchos educadores.

Las ideologías así como el poder, los discursos o el uso del lenguaje, afectan de
manera decisiva en los procesos de cognición y socialización de los niños. En las
manifestaciones discursivas se observa que los educadores no consideran la lengua
materna de los educandos, por consiguiente ni su cultura en las aulas.

El discurso Pedagógico: recontextualización de saberes

Las unidades discursivas de los docentes, entendiendo por tales no solamente las
dimensiones textuales, sino también su simbología, a lo que llama Basil Bernstein
(2002: 11) “discurso pedagógico”,en tanto que permiteconectar los cambios en la
cultura y en la sociedad con la reproducción de los límites discursivos y no discursivos
en las relaciones sociales y con las diferentes expresiones de la diferencia que dichos
límites comportan.

Por lo tanto, existen evidencias suficientes como se observa arriba para sostener que
el discurso del profesorado participa obviamente en la reproducción de muchas formas
de dominación, discriminación y desigualdad, como la clase, edad, nacionalidad,
religión, idioma, orientación sexual, dentro del currículo oculto. Las representaciones
sociales de ciudadanía étnica y diferenciada, por ejemplo son construcciones en los que
el docente tiene una participación activa a través del discurso que emplea en su
transmisión y la socialización infantil o juvenil.

Bernstein nos dice que la estructura social genera formas o códigos lingüísticos
diferentes, esos códigos transmiten esencialmente la cultura y por lo tanto producen
una conducta. O sea, nos viene a decir que el sistema de clases actúa sobre la
estructura de la comunicación en todo el proceso de socialización. Si el educando
aprende a jugar su rol por medio del proceso de comunicación, es importante darle
una mirada a los códigos. Los códigos son “la probabilidad de predicción de los
elementos sintácticos para organizar los significados” Por lo tanto, los códigos pueden
restringirse por la extensión hasta la cual faciliten (código elaborado), o inhiban
(código restringido), una orientación que permita una simbolización de la intención, en
una forma verbalmente explícita. La conducta procesada por éstos llevará a desarrollar
diferentes modalidades de autorregulación y diferentes formas de orientación.

En suma, los códigos en sí son funciones de una forma particular de relación social o,
más generalmente, cualidades de la estructura social. En las manifestaciones
discursivas presentadas observamos que los niños se conducen a través de un código
restringido. El discurso Pedagógico para Berstein es una modalidad de comunicación
especializada “mediante la cual la transmisión/adquisición (aprendizaje) se ve
afectada”, en ese sentido, el discurso pedagógico es un medio de recontextualizar o
reformular un discurso primario.

La recontextualización se manifiesta en la significación. Parafraseando a Berstein


decimos que el discurso pedagógico “no es una gramática para especializar un discurso
específico sino un principio de desubicación, reubicación y reenfoque de otros discursos
especializados, que los pone en una nueva relación recíproca e introduce un nuevo
ordenamiento interno temporal”. De esta forma la regla fundamental del discurso
pedagógico es la recontextualización a través de dos órdenes constitutivos: el discurso
instruccional y discurso regulativo. El primero regula la transmisión de competencias y
capacidades y el segundo regula la forma como se construyen un orden y una relación
e identidad social. El ejemplo que ilustra nuestras reflexiones nos permite observar
que la profesora cumple con un discurso pedagógico oficial monolingüe, donde existe
control simbólico y desigualdad en las prácticas sociales; observamos por otro lado que
los dispositivos pedagógicos empleados son las reglas de distribución cuando la
profesora controla asignando roles, luego la regla de Contextualización donde se
establece una modalidad de comunicación de “manipulación” y reglas de evaluación
que se expresa en las instrucciones y práctica regulativa en el tiempo y el espacio.

Ideología y poder del educador en el aula

“A ver, todos a ponerse de pie” es tal vez el comienzo con que legitima su autoridad el
docente cuando ingresa al salón de clases. Evidentemente la manera como llama la
atención cuando alguien no se ha puesto de pie muestra su concepción de la
educación. La dilucidación de la misma, nos conduce a averiguar ¿cuál es la ideología
que subyace a la práctica discursiva del educador y los efectos en las concepciones de
futuros posibles, cogniciones y socializaciones variadas de los niños o adolescentes?

Las formas en que las ideologías se expresan y reproducen los educadores en el


discurso suponen averiguar el estatuto y funciones mentales de “sus” ideologías en
términos de cognición social. Las condiciones y funciones de las ideologías en el aula
no sólo son cognitivas sino también sociales, políticas, culturales e históricas. Sin lugar
a dudas, las ideologías se forman, cambian y se reproducen en el discurso y la
comunicación socialmente situados (Van Dijk: 2000:9). Ahora bien, la ideología se
entiende como un conjunto de ideas y representaciones que se imponen a las personas
como verdades absolutas, produciendo un autoengaño, una ocultación en su
pensamiento y formas de actuar; la función de las ideologías en las aulas constituyen y
modelan formas bajo las cuales los alumnos viven y construyen significativamente su
realidad, sus emociones, sueños, intereses y otros.

Las ideologías de los educadores muchas veces traducen una visión del mundo, una
perspectiva de las cosas, de los acontecimientos y comportamientos; las mismas
constituyen una construcción sociohistórica por lo tanto, son relativas, parciales,
incompletas y requieren de reelaboraciones continuas para evitar caer en los
absolutismos que no permitan la reflexión y al contrario favorezcan la dominación. La
concepción del mundo que traduce la ideología dota a los educandos de un sentido de
pertenencia e identidad, les hace conscientes de las posibilidades y limitaciones de sus
actos, estructura y normaliza sus deseos y, al mismo tiempo, proporciona una
explicación de las transformaciones y de las consecuencias de los cambios (Torres:
1998:19).

Pero las mismas en ocasiones son frontalmente ajenas a los intereses y necesidades de
los educandos, no son socialmente relevantes, culturalmente pertinentes, ni
personalmente significativas, y son ejercidas mediante un poder coercitivo y hasta a
veces de manera sutil. Con Gramsci (1981) estas relaciones entre ideología y sociedad
se conceptualizan como hegemonías, las mismas trabajan más sutilmente a través del
manejo de la mente de los educandos, esto es, construyendo persuasivamente un
consenso sobre el orden social. Así los lenguajes sexistas, el machismo, los maltratos,
los racismos, etnocentrismos, la violación de los derechos humanos, la discriminación,
los prejuicios, entre otros representan el “sentido común” y el “lugar común” de las
cotidianeidades y rutinas escolares. Las ideologías como parte de la estructura social
exhiben y controlan las relaciones de poder y dominación entre los grupos, clases,
formaciones sociales, organizaciones, así la comprensión de la mente social de los
niños en su contexto social nos permiten observar en las prácticas sociales cotidianas
formas pedagógicas de los educadores, ya que las relaciones específicas de poder
tienen una prolongación en el sistema educativo. Nótese que si un educador tiene una
formación esencialista, experimentalista, racionalista, perenialista, liberal o marxista,
cristiano o islamista evidenciará en apariencia esas ideologías.

Cognición Social

Las ideologías trasmitidas forman la base axiomática de la cognición social, es decir, de


las representaciones sociales compartidas por un grupo y sus miembros, esto es
conjuntamente fenómenos mentales y sociales. En este marco, un análisis cognitivo
establece la naturaleza de los componentes teóricos de las ideologías, es decir, las
creencias específicas. Las categorías que ayudan (Van Dijk: 1998: 165) son:
pertenencia, actividades, objetivos, valores, relaciones con otros grupos y recursos. El
análisis de los mismos evidenciará las manifestaciones sociocognitivas de los docentes
respecto de los alumnos hasta llegar a los modelos personales.

Referencias Bibliográficas
Ansión, Juan: “La escuela necesita una revolución copernicana” en Allpanchis N° 42
IPA

Bernstein, Basil (1994) “La estructura del discurso pedagógico” IV Volumen, Morata
Madrid.

Bernstein, Basil (2000) “Hacia una sociología del discurso pedagógico” Colección
Seminarium, Magisterio, Bogotá.

Diaz Villa, Mario (2001) “Del discurso pedagógico: problemas críticos” Colección
Seminarium, Magisterio, Bogotá.

Gramsci, Antonio (1981) “Cartas desde la cárcel” México. Lopez, L.E. (1984) “Tengo
una muñeca vestida de azul: kuns uka siñurita parlpachaxa” en: “Autoeducación” N°
10/11 mayo - setiembre Lima págs. 45-50 Lima.

Miranda, Efraín: (1997) “Choza” Horizonte, Lima. Quispe Santos, Walter P. (2000)
“Piaget en la comunidad campesina: una mirada al desarrollo de la inteligencia del niño
andino” Resumenes, Forum Encinas 2000, Lima.

Quispe Santos Walter P. (2000) “El constructivismo operatorio de Jean Piaget y su


pertinencia cultural con la educación del surandino” en “Autoeducación” N° 57 págs. 65
- 71. Lima. Teun Van Dijk (1983) “Ciencia del texto” Paidos, Barcelona. Teun Van Dijk
(comp.) (2001) “El discurso como estructura y proceso” Gedisa, Barcelona.

Teun Van Dijk. (2002) “Ideología, un enfoque multidisciplinario” Gedisa, Barcelona.

Torres Jurjo. (1997) “El currículo oculto” Morata, Madrid.

   
Estado, Iglesia y educación laica
 

Por David Guerrero Flores


Investigador del INEHRM

Su cauce arrastró el limo de principios, aspiraciones, intereses, conflictos, resistencias y la


imposición o el aplacamiento de personajes, actores sociales e instituciones. La educación básica
en México ha registrado periodos de remanso lacustre, pero también el dinamismo de un río
revuelto, incontenible, avasallador.

Educar al pueblo, a la niñez o a la ciudadanía ha sido meta esencial del Estado moderno y
contemporáneo; en la realización de este objetivo, se han condensado las esperanzas del
progreso material, ético y moral de las naciones. Las aguas de la educación fueron encauzadas
durante largo tiempo por la Iglesia católica, bajo la regulación de la autoridad civil. El
antecedente del sistema educativo data del siglo XVII, cuando se estableció en Nueva España el
gremio de maestros, con atribuciones para el otorgamiento de licencias y el establecimiento de
escuelas.

La Constitución de Cádiz de 1812 adjudicó el control de la educación a los ayuntamientos,


sentando el precedente de la potestad estatal para la creación de un sistema de enseñanza
pública. Durante siglos, la Iglesia católica administró la mayor parte de las escuelas y, en
consecuencia, reguló su funcionamiento, la contratación de profesores, los métodos
disciplinarios, la enseñanza doctrinal y la reproducción de valores cristianos.

Si bien la tendencia secularizadora consistió en afirmar la responsabilidad y la autoridad del


Estado en el terreno educativo, a lo largo del siglo XIX se exigió que la Iglesia estableciera y
administrara escuelas de primeras letras. De hecho, las instituciones de gobierno se hallaron
materialmente limitadas para la cobertura total de este servicio. El Congreso Constituyente de
1823 estableció la libertad de enseñanza, que implicó la facultad de administrar planteles y
ejercer el magisterio. Durante este periodo, las escuelas elementales fueron manejadas por
órdenes religiosas, personas de carácter laico, sociedades filantrópicas y ayuntamientos. De
alguna manera, todos los establecimientos estaban sometidos a la vigilancia del Estado y al
cumplimiento de reglamentos y disposiciones.
Durante la época de la Reforma, uno de los temas centrales de la separación Iglesia-Estado fue
la educación. La cuestión nodular para el Constituyente de 1857 fue limitar la educación
religiosa, sin contradecir el principio de libertad de enseñanza. En lo subsiguiente, se estableció
y robusteció la idea de la educación pública de carácter obligatorio, gratuito y laico.

A contracorriente de la apreciación que prefigura el triunfo del laicismo en la educación, debe


subrayarse que la vocación docente de la Iglesia católica poseía una larga tradición. Formaba
parte de una misión catequizadora, orientada a la mejora del individuo y al allanamiento del
camino para la salvación del alma, mediante el aprendizaje de los valores del buen cristiano. Por
espacio de un siglo, la Iglesia perseveró en la conservación y el reconocimiento de esta misión,
recurriendo para ello a la negociación, la impugnación y la resistencia oculta o declarada. Como
institución religiosa y conservadora, hizo todo lo posible por mantener su labor educativa y
apostólica, rechazando de forma correlativa las teorías científicas, el naturalismo, las lecciones
sobre sexualidad y la escolarización mixta de niños y niñas, circunstancia que dio lugar a
numerosas controversias con las autoridades estatales.

Durante el Porfiriato, la educación se definió como el medio para superar la pobreza y el atraso
cultural de la población. Al efecto se establecieron cientos de aulas, se crearon normales para
profesores y se apoyó el establecimiento de escuelas de artes y oficios. El adelanto material del
país corrió a la par de los ferrocarriles, la exportación minera y agrícola, así como del impulso a
la educación primaria. La iniciativa más amplia de control federal tuvo lugar en 1905, mediante
la creación de la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, al frente de Justo Sierra. No
obstante, la dependencia concentraba su ejercicio en el Distrito y los Territorios Federales. De
hecho, la mayor parte de la educación oficial, hasta la década de los 30 del siglo XX, dependió
administrativamente de los gobiernos estatales, municipales y de las juntas de los pueblos, bajo
los principios de soberanía de los estados, autonomía municipal y participación de vecinos y
ciudadanos.

De forma paralela, el Estado porfiriano se inclinó por la conciliación con la Iglesia católica,
permitiendo al clero el manejo de numerosos centros educativos. Además de las escuelas
adscritas a las parroquias del clero secular, diferentes órdenes religiosas, entre las que
destacaron lasallistas, jesuitas, maristas, salesianos, josefinas, teresianas, guadalupanas,
ursulinas y hermanas de la caridad, desplegaron una intensa actividad magisterial. Sostenían
colegios gratuitos, pero también muchos otros destinados a la clase media, que establecieron el
cobro de colegiaturas. El panorama educativo completo incluía escuelas sostenidas por iglesias
protestantes, planteles laicos, profesores a domicilio y colegios especiales para los residentes
extranjeros, como el Francés, el Alemán o el Inglés. Hacia 1910, 20 por ciento de la población
estudiantil estaba inscrito en colegios particulares, esencialmente católicos. La proporción de
planteles católicos y protestantes era de tres a uno y la mayor parte se estableció en ciudades
principales como Guadalajara, Monterrey y México, dejando en segundo plano a la mayoría de
las poblaciones y comunidades rurales.

A pesar de los avances que en conjunto reportó la enseñanza pública, la educación privada y la
confesional, en 1910 sólo tres de cada 10 habitantes sabían leer y escribir. El déficit de la
enseñanza se transformaría en reclamo de una sociedad insumisa que inauguró el siglo XX. La
Revolución mexicana actualizó el tema de la educación pública, cifrando en su desarrollo la
construcción de una sociedad nacionalista, imbuida de liberalismo, pensamiento científico y
progreso económico. De modo coyuntural, la violencia y el radicalismo de la época propiciaron el
cierre de multitud de escuelas, así como la persecución de sacerdotes y la expulsión de órdenes
religiosas. Los diferentes grupos armados se apropiaron de los edificios de iglesias y escuelas
para transformarlos en cuarteles, caballerizas y polvorines. Como resultado, los planteles
sufrieron un severo deterioro y la suspensión de labores.

Entre 1914 y 1915, los revolucionarios constitucionalistas derrotaron en el campo de batalla al


gobierno de Victoriano Huerta, pero también a villistas y zapatistas, abanderados de la
revolución popular. Con objeto de legitimar su ascenso al poder, Venustiano Carranza convocó a
un Congreso Constituyente en la ciudad de Querétaro. En materia de educación, el Primer Jefe
dio a conocer un proyecto que conservaba muchos de los principios liberales de la anterior carta
constitucional. Establecía que la enseñanza elemental y superior sería laica y gratuita en las
aulas oficiales, de manera que garantizaría el laicismo estatal, al tiempo que las instituciones
particulares quedaban en libertad de orientar su visión de la enseñanza.

La iniciativa carrancista no fue aceptada por la mayoría de los diputados, en busca de un cambio
sustancial en materia religiosa, de modo que se concentró en el proyecto de la comisión
encabezada por Francisco J. Múgica. En lo sustancial, propuso extender el laicismo a las
escuelas particulares. Con ello, el Estado ejercería el control político e ideológico de la educación,
al tiempo que limitaría la acción del clero en la materia. El debate del artículo 3° constitucional
fue uno de los más acalorados del momento. El texto definitivo quedó de la siguiente manera:

La enseñanza es libre; pero será laica la que se dé en los establecimientos oficiales de


educación, lo mismo que la enseñanza primaria, elemental y superior que se imparta en los
establecimientos particulares. Ninguna corporación religiosa ni ministro de ningún culto podrán
establecer o dirigir escuelas de instrucción primaria. Las escuelas primarias particulares sólo
podrán establecerse sujetándose a la vigilancia oficial. En los establecimientos oficiales se
impartirá gratuitamente la enseñanza primaria.

Organizaciones de carácter religioso y sociedades de padres de familia trataron de impedir la


aprobación del artículo. Se dieron a la tarea de difundir opiniones en contra de una legislación
que calificaban de impía y arbitraria, pues atentaba contra la religión y la libertad los padres
para decidir la educación de sus hijos. La Constitución política de 1917 afectó jurídica y
políticamente el ejercicio docente de la Iglesia. Los revolucionarios jacobinos pretendían minar la
influencia de una institución que contrapesaba la administración del Estado sobre la sociedad. En
respuesta, la jerarquía católica se aprestó para defenderse y mantener la vigencia de sus
instituciones en el ámbito educativo. Alentó la formación de sociedades como la Unión Nacional
de Padres de Familia y encontró las vías para eludir con astucia la tendencia laicista del
momento. En lo inmediato, las corporaciones religiosas modificaron el nombre de sus colegios,
retiraron las imágenes, los objetos, los libros piadosos y neutralizaron las intempestivas visitas
de inspección; también mantuvieron algunas prácticas de culto y fomentaron el ejercicio
magisterial de clérigos y religiosos, sustituyendo sotanas y hábitos por trajes y vestidos oscuros.

En 1918, los grupos católicos convencieron al presidente Carranza para favorecer un proyecto de
reforma que estipulaba lo siguiente: “Es libre el ejercicio de la enseñanza, pero será laica en los
establecimientos oficiales de educación; y laica y gratuita la primaria superior y la elemental que
se imparta en los mismos. Los planteles particulares de educación estarán sujetos a los
programas e inspección oficiales”. De esta manera, Carranza proponía autorizar el
funcionamiento de las escuelas confesionales, sin afectar el principio del laicismo constitucional.
Sin embargo, la iniciativa no prosperó y el marco legal vigente dio lugar a un clima de tensión
entre Estado e Iglesia, que desembocó en infinidad de debates, discursos incendiarios, prácticas
clandestinas, actividades de vigilancia y persecución y, por último, en acicate de la guerra
cristera, de 1926 a 1929.

En los años veinte y treinta del siglo XX, el objetivo del Estado laico para desterrar la influencia
de las corporaciones religiosas en el campo de la educación encontró un rival obstinado y
beligerante en las instituciones y en la feligresía católica. Se alternaron momentos permisivos
con otros de intolerancia mutua. La creación de la Secretaría de Educación Pública, el programa
de Misiones Culturales, la publicación de leyes y decretos, el movimiento cristero, la cruzada
contra el fanatismo, la manifestación de ideas socialistas, el temor al comunismo, el proyecto de
educación socialista del gobierno de Lázaro Cárdenas, entre otros muchos acontecimientos,
forman parte de una confrontación constante, cuya resolución temporal se dejó sentir en los
años cuarenta, tanto por la moderación de los políticos herederos de la Revolución, como por el
desistimiento de las instituciones católicas para definir los salones de educación primaria como
espacios de catequización; capítulo de una historia con antecedentes lejanos y procesos que
fluyen aún en las escuelas de nuestros días.