Guia Directora Primera Etapa

Concurso de Oposición para la Promoción a cargo con funciones de Dirección
Examen de conocimientos y habilidades para la práctica profesional

Examen de habilidades intelectuales y responsabilidades ético-profesionales
Guía de estudio
Educación Especial
Directora
2018
La reforma al artículo 3° constitucional del 25 de febrero de 2013, establece que el Estado

garantizará la calidad de la educación obligatoria y determina que los materiales, métodos
educativos, organización escolar, infraestructura e idoneidad profesional de los docentes, deben
asegurar el máximo logro educativo de los alumnos.
El proceso de evaluación
La evaluación para la Promoción a cargo con funciones de Dirección consiste en la aplicación
de dos instrumentos estandarizados que se suministran en línea
Etapa 1
Examen de conocimientos y habilidades para la práctica profesional. Esta etapa consiste en la
aplicación de un examen estandarizado, autoadministrable y controlado por un aplicador. Consta
de 100 reactivos operativos y 20 pilotos, su objetivo es evaluar aspectos relacionados con el
conocimiento de la organización y el funcionamiento de la escuela, el ejercicio de una gestión
escolar eficaz para la mejora del trabajo en el aula y de los resultados educativos. El tiempo de
aplicación es de 4 horas.
Etapa 2
Examen de habilidades intelectuales y responsabilidades ético-profesionales. Consiste en un
examen estandarizado, autoadministrable y controlado por un aplicador. Consta de 102 reactivos
operativos y 20 pilotos, su objetivo es evaluar las habilidades intelectuales de los sustentantes
para la comunicación, el estudio, la reflexión y la mejora continua de su práctica, así como las
actitudes necesarias para el mejoramiento de la calidad educativa, la gestión escolar y los
vínculos con la comunidad. El tiempo de aplicación es de 4 horas.
Para que el sustentante se familiarice con este tipo de reactivos y con la aplicación del examen
en línea, puede acceder al siguiente simulador con el folio que se le asigne al momento de
consultar su sede: https://simulador.ceneval.edu.mx/
COMPILACION REALIZADA POR: LIC. JOSE ANTONIO LOPEZ PINEDA. 1

Examen de conocimientos y
habilidades para la práctica profesional
Area: La escuela y el trabajo escolar (46)
subárea
a) Tarea fundamental de la escuela (12)
Tema: Logro de los propositos educativos del nivel (4)
Propósitos de la enseñanza del español en la educación básica
La apropiación de las prácticas sociales del lenguaje requiere de una serie de experiencias individuales
y colectivas que involucren diferentes modos de leer, interpretar y analizar los textos; de aproximarse
a su escritura y de integrarse en los intercambios orales. Por ello, los propósitos para el estudio del
Español en la Educación Básica son que los alumnos:
1.- Utilicen eficientemente el lenguaje para organizar su pensamiento y su discurso; analicen y
resuelvan problemas de la vida cotidiana; accedan y participen en las distintas expresiones culturales.
2.- Logren desempeñarse con eficacia en diversas prácticas sociales del lenguaje y participen de
manera activa en la vida escolar y extraescolar.
3.- Sean capaces de leer, comprender, emplear, reflexionar e interesarse en diversos tipos de texto,
con el fin de ampliar sus conocimientos y lograr sus objetivos personales.
4.- Reconozcan la importancia del lenguaje para la construcción del conocimiento y de los valores
culturales, y desarrollen una actitud analítica y responsable ante los problemas que afectan al mundo.
Durante los seis grados de educación primaria, los alumnos participan en diferentes prácticas
sociales del lenguaje, con las cuales encuentran oportunidades para la adquisición, el
conocimiento y el uso de la oralidad y la escritura, hasta contar con bases sólidas para continuar
desarrollando sus competencias comunicativas. La educación primaria recupera lo iniciado en la
educación preescolar, respecto de la enseñanza de la lengua, y sienta las bases para el trabajo en
secundaria. Así, la escuela primaria debe garantizar que los alumnos:
• Participen eficientemente en diversas situaciones de comunicación oral.
• Lean comprensivamente diversos tipos de texto para satisfacer sus necesidades de información y
conocimiento.
• Participen en la producción original de diversos tipos de texto escrito.
• Reflexionen consistentemente sobre las características, funcionamiento y uso del sistema de
escritura (aspectos gráficos, ortográficos, de puntuación y morfosintácticos).
• Conozcan y valoren la diversidad lingüística y cultural de los pueblos de nuestro país.
• Identifiquen, analicen y disfruten textos de diversos géneros literarios.
Propósitos del estudio de las matemáticas para la educación básica

Mediante el estudio de las Matemáticas en la Educación Básica se pretende que los niños y
adolescentes:
1.- Desarrollen formas de pensar que les permitan formular conjeturas y procedimientos para resolver
problemas, así como elaborar explicaciones para ciertos hechos numéricos o geométricos.
2.- Utilicen diferentes técnicas o recursos para hacer más eficientes los procedimientos de resolución.
3.- Muestren disposición hacia el estudio de la matemática, así como al trabajo autónomo y
colaborativo.

Propósitos del estudio de las matemáticas para la educación primaria
En esta fase de su educación, como resultado del estudio de las Matemáticas se es
pera que los alumnos:
• Conozcan y usen las propiedades del sistema decimal de numeración para interpretar o comunicar
cantidades en distintas formas. Expliquen las similitudes y diferencias entre las propiedades del
sistema decimal de numeración y las de otros sistemas, tanto posicionales como no posicionales.
• Utilicen el cálculo mental, la estimación de resultados o las operaciones escritas con números
naturales, así como la suma y resta con números fraccionarios y decimales para resolver problemas
aditivos y multiplicativos.
• Conozcan y usen las propiedades básicas de ángulos y diferentes tipos de rectas, así como del
círculo, triángulos, cuadriláteros, polígonos regulares e irregulares, prismas, pirámides, cono, cilindro
y esfera al realizar algunas construcciones y calcular medidas.
• Usen e interpreten diversos códigos para orientarse en el espacio y ubicar objetos o lugares.
• Expresen e interpreten medidas con distintos tipos de unidad, para calcular perímetros y áreas de
triángulos, cuadriláteros y polígonos regulares e irregulares (6º). Cono, cilindro y esfera 5º.
• Emprendan procesos de búsqueda, organización, análisis e interpretación de datos contenidos en
imágenes, textos, tablas, gráficas de barras y otros portadores para comunicar información o para
responder preguntas planteadas por sí mismos o por otros. Representen información mediante tablas
y gráficas de barras.
• Identifiquen conjuntos de cantidades que varían o no proporcionalmente, calculen valores faltantes y
porcentajes (5º), y apliquen el factor constante de proporcionalidad (con números naturales) en casos
sencillos.
Propósitos para el estudio de exploración de la naturaleza y la Sociedad

Con el estudio de la asignatura se pretende que las niñas y los niños, de primero ysegundo:
• Reconozcan su historia personal, familiar y comunitaria, las semejanzas entre los seres vivos, así
como las relaciones entre los componentes de la naturaleza y la sociedad del lugar donde viven.
• Exploren y obtengan información de los componentes naturales, sociales y las manifestaciones
culturales del lugar donde viven para describir y representar sus principales características y cómo
han cambiado con el tiempo.
• Valoren la diversidad natural y cultural del medio local reconociéndose como parte del lugar donde
viven, con un pasado común para fortalecer su identidad personal y nacional.
• Reconozcan la importancia de cuidar su cuerpo y de participar en acciones para prevenir accidentes
y desastres en el lugar donde viven.
Propósitos del estudio de la Formación cívica y Ética para la educación básica

Con el estudio de la asignatura de Formación Cívica y Ética en la Educación Básica se
pretende que los alumnos:
1.- Se asuman como sujetos dignos, capaces de desarrollarse plenamente mediante el disfrute y
cuidado de su persona, de tomar decisiones responsables y autónomas para orientar la realización de
su proyecto de vida y su actuación como sujetos de derechos y deberes que participan en el
mejoramiento de la sociedad.
2.- Reconozcan la importancia de ejercer su libertad al tomar decisiones con responsabilidad y regular
su conducta de manera autónoma para favorecer su actuación apegada a principios éticos, el respeto
a los derechos humanos y los valores democráticos.

3.- Comprendan que los diferentes grupos a los que pertenecen son iguales en dignidad, aunque
diferentes en su forma de ser, actuar, pensar, sentir, creer, vivir, convivir; como personas tienen los
mismos derechos que les permiten participar de manera conjunta en el diseño de formas de vida
incluyentes, equitativas y solidarias para asumir compromisos de proyectos comunes que mejoren el
entorno natural y social.
4.- Comprendan y aprecien la democracia como forma de vida y de gobierno, por medio del análisis y
práctica de valores y actitudes que se manifiestan en la convivencia próxima y mediante la comprensión
de la estructura y funcionamiento del Estado mexicano para aplicar los mecanismos que regulan la
participación democrática, con apego a las leyes e instituciones, en un marco de respeto y ejercicio de
los derechos humanos, con un profundo sentido de justicia.
Propósitos del estudio de la Formación cívica y Ética para la educación primaria

Con el estudio de la asignatura de Formación Cívica y Ética en la Educación Primaria
se pretende que los alumnos:
• Desarrollen su potencial personal de manera sana, placentera, afectiva, responsable, libre de
violencia y adicciones, para la construcción de un proyecto de vida viable que contemple el
mejoramiento personal y social, el respeto a la diversidad y el desarrollo de entornos saludables.
• Conozcan los principios fundamentales de los derechos humanos, los valores para la democracia y
el respeto a las leyes para favorecer su capacidad de formular juicios éticos, así como la toma de
decisiones y participación responsable a partir de la reflexión y el análisis crítico de su persona y del
mundo en que viven.
• Adquieran elementos de una cultura política democrática, por medio de la participación activa en
asuntos de interés colectivo, para la construcción de formas de vida incluyentes, equitativas,
interculturales y solidarias que enriquezcan su sentido de pertenencia a su comunidad, a su país y a la
humanidad.
Propósitos del estudio de la educación Física para la educación básica

Con el estudio de la Educación Física en la Educación Básica se pretende que los niños
y los adolescentes:
1.- Desarrollen su motricidad y construyan su corporeidad mediante el reconocimiento de la conciencia
de sí mismos, proyectando su disponibilidad corporal; se acepten, descubran, aprecien su cuerpo y se
expresen de diversas formas utilizando el juego motor como medio.
2.- Propongan actividades que les permitan convivir en ambientes caracterizados por el buen trato, el
respeto, el interés, la seguridad y la confianza, afianzando sus valores a partir de la motricidad.
3.- Participen en acciones de fomento a la salud en todo su trayecto por la Educación Básica,
compartiendo y reconociendo su importancia como un elemento primordial de vida, a partir de prácticas
básicas como la higiene personal, la actividad física, el descanso y una alimentación correcta.
4.- Reconozcan la diversidad y valoren la identidad nacional, de tal forma que los juegos tradicionales
y autóctonos constituyan una parte para la comprensión de la interculturalidad.
Propósitos del estudio de la educación Física para la educación primaria
Con el estudio de la Educación Física en la educación primaria se pretende que los niños:
• Desarrollen el conocimiento de sí mismos, su capacidad comunicativa, de relación, habilidades y
destrezas motrices mediante diversas manifestaciones que favorezcan su corporeidad y el sentido
cooperativo.

• Reflexionen sobre los cambios que implica la actividad motriz, incorporando nuevos conocimientos
y habilidades, de tal manera que puedan adaptarse a las demandas de su entorno ante las diversas
situaciones y manifestaciones imprevistas que ocurren en el quehacer cotidiano.
• Desarrollen habilidades y destrezas al participar en juegos motores proponiendo normas, reglas y
nuevas formas para la convivencia en el juego, la iniciación deportiva y el deporte escolar,
destacando la importancia del trabajo colaborativo, así como el reconocimiento a la interculturalidad.
• Reflexionen acerca de las acciones cotidianas que se vinculan con su entorno sociocultural y
contribuyen a sus relaciones sociomotrices.
• Cuiden su salud a partir de la toma informada de decisiones sobre medidas de higiene, el fomento
de hábitos y el reconocimiento de los posibles riesgos al realizar acciones motrices para prevenir
accidentes en su vida diaria.
Propósitos del campo formativo de expresión y apreciación artísticas, y las asignaturas de educación
artística y artes para educación básica
Con el estudio de los aspectos artísticos y culturales de cada nivel educativo en la
Educación Básica se pretende que los niños y los adolescentes:
1.- Desarrollen la competencia artística y cultural a partir del acercamiento a los lenguajes, procesos
y recursos de las artes, con base en el trabajo pedagógico diseñado para potencializar sus
capacidades, atender sus intereses y satisfacer sus necesidades socioculturales.
2.- Adquieran los conocimientos y las habilidades propios de los lenguajes artísticos: artes visuales,
expresión corporal y danza, música y teatro, que les permitan desarrollar su pensamiento artístico,
paralelamente a sus actitudes y valores, mediante experiencias estéticas que mejoren su desempeño
creador.
3.- Valoren la importancia de la diversidad y la riqueza del patrimonio artístico y cultural por medio del
descubrimiento y de la experimentación de los diferentes aspectos del arte al vivenciar actividades
cognitivas, afectivas y estéticas.
Propósitos del estudio de la educación artística en la educación primaria

El estudio de la Educación Artística en este nivel educativo pretende que los alumnos:
• Obtengan los fundamentos básicos de las artes visuales, la expresión corporal y la danza, la música
y el teatro para continuar desarrollando la competencia artística y cultural, así como favorecer las
competencias para la vida en el marco de la formación integral en Educación Básica.
• Desarrollen el pensamiento artístico para expresar ideas y emociones, e interpreten los diferentes
códigos del arte al estimular la sensibilidad, la percepción y la creatividad a partir del trabajo académico
en los diferentes lenguajes artísticos.
• Edifiquen su identidad y fortalezcan su sentido de pertenencia a un grupo, valorando el patrimonio
cultural y las diversas manifestaciones artísticas del entorno, de su país y del mundo.
• Comuniquen sus ideas y pensamientos mediante creaciones personales a partir de producciones
bidimensionales y tridimensionales, de la experimentación de sus posibilidades de movimiento
corporal, de la exploración del fenómeno sonoro y de la participación en juegos teatrales e
improvisaciones dramáticas.
Los propósitos que se establecen en el programa de educación preescolar constituyen el principal

componente de articulación entre los tres niveles de la Educación Básica y se relacionan
con los rasgos del perfil de egreso de la Educación Básica.

Al reconocer la diversidad social, lingüística y cultural que caracteriza a nuestro país, así como las
características individuales de las niñas y los niños, durante su tránsito por la educación preescolar en
cualquier modalidad –general, indígena o comunitaria– se espera que vivan experiencias que
contribuyan a sus procesos de desarrollo y aprendizaje, y que gradualmente:
• Aprendan a regular sus emociones, a trabajar en colaboración, a resolver conflictos mediante el
diálogo y a respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella, actuando con
iniciativa, autonomía y disposición para aprender.
• Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna; mejoren su
capacidad de escucha, y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas.
• Desarrollen interés y gusto por la lectura, usen diversos tipos de texto y sepan para qué sirven; se
inicien en la práctica de la escritura al expresar gráficamente las ideas que quieren comunicar y
reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura.
• Usen el razonamiento matemático en situaciones que demanden establecer relaciones de
correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos al contar, estimar, reconocer atributos, comparar
y medir; comprendan las relaciones entre los datos de un problema y usen estrategias o procedimientos
propios para resolverlos.
• Se interesen en la observación de fenómenos naturales y las características de los seres vivos;
participen en situaciones de experimentación que los lleven a describir, preguntar, predecir, comparar,
registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de transformación del mundo
natural y social inmediato,
y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado del medio.
• Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad, reconociendo que las
personas tenemos rasgos culturales distintos, y actúen con base en el respeto a las características y
los derechos de los demás, el ejercicio de responsabilidades, la justicia y la tolerancia, el
reconocimiento y aprecio a la diversidad lingüística, cultural, étnica y de género.
• Usen la imaginación y la fantasía, la iniciativa y la creatividad para expresarse por medio de los
lenguajes artísticos (música, artes visuales, danza, teatro) y apreciar manifestaciones artísticas y
culturales de su entorno y de otros contextos.
• Mejoren sus habilidades de coordinación, control, manipulación y desplazamiento; practiquen
acciones de salud individual y colectiva para preservar y promover una vida saludable, y comprendan
qué actitudes y medidas adoptar ante situaciones que pongan en riesgo su integridad personal.

Subárea: Tareas fundamentales de la escuela (12)
Tema: Prácticas docentes (5)
En la puesta en marcha de los nuevos programas de estudio, los maestros son parte fundamental
para concretar sus resultados a través de la valoración acerca de la relevancia de la práctica docente,
centrada en el aprendizaje de sus alumnos.
Este documento (guía para el maestro) forma parte del acompañamiento, al ofrecer información y
propuestas específicas que contribuyan a comprender el enfoque y los propósitos de esta Reforma
(RIEB 2011).
El contenido está organizado en diferentes apartados que explican la orientación de las asignaturas, la
importancia y función de los estándares por periodos, y su vinculación con los aprendizajes esperados,
todos ellos elementos sustantivos en la articulación de la Educación Básica.
Las Guías para el maestro, presentan explicaciones sobre la organización del aprendizaje, con énfasis
en el diseño de ambientes de aprendizaje y la gestión del aula.
Como parte fundamental de la acción educativa en el desarrollo de competencias se consideran los
procesos de planificación y evaluación, los cuales requieren ser trabajados de manera sistémica e
integrada. La evaluación, desde esta perspectiva, contribuye a una mejora continua de los procesos
de enseñanza y aprendizaje atendiendo a criterios de inclusión y equidad.
En el último apartado se ofrecen situaciones de aprendizaje que constituyen opciones de trabajo en
el aula. Representan un ejemplo que puede enriquecerse a partir de sus conocimientos y
experiencia.
Orientaciones pedagógicas y didácticas para la Educación Básica

Cumplir con los principios pedagógicos (12) del presente Plan de Estudios 2011 para la Educación
Básica, requiere de los docentes una intervención centrada en:
• El aprendizaje de los alumnos.
• Generar condiciones para la inclusión de los alumnos.
• Propiciar esquemas de actuación docente para favorecer el desarrollo de competencias en los
alumnos.
• Aplicar estrategias diversificadas para atender de manera pertinente los requerimientos educativos
que le demanden los distintos contextos de la población escolar.
• Promover ambientes de aprendizaje que favorezcan el logro de los aprendizajes esperados, la
vivencia de experiencias y la movilización de saberes.
a) Planificación de la práctica docente

La planificación es un proceso fundamental en el ejercicio docente ya que contribuye a plantear
acciones para orientar la intervención del maestro hacia el desarrollo de competencias, al realizarla
conviene tener presente que:
• Los aprendizajes esperados y los estándares curriculares son los referentes para llevarla a cabo.
• Las estrategias didácticas deben articularse con la evaluación del aprendizaje.
• Se deben generar ambientes de aprendizaje lúdicos y colaborativos que favorezcan el desarrollo de
experiencias de aprendizaje significativas.
• Las estrategias didácticas deben propiciar la movilización de saberes y llevar al logro de los
aprendizajes esperados de manera continua e integrada.
• Los procesos o productos de la evaluación evidenciarán el logro de los aprendizajes esperados y
brindarán información que permita al docente la toma de decisiones sobre la enseñanza, en función
del aprendizaje de sus alumnos y de la atención a la diversidad.
• Los alumnos aprenden a lo largo de la vida y para favorecerlo es necesario involucrarlos en su
proceso de aprendizaje.

Los Programas de Estudio correspondientes a la Educación Básica: preescolar, primaria y secundaria
constituyen en sí mismos un primer nivel de planificación, en tanto que contienen una descripción de
lo que se va a estudiar y lo que se pretende que los alumnos aprendan en un tiempo determinado.
La ejecución de estos nuevos programas requiere una visión de largo alcance (Articulación de la
educación básica), que le permita identificar en este Plan de Estudios de 12 años, cuál es la
intervención que le demanda en el trayecto que le corresponde de la formación de sus alumnos, así
como visiones parciales de acuerdo con los periodos de corte que habrá al (1)tercero de preescolar,
(2)tercero y (3)sexto de primaria y al (4)tercero de secundaria.
El eje de la clase debe ser una actividad de aprendizaje que represente un desafío intelectual para el
alumnado y que genere interés por encontrar al menos una vía de solución. Las producciones de los
alumnos deben ser analizadas detalladamente por ellos mismos, bajo su orientación, en un ejercicio
de auto y coevaluación para que con base en ese análisis se desarrollen ideas claras y se promueva
el aprendizaje continuo. Los conocimientos previos de los estudiantes sirven como memoria de la clase
para enfrentar nuevos desafíos y seguir aprendiendo, al tiempo que se corresponsabiliza al alumnado
en su propio aprendizaje.
Este trabajo implica que como docentes se formulen expectativas sobre lo que se espera de los
estudiantes, sus posibles dificultades y estrategias didácticas con base en el conocimiento de cómo
aprenden. En el caso de que las expectativas no se cumplan, será necesario volver a revisar la
actividad que se planteó y hacerle ajustes para que resulte útil.
Esta manera de concebir la planificación nos conduce a formular dos aspectos de la práctica docente:
el diseño de actividades de aprendizaje y el análisis de dichas actividades, su aplicación y evaluación.
El diseño de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de qué se enseña y cómo se enseña
en relación a cómo aprenden los alumnos, las posibilidades que tienen para acceder a los problemas
que se les plantean y qué tan significativos son para el contexto en el que se desenvuelven. Diseñar
actividades implica responder lo siguiente:
• ¿Qué situaciones resultarán interesantes y suficientemente desafiantes para que los alumnos
indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen de manera integral sobre la esencia de los
aspectos involucrados en este contenido?
• ¿Cuál es el nivel de complejidad que se requiere para la situación que se planteará?
• ¿Qué recursos son importantes para que los alumnos atiendan las situaciones que se van a
proponer? ¿Qué tipo de materiales son pertinentes y significativos para el estudiante?
¿un material impreso, un audiovisual, un informático?¿Qué aspectos quedarán a cargo del alumnado
y cuáles es necesario explicar para que puedan avanzar?
• ¿De qué manera pondrán en práctica la movilización de saberes para lograr resultados?
• ¿Qué actividades resultan más significativas al incorporar las las tecnologías de la información y la
comunicación?
El Plan de estudios de Educación Básica 2011 define la planificación didáctica como “un elemento
sustantivo de la práctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el
desarrollo de competencias”.
Desde la propuesta curricular de 2011 la planificación didáctica en la escuela primaria se puede
concebir como: un proceso amplio, flexible y mental (Harf, s/f), que no se limita al registro de
información en un formato; sino que empieza con la revisión de materiales –programas de estudio,

libros de apoyo, recursos didácticos, bibliografía–entre otros; y que termina, y se regenera en cada
momento que se evalúan los resultados y se toman decisiones.
Ejemplos:

I. Planificar en el aula: su significado.
El Plan de estudios de Educación Básica 2011 define la planificación didáctica como “un elemento
sustantivo de la práctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo
de competencias1”. Plan de Estudios 2011. Educación Básica. SEP.pag. 27
1
II. El Diagnóstico grupal y la toma de decisiones para planificar al inicio del ciclo escolar.
Al asumir la responsabilidad de atender y trabajar con un nuevo grupo escolar, los docentes realizan
un diagnóstico inicial –que constituye una de las acciones del proceso de planificación–para conocer
la situación de sus alumnos. Esto implica dar respuesta a preguntas, como:
•¿Quiénes son mis alumnos?
•¿Cómo es su situación familiar?
•¿Cuáles son sus ritmos de aprendizaje?
•¿Qué logros y dificultades se observan en su aprendizaje?
También en este momento inicial, el colectivo docente puede decidir las características del documento
de planificación didácticaque elaborarán a partir de los siguientes propósitos:
-Anticipar las actividades que en el corto plazo favorecerán el logro de los aprendizajes de los alumnos.
-Considerar estrategias, recursos y factores parael desarrollo de dichas actividades.
-Facilitar a otros actores –padres, colegas y Asesores Técnico Pedagógicos–información acerca de las
tareas y acciones a realizar.
III. Los componentes del currículo y el sentido de la planificación en la práctica docente.

El diseño y entrega a los directores de la planificación por escrito, debe trascender su uso
administrativo, pues su principal intención es estar al servicio del profesor para que tome decisiones
sobre las acciones a realizar, las cuales pueden ser –preferentemente–enriquecidas con las
aportaciones de sus colegas.
Para la selección de los elementos que integrarán la planificación escrita, los docentes han de tener
presenteque este documento debe comunicar una intencionalidad;es decir, qué se espera que
aprendan los alumnos; una descripción de cómo se llegará a esos aprendizajes; en qué tiempo y con
qué recursos, así como la forma en que se valorará el logro de los mismos.
El Plande Estudios de Educación Básica y los Programas de estudio de las asignaturas, constituyen
los ejes rectores de la planificación, pues su propósito es orientar su intencionalidad en el marco de los
enfoques de enseñanza que apoyan la práctica docente.
Algunos elementos propuestos en estos documentos, son referentes en la planificación en un sentido
amplio, pues aunque la mayoría expresa metas a lograr en un mediano y largo plazo, sirvende base
para definir las situaciones didácticas que se llevarán a cabo. Dichos referentes son:

a) Las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso: que se constituyen en metas de
largo plazo, ya que expresan lo que los alumnos consolidarán durante su formación a lo largo de la
educación básica.
b) Las competencias de asignatura: que en conjunto definenlos conocimientos, las
habilidades,actitudes y valores que los alumnos lograrán de manera gradual en cada espacio curricular
a lo largo de la educación básica, por lo que la práctica docente deberá orientarse hacia su desarrollo.
c) Componentes específicos de la estructura de los programas de estudio que sustentan el enfoque.
Cada asignatura organiza su programa de estudio a partir de diferentes componentes –ámbitos o ejes,
por ejemplo–; no obstante, ante el desafío de planificar actividades de todas las asignaturas, es
necesario enfatizar que éstos son útiles para comprender la estructura y enfoque didáctico de la
asignatura; por lo que el colectivo puede decidir si considera necesario incorporarlos en el documento
escrito para la planificación.
c) Los Estándares curriculares, (referentes) organizados en cuatro períodos para las asignaturas de
Español, Matemáticas, Ciencias Naturales, Inglés y Habilidades Digitales, de acuerdo con el Plan de
estudios de Educación Básica son “referentes para el diseño de instrumentos que, de manera externa,
evalúen a los alumnos”5; por lo que no constituyen componentes directos de la planificación
didáctica en el aula. Los estándares “fincan las bases para que los institutos de evaluación de cada
entidad federativa diseñen instrumentos que vayan más allá del diagnóstico de grupo y perfeccionen
los métodos de la evaluación formativa y, eventualmente, de la sumativa”6. Los docentes pueden
considerar los para tener un panorama sobre los logros que los alumnos de educación primaria deben
alcanzaral final del segundo y tercer período escolares.
Asimismo junto con los referentes anteriores para la planificación en un sentido amplio, se encuentran
los siguientes que constituyen puntos de referencia de lo que deben aprender los alumnos en un ciclo
escolar7:
d) Los aprendizajes esperados. (indicadores de logro) El Plan de estudios de Educación Básica los
describe como “indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida en los programas
de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser8”
[en cada bloque del ciclo escolar]. Por tanto, en ellos se expresa el ¿Qué? Es decir,la intencionalidad
didáctica de la planificación; aquello que se quiere lograr que aprendan los alumnos a través del trabajo
en el aula.
e) Los contenidos. Son aspectos concretos de los aprendizajes esperados, que señalande manera
específica el aprendizaje que los alumnos deben lograr. En los programas de estudio, se enuncian de
manera explícita; aunque en el caso de la asignatura de Español, se ubican dentro de los temas de
reflexión; y en Matemáticas, dentro de los Ejes de la asignatura. Al igual que los aprendizajes
esperados, los contenidos formanparte del ¿Qué? de la planificación; es decir explicitan la
intencionalidad didáctica.
Como se puede observar, existen diferentes referentes curriculares que orientan la planificación
didáctica. Algunos de ellos como parte del proceso amplio y mental que ésta supone, y otros, como
parte del diseño y organización de actividades en lo inmediato. Estos últimos no deben faltar en la
planificación escrita. La relación entre los distintos referentes curriculares para el desarrollo de la
planificación didáctica, se observa en el siguiente esquema:

A partir de lo señalado, la planificación didáctica se convierte en una herramienta que no se subordina
al uso de un formato, sino que apoya la tarea del docente. En ese sentido, puede trascenderse el uso
de formatos universales y válidos para todos, y optar por otras formas de registro, tales como un
cuaderno de notas, o una agenda de trabajo, entre otras.
Para que la planificación didáctica se convierta en una herramienta útil para el docente, además de
considerar los referentes anteriores en su elaboración, contemplará la información siguiente:
-Estrategias y/o actividades didácticas para lograr dichos aprendizajes.
Es decir, una descripción real y posible de lo que el docentellevará a cabo, lo cual evitará recurrir a
explicaciones detalladas y exhaustivas de las actividades de cada asignatura por día, que confundan,
complejicen o desalienten la tarea educativa.
En esta tarea, los programas de estudio, el Plan de estudios y la Guía para el Maestro–que forma parte
de los Programas de estudio–, las sugerencias y orientaciones emitidas por la Dirección General de
Desarrollo Curricular a través del currículo en línea, o publicaciones realizadas por la Secretaría de
Educación Pública9, son un apoyo importante.
-Los recursos que utilizará,como libros de consulta, computadoras, y material didáctico, tales como
regletas, tarjetas, cubos, mapas, audios, películas, entre otros.
- Los aspectos, herramientas y productos que considerará para la evaluación desde un enfoque
formativo.
- El período de tiempo que abarca la planificación.
Dado que el ciclo escolar se organiza en cinco bloques de dos meses cada uno en promedio, el
profesor puede programar sus actividades para este periodo. Puede hacerlo semanalmente, o bien,
planificar actividades para los dos meses e ir realizando los ajustes necesarios. La planificación como
ya se dijo, se concreta en la práctica, lo cual permite hacer cambios sobre la marcha.
V. ¿Por qué es importante planificar y registrar?

Más allá de los términos y la estructura que la planificación escrita adopte, lo que importa es que las
actividades a realizar, los recursos y las estrategias para llevarlas a cabo, guarden congruencia con
los enfoques de las asignaturas, así como con el desarrollo de competencias en los alumnos. No sólo
en su diseño, sino también en su aplicación docente, pues como señala Perrenoud (2007), requiere
del dominio de la disciplina y de los contenidos, además del conocimiento de la didáctica, para poder
así, plantear actividades a los alumnos que les implique vencer un obstáculo.
Por lo anterior, la planificación constituye un insumo útil y necesario ya que:
üAmplía la posibilidad de favorecer el logro de los aprendizajes en los alumnos, al prever
anticipadamente el contexto y las acciones a realizar.
üEnriquece y diversifica la práctica docente, mediante la búsqueda de información y recursos para
el desarrollo de las actividades.
üPresenta gráficamente (en un documento) lo que cada docente va a realizar, y deser el caso, ajustar.
üBrinda información relevante para evaluarlas acciones realizadas y comunicar sus resultados al
docente, a otros actores educativos, a los padres y a los propios alumnos, con el fin de retroalimentar
a estos últimos y apoyarles para que mejoren su aprendizaje.
VI. Recomendaciones para la organización de las actividades didácticas.

El Plan de estudios de Educación Básica 2011 señala que la planificación didáctica “implica organizar
actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones, secuencias
didácticas y proyectos, entre otras”.
a) Las secuencias didácticas.
Para la planificación didáctica y la construcción de dispositivos para el aprendizaje, Perrenoud10
señala que:
“Una situación de aprendizaje se incluye en un dispositivo que lo hace posible y a veces en una
secuencia didáctica en la cual cada situación es una etapa en una progresión. Secuencias y
dispositivos didácticos se incluyen a su vez en un pacto pedagógico y didáctico, reglas de
funcionamiento, instituciones internas de la clase.
Los conceptos de dispositivo y de secuencia didáctica hacen hincapié en el hecho de que una situación
de aprendizaje no se produce al azar, sino que la genera un dispositivo que sitúa a los alumnos ante
una tarea que cumplir, un proyecto que realizar, un problema que resolver. No existe un dispositivo
general, todo depende de la disciplina, de los contenidos específicos, del nivel de los alumnos, de las
opciones del profesor. Practicar un método de proyecto requiere algunos dispositivos. El trabajo por
situaciones problema requiere otros, los procesos de investigación incluso otros. En todos los casos,
existe un cierto número de parámetros que controlar para que los aprendizajes esperados se realicen”.
En apego a lo anterior,una secuencia didáctica se caracteriza por su progresión y surge a partir de la
propuesta de una situación genérica de aprendizaje que requiere de varios pasos (actividades) para
concretarse. Cabe señalar que las nociones de situación de aprendizaje o situación didáctica, así como
secuencia didáctica, surgen en el marco de una pedagogía centrada en la problematización; ya que lo
primero que se sugiere al profesor, es que seleccione situaciones que resulten desafiantes para los
alumnos de las cuales se desdoblen una serie de tareas a seguir que conformen la secuencia didáctica.
Por lo tanto, las situaciones didácticas son dispositivos que movilizan los conocimientos, habilidades y
actitudes de los alumnos a través de un reto, un obstáculo o un problema a resolver, y de la cual surge
una secuencia didáctica que organiza y ordena actividades que se realizarán para alcanzar los
aprendizajes esperados. Perrenoud (2007) afirma que una situación didáctica se puede diseñar cuando
se identifica cuáles son los obstáculos que los alumnos tienen para apropiarse de un aprendizaje.
Un ejemplo puede ser el siguiente: Al abordar el tema del ciclo del agua y su importancia para la vida,

se observa que los alumnos suelen pensar que el agua de lluvia desaparece sin pasar por ninguna
transformación. También suelen creer que las nubes son de humo; un humo ajeno al vapor de agua.
Esto –dice Perrenoud– es un “obstáculo”, una “afirmación errónea bien estructurada que tiene un status
de verdad y bloquea” el aprendizaje de los alumnos.
¿Cómo lograr que los alumnos superen el obstáculo? A través de una situación didáctica que los
conflictúe y movilice sus saberes. De este modo el profesor puede decidir proponer un experimento, o
bien partir de una pregunta que los haga reflexionar, como por ejemplo, ¿de qué están hechas las
nubes? Cualquiera de estas situaciones didácticas desencadena una secuencia que en la mayoría de
los casos se estructura con actividades de inicio, de desarrollo y de cierre; mediante las cuales se
espera resolver la situación y lograr los aprendizajes.
En estas secuencias, los docentes:
-Consideran los conocimientos previos de los alumnos.
-Dan a conocer a los alumnos los aprendizajes que abordarán, así como las actividades que llevarán
a cabo.
- Acuerdan con el grupo el desarrollo de las tareas y el procedimiento para la evaluación.
- Ubican qué actividades corresponden al inicio, al desarrollo y al cierre para evaluar el logro de los
aprendizajes.
- Problematizan y desafían a los alumnos, y los involucran en su evaluación. En apego a lo que señala
Perrenoud, diseñar secuencias didácticas es una tarea desafiante cuya responsabilidad recae en el
docente; no obstante, no es algo que éste deba asumir en forma aislada, ya que el trabajo entre pares
y el uso de las recomendaciones que brindan los Programas de estudio y la Guía para el maestro,
ofrecen insumos para apoyarla.
Como ya se mencionó, se trata de que a través de la planificación didáctica, los docentes cuenten con
una herramienta que les permita describir, comunicar, analizar y evaluar las estrategias y actividades
que motivan sus acciones.
b) Los Proyectos
Es necesario que se identifiquen los rasgos que desde la propuesta curricular 2011, se caracteriza a
los Proyectos.
En su mayoría, las asignaturas que integran los programas de estudio de educación primaria, sugieren
a través de sus enfoques la implementación de esta modalidad de trabajo en distintos momentos. La
asignatura de Español por ejemplo, los impulsa durante todo el ciclo escolar; mientras que en Ciencias
Naturales y Geografía, se proponen al final de cada bloque. En el resto de asignaturas, el período para
su implementación es abierto; de ahí que los docentes del nivel cuenten con un menú de opciones
para planificar las actividades del currículo.
En los enfoques de las asignaturas mencionadas existe coincidencia en que un proyecto es una
propuesta didáctica orientada a la resolución de un problema o situación concreta, y que implica
la elaboración de una producción. Al igual que las secuencias didácticas, persiguen el desarrollo de
competencias de los alumnos a través de situaciones didácticas desafiantes. Pero ¿Cómo distinguir
un proyecto didáctico? ¿Qué características tiene?
Primero hay que señalar que un proyecto didáctico contiene una o varias secuencias didácticas,
por lo que se puede afirmar que estas últimas y los proyectos coinciden en los siguientes rasgos y
propósitos:
-Movilizan los conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos a través de una situación
problematizadora; es decir, desafiante.

-Estimulan el análisis crítico y conducen a los alumnos a la reflexión, indagación y a la acción sobre su
entorno y contexto cotidiano.
-Involucran a los alumnos en la toma de decisiones y en la participación activa.
-Se organizan a partir de los aprendizajes esperados de los Programas de estudio, pero se relacionan
con la vida cotidiana de los alumnos y atienden sus intereses y necesidades.
Estas coincidencias hacen de los proyectos y secuencias didácticas, modalidades de planificación que
responden al enfoque del nuevo Plan de estudios al orientar su diseño hacia el desarrollo de
competencias en los alumnos; pero se distinguen en lo siguiente:
-Los proyectos son propuestas que se desarrollan en un tiempo de mediano a largo plazo. Por
su parte, una secuencia didáctica puede abarcar un período más corto: un día o unas horas de clase.
-Los proyectos se organizan a través de fases que implican su planeación, ejecución y
socialización.
Esto significa que habrá un espacio para dar a conocer a los alumnos los propósitos, decidir con ellos
las tareas a realizar para resolver el desafío o problema, y precisar el producto que se obtendrá.
Después de su desarrollo, los alumnos comunicarán o socializarán sus hallazgos y aprendizajes a otros
miembros de la comunidad escolar a través de diferentes medios como exposiciones, conferencias,
periódicos murales, diario escolar, ferias científicas, muestras pedagógicas, ceremonias cívicas;
etcétera. Todo depende de la naturaleza del proyecto y de la organización establecida por el docente
y alumnos. Por su parte, una secuencia didáctica, aunque considera fases de planeación y ejecución
a través de su inicio, desarrollo y cierre; no exige una fase de socialización y producción como el
proyecto. En cualquier secuencia didáctica los alumnos obtienen ciertas producciones, que el docente
considera coadyuvan al aprendizaje, pero no sintetizan la solución a todo un problema como en el caso
del proyecto.
Existen propuestas para planificar proyectos que parten del supuesto de que sedeben considerar
aprendizajes de diferentes asignaturas. Partir de un problema a resolver, favorece la correlación entre
asignaturas; sin embargo, se puede abordar el contenido disciplinario de sólo una de ellas y a la vez
desarrollar un proyecto para resolver una situación problema que lleve a los alumnos al logro de los
aprendizajes. La decisión de abordar aprendizajes de más de una asignatura a través de esta forma
de trabajo –u otra en la escuela primaria–, corresponde al docente. No obstante, si se proponen
situaciones didácticas que desafíen a los alumnos, y que se relacionen con su realidad; de manera
natural surgirá la necesidad de abordar y relacionar contenidos de diferentes asignaturas. Es decir, los
proyectos didácticos pueden integrar contenidos de varias asignaturas, pero también lo pueden
hacer para una sola.
VI. Conclusión.
La planificación didáctica es un proceso amplio y flexible que sirve a los docentes para mejorar
su práctica, al permitirles tomar decisiones anticipadas para el logro de los aprendizajes de los
alumnos de acuerdo a sus ritmos y estilos de aprendizaje. Para ello, es necesario realizar un
registro que permita comunicar el ¿Qué? ¿Cómo? ¿Cuándo? y ¿Con qué? se espera lograr esos
aprendizajes. Su diseño se concreta en la vida cotidiana de la escuela; en el entramado de relaciones
entre alumnos y maestros, por lo que requiere ajustes y valoraciones continuas, así como un trabajo
individual y colectivo entre los distintos actores que integran el cuerpo docente.

Subtema: Tarea fundamental de la escuela (12)
Tema: Influencia del entorno en el logro de procesos educativos (3)
b) Ambientes de aprendizaje
Son escenarios construidos para favorecer de manera intencionada las situaciones de aprendizaje.
Constituye la construcción de situaciones de aprendizaje en el aula, en la escuela y en el entorno,
pues el hecho educativo no sólo tiene lugar en el salón de clases, sino fuera de él para promover la
oportunidad de formación en otros escenarios presenciales y virtuales.
Sin embargo, el maestro es central en el aula para la generación de ambientes que favorezcan los
aprendizajes al actuar como mediador diseñando situaciones de aprendizaje centradas en el
estudiante; generando situaciones motivantes y significativas para los alumnos, lo cual fomenta la
autonomía para aprender, desarrollar el pensamiento crítico y creativo, así como el trabajo
colaborativo. Es en este sentido, que le corresponde propiciar la comunicación, el diálogo y la toma
de acuerdos, con y entre sus estudiantes, a fin de promover el respeto, la tolerancia, el aprecio por la
pluralidad y la diversidad; asimismo, el ejercicio de los derechos y las libertades.
La escuela constituye un ambiente de aprendizaje bajo esta perspectiva, la cual asume la
organización de espacios comunes, pues los entornos de aprendizaje no se presentan de manera
espontánea, ya que media la intervención docente para integrarlos, construirlos y emplearlos como
tales.
En la construcción de ambientes de aprendizaje destacan los siguientes aspectos:

-- La claridad respecto del propósito educativo que se quiere alcanzar o el aprendizaje que se busca
construir con los alumnos.
-- El enfoque de la asignatura, pues con base en él deben plantearse las actividades de aprendizaje
en el espacio que estén al alcance y las interacciones entre los alumnos, de modo que se construya el
aprendizaje.
-- El aprovechamiento de los espacios y sus elementos para apoyar directa o indirectamente el
aprendizaje, lo cual permite las interacciones entre los alumnos y el maestro; en este contexto cobran
relevancia aspectos como: la historia del lugar, las prácticas y costumbres, las tradiciones, el carácter
rural, semirural, indígena o urbano del lugar, el clima, la flora y fauna, los espacios equipados con
tecnología, entre otros.
Para diseñar un ambiente de aprendizaje, el profesor debe tomar en cuenta que las tecnologías de la
información y la comunicación están cambiando radicalmente el entorno en el que los alumnos
aprendían. En consecuencia, si antes podía usarse un espacio de la escuela, la comunidad y el aula
como entorno de aprendizaje, ahora espacios distantes pueden ser empleados como parte del contexto
de enseñanza.
Para aprovechar este nuevo potencial el Plan de estudios 2011 contempla el equipamiento de escuelas
a partir de dos modelos, Aula de medios y Aula telemática1.( 1 Aula de medios o laboratorio de cómputo
de 1º a 3º de primaria y Aula telemática de 4º de primaria a 3º de secundaria.)
CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS

Pam Sammons
Josh Hilman
Peter Mortimore
3. Ambiente de aprendizaje
El ethos (forma común de vida) de una escuela está determinado en parte por la visión, los valores, los objetivos
de los maestros, la forma en que trabajan juntos y por el clima en que se desempeñan los alumnos: el ambiente
de aprendizaje. Las características particulares que resultan de lo anterior, parecen traducirse en un ambiente
ordenado y un medio de trabajo atractivo.
a) Atmósfera ordenada
Es más probable que las escuelas con éxito sean lugares tranquilos en vez de sitios caóticos.
Muchos estudios han subrayado la importancia de mantener un clima ordenado y orientado el trabajo.26
Mortimore et al (1988ª) también señalaron que estimular el autocontrol entre los alumnos puede funcionar como
un ethos positivo en el aula, y además explicaron las desventajas de niveles altos de ruido y movimiento para
lograr la concentración de los alumnos. Lo que la investigación en general demuestra no es que las escuelas se
vuelvan más efectivas al volverse más ordenadas, sino que un medio ordenado es un requisito previo para que
ocurra un aprendizaje efectivo. Creemers (1984) cita la investigación del holandés Schweitzer (1984), quien
llegó a la conclusión de que un ambiente ordenado dirigido a la estimulación del aprendizaje estaba relacionado
con los logros académicos de los alumnos. La forma más efectiva de estimular el orden y dirección entre los
alumnos es reforzar buenas prácticas de aprendizaje y comportamiento (ver factor 7. Reforzamiento positivo)
b) Ambiente de trabajo atractivo
La investigación sobre efectividad escolar sugiere que el medio físico de una escuela también puede afectar
tanto las actitudes como el rendimiento de los alumnos. Rutter et al (1979) encontraron que mantener una escuela
en buen estado producía normas más altas de desempeño académico y comportamiento. 27 Rutter (1983) sugirió
dos explicaciones para esto: las condiciones de trabajo atractivas y estimulantes tienden a mejorar el ánimo,
mientras que los edificios abandonados tienden a estimular el vandalismo. A nivel primaria, Moritmore et al
(1988ª) también señalaron la importancia de crear un ambiente físico placentero, que incluya la exhibición del
trabajo de los niños.

Subtema:
b) Organización y funcionamiento de una escuela eficaz (12)
Tema: Rasgos de escuelas eficaces (3)

Pam Sammons
Josh Hilman
Peter Mortimore
En esta sección describimos algunos factores clave de efectividad identificados en nuestra revisión. Estos
factores no deben considerarse como independientes uno de otro, por lo cual destacamos varios vínculos entre
ellos que pueden ayudar a comprender mejor los posibles mecanismos de efectividad. Aunque nuestra lista no
pretende ser exhaustiva, proporciona un resumen de la evidencia de investigación relevante que esperamos
funcione como un antecedente útil para quienes están relacionados en la promoción de la efectividad y el
mejoramiento escolar, así como los procesos de autoevaluación y revisión de escuelas.
Once factores para las escuelas efectivas
1. Liderazgo profesional: * Enfoque participativo

* Firme y dirigido
* Profesionista sobresaliente
2. Visión y objetivos compartidos * Unidad de propósito
* Consistencia en la práctica
* Colaboración y trabajo colegiado
3. Ambiente de aprendizaje: * Atmósfera ordenada
* Ambiente de trabajo atractivo
4. Le enseñanza y el aprendizaje como * Optimización del tiempo de aprendizaje
centro de la actividad escolar * Enfoque en el aprovechamiento
5. Enseñanza con propósito: * Organización eficiente
* Claridad de propósitos
* Práctica adaptable
6. Expectativas elevadas: * Expectativas globales elevadas
* Comunicación de expectativas
* Desafío intelectual
7. Reforzamiento Positivo: * Disciplina clara y justa
* Retroalimentación
8. Seguimiento de avances * Seguimiento de desempeño del alumno
* Evaluación del funcionamiento de la escuela
9. Derechos y responsabilidades de los * Elevar la autoestima del alumno
Alumnos * Posiciones de responsabilidad
* Control del trabajo.
10. Colaboración hogar – escuela * Participación de los padres en el aprendizaje de sus hijos
11. Una organización para el * Formación y actualización del personal académico
aprendizaje basadas en la escuela.
1. Liderazgo profesional.
Casi todos los estudios sobre efectividad escolar han demostrado que el liderazgo, tanto en primaria como en
secundaria, es un factor clave. Gray (1990) argumenta que “la importancia del liderazgo de la dirección es un
de los mensajes más claros que no ofrece la investigación sobre efectividad escolar”. Señala el hecho de que no
ha surgido evidencia alguna de escuelas efectivas con liderazgo débil en las revisiones de las investigaciones
sobre efectividad. Las reseñas de Purkey y Smith (1983) y del Departamento de Educación de los Estados
Unidos de América | United States Department of Education (1987)| concluyen que el liderazgo es necesario
para iniciar y mantener el mejoramiento de la escuela.
Sin embargo, la importancia del papel del liderazgo del director o directores, más que el de otros miembros del
cuerpo académico tales como jefes de departamento, puede ser sensible al contexto, en particular a patrones de
organización escolar. 1 Así el liderazgo de los directores es una marcada característica de la investigación
británica 2 y americana 3, no obstante, aspectos específicos como un liderazgo asertivo por parte de los
directores y la verificación de calidad, no se han considerado de importancia en países como Holanda.4 Hallinger
y Leithwood (1994) han argumentado que se requiere mayor investigación comparativa en esta área.
El liderazgo no se relaciona simplemente con la calidad de los líderes individuales aunque esto sea, por supuesto,
importante. También resulta fundamental el papel que juegan los líderes, su estilo gerencial, su relación con la
visión, valores y metas de la escuela, y su manera de abordar el cambio.
Al revisar la literatura sobre investigación como un todo, parecería que los diferentes estilos de liderazgo pueden
asociarse a las escuelas efectivas y se ha resaltado una amplia gama de los aspectos del papel de los líderes en
las escuelas. Como concluyeron Bossert et al (1982), “ningún estilo simple de dirección parece ser apropiado
para todas las escuelas... los directores deben encontrar el estilo y las estructuras más adecuados a su propia
situación local” (p. 38). Sin embargo, una revisión de la literatura revela que se han encontrado con frecuencia

tres características asociadas con el liderazgo exitoso. Éstas son: fuerza en los propósitos involucrar al cuerpo
académico en la toma de decisiones; y, autoridad profesional en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
a) Firme y dirigido.
El liderazgo efectivo es por lo general firme y con propósito. Aunque algunos estudios de caso han mostrado
ejemplos aislados de escuelas donde el liderazgo central lo representa otro individuo, la mayoría ha demostrado
que el director (a) es el agente clave que contribuye al cambio de muchos de los factores que afectan la
efectividad escolar.
Las investigaciones muestran que los líderes excepcionales tienden a ser dinámicos. Por ejemplo, la efectividad
se intensifica por “un estilo enérgico de selección y reemplazo de maestros”6, aunque la investigación en
Louisiana7 enfatizó que esto sucede principalmente en los primeros años del periodo de un director o directora
durante una campaña de mejoramiento. Una vez que se constituye un equipo de maestros capaz de trabajar hacia
la efectividad, la estabilidad tiende a recuperarse en las escuelas secundarias efectivas. Sammons et al (1994c)
reportan resultados internos donde sugieren que en las escuelas efectivas los jefes consideran prioritario el
reclutamiento y también señalan la importancia del consenso y la unidad de propósitos entre el equipo de
funcionarios de mayor rango y antigüedad dentro de la escuela.
1 Hallinger y Leithwood, 1994.
2 Rutter et al, 1988ª; Caul, 1994; Sammons et al, 1994c.
3 Edmonds, 1979; Broookover et al, 1979; Stringfield y Teddle, 1987.
4 Scheerens, 1992.
5 Gray, 1990; United States Department of Education, 1987.
6 Levine y Lezotte, 1990.
7 Stringfield y Teddie, 1987.
3 Otro aspecto del liderazgo firme es la intercesión, la habilidad de mediar o amortiguar los agentes de cambio
negativos, de desafiar y hasta violar lineamientos externos.8 La autonomía creciente de las escuelas en años
recientes ha reducido la necesidad de este tipo de actividad, pero ha incrementado el margen para otro factor del
liderazgo efectivo cuya importancia se ha demostrado en algunos estudios, como es el éxito para obtener
recursos adicionales. Esto puede lograrse mediante donativos o contribuciones de empresas o de la comunidad
local.9 Una serie de estudios ha hecho hincapié en el papel clave del liderazgo para iniciar y mantener el proceso
de mejoramiento de la escuela. 10 Mejorar muchos de los factores de la efectividad escolar o hacer cambios
fundamentales puede requerir apoyo de agencias externas, tales como autoridades locales de educación,
universidades o asesores, 11 y los líderes que triunfen establecerán y se mantendrán en contacto regular con
estas redes.12 Sin embargo, el mensaje de los programas de mejoramiento escolar, sintetizado exhaustivamente
por Fullan (1991), consiste en que el cambio efectivo proviene del interior de la escuela.
Mientras que algunos estudios de caso han señalado las largas horas que trabajan los directores con
efectividad,13 el efecto de este factor es difícil de determinar: solamente es efectivo cuando va acompañado de
otros factores. Puede fluctuar ampliamente durante periodos cortos de tiempo, y es casi imposible separar su
efecto directo sobre el mejoramiento de su papel como medio para edificar una visión compartida y como una
señal de carácter distintivo del resto de los maestros.
b) Enfoque participativo.
Una segunda característica de los directores efectivos es la de compartir la responsabilidad es de liderazgo con
otros miembros del equipo de funcionario de alto rango y la de involucrar de manera más general a los maestros
en la toma de decisiones. Moritmore et al. (1988ª), en su estudio sobres escuelas primarias, mencionaron la
participación del subdirector en decisiones sobre políticas, la de los maestros en la dirección y planeación del
currículo, la consulta con los maestros sobre los gastos y otras decisiones de políticas, todos como correlativos
de efectividad escolar.

Esto va unido a otra característica importante de una escuela: el grado en el cual su cultura es colaborativa (ver
el factor 2. Visión y objetivos compartidos).
En las escuelas primarias y secundarias más grandes puede haber aún mayor necesidad de delegar algunas de
las responsabilidades de liderazgo. Smith y Tomlinson (1989) en su estudio de las escuelas secundarias
enfatizaron la importancia de liderazgo y dirección en los jefes de departamento.
Un hallazgo surgido de las investigaciones recientes mostró importantes diferencias en efectividad
departamental dentro de las escuelas.14 En estudios de caso de escuelas en Irlanda del Norte, Caul (1994) resaltó
tanto la necesidad de liderazgo claro como la de delegar autoridad.
Su estudio señaló la importancia de buenos directores intermedios en la escuela a nivel de jefe de
departamento. La investigación en Holanda también ha señalado la importancia del nivel departamental en las
escuelas secundarias.15
Resumiendo estas dos primeras características, el liderazgo efectivo requiere claridad, evitar tanto la autocracia
como la excesiva democracia para trabajar, juzgar cuidadosamente cuándo tomar una decisión autónoma y
cuándo involucrar a otros, y reconocer la eficacia del papel del liderazgo en diferentes niveles de la escuela.
Dicho liderazgo también es importante para el desarrollo y mantenimiento de un propósito escolar común y un
clima de objetivos compartidos.
(ver la discusión en el factor 2. Visión y objetivos compartidos.)
8 Levine y Lezotte, 1990; Hopkins, Amscow y West, 1994.
9 Venezky y Winfield, 1979; NRFL, 1990; Murphy, 1989; Levine y Lezotte, 1990.
10 Trisman et al, 1976; Berman y McLaughin, 1977: Brookover y Lezotte, 1979; Venezky y Winfield, 1979;
Lightfoot, 1983; Louis y Miles, 1992; Stoll y Fink, 1994; Sammons et al, 1994c.
11 Purkey y Smith, 1983; Weindling, 1989.
12 Louis y Miles, 1990.
13 Venezky y Winfield, 1979; Levine y Stark, 1981.
14 Sammons et al, 1994.
15 Luyten, 1994; Witziers, 1994.
c) Profesional sobresaliente.
En la mayoría de los casos un director efectivo no es simplemente el administrador o director de mayo
antigüedad, sino que en cierto sentido es un profesional sobresaliente. Esto implica que se involucra y conoce
lo que sucede en el aula, incluyendo el currículo, estrategias de enseñanza y seguimiento del progreso de los
alumnos. 16 En la práctica esto implica proveer de varios tipos de apoyo a los maestros, incluyendo tanto
estímulos como asistencia práctica.17 También implica que el director debe proyectar un perfil de altura por
medio de acciones tales como desplazarse frecuentemente por la escuela, visitas a las aulas y conversaciones
informales con los maestros.
Asimismo se requiere evaluar la forma en que funcionan los maestros, que Scheerens (1992) describe como
“uno de los pilares del liderazgo educacional”.
Por supuesto, este tipo de aproximación por sí misma tiene poco efecto sobre la efectividad y sólo cuando se
conjuga con otros factores que se han mencionado, tales como énfasis en la enseñanza y aprendizaje, así como
inspecciones regulares en la escuela, puede tener un efecto poderoso. Es un hecho que cada uno de los 11 factores
clave que hemos identificado tiene implicaciones para los líderes efectivos. Esto surge de la revisión minuciosa
de la literatura que hace Murphy (1989) con relación al liderazgo instruccional. Es probable que la influencia de
los directores en los niveles de desempeño y avance de los estudiantes opere más en forma indirecta que directa,
al influir en la cultura de la escuela ay del persona, actitudes y comportamiento que, a su vez, afectan las prácticas
en el aula y la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.
2. Visión y objetivos compartidos
La investigación ha demostrado que las escuelas son más efectivas cuando el personal construye un consenso
sobre los objetivos y valores de la escuela y los pone en práctica mediante las formas sólidas de colaboración

en el trabajo y la toma de decisiones. Por ejemplo, la revisión de Lee, Byrk y Smith (1993) de la literatura sobre
organización de escuelas secundarias efectivas resalta la importancia de tener un sentido de comunidad:
“Elementos de la comunidad tales como trabajo cooperativo, comunicación efectiva, y metas compartidas, dan
sido identificados como cruciales para todo tipo de organizaciones exitosas, no solamente las escuelas” (p.227).
Otros han llegado a conclusiones similares respecto a escuelas primarias. 19 Mientras que el grado en que esto
es posible está parcialmente en manos del director (ver el factor 1. Liderazgo profesional), también depende de
las características más amplias de las escuelas, pues éstas no están, necesariamente, determinadas por individuos
particulares.
a) Unidad de propósito.
La mayoría de los estudios de organizaciones efectivas enfatiza sobre la importancia de tener una visión
compartida para elevar las aspiraciones de la escuela y fomentar un propósito común. Esto es particularmente
importante en escuelas que han sido puestas a prueba para lograr objetivos difíciles, mismos que frecuentemente
se contraponen, y que por lo general tienen una enorme presión exterior. 20 Tanto la investigación sobre
efectividad escolar como las evaluaciones de programas de mejoramiento de escuelas, muestran que el consenso
sobre valores y metas de la escuela se encuentra asociado a mejores resultados educacionales.
16 Rutter et al. 1979; Mortimore, et al. 1988a.
17 Levine y Stark, 1981; Murphy, 1989.
18 Sizemore et al., 1983; Mortimore et al. 1988a Pollack et al, 1987; Teddie et al, 1989.
19 Cohen, 1983; Mortimore et al. 1988a
20 Purkey y Smith, 1983; Levine y Lezotte, 1990.
Rutter et al (1979) enfatizaron que el ambiente de una escuela “recibirá gran influencia en la medida que
funcione como un todo coherente" y encontraron que la presencia de un conjunto de valores compartidos en la
escuela era conducente tanto a un buen estado de ánimo como a una enseñanza efectiva.
De manera similar, Edmonds (1979) enfatizó la importancia de políticas generales para toda la escuela y un
acuerdo sobre las metas entre los maestros. La unidad en los propósitos, particularmente cuando se combina con
una actitud positiva hacia el aprendizaje y hacia los alumnos, es un mecanismo poderoso para una escolaridad
efectiva. 22 Cohen (1983) también ha resaltado la necesidad de objetivos instruccionales claros, públicos y con
consenso.
En su discusión sobre la relativamente mayor efectividad de las escuelas católicas para fomentar los resultados
académicos y sociales de los alumnos (por ejemplo, bajo nivel de deserción) en el contexto de Estados Unido
de América, Lee, Byrk y Smith (1993) hacen notar la importancia de fuertes normas institucionales y creencias
compartidas que producen una “filosofía educacional que esté bien alineada con objetivos de equidad social”
(p. 230-321). En Irlanda del Norte, (1994) también ha concluido que las escuelas más efectivas comparten metas
comunes, incluyendo un compromiso con la calidad en todos los aspectos de la v9d escolar, así como claras
prioridades organizacionales.
b) Consistencia en la práctica.
Relacionado con la idea de consenso entre el cuerpo académico, se encuentra el grado en el que los maestros
tienen un acercamiento consistente a su trabajo y se adhieren a un enfoque común sobre asuntos como la
evaluación y la puesta en vigor de reglas y políticas con referencias a premiso y sanciones (ver comentarios
sobres los factores 7. Reforzamiento positivo y 8.
Seguimiento de los avances). Desde luego, la consistencia en la práctica de toda escuela será mucho más viable
en un contexto reforzado por una unidad de propósitos, como se expresa arriba.
El trabajo de Cohen (1983) concluye que la necesidad de que el currículo y los programas instruccionale estén
interrelacionados, especialmente en las escuelas primarias, sugieren que en las escuelas más efectivas, las
normas predominantes que otorgan autonomía considerable a los maestros individuales tienen menos peso que
las metas compartidas por un personal profesional.

Mortimore et al. (1988a) encontraron que en las escuelas donde los maestros adoptaron una práctica consistente
con respecto a las pautas par el uso del currículo escolar, había un efecto positivo en el adelanto de los alumnos.
Glenn (1981) obtuvo resultados similares. Rutter et al (1979) se concentraron especialmente en actitudes
consistentes en relación con la disciplina, y demostraron que es más posible que los alumnos mantengan
principios y pautas de comportamiento cuando entienden que las normas de disciplina se basan en “ expectativas
generales establecidas por la escuela”, más que en el capricho de un maestro. Los autores también resaltaron la
importancia de que los maestros realicen el papel de modelos positivos para el estudiante (en su relación con los
alumnos y los demás maestros), así como en su actitud hacia la escuela. En su estudio de escuela secundarias en
Gales, Reynolds (1976) también señaló la importancia de evitar un enfoque rígido y coercitivo con respecto a
la disciplina.
c) Colaboración y trabajo colegiado.
El trabajo colegiado y la colaboración son condiciones importantes para la unidad de propósitos. Como se vio
en la sección sobre liderazgo, las escuelas efectivas tienden a recibir participación constante del personal con
relación al funcionamiento de la escuela. Por ejemplo, Rutter et al (1979) encontraron que los alumnos lograban
mayor éxito en escuelas con un proceso de toma de decisiones en el que las opiniones de los maestros estaban
representadas y eran consideradas con seriedad.
21 Trisman et al. 1976; Rutter et al. 1979; Venezky y Winfield, 1979; Lightfoot, 1983; MacKenzie, 1983;
Lipstiz, 1984; California Assemblv, 1984; United States Department of Education, 1987; Stoll y Fink, 1984.
22 California, 1980.
23 Rutter et al 1979; Lightfoot, 1983; Purkey y Smith, 1983; Lipsitz, 1984; United States Department of
Education, 1987.
En primaria, Mortimore et al (1988ª) también hicieron notar la importancia de que los maestros se involucre en
la toma de decisiones y la elaboración de pautas escolares, creando un sentido de “propiedad”. Sin embargo,
dicha participación representa sólo un aspecto del trabajo colegiado. Hasta cierto punto, la contribución al
aprovechamiento llega a través de un fuerte sentido de comunidad entre el personal y los alumnos, fomentado
por relaciones recíprocas de apoyo y respeto.24 Esto también es resultado de que los maestros compartan ideas,
observándose y reotroalimentándose mutuamente, aprendiendo unos de otros y trabajando juntos para mejorar
el programa de enseñanza.25
3. Ambiente de aprendizaje
El ethos de una escuela está determinado en parte por la visión, los valores, los objetivos de los maestros, la
forma en que trabajan juntos y por el clima en que se desempeñan los alumnos: el ambiente de aprendizaje. Las
características particulares que resultan de lo anterior, parecen traducirse en un ambiente ordenado y un medio
de trabajo atractivo.
a) Atmósfera ordenada
Es más probable que las escuelas con éxito sean lugares tranquilos en vez de sitios caóticos.
Muchos estudios han subrayado la importancia de mantener un clima ordenado y orientado el trabajo.26
Mortimore et al (1988ª) también señalaron que estimular el autocontrol entre los alumnos puede funcionar como
un ethos positivo en el aula, y además explicaron las desventajas de niveles altos de ruido y movimiento para
lograr la concentración de los alumnos. Lo que la investigación en general demuestra no es que las escuelas se
vuelvan más efectivas al volverse más ordenadas, sino que un medio ordenado es un requisito previo para que
ocurra un aprendizaje efectivo. Creemers (1984) cita la investigación del holandés Schweitzer (1984), quien
llegó a la conclusión de que un ambiente ordenado dirigido a la estimulación del aprendizaje estaba relacionado
con los logros académicos de los alumnos. La forma más efectiva de estimular el orden y dirección entre los
alumnos es reforzar buenas prácticas de aprendizaje y comportamiento (ver factor 7. Reforzamiento positivo)
b) Ambiente de trabajo atractivo
La investigación sobre efectividad escolar sugiere que el medio físico de una escuela también puede afectar
tanto las actitudes como el rendimiento de los alumnos. Rutter et al (1979) encontraron que mantener una escuela

en buen estado producía normas más altas de desempeño académico y comportamiento. 27 Rutter (1983) sugirió
dos explicaciones para esto: las condiciones de trabajo atractivas y estimulantes tienden a mejorar el ánimo,
mientras que los edificios abandonados tienden a estimular el vandalismo. A nivel primaria, Moritmore et al
(1988ª) también señalaron la importancia de crear un ambiente físico placentero, que incluya la exhibición del
trabajo de los niños.
4. La enseñanza y el aprendizaje como centro de la actividad escolar
Los propósitos básicos de las escuelas son la enseñanza y el aprendizaje. Éstas parecerían ser actividades obvias
en una escuela efectiva, pero la investigación sugiere que las escuelas difieren enormemente en el grado en que
se concentran en su propósito primario. Cohen (1983) hizo notar que la efectividad de la escuela es
evidentemente interdependiente de la enseñanza efectiva en el aula. Conclusiones similares sobre la importancia
de la enseñanza y el aprendizaje a nivel del aula son evidentes en los artículos de Scheerens (1992),
24 Rutter et al, 1979; Wynn, 1980; Lightfoot, 1983; Finn 1984; Wilson y Corcoran, 1988.
25 North West Regional Educational Laboratory (NREL), 1990.
26 Weber, 1971; Stallings y Hentzel, 1978; Brookover et al, 1979; Edmonds, 1979, 1981; Rutter et al 1979;
Coleman et al, 1982, Lightfoot, 1983.
27 Pablant y Baxter, 1975; Chan, 1979.
Mortimore (1993) y Creemers (1994). Diversos estudios han demostrado correlaciones entre el enfoque en la
enseñanza y el aprendizaje y en la efectividad del maestro y la escuela. En algunos casos este enfoque se ha
definido cuantificando el uso que hacen de su tiempo de medición de la atención que presta la escuela al proceso
específico de aprendizaje o con base en el rendimiento. Es fundamental para las escuelas y los maestros centrar
la atención tanto en la calidad domo en la cantidad de la enseñanza y el aprendizaje que se llevan a cabo.
a) Optimización del tiempo de aprendizaje
Algunos estudios han examinado el uso del tiempo en las escuelas y han demostrado una correlación positiva
entre el uso eficiente de medidas de tiempo de aprendizaje y los resultados y el comportamiento de los alumnos.
Las medidas de estos lapsos incluyen:
• Proporción del día que se dedica a materias académicas 28 o a materias académicas específicas29
• Proporción de tiempo dedicado alecciones dedicadas al aprendizaje 30 o a la interacción con los alumnos31,
• Proporción de tiempo que el maestro pasa discutiendo con los alumnos el contendido
del tema a trabajar, en contraste con asuntos rutinarios y el mantenimiento de la actividad de trabajo; 32
• Interés de los maestros por objetivos cognitivos, en contraste con metas de relaciones personales y objetivos
afectivos; 33
• Puntualidad en las clases;34
• Ausencia de interrupciones provenientes del exterior del aula.35
En conjunto, todas las medidas apuntan a la necesidad de que los maestros manejen la transición de actividades
activa y eficientemente. Se ha visto que cada uno de estos factores tiene une relación positiva sobre la efectividad
escolar. Loes investigadores que han combinado estas variables para formar una sola medida de instrucción o
de tiempo de aprendizaje académico, 36 o aquellos que han revisado esta literatura en su totalidad, 37 también
han demostrado una evidente repercusión de la optimización del tiempo de aprendizaje sobre la efectividad.
Por supuesto, el estudio sobre las medidas de tiempo de enseñanza ofrece sólo una visión “en bruto”, sin detalle,
sobre el aprendizaje. Como advirtió Carroll (1989), “no es el tiempo como tal lo que cuenta, sino lo que sucede
durante ese tiempo” (p.27). No obstante, el tiempo de aprendizaje académico y el empleado en la realización de
tareas, siguen siendo factores clave para pronosticar el aprovechamiento.
En una reciente revisión de la literatura británica sobre procesos de enseñanza y aprendizaje, Sammons et al.
(1984d) llamaron la atención sobre los hallazgos relativos a la enseñanza de una sola materia y el manejo del
tiempo de enseñanza y aprendizaje: “los maestros pueden tener grandes dificultades para manejar con éxito el
aprendizaje de los niños en sesiones donde se trabaja en diferentes campos del currículum de manera continua.

En particular, en investigaciones realizadas a nivel de la escuela primaria se han reportado bajos niveles de
comunicación maestro-alumno con relación al trabajo, más interacciones administrativas rutinarias, y niveles
inferiores de participación de los alumnos en el trabajo” (p.52)
28 Coleman et al, 1981.
29 Bennett, 1978
30 Brookover et al, 1979, Brookover y Lezotte, 1979; Rutter et al, 1979; Sizemore, 1987.
31 Mortimore et al, 1988ª; Alexander, 1992.
32 Galton y Simon, 1980; Mortimore et al, 1988ª; Alexander, 1992.
33 Everston et al, 1980
34 Rutter, 1979; deJong, 1988
35 California 1980, Hersch et al, 1981
36 Rosenshine y Berliner, 1978; Good, 1984; Carroll, 1989.
37 United States Department of Education, 1987; NREL, 1990; Levine y Lezotte, 1990.
b) Énfasis académico
Una serie de estudios, incluyendo algunos mencionados arriba, han demostrado que las escuelas efectivas se
caracterizan por diversos aspectos del énfasis académico: Por la opinión de maestros y alumnos, 38 por altos
niveles de trabajo de los alumnos en el aula,39 por la asignación regular y calificación de tareas para la casa, 40
y por la verificación, por parte del personal de mayor rango, de que esto se está llevando a cabo. Las
investigaciones 41 han señalado la importancia tanto de la cantidad como de la calidad (lo apropiado) de la tarea
asignada para la casa, así como la necesidad de que el maestro retroalimente a los alumnos.
Numerosos estudios sobre escuelas primarias han encontrado también que las escuelas excepcionalmente
efectivas tienden a enfatizar el “dominio del contenido académico” como un aspecto importante de sus
programas de enseñanza42. En Irlanda del Norte, el trabajo de Caul (1994) ha destacado la importancia del
acceso universal al GCSE y el énfasis que se da en las escuelas efectivas a los niveles académicos. Smith y
Tomlinson (1989) también han señalado las políticas de acceso a los exámenes de admisión como una
característica clave de efectividad en las escuelas secundarias. Sammons et al (1994c) reportaron que el énfasis
académico (incluyendo asignación regular y seguimiento de tareas para la casa) y la alta proporción de acceso
al examen de admisión GCSE parecen ser características de las escuelas secundarias con una mayor efectividad
académica.
Un factor importante que influye en el énfasis académico se relaciona con los conocimientos que tengan los
maestros de las asignaturas. Por ejemplo, Bennett et al (1994) han demostrado claramente que a nivel de primaria
los maestros tienen un conocimiento con frecuencia limitado de los contenidos de las asignaturas,
particularmente en áreas como la ciencia.
Uno conocimiento adecuado se consideró como un requisito previo necesario (aunque por si mismo no es
suficiente) para la enseñanza y el aprendizaje efectivos. En estudios de caso que contrastan escuelas secundarias
altamente efectivas con las altamente no efectivas, Sammons et al (1993c) reportaron que las escuelas no
efectivas habían estado sujetas a frecuentes cambios de maestros y a escasez de personal académico en
asignaturas especializadas, situación que se consideró como una barrera para la efectividad.
También es importante la cobertura del programa. Por ejemplo, Bennett (1992) demostró amplias variaciones
en cobertura del programa, tanto para alumnos de la misma clase como en escuelas diferentes. De igual manera,
el trabajo de Tizard et al (1988) en preescolar mostró gran diferencia entre escuelas y clases sociales, en lo que
respecta a lo que se les enseñó a niños de la misma edad, asunto que no puede explicarse por las divergencias
en matrícula. Estos investigadores insistieron en la importancia de la cobertura del programa: “está claro que los
logros y el adelanto dependen de manera crucial de que a los niños se les hayan dado las experiencias de
aprendizaje específicas o no”. (p.172)

c) Enfoque en el aprovechamiento
Algunos investigadores han examinado, como una medida del énfasis académico, el grado en que una escuela
se concentra en el aprovechamiento de los alumnos. Por ejemplo, algunos estudios de caso en escuelas primarias
americanas al igual que algunos artículos, han mostrado que el poner énfasis en la obtención de habilidades
básicas, es decir, un “enfoque basado en el aprovechamiento” influye positivamente sobre la efectividad escolar.
38 Mc Dill y Rigsby, 1973
39 Weber, 1971; Mortimore et al, 1988a
40 Ainsworth y Batten, 1974
41 Walberg, 1985; United States Department of Education, 1987
42 Levine y Lezotte, 1990
43 El problema de resaltar este tipo de factor es que las medidas de los resultados tienden a estar, al menos en
parte, basadas en pruebas sobre estas habilidades para escuelas primarias o en los resultados de los exámenes de
aprovechamiento en el caso de las escuelas secundarias, convirtiendo a los factores asociados con este enfoque
en profecías autocumplidas. Esto es particularmente cierto al examinar los resultados relacionados con el nivel
de una clase, pero es menos problemático cuando se analiza el efecto de un compromiso compartido por toda la
escuela con este tipo de enfoque.
De modo que mientras un enfoque hacia la enseñanza y el aprendizaje es el elemento central de una escuela
efectiva, los investigadores han hecho acercamientos desde diferentes ángulos. Un intento interesante de
consolidar este trabajo es el de Scheerens (1992), quien al revisar un amplio rango de publicaciones
internacionales sobre efectividad escolar, concluyó que el tiempo de aprendizaje efectivo es uno de los tres
factores únicos para los cuales existe “confirmación para la múltiple investigación empírica”. Consideró cuatro
aspectos relevantes: tiempo institucional dedicado al aprendizaje (duración del día/semana/año escolar),
cantidad de tarea, tiempo efectivo de aprendizaje bajo supervisión institucional, y tiempo de aprendizaje para
las diferentes materias. Si bien esta tipología tal vez no capta en su totalidad la esencia del “enfoque sobre la
enseñanza y el aprendizaje”, proporciona un marco de referencia útil para precisar factores cuantificables
indicativos de manifestaciones prácticas.
5. Enseñanza con propósito
De las investigaciones se desprende claramente que la calidad de la enseñanza es un elemento central en la
escolaridad efectiva. Desde luego, esta está determinado en parte por la calidad de los maestros de la escuela y,
como hemos visto, la contratación y reemplazo de maestros juega un papel importante en el liderazgo efectivo.
Sin embargo, los maestros de alta calidad no siempre actúan conforme al total de su potencial, y los estilos y
estrategias de enseñanza son factores importantes relacionados al progreso de los alumnos. Mientras que el
aprendizaje es un proceso interno y “no sujeto a observación directa”, la enseñanza es una actividad pública y,
por tanto, es más fácil de describir y evaluar (Mortimore, 1993), aunque Levine y Lezotte (1990) han señalado
diversos problemas para llegar a conclusiones generalizadas sobre prácticas efectivas de enseñanza. Al examinar
los hallazgos de investigaciones sobre las prácticas de enseñanza en escuelas efectivas, el factor sobresaliente
que surge es lo que llamamos enseñanza con propósito.
Esto tiene una serie de elementos como: organización eficiente, claridad de propósito, lecciones estructuradas y
práctica adaptable.
a) Organización eficiente.
Diversos estudios han demostrado la importancia de que los maestros sean organizados y que tengan sus
objetivos absolutamente claros. Por ejemplo, Everston et al (1980) encontraron efectos positivos sobre el
aprovechamiento cuando los maestros consideran la “eficacia y un espacio interno de control”, y cuando
organizan sus aulas y se involucran activamente en la planeación cotidiana.
Rutter et al (1979) hicieron notar los efectos benéficos de preparar las clases con anticipación, y Rutter (1983)
posteriormente señaló que cuanto mayor sea el tiempo que un maestro emplee organizando una lección después

de que ésta ha empezado, más probabilidades habrá de que se pierda la atención de los alumnos, con el doble
riesgo inherente de la pérdida de oportunidad de aprendizaje y del mal comportamiento del grupo. Diversos
estudios y artículos han enfatizado la importancia del ritmo adecuado de las lecciones para asegurar que los
objetivos originales se logren.44
43 Brookover y Lezotte, 1979; Brookover et al, 1979; Venezky y Winfield, 1979; Glenn, 1981; Edmonds,
1979, 1981; Schweitzer, 1984.
44 Powell, 1980; Brophy y Good, 1986; Levine y Lezotte, 1990
b) Claridad de propósitos
Las síntesis de la investigación sobre escuelas efectivas resaltan la importancia de que los alumnos estén siempre
conscientes del propósito del contenido de las lecciones.45 En resumen, la investigación muestra que el
aprendizaje efectivo ocurre cuando los maestros explican claramente los objetivos de la lección desde su inicio,
y se refieren a ellos durante ésta para mantener el enfoque. Estos objetivos deben ser relacionados a estudios
previos y a elementos relevantes a nivel personal para los alumnos. La información de la lección debe estar
estructurada de tal manera que empiece con un repaso general y señale la transición al nuevo tema. Las ideas
principales de la lección deben ser repasadas al final.
c) Lecciones estructuradas
Una reseña de Rosenshine y Stevens (1981) resaltó la importancia de la enseñanza estructurada y con propósitos
para promover el progreso de los estudiantes. La reseña de NREL (1990) hizo hincapié en las técnicas efectivas
de cuestionamiento, donde las preguntas se estructuran con el fin de llamar la atención de los alumnos en los
elementos clave de las lecciones. Stallings (1975) comentó la mejoría en resultados a través de métodos
sistémicos de enseñanza con preguntas abiertas, y respuestas de los alumnos seguidas de retroalimentación del
maestro. Mortimore et al (1988ª), en su estudio sobre educación secundaria, confirmaron hallazgos previos de
Galton y Simon (1980) acerca de los efectos positivos sobre el progreso de los alumnos, cuando los maestros
dedican más tiempo a hacer preguntas y a la comunicación relativa al trabajo. También encontraron que los
resultados positivos están asociados con la organización eficiente del trabajo en el aula, donde los alumnos
tienen suficiente trabajo, un enfoque limitado a las sesiones, y un marco referencial bien definido dentro del cual
les fomente cierto grado de independencia y responsabilidad para manejar su propio trabajo. Evidentemente,
para grupos de mayor edad, es adecuado enfatizar la independencia y la responsabilidad.
En un resumen de la investigación sobre maestros efectivos, Joyce y Showers (1988) concluyeron que los
maestros más efectivos:
• enseñan al grupo como un todo;
• presentan información o habilidades clara y animadamente;
• mantienen las sesiones de enseñanza orientadas a la actividad:
• no mantienen una actitud de evaluación constante, más bien propician un proceso de instrucción relajado;
• tienen altas expectativas para el aprovechamiento (asignan más tarea, dan un ritmo más rápido a las lecciones,
propician que los alumnos estén alertas);
• se relacionan relajadamente con los estudiantes y en consecuencia, tienen menos problemas de mal
comportamiento por parte de los alumnos.
En su análisis de la información internacional de investigación sobre escuelas efectivas, Scheerens (1992) resaltó
la “ enseñanza estructurada” como uno de los tres factores que ha demostrado convincentemente que promueve
la efectividad. Su definición de la enseñanza estructural difiere ligeramente de la de otros investigadores, pero
vale la pena observar algunos ejemplos:
• aclarar lo que debe ser aprendido;
• dividir el material de enseñanza en unidades manejables para los alumnos y presentarlas en una secuencia bien
estudiada;
• abundante material de práctica donde los alumnos utilicen “corazonadas” y estímulos.;

• evaluar regularmente el avance con retroalimentación inmediata de los resultados.
Scheerens acepta que este modelo de enseñanza estructurada es más aplicable en escuelas primarias,
particularmente en asignaturas que implican un “conocimiento que pueda reproducirse”. Sin embargo, él sugiere
que una forma de enseñanza estructurada, modificada y menos prescriptiva puede tener efecto positivo par el
aprendizaje de procesos cognitivos más
45 Brophy y Good, 1986; United States Department of Education, 1987: NREL, 1990
elevados en las escuelas secundarias, y cita varios estudios para confirmarlo. 46 Gray (1993) no está convencido
de que este factor sea apropiado después de los primeros años de escolaridad y sugiere cautela, dado que muchas
de las primeras investigaciones sobre efectividad escolar se hicieron en escuelas de zonas marginadas, en las
que se daba un peso mayor a la enseñanza de habilidades básicas.
d) Práctica adaptable
Aunque la investigación sobre efectividad escolar presenta diversos factores correlacionados consistentemente
a mejores resultados, también muestra que la aplicación de materiales y procedimientos requeridos en el
programa con frecuencia no mejoran.
El progreso de los alumnos es evidente cuando los maestros son sensibles a las diferencias en el estilo de
aprendizaje de los alumnos, y cuando identifican y utilizan estrategias adecuadas.47 Es necesario entonces, que
los maestros revisen sus creencias o valores, así como su comportamiento, para asegurarse de que eso suceda.48
También debe destacarse que elevar las expectativas es un proceso que debe incrementarse y que el éxito
demostrado juega un papel crítico. 49 Reforzar el éxito por medio del reconocimiento es una oportunidad clave
para comunicar altas expectativas (ver el factor 7. Reforzamiento positivo)
e) Desafío intelectual.
Una causa común del bajo aprovechamiento de los alumnos es la incapacidad de estimularlos. Por otro lado,
cuando las escuelas ponen altas expectativas en sus alumnos procuran proporcionarles a todos ellos, siempre
que sea posible, lecciones que los desafíen intelectualmente en todas sus clases. Varios estudios han demostrado
que este enfoque está asociado a una mayor efectividad.
Una investigación británica aportó importantes hallazgos que ayudan a explicar los procesos a través de los
cuales las expectativas producen efecto. Tizard et al (1988), en un estudio a nivel preescolar en el interior de
Londres, encontraron que las expectativas de los maestros puestas tanto en alumnos individuales como en grupos
completos tenían una gran influencia sobre el contenido de las lecciones, lo cual, en gran parte, explicaba las
diferencias en el programa entre clases con matrícula similar. Estas expectativas no estaban influidas solamente
por consideraciones académicas, sino también por el grado en el cual era “un placer enseñar a un niño o a un
grupo”. El resultado fue que los diferentes niveles de expectativas puestas en los alumnos se tradujeron en
diferentes requerimientos para su trabajo y desempeño.
Mortimore et al (1988ª), en su estudio sobre los primeros años de la escuela primaria, encontraron que en grupos
donde los alumnos eran estimulados y desafiados, el adelanto era mayor. Mencionaron especialmente la
importancia de que los maestros usaran más preguntas y afirmaciones, estimulando a los alumnos a “usar su
imaginación creativa y su poder para resolver problemas”. Levine y Stark (1981) también enfatizaron la
importancia del desarrollo de la habilidad cognitiva de orden más elevado, en escuelas primarias efectivas,
mencionando en particular la comprensión de lectura y la resolución de problemas matemáticos. Levine y
Lezotte (1990) y NREL (1990), citaron una gran cantidad de estudios con resultados similares.
7. Reforzamiento positivo
46 Brophy y Good, 1986; Doyle, 1985
47 NREL, 1990.
48 NREL, 1990.
49 Wilson y Corcoran, 1988

El reforzamiento, ya sea en términos de patrones de disciplina o de retroalimentación a los alumnos, es un
elemento importante de la escolaridad efectiva. 50 Walberg (1984), en una importante reseña de estudios de
métodos de enseñanza, encontró que el reforzamiento era el factor más poderoso de todos. Como se verá, la
investigación sobre efectividad escolar ha tendido a demostrar que no todas las formas de refuerzo tienen un
efecto positivo. Los premios, otros incentivos positivos y la existencia de reglas claras están más asociados con
la probabilidad de mejores resultados que el castigo.
a) Disciplina clara y justa
La buena disciplina es una condición importante para un clima de orden (ver nota de traducción sobre Ethos en
la página 34), pero ésta se obtiene con mejores resultados a partir de la “pertenencia y participación” a través de
“reglas y control externo”.51 Por ejemplo, el uso demasiado frecuente del castigo puede crear una atmósfera
tensa y negativa, con efectos contraproducentes en la asistencia y el comportamiento.52 En efecto, numerosos
estudios han encontrado que los castigos formales no son efectivos o tienen efectos adversos.53 Éstos y otros
estudios demuestran que la disciplina efectiva implica mantener buen orden, imponer consistentemente reglas
justas, claras y bien entendidas, así como la utilización excepcional del castigo.54
b) Retroalimentación
La retroalimentación hacia los alumnos puede ser inmediata (en forma de elogio o reprimenda) o pospuesta
hasta cierto punto (en forma de premios, incentivos y recompensas). Dos amplias revisiones de las
investigaciones sobre escuelas efectivas mostraron que el reconocimiento público a nivel de toda la escuela del
éxito académico y de otros aspectos de comportamiento positivo contribuyen a la efectividad. 55 el estudio
británico de escuelas secundarias efectuado por Rutter et al, (1979) mostró que la retroalimentación directa y
positiva, como el elogio y la aprobación, tenía una asociación positiva con el comportamiento del alumno, pero
los premios al trabajo inciden poco en el resultado. Los investigadores postularon tres explicaciones para el
mayor efecto del elogio: afecta a más alumnos; el que no se retrase permite un enlace más definitivo con los
incentivos; y es más probable que incremente las recompensas intrínsecas de aquellos que se está reforzando.
Mortimore et al, (1988), obtuvieron resultados similares para escuelas primarias, demostrando que el elogio y
definitivamente la retroalimentación neutral eran más efectivo que “depender del control a través de la crítica”.
Debe tenerse en cuenta que la NREL (1990), en la síntesis de la literatura sobre el tema, señaló que la
investigación muestra que el elogio y otros refuerzos deberían proporcionarse por las respuestas correctas y el
progreso relacionados con el desempeñó anterior, pero que su uso debe ser parco y no debe ser inmerecido o
aleatorio.
Numerosos estudios han mostrado también que las recompensas y los elogios no tienen que relacionarse
necesariamente sólo a resultados académicos, sino que pueden aplicarse a otros aspectos de la vida escolar, teles
como la asistencia y el civismo.56 La revisión que hicieron Brophy y Good (1986) del comportamiento de los
maestros y desempeño de los alumnos proporciona una serie de guías para el elogio efectivo. Entre otros
aspectos , dichos autores enfatizan la necesidad de que el elogio sea específico, eventual, espontáneo y ariado,
y que se utilicen los logros previos del alumno como contexto para describir el desempeño actual y atribuir el
éxito al esfuerzo y a la habilidad.
50 Brookover et al, 1979; Rutter, 1979.
51 Wayson et al, 1988
52 Rutter, 1983
53 Reynolds y Murgatroyd, 1977; Clegg y Megson, 1968, Rutter et al, 1979, Heal, 1978; Mortimore et al,
1988.
54 National Insititute of Education (NIE), 1978; Coleman et al, 1981.
55 NREL, 1990; Purkey y Smith, 1994 .
56 Rutter et al, 1979; Hallinger y Murphy, 1986; Levine y Lezotte, 1990.

8. Seguimiento de los avances
Mecanismos bien establecidos para evaluar el funcionamiento y adelanto de los alumnos, de los grupos y de la
escuela en general, así como de los programas de mejoramiento, son características importantes de muchas
escuelas efectivas. Estos procedimientos pueden ser formales o informales, pero de cualquier manera
contribuyen a centrar la atención en la enseñanza y el aprendizaje y con frecuencia participan en la elevación de
las expectativas y en un refuerzo positivo. Parece ser que el hecho de que un director se involucre activamente
en el seguimiento del aprovechamiento y adelanto de los alumnos produce beneficios específicos.
a) Seguimiento del desempeño del alumno
Un seguimiento frecuente y sistemático de los avances de los alumnos y los grupos, en sí mismo tiene poco
efecto en el rendimiento, pero se ha demostrado que es un ingrediente importante del trabajo de una escuela
efectiva.57 Primero, es un mecanismo para determinar en qué grado se están alcanzando las metas de la escuela;
segundo, enfoca la atención del personal, alumnos y padres de familia hacia esas metas; tercero, proporciona
información para la planeación, métodos de enseñanza y evaluación; cuarto, transmite un mensaje claro a los
alumnos de que los maestros están interesados en sus progresos.
Éste último punto se relaciona con la retroalimentación de los maestros a los alumnos que se discute en el factor.
Reforzamiento Positivo
Levine y Lezotte (1990) indicaron que el seguimiento del avance estudiantil fue citado con frecuencia como un
factor en la investigación sobre escuelas efectivas, pero argumentan que ha habido poco consenso para definir
el término o proporcionar guías de cómo ejercerlo. También se refirieron a varios estudios que han demostrado
que algunas escuelas desperdician tiempo o dirigen equivocadamente la enseñanza por medio de prácticas de
seguimiento demasiado frecuentes. En su lista de correlativos de la escuelas efectivas usaron la frase
“seguimiento adecuado”, en vista de la necesidad de más investigación sobre la forma y la frecuencia de su uso.
Un amplio estudio británico sobre escuelas primarias58 se concentró en una forma bien establecida para dar
seguimiento al desempeño de los alumnos. Estos investigadores examinaron el sistema de registro de datos de
los maestros como una manera de seguimiento continuo de los puntos fuertes y débiles de los alumnos,
combinando los resultados de evaluación objetiva con la evaluación basada en el criterio del maestro sobre sus
alumnos. En muchas escuelas efectivas estos registros se relacionan no solamente con las habilidades
académicas, sino con el desarrollo personal y social de los estudiantes. Los investigadores encontraron que el
utilizar el sistema de registros es una característica importante de las escuelas efectivas.
b) Evaluación del funcionamiento de la escuela
La investigación también demuestra que dar seguimiento al adelanto de los alumnos a nivel de toda la escuela
es un factor importante. Al hablar de liderazgo mencionamos la importancia de que el director se involucr
activamente y conozca muy bien el funcionamiento de la escuela, por ejemplo, visitando las aulas. Sobre una
base más formal, la revisión de Murphy (1989) sobre estudios de líderes efectivos demostró que éstos practican
una gama de procedimientos de seguimiento, comunican su interpretación a los maestros a manera de
retroalimentación e integran estos procedimientos con la evaluación y el establecimiento de metas.
Scheerens (1992) planteó que una evaluación adecuada es un “requisito previo esencial para tomar medidas que
resalten la efectividad a todos los niveles”. Evaluar los programas de mejoramiento de las escuelas es
particularmente importante. Por ejemplo, Lezotte (1989) enfatizó la importancia del uso de medidas de
aprovechamiento de los alumnos como base para la evaluación de programas; en efecto éste fue uno de los cinco
factores que él propuso para la efectividad escolar.
57 Weber, 1971; Venezky y Winfield, 1979; Edmonds, 1979, 1981; Sizemore, 1985
58 Mortimore et al, 1988
Podría concluirse que la retroalimentación, así como la información obtenida del seguimiento y la evaluación,
al ser incorporada de forma sistemática a los procedimientos de toma de decisiones de la escuela, asegura que

la información sea utilizada de manera activa. Dicha información necesita relacionarse con la formación
actualización del personal. (ver el factor 11. Una organización para el aprendizaje).
9. Derechos y responsabilidades de los alumnos
Un hallazgo común en la investigación sobre escuelas efectivas es que pueden obtenerse avances sustanciales
en efectividad cuando se eleva la autoestima de los alumnos, cuando ésos tienen un papel activo en la vida de la
escuela y cuando se les otorga una parte de a responsabilidad sobre su aprendizaje.
a) Evaluar la autoestima del alumno
Los niveles de autoestima son afectados de manera significativa por el trato dado por los demás y son un factor
principal para determinar el rendimiento.59 En el caso de la autoestima del alumno, las actitudes de los maestros
son expresadas de diversas maneras: la forma en que se comunican con los alumnos; el grado en que se les
concede respeto y éstos se sienten comprendidos; y los esfuerzos que los maestros hacen para responder a las
necesidades personales de cada estudiante. Trisman et al, (1976) encontraron que la relación armónica estudiante
– maestro tiene una influencia benéfica sobre los resultados, y otros estudios han demostrado que una relación
positiva maestro – alumno es una dimensión unida al éxito. 60 Mortimore et al, (1988) encontraron efectos
positivos cuando los maestros comunicaban entusiasmo a los alumnos, y cuando les demostraban atención
individual.
Se le puede dar énfasis a las relaciones maestro – alumno fuera del aula. Los estudios británicos en escuelas
secundarias han encontrado que cuando había actividades fuera de la escuela compartidas por maestros y
alumnos,61 y cuando los alumnos sentían que podían consultar a los maestros sobre problemas personales, 62
se daban efectos positivos en los resultados.
b) Posiciones de responsabilidad
Los estudios británicos han demostrado los efectos positivos tanto en el comportamiento de los alumnos como
en el éxito de los exámenes, a través de darle a una alta proporción de estudiantes posiciones de responsabilidad
en el sistema escolar. Esto les transmite confianza en sus habilidades y establece normas de comportamiento
maduro.63
c) Control del trabajo.
Algunos estudios han demostrado que cuando los alumnos responden bien al dárseles mayor ncontrol sobre lo
que les sucede en la escuela, mejoran una serie de resultados, aun a nivel de primaria.64 Un estudio británico
sobre escuelas primarias demostró que se producen efectos positivos cuando se estimula a los alumnos para
manejar su trabajo con independencia del maestro durante periodos cortos de tiempo, como puede ser una clase
o una tarde.65
59 Helmreich, 1972; Bandura, 1992.
60 Rutter et al, 1979; Coleman et al, 1982; Lightfoot, 1983; Lipsitz, 1984.
61 Rutter et al, 1979; Smith y Tomlinson, 1990
62 Rutter et al, 1979
63 Ainsworth y Batten, 1974; Reynolds et al 1976; Reynolds y Murgatroyd, 1977; Rutter et al, 1979.
64 NIE, 1978; Brookover et al, 1979.
65 Mortimore et al, 1988
10. Colaboración hogar – escuela.

Por lo general, la investigación muestra que la relación de apoyo y cooperación entre el hogar y la escuela tiene
efectos positivos. Coleman et al (1973) llaman nuestra particular atención hacia los beneficios de las escuelas
que propician que los padres se involucren en el aprendizaje de sus hijos. Es difícil responder a la pregunta de
si mayores niveles de participación de los padres producen cambios, ya que puede significar una multitud de
cosas en diferentes contextos y probablemente existirían marcadas diferencias entre escuelas primarias y
secundarias en lo que respecta a la naturaleza de la participación de los padres. Todavía no ha habido alguna

investigación sobre la relación entre el nivel de responsabilidad de las escuelas hacia los padres en el Reino
Unido (incrementado bajo las provisiones de la Reforma a la Ley de Educación, 1988) y su efectividad.
a) Participación de los padres en el aprendizaje de sus hijos.
Las formas especiales en que las escuelas fomentan las buenas relaciones hogar – escuela y alientan la
participación de los padres en el aprendizaje de sus hijos son afectadas por la edad de los alumnos, y
probablemente se identificarán diferencias marcadas entre las escuelas primarias y secundarias.
El estudio de Mortimore et al, (1988ª) en escuelas de enseñanza media encontró beneficios positivos cuando los
padres ayudaban en el aula y en excursiones de la escuela, en la que regularmente había juntas sobre los avances
de sus hijos, donde había un salón para los padres, y el director mantenía una política de “puertas abiertas”.
Curiosamente encontraron un efecto negativo de las asociaciones de padres y maestros, y sugirieron que este
tipo de participación, más formalizada, no era suficiente en sí misma para engendrar la participación de los
padres y, en algunos casos, podía presentar barreras para aquellos que no estuvieran dentro de la “camarilla”.
Tizard et al, demostraron que cuando los padres se involucraban en la lectura, el efecto era mayor que teniendo
un maestro adicional en el aula. Epstein (1987), Weinberger et al, (1990) y Topping (1992) han llamado la
atención sobre el valor de la participación de los padres en proyectos de lectura en escuelas primarias.
Armor et al, (1976) mostraron que la presencia de los padres en el espacio escolar y su participación en comités,
actos cívicos y otras actividades, tenía efectos positivos en el rendimiento. Por otro lado, Brookover y Lezotte
(1979) no encontraron bases para una relación entre participación de los padres y efectividad.
El trabajo más reciente de Coleman et al, (1993, 1994) y Coleman (1994), ha llamado la atención sobre la
importancia de actitudes positivas y de apoyo por parte de maestros, estudiantes y padres de familia para el
desarrollo de la responsabilidad del alumnos hacia el aprendizaje.
Con frecuencia, el involucramiento de los padres tiene una gran correlación con factores socioeconómicos, y el
temor de que hacerla resaltar como un factor importante pudiera, de manera injusta, transmitirles responsabilidad
de la efectividad escolar a los padres, explica en parte por qué algunos investigadores han evitado definirla o
medirla. Sin embargo, los estudios arriba mencionados establecieron grupos control para la matrícula
socioeconómica. Es interesante el que al menos un estudio ha demostrado que la participación de los padres
puede ser más efectiva en escuelas que matriculan más alumnos o de clase trabajadora.66
Los resultados intermedios de Sammons et al, (1994c) indican que entre los maestros de escuelas secundarias
menos efectivas había una tendencia a considerar la falta de interés de los padres como un factor principal que
contribuía al bajo rendimiento, mientras que en escuelas secundarias más efectivas con una población escolar
de extracción similar había percepciones más favorables del interés de los padres y relaciones más atractivas
con ellos.
Los mecanismos por medio de los cuales el involucramiento de los padres influye sobre la efectividad escolar
no están totalmente claros. Se podría especular que cuando padres y maestros tienen objetivos y expectativas
similar para lo menores, el apoyo combinado al proceso de aprendizaje puede ser una fuerza poderosa de
mejoramiento.67 Los padres que están involucrados pueden expandir el tiempo activo de aprendizaje de los
estudiantes (por ejemplo, trabajar con los alumnos, especialmente tratándose de niños más pequeños, o
supervisándoles la tarea) y en caso de que haya dificultades en la escuela, como podría ser en asistencia o
comportamiento, estar más dispuestos a apoyar los estándares y requerimientos de le escuela. Como ha sostenido
MacBeath (1994), las escuelas con éxito seguramente serán aquellas “que no sólo involucran a los padres, sino
que los apoyan y requieren de su participación”. (p.5). el mismo autor prosigue argumentando a favor de un
papel más activo de los padres en la autoevaluación y planeación del desarrollo de la escuela. Coleman et al,
(1994) llaman particularmente la atención a la interconexión de los dominios afectivo y cognitivo en la triada
de relaciones entre maestros, padres y estudiantes. Argumentan que “ es la relación entre el maestro y los padres
(o uno de ellos) la que es crítica al reclutar al hogar como aliado, o convertirlo en enemigo (o no) de las
actividades educativas en el aula.” (p.30)

66 Hallinger y Murphy, 1986
67 Jowett et al, 1991; Mortimore, 1993; Coleman, 1994
11. Una organización para el aprendizaje

Las escuelas efectivas son organizaciones para el aprendizaje, con maestros y directivos que continúan
aprendiendo, manteniéndose al día en sus asignaturas e incorporando los adelantos en la comprensión de la
práctica efectiva. Usamos el término “organización para el aprendizaje” en un segundo sentido: es decir, que el
aprendizaje tiene más efecto cuando se lleva a cabo en la escuela misma o para la escuela en su totalidad, y no
dirigido específicamente a maestros individuales. La necesidad de que las escuelas se conviertan en
“organizaciones para el aprendizaje “ es cada vez más importante, dado el ritmo del cambio social y educacional.
68.
Southworth (1994) proporciona una reseña de las características de una escuela para el aprendizaje, que enfatiza
la necesidad de aprender en cinco niveles interrelacionados (niños, maestros, personal, organizacional y
liderazgo).
a) Formación y actualización del personal académico basadas en la escuela.
Casi todos los estudios de investigación que han examinado el efecto del desarrollo del personal académico en
la efectividad escolar, señalan la necesidad de que éste se lleva a cabo en la escuela. Por ejemplo, Moritmore et
al, (1988ª) encontraron que los cursos de actualización en servicio tenían un efecto positivo en los resultados,
sólo cuando se asistía por una buena razón. Stedman (1987) enfatizó la importancia de que la actualización fuera
diseñada para las necesidades específicas del personal y que fuera “una parte integral de un ambiente
educacional de colaboración”. La investigación de Coleman y LaRocque (1990) en Canadá también señala el
efecto positivo que puede proporcionar el apoyo de los cuerpos administrativos a nivel local (consejo Directivo
/School Board/ equivalente a las Autoridades Locales de Educación /LEAs, por sus siglas en inglés/).
Levine y Lezotte (1990), así como Fullan(1991), citan numerosos estudios que muestran que presentaciones
aisladas de expertos externos pueden ser contraproducentes. Su revisión de escuelas excepcionalmente efectivas
llegó a conclusiones similares a las de otras revisiones y estudios. El desarrollo llegó a conclusiones similares a
las de otras revisiones y estudios. El desarrollo del personal en las escuelas efectivas se lleva a cabo en el recinto
de la escuela a través de un programa de instrucción continuo y progresivo, 69 y está enfocado a proporcionar
ayuda para mejorar la enseñanza en el aula. Los estudios también han enfatizado el valor de encuadrar el
desarrollo del personal dentro de una planeación colegiada y colaborativa, así como asegurarse de que la ideas
sobre las actividades de desarrollo se compartan con regularidad.70
68 Hopkins, Ainscow y West, 1994
69 Armor et al, 1976; Venezky y Winfiels, 1979; California, 1980; Prkey y Smith, 1983; Hallinger y Murphy,
1985; NREL, 1990.
70 Purkey y Smith, 1983; NREL, 1990; Stoll y Fink, 1994.

Area: La escuela y el trabajo escolar
Subárea: Organizacion y funcionamiento de una escuela eficaz
Tema: Propósitos del consejo técnico escolar (5)
Lineamientos para la organización y el funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares de
Educación Básica, PREESCOLAR, PRIMARIA, SECUNDARIA ciclo escolar 2013 2014
Apartado I: Disposiciones generales
Artículo 2. De la definición del Consejo Técnico Escolar. Es el órgano integrado por el director del
plantel y el personal docente, así como por los actores educativos que se encuentran
directamente relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes de
las escuelas de Educación Básica. Está encargado de tomar y ejecutar decisiones comunes enfocadas
a que el centro escolar cumpla de manera uniforme y satisfactoria su misión.
En los casos de escuelas indígenas, unitarias y multigrado, los Consejos Técnicos Escolares estarán
formados por profesores de diversas escuelas y presididos por el supervisor escolar, o bien, se
integrarán a partir de mecanismos que respondan a los contextos específicos del estado o región, de
acuerdo con las disposiciones que emita la Autoridad Educativa Estatal (aee).
Apartado II: De la organización de los Consejos Técnicos Escolares

Artículo 3. De la presidencia. La presidencia de cte la asume el director de la escuela o el supervisor
escolar, según corresponda en cada caso.
Artículo 4. De los participantes. En el cte participan los directores, subdirectores, docentes frente a
grupo, maestros de educación especial, de educación física y de otras especialidades que laboran en
el plantel, zona o región, así como aquellos actores educativos directamente relacionados con los
procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, según sea el caso, y de acuerdo con las
disposiciones que emita la aee. Es conveniente que los Consejos Técnicos Escolares establezcan
redes de trabajo con el fin de intercambiar experiencias y aumentar las posibilidades de que colegas
de otros planteles analicen y valoren, con sentido crítico e informado, los procesos y logros escolares
que se expongan en el cte. Asimismo, estas redes facilitarán el trabajo entre maestros de un mismo
grado o asignatura. Esta situación será muy favorable para el desarrollo profesional de los maestros.
Artículo 6. Del número de reuniones en el ciclo escolar.
El número de sesiones del cte comprende dos fases:
• Fase intensiva: se llevará a cabo durante los cinco días previos al inicio del ciclo escolar.
• Fase ordinaria: se llevará a cabo a lo largo del ciclo, de acuerdo con las disposiciones de la autoridad
educativa.
Ambas fases estarán contempladas en el Calendario Escolar vigente.
Artículo 8. De los ámbitos de acción. Las acciones y acuerdos generados en el cte tendrán impacto
en:
• Las escuelas de Educación Básica.
• Las aulas.
• La comunidad.
Artículo 9. De los procesos que atiende. El cte deberá centrar su tarea en:
• La gestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula.
• La gestión escolar.
• La participación social en favor de los aprendizajes.
Artículo 10. De la organización de las sesiones de trabajo.

Las sesiones del cte deben estructurarse y organizarse al inicio y a lo largo de todo el ciclo escolar
para cumplir satisfactoriamente con sus propósitos. Las actividades que se desarrollarán en cada
sesión del cte deben programarse en función de las prioridades para la mejora educativa a partir del
contexto específico y las necesidades particulares de cada centro escolar. El cte tendrá la
responsabilidad, con base en sus resultados de autoevaluación, de definir cuál es la temática más
propicia a desarrollar bajo los principios de equidad, pertinencia, relevancia, eficiencia y eficacia que
lleven al centro escolar a mejorar educativamente.
Con la finalidad de optimizar el tiempo y el empleo de recursos, es importante que el Cte enfoque su
trabajo durante todo el ciclo escolar en una línea temática que responda a las Prioridades de Mejora
Educativa de su centro escolar: lectura, escritura, matemáticas, normalidad mínima, atención al rezago
escolar, etcétera. Lo anterior, con el propósito de facilitar el seguimiento de acuerdos y lograr un mayor
impacto en la línea seleccionada.
Las sesiones de cte podrán ser organizadas por estado, región, zona o escuela, de acuerdo con las
disposiciones de la autoridad educativa estatal.
Apartado III: Del funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares

Artículo 11. De la misión.
La misión del cte es asegurar la eficacia y eficiencia del servicio educativo que se presta en la escuela.
Esto significa que sus actividades están enfocadas en el logro de aprendizajes de todos los estudiantes.
El Consejo Técnico Escolar debe centrar su esfuerzo en garantizar que los niños y jóvenes que
asisten a la escuela ejerzan su derecho a la educación de calidad.
Artículo 12. De los objetivos generales del cte
Con la intención de mejorar la calidad del servicio que ofrecen las escuelas, el cte tiene como objetivos
generales:
• Revisar de forma permanente el logro de aprendizajes de los alumnos e identificar los retos que
debe superar la escuela para promover su mejora.
• Planear, dar seguimiento y evaluar las acciones de la escuela dirigidas a mejorar el logro de
aprendizajes de los alumnos.
• Optimizar el empleo del tiempo y de los materiales educativos disponibles dentro y fuera del centro
escolar.
• Fomentar el desarrollo profesional de los maestros y directivos de la escuela, en función de las
prioridades educativas.
• Fortalecer la autonomía de gestión de la escuela a partir de la identificación, análisis, toma de
decisiones y atención de las prioridades educativas del centro escolar y del involucramiento de las
familias en el desarrollo educativo de sus hijos.
Artículo 13. De sus atribuciones. Es facultad del cte:
• Socializar las normas de Política Educativa y las indicaciones de las aee respecto de ellas.
• Autoevaluar permanentemente al centro escolar e identificar las áreas de mejora educativa para su
atención.
• Establecer metas para los logros académicos, así como los planes y acciones para alcanzarlas y
verificar de forma continua su cumplimiento.
• Revisar los avances en el desarrollo de los acuerdos establecidos por el cte para de terminar los
cambios o ajustes que se requieran para cumplirlos de manera eficaz.
• Asegurar que se cree y mantenga un ambiente organizado, adecuado para la inclusión y el logro de
aprendizajes de los alumnos.

• Establecer modalidades de trabajo que favorezcan el desarrollo profesional de los maestros, los
directores y los supervisores dentro de las escuelas. Estas modalidades deben ser comprobables y
estar relacionadas de forma directa con la mejora continua del trabajo escolar.
• Desarrollar soluciones colaborativas para los retos que se presenten en la escuela, la zona o la
región.
• Gestionar apoyos técnicos profesionales externos para atender las necesidades de la escuela.
Estos apoyos deben contribuir de manera oportuna y eficaz a resolver situaciones difíciles y barreras
que impidan alcanzar las metas establecidas.
• Vigilar el uso adecuado y eficiente del tiempo escolar y de aula, con el fin de dirigir el mayor lapso al
desarrollo de los aprendizajes de los alumnos.
• Promover la relación con otras escuelas de la zona, instituciones, organismos, dependencias y otras
instancias que puedan prestar la asistencia y asesoría específica que se requiera en el centro
escolar.
• Promover el uso sistemático y pertinente de los materiales e implementos educativos disponibles.
• Asegurar que se establezcan relaciones de colaboración y corresponsabilidad con los padres de
familia.
Artículo 14. De los estilos de trabajo. El cte promoverá como formas de trabajo básico:
El trabajo colaborativo
La responsabilidad del aprendizaje de los estudiantes es compartida por todo el personal docente. Sólo
la capacidad de colaborar activamente, mediante una distribución adecuada del trabajo asegura el
éxito de la tarea educativa.
Los alumnos no son responsabilidad exclusiva de un solo maestro. Su formación integral es
responsabilidad del conjunto de profesores de la escuela, incluyendo a aquellos que los atienden en
horarios específicos, como el docente de educación física, el de inglés, el de cómputo o los
profesionales de usaer. Los alumnos también son responsabilidad del director y del supervisor. De ahí
la necesidad de unificar criterios, elegir estrategias comunes y coherentes entre sí y establecer políticas
de escuela que sean conocidas y compartidas por todos.
La observación y el aprendizaje entre pares
En la escuela también aprenden los maestros y los directores, aprenden al tener la posibilidad de
observar y conversar sobre su quehacer para tomar decisiones conjuntas, al investigar y al
asesorarse.
Por ello, el cte es un espacio privilegiado para promover el aprendizaje entre pares. Este aprendizaje
profesional da lugar a la creación y recreación de conocimiento que enriquece las posibilidades de
hacer bien la tarea educativa y de lograr los fines establecidos.
Artículo 15. De las herramientas de trabajo.
El cte basará su trabajo en los elementos que a continuación se describen:
Planeación
Las actividades que rinden frutos nunca son improvisadas. Saber a dónde se quiere llegar, definir cuál
es el camino para hacerlo, determinar el tiempo y los recursos disponibles para alcanzar la meta
establecida es imprescindible para que las tareas que se van a desarrollar tengan éxito. Para el cte, la
planeación se desarrolla en dos ámbitos:
El primero se refiere a la necesidad de analizar de forma cuidadosa y consciente el contexto escolar,
la actividad general de la escuela y los recursos disponibles a fin de que sean útiles y relevantes para
los propósitos establecidos. Con base en este análisis, el cte elaborará un Plan de Mejora en el que se

determinará una ruta a seguir a partir de la autoevaluación diagnóstica del estado en que se encuentren
los asuntos fundamentales de la escuela, a saber:
• El director y el colectivo docente, de manera colegiada, llevarán a cabo al inicio del ciclo escolar un
ejercicio de autoevaluación diagnóstica en el que: reconocerán las necesidades educativas de todos
los alumnos en cada asignatura; analizarán los resultados obtenidos en evaluaciones internas y
externas; y plantearán las mejoras que requieren las prácticas de enseñanza y de gestión escolar para
atender tales necesidades. En esta autoevaluación diagnóstica también identificarán a los alumnos
que están en riesgo de reprobación o deserción escolar, a los alumnos hablantes de lenguas indígenas,
a los migrantes y a los que tienen necesidades educativas especiales, con la intención de eliminar o
minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y favorecer una educación inclusiva que garantice el
acceso, la permanencia, la participación, el egreso oportuno y el aprendizaje de todos los alumnos.
• El director y el colectivo docente, de manera colegiada, establecerán metas para orientar las acciones
de la escuela; éstos expresarán de manera concreta el avance que se espera en los aprendizajes de
los alumnos y en la mejora de las prácticas de enseñanza y de gestión. Las metas estarán redactadas
de modo que se facilite la verificación de su cumplimiento.
• El director y el colectivo docente, asesorados por la supervisión, elaborarán en colegiado, al inicio
del ciclo escolar un Plan de Mejora escolar único, el cual incluirá la autoevaluación diagnóstica y los
propósitos mencionados en los puntos anteriores;
así como acciones para fortalecer los aprendizajes de los alumnos, responsables de las tareas,
tiempos para su desarrollo, procesos de seguimiento y evaluación y estrategias para la generación
de un entorno seguro e inclusivo en términos físicos, afectivos y sociales.
• El director y el colectivo docente, de manera colegiada, llevarán a cabo el Plan de Mejora escolar,
darán seguimiento y evaluarán las acciones descritas en el mismo, con la intención de tomar decisiones
oportunas para modificar o fortalecer tales acciones como parte de un ejercicio de autoevaluación y
coevaluación.
Seguimiento
Las actividades planeadas y los acuerdos que establezca el cte deben verificarse cuidadosa y
periódicamente hasta alcanzar sus metas. La revisión periódica de los avances permitirá prever
necesidades, cambios o demandas de apoyo que tal vez no se contemplaron en el plan original.
El cte deberá prever la construcción o la adaptación de instrumentos que permitan hacer del
seguimiento una actividad posible y útil. Disponer, por ejemplo, de listas de cotejo que hagan posible
un seguimiento rápido y veraz de acuerdos.
Evaluación
El cte promueve de manera decidida la autoevaluación de la escuela como el medio más adecuado
para que sus integrantes definan sus retos a superar y sus fortalezas, su punto de partida para mejorar
y sus metas para transformar el ambiente escolar, el aprovechamiento del uso del tiempo y la
implementación o eliminación de ciertas rutinas.
Si el cte lo considera necesario, podrá aplicar instrumentos propios de evaluación del aprendizaje en
distintos momentos del ciclo escolar que permitan tomar decisiones efectivas y oportunas.
Diálogo
La conversación franca, respetuosa, empática y abierta con los distintos actores del proceso educativo,
incluidos los alumnos y los padres, es la principal fuente de conocimiento de los procesos que tienen
lugar en la escuela. Saber escuchar es primordial para crear la confianza que permite discutir los
problemas propios del contexto escolar y buscar soluciones.
Retroalimentación

Los hallazgos de las evaluaciones, los resultados de observaciones entre pares o los aprendizajes
adquiridos deben ser devueltos de manera oportuna al colectivo docente. Estos resultados serán la
materia para el cambio y la innovación. Sobre ellos hay que conversar,
indagar y concluir con acciones y nuevas tareas. Toda la información debe compartirse tanto en el
interior del cte como a la comunidad educativa. Si no se conoce la situación de los asuntos primordiales
del centro escolar no habrá manera de cambiarla ni de avanzar.

Subárea: Organización y funcionamiento de una escuela eficaz (12)
Tema: Actividades formativas y uso del tiempo escolar (4)
Actividades formativas
El autoconocimiento sienta las bases para el autocuidado pues al conocer el cuerpo y comprender su
funcionamiento, el alumnado puede reconocer las acciones para el cuidado personal y para la
prevención de riesgos. Por ello en Formación Cívica y Ética se enfatiza la adquisición de hábitos que
permitan el cuidado de la salud infantil mediante la prevención de riesgos y la creación de entornos
seguros y saludables.Estos aprendizajes se pueden fortalecer con las actividades formativas
desplegadas en Exploración de la Naturaleza y la Sociedad , en donde se promueve también el
autoconocimiento, la consolidación de un sentido de identidad, así como el cuidado de su cuerpo y su
salud.
Uso del tiempo escolar
Existen un sinnúmerode investigaciones sobre el tema de la gestión del tiempo en las escuelas, aquí
retomamos el trabajo Gestión del tiempo e interacción del docente-alumno en la sala de clases de
establecimientos con jornada escolar completa en Chile, de Sergio Martinic y ClaudiaVergara.
El eje transversal del documento apunta aque la gestión del tiempo y la distribución del mismo en
tareas de aprendizaje, entre otros, son claves para el logro de resultados de calidad.
De la investigación referida podemosrecuperar los siguientes hallazgos aplicables en nuestras
Escuelas de Tiempo Completo:
1.La formación del docente,la relación pedagógica docente-contenido-alumno, la disciplina y el
clima positivo o de armonía en el aula, entre otras variables, tienen una fuerte incidencia en los
aprendizajes.
2.Tenermás o menos tiempo, y un buen uso pedagógico del mismo, hace la diferencia en cuanto
a la calidad de las oportunidades, en la motivación de los alumnos y en los resultados de
aprendizaje.
3.El efecto del tiempo escolar en el aprendizaje estudiantil está mediado por otros factores tales
como la realización efectiva de las clases, la cantidad de tiempo dedicado a la enseñanza-
aprendizaje, la trayectoria de los alumnos y otras que son propias del desempeño docente y de
las interacciones pedagógicas en la sala de clases.
Organización del tiempo en la clase

Los expertos Martinic y Villalta (2015) afirman que las clases tienen una estructura y ésta se segmenta
en cinco secuencias de tiempo denominadas:
§ El pre-inicio o tiempo de organización social de la clase. En esta fase, tanto docentes como alumnos
se encuentran y se reconocen en interacción explicitando reglas de funcionamiento. Las intervenciones
son principalmente de saludos, de puesta en marcha de las reglas y las normas de funcionamiento de
la clase.
§ El inicio de la lección es un tiempo de transición relacionado con la instrucción: los docentes
comienzan a definir el marco de contenido que se trabajará en la clase recordando la materia tratada
en la clase anterior y/o revisando tareas.
§ El desarrollo es el tiempo instruccional propiamente como tal y comienza cuando los
docentes enuncian los objetivos a trabajar en la clase y desarrollan las actividades de aprendizaje
planeadas.
§ El cierre pedagógico es la secuencia en la cual los docentes realizan una
síntesis de lo abordado en la clase destacando los principales temas, conceptos y contenidos tratados.
Es un tiempo de transición o de preparación hacia el cierre y despedida.
§ El cierre es el fin de la clase y, generalmente, está marcado por intervenciones de despedidas, es
decir, comentarios e intervenciones no relacionados con los contenidos tratados en la clase.
Los autores comentados señalan que en algunas escuelas que aplican estaorganización de la sesión
de instrucción se invierte más tiempo en el inicio de la lección y en el cierre pedagógico, con menos
tiempo en las demás categorías. En cualquier caso se encontró que el tiempo de la clase es diferentey
sensible a las condición es de estructura de la clase, así como a la gestión administrativa de la escuela.
En resumen, es posible considerar que el rendimiento escolar tiene mayor relación con más tiempo de
trabajo escolar cuando las intervenciones del Docente se orientan más a:
1.Instruir para procedimientos, y
2. Ocupar menos tiempo en regular la disciplina del grupo. Cuando el docente tiene cada una de sus
su clases bien planeadas, con propósitos definidos, con actividades especificadas, con materiales
pertinentes elaborados, con cierre y evaluación diseñados, cada minuto se convierte en momento de
aprendizaje y transcurre de manera veloz; pero cuando falta alguno de esos elementos cada minuto
es una eternidad y un desperdicio.
Area: La escuela y el trabajo en el aula (46)

Subárea:
c) El currículo y su relación con el aprendizaje (10)
Tema: Procesos de aprendizaje y desarrollo del alumno (5)
1. Principios pedagógicos que sustentan el Plan de estudios
Los principios pedagógicos son condiciones esenciales para la implementación del currículo, la
transformación de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa.
1.1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje
El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas tempranas se requiere
generar su disposición y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar habilidades
superiores del pensamiento para solucionar problemas, pensar críticamente, comprender y explicar situaciones
desde diversas áreas del saber, manejar información, innovar y crear en distintos órdenes de la vida.
APLICACIONES SOCIALES DEL BIEN Y DEL MAL
Como ejemplo de la diferencia de énfasis de los padres, veamos el aprendizaje del bien y del mal
logrado por el niño, entendimiento que brota básicamente de la relación entre adulto y niño, pero que
se estabiliza en la práctica con sus compañeros de generación.
Pocos niños de cinco años de un medio doméstico razonablemente bueno no están familiarizados con
el concepto general de que existen el bien y el mal, porque los adultos están constantemente alertas
para ahondar y definir los detalles de esta comprensión. De manera frontal o sesgada, los padres
deben aprovechar cada oportunidad para observar y redirigir toda aberración del código moral que
tanto valoran, y los niños acabarán por absorber los valores de sus padres. Por contraste, las relaciones
entre niños pueden desarrollarse, y a menudo lo hacen, sin observación ni supervisión de los adultos
como, en general, debe ser. La elaboración autónoma de sus relaciones entre compañeros es un
aspecto necesario del crecimiento de los niños, dejando aparte la incidental ventaja que esto da a las
madres atareadas. Pero en la creación de amistades a menudo ocurre que los queridos hijos de
familias comprensivas chocan, de frente, con los queridos hijos de otras familias no menos
comprensivas, y la contraposición de sus sentidos de la justicia y sus frustraciones son señales
manifiestas de que se vislumbra el progreso de la amistad. En esta etapa no es fácil para los niños
compartir liderazgo, materiales, ideas o compañeros queridos, pese a su desesperado afán de hacer
amigos. Es en este punto donde los padres deben castigar "imparcialmente", por igual, o bien decidir
que los resultados, que no serán permanentes, no valen la pena como para derrochar la energía
psíquica necesaria en la resolución de querellas.
Aquello contra lo que luchan los niños tiene tanta significación para ellos como el aprendizaje original
de lo bueno y lo malo, de lo justo y lo injusto, cuya aplicación puede ser incluso la causa inmediata de
la dificultad, conforme un niño ve la parte moral de cada asunto a partir de sus propios ojos
egocéntricos. Los niños sí necesitan la oportunidad de elaborar las cosas por sí mismos; necesitan la
lucha, el conflicto y las lágrimas para evaluar los placeres que proceden de las soluciones
satisfactorias. Su lucha no es necesariamente dañina y además puede ser de gran valor, pues a
menudo es la única técnica para resolver los problemas que les afecten. Pero también podrían echar
mano de la comprensión de los derechos y motivaciones de los demás, así como de algunas técnicas
sociales más directas los ayudarían. Aunque no necesitan ni deberían hacerlo-que los adultos estén
rondando a su alrededor, sí requieren de ayuda para comprender que lo que desean y temen sus
compañeros puede ser tan válido, aun cuando sea diferente, como suspropias sensaciones. Y, así
mismo, necesitan ayuda en el tipo de técnicas sociales que, a la postre, hacen posible que alcancen
sus metas. Por desgracia, no es axiomático que se llegue siempre a la edad adulta con plena
conciencia de lo que ocurre en el proceso de compartir, el cual incluye tanto no aprovecharse de los
demás como no permitir que los demás se aprovechen de ellos.
En las familias en que se hace mucho énfasis en el aprendizaje cognitivo del niño pequeño, en
particular cuando éste es brillante y bien dotado, resulta demasiado fácil soslayar la parte del niño que
incluye la profundización de sus sentimientos y sus capacidades para la vida social. Por muy brillante
que sea un ser humano, lo común es que la vida se viva con personas, en camaradería con los
compañeros del trabajo elegido por uno mismo, en la intimidad del matrimonio y enlas incontables
interacciones por las cuales sobrevive la sociedad. Un sentido de comodidad o de incomodidad en las
relaciones humanas brota de las actitudes aprendidas a edad temprana y a partir de una experiencia
intensificada en los modos en que se manejan las diferencias entre las personas. Si los padres quieren
que sus hijos tengan actitudes sociales no destructivas para ellos mismos ni para otros, si los padres
desean tener niños que sel?an cómo actuar sanamente y con buen juicio en la variedad de acciones
interpersonales a las que todos deben enfrentarse, entonces deberán guiar a sus hijos hacia ese
entendimiento dentro del crisol de sus difíciles y penosos esfuerzos propios. Sermonear no resulta
eficaz. En la situación viva de conflicto y estrés, tanto los derechos del propio niño como los derechos
de los demás se pueden reconocer y respetar; y ofrecerse distintas soluciones. Aunque esta tarea

puede hacer que los padres consideren que se necesita la sabiduría del rey Salomón para moderar la
batalla (en especial cuando ambos bandos tienen razón), y aunque pocos se creen tan sabios como
dicho rey, una discreta y franca intervención de los padres en los problemas que enfrentan sus hijos
ayudará a los padres a encontrar los modos de beneficiar a los niños con lo que ellos saben, sin coartar
innecesariamente su derecho a cometer errores y a resolver por sí mismos sus problemas.
Obviamente, primero debe darse la oportunidad de intentar por iniciativa propia, pero cuando el adulto
intervenga podrá ser mediante una técnica constructiva en lugar de la técnica de "riña en ambas casas"
con la cual a menudo termina la pugna.
Cuando los niños reciben la ayuda de los adultos para reconocer lo que es justo, razonable y resoluble
en relación con las necesidades de otros niños en una situación de juego, su nexo con la realidad y,
por tanto, con la salud mental, se fortalece de v manera importante. A los niños de cinco años se les
dificulta separar el carácter convincente de sus propios y poderosos deseos y temores, de la realidad
objetiva de la situación externa. Si tienen miedo a que otro niño les tome un juguete, pueden actuar a
la defensiva y no como respuesta a lo que el niño realmente hace. Si se sienten furiosos o frustrados,
con demasiada facilidad supondrán que la culpa es del otro niño. Si desean el juguete del otro, podrán
volverse sordos a sus quejas y simplemente lo tomarán.
MEECE, Judith (2000), ―El estudio del desarrollo del niñoǁ‖ y "Factores genéticos y ambientales
de la inteligencia", en: Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores, México,
SEP/Mc Graw Hill Interamericana, pp. 3-46; 170-178. Biblioteca para la actualización del maestro.
Judith L. Meece ocupa actualmente la cátedra Eugene y Saralyn Oberdorfer de Pedagogía en

la Universidad de Carolina del Norte-Chapel Hill, donde enseña en la Escuela de Educación. Su libro
se basa en 15 años de experiencia impartiendo cursos sobre el desarrollo del niño y del adolescente a
profesores en formación y a graduados.
¿POR QUÉ ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIÑO?

El conocimiento de los maestros sobre el desarrollo del niño Hemos visto que los profesores tienen
diversos puntos de vista sobre el desarrollo del niño. ¿Cómo los obtuvieron? Algunos posiblemente
tomaron un curso sobre psicología del niño; otros, en cambio, se crearon una teoría basada en el sentido
común, en sus experiencias personales y en sus observaciones. De acuerdo con la opinión general, los
niños obran de cierta manera porque no han sido educados ni socializados. Por lo demás, la mayoría de
las personas admiten que muchas características fundamentales del ser humano se obtienen sin
entrenamiento por ser innatas (Baldwin, 1967).
Las investigaciones indican que en los Estados Unidos la mitad de los educadores piensa que el desarrollo
del niño está controlado por factores ambientales y la otra mitad piensa que está controlado por factores
biológicos.
Concepción naturalista
Es pequeño. Es un niño y muy bajo en muchas de las áreas, como seguir instrucciones, prestar atención y
cosas afines. Creo que en un año más estará listo para el primer grado. Basta darle una ventaja inicial. Si
no repite el año, la escuela va a ser una constante lucha para él. Si en el jardín de niños le cuesta trabajo
aprender, ¿qué le sucederá en el primero y en el segundo grados? Cuando les explico a los padres de
familia, me limito a decirles que su hijo necesita un año más para madurar y ponerse al corriente con sus
compañeros.

Concepción remedialista
Creo que los educadores estamos obligados a darles a los niños todo el beneficio de la duda o hacer algo
diferente para ayudarles. Y tal vez la forma de enseñarles no sea correcta. Tal vez deberíamos cambiar de
estilo, realizar más ejercicios o hacer alguna otra cosa para ayudarles. Creo que estamos dándonos por
vencidos si etiquetamos y decimos: "Si no lo logra ahora, nunca lo logrará. Démosles otro año para que
maduren y quizá lo logren en ese lapso". Concepción diagnóstico-prescriptiva Siempre hay niños que
pueden hacer todo lo demás, pero tienen problemas de coordinación visual-motora; es probable que los
sufran y, por tanto, eso no debería ser un motivo para que repitan año. Contamos con un programa de
ayuda académica, y los niños que presentan esos problemas están inscritos en él. Si un niño no escuchara
absolutamente nada, yo haría todo lo posible para averiguar el problema en vez de decidir dejarlo un año
más en el jardín de niños. Quizá no preste atención porque tiene un problema auditivo. De ser así, deberá
aprender a compensarlo, y eso es lo que trataremos de darle: medios para que lo compense.
Concepción interaccionista
Ante la gran variedad de materiales que tenemos para la educación experiencial, el niño se limitará
simplemente a escoger aquellos con que se sienta cómodo. Y por la forma en que trabaja con ellos nos
damos cuenta de inmediato de las clases de experiencias que necesitará en el año. Cuando hay una gran
diversidad de alumnos es necesario ofrecerles también una gran diversidad de experiencias.
La escuela como contexto del desarrollo

Junto con la familia, la escuela representa uno de los contextos de mayor influencia en el desarrollo del
niño. Cuando los estudiantes se gradúan de la preparatoria, ya habrán pasado más de 10 000 horas en la
escuela. La figura 1.2 indica que aproximadamente una tercera parte de la vida de vigilia de los
adolescentes transcurre en algún tipo de ambiente escolar (Csikszentmihalyi y Larson, 1984).
La escuela no sólo influye en el rendimiento académico de los estudiantes sino también en la forma en
que organizan sus pensamientos e ideas.
Además del desarrollo cognoscitivo, las escuelas influyen profundamente en el desarrollo social y
emocional de los estudiantes. La cualidad de las experiencias escolares del niño incide en una amplia gama
de resultados: aspiraciones vocacionales, sentido de competencia y de autoestima, motivación académica,
formación de identidad, relación con los compañeros, actitudes raciales, ideas relacionadas con los papeles
sexuales e incluso las normas del bien y del mal.
Las escuelas que favorecen una gran autoestima y el éxito académico pueden aminorar la probabilidad de
los problemas emocionales, de los trastornos de la conducta y de la delincuencia.
HISTORIA DE LA NIÑEZ
El descubrimiento de la niñez
La mayoría de las personas tienden a ver la niñez como una época de inocencia en que el niño requiere
atención y protección especiales. Pero los documentos históricos indican que esta concepción romántica
no aparece en los Estados Unidos sino después de la Guerra Civil. De hecho, en opinión de algunos
historiadores, el concepto de la niñez como tal es una invención cultural reciente (Aries, 1962; Kessen,
1979). No fue sino en los últimos siglos cuando los adultos comenzaron a pensar que los niños necesitaban
cuidados, cariño y protección. Antes de examinar algunas teorías del desarrollo del niño, conviene
reconocer cómo las circunstancias sociales, económicas e históricas moldean nuestras ideas sobre la niñez
y sobre el niño.

El "descubrimiento" de la adolescencia como etapa especial del desarrollo es resultado de los cambios
socioeconómicos de fines del siglo xix (Kett, 1977). La naturaleza de la economía se transformó en favor
de los trabajadores que habían recibido una instrucción formal, lo cual favoreció la expansión del sistema
público de enseñanza media. Entre 1870 y 1900 se quintuplicó el número de adolescentes que asistían a
estos planteles (Rury, 1991)
La breve reseña histórica que hemos ofrecido muestra lo siguiente: a través del tiempo han ido cambiando
las ideas de la sociedad sobre la naturaleza de los niños y la forma en que deben ser tratados. La definición
de la niñez varía mucho según las sociedades, y hoy, en muchas sociedades no industrializadas, existe
poca o nula distinción entre la pubertad y la adultez.
Las teorías del desarrollo son importantes porque influyen en las ideas y métodos de los profesores y de
los planificadores de la educación.
Las teorías biológicas del desarrollo suponen que el niño pasa por etapas invariables y predecibles del
desarrollo.
Los pioneros de la psicología evolutiva explicaron el desarrollo del niño a partir de procesos biológicos
innatos. Las características humanas "brotan" como una flor, en conformidad con un programa biológico
predeterminado.
Una versión más moderna de la perspectiva biológica se encuentra en la obra de los genetistas
conductuales. Ellos sostienen que se heredan muchas de nuestras características físicas (por ejemplo, tipo
corporal, color de los ojos, del cabello y de la piel). Más aún, también se heredan muchos de los rasgos
que nos hacen humanos (capacidad de sostenerse en dos pies, de hablar, de pensar abstractamente, etc.)
Sabemos que muchos tipos de retraso mental, entre ellos el síndrome de Down, se deben a anomalías de
los cromosomas.
Teorías psicoanalíticas
Estas teorías se centran en los cambios evolutivos del yo y en la personalidad. Los teóricos como Sigmund
Freud (1856-1939) y Erik Erikson (1902-1994) vieron en el desarrollo un proceso discontinuo que sigue
una serie de etapas discretas. En cada etapa de maduración surgen algunos impulsos, necesidades o
conflictos que influyen en la forma en que el niño se relaciona con el ambiente.
Teorías conductuales
En el extremo opuesto del continuo naturaleza-crianza encontramos las perspectivas conductistas del
desarrollo. Los conductistas sostienen que los cambios evolutivos del comportamiento reciben el influjo
del ambiente y que los mecanismos fundamentales del desarrollo son los principios del aprendizaje. El

nivel de maduración del niño tenía poca importancia para los primeros teóricos, pero hoy la mayoría de
ellos adopta una posición más moderada, la cual reconoce algunas restricciones biológicas del desarrollo
(Miller, 1993).
Las teorías conductistas se han utilizado para explicar el desarrollo del niño en diversas áreas. John Watson
(1878-1958), conocido como el padre del conductismo, analizó la función del condicionamiento clásico en
la adquisición de emociones por parte del niño. Watson condicionó a un niño, el Pequeño Albert, a temer a
una rata blanca haciendo un ruido fuerte cada vez que aparecía el animal. Su miedo innato a los ruidos
fuertes (respuesta incondicionada) se asocia a la rata (respuesta condicionada). Tras varios intentos o
ensayos de aprendizaje, Albert emitía la misma reacción fóbica cuando la rata aparecía sin el ruido.
B. F. Skinner (1904-1990) afirmó que los padres influyen en la adquisición del lenguaje por parte de su
hijo aplicando los principios del condicionamiento operante o instrumental.
Los teóricos cognoscitivos se centran en la forma en que el niño construye su propio conocimiento del
ambiente. El desarrollo se da a través de la interacción entre sus incipientes capacidades mentales y las
experiencias ambientales. Por tal razón, las que examinaremos representan una perspectiva interaccional, es
decir, estas teorías apoyan la creencia de que la naturaleza y la crianza explican el desarrollo de los niños.
En capítulos posteriores explicaremos tres teorías cognoscitivas del desarrollo: la teoría del desarrollo
cognoscitivo, la teoría del procesamiento de información y la teoría del aprendizaje social.
A continuación ofrecemos una breve introducción a las tres.
Teoría del desarrollo cognoscitivo
Jean Piaget (1896-1980) es probablemente el psicólogo evolutivo más conocido en el campo de la
pedagogía. Propuso que los niños pasan por una secuencia invariable de etapas, cada una caracterizada
por distintas formas de organizar la información y de interpretar el mundo. Dividió el desarrollo
cognoscitivo en cuatro etapas.
Teoría del procesamiento de información
Las teorías del procesamiento de información ofrecen otra perspectiva interactiva del desarrollo. En vez
de centrarse en cómo organizamos el conocimiento en varias etapas del desarrollo, estudian los pasos
exactos en que se llevan a cabo las funciones mentales
Teorías del aprendizaje social

Estas teorías contribuyen a explicar cómo el niño aprende las conductas sociales (por ejemplo, ayudar e
interesarse por los demás), las tendencias agresivas y los comportamientos adecuados a su sexo. Los
primeros teóricos propusieron que el niño adquiere nuevas conductas mediante la observación y la
imitación. Al reformular este punto de vista, conocido como teoría social-cognoscitiva, Albert Bandura
(nacido en 1925) especifica varios factores cognoscitivos que influyen en el proceso del aprendizaje social.
Para que el niño imite modelos, es preciso que sepa procesar y almacenar la información relativa a las
conductas sociales, que prevea las consecuencias de ciertas acciones y controle su conducta personal. A
medida que estos procesos cambian con la edad, irá aprendiendo mejor a partir de su ambiente social.

Teorías contextúales
Este último grupo de teorías se centra en la influencia del contexto social y cultural en el desarrollo del
niño. La investigación intercultural indica que las culturas presentan gran variabilidad en lo que los niños
deben aprender, en cómo se espera que aprendan la información y las habilidades, en los tipos de
actividades en que participarán, en cuándo se les permite hacerlo, etc. Aun dentro de una cultura como la
norteamericana existen muchos grupos subculturales que poseen su propia tradición y costumbres. Las
teorías contextúales contribuyen a explicar cómo operan estas influencias en el desarrollo.
Teoría sociocultural
Lev Vygotsky (1896-1934) fue uno de los primeros teóricos del desarrollo en analizar la influencia del
contexto social y cultural del niño. En su teoría sociocultural del lenguaje y del desarrollo cognoscitivo,
el conocimiento no se construye de modo individual; más bien se construye entre varios. Según Vygotsky
los niños están provistos de ciertas "funciones elementales" (percepción, memoria, atención y lenguaje)
que se transforman en funciones mentales superiores a través de la interacción.
Propuso que hablar, pensar, recordar y resolver problemas son procesos que se realizan primero en un
plano social entre dos personas.

Teorías ecológicas
Urie Bronfenbrenner (nacido en 1917) ofrece otro modelo contextual del desarrollo. Considera que el
desarrollo está integrado a contextos múltiples: "el mundo del niño está organizado como una serie de
estructuras anidadas, cada una dentro de la siguiente como un grupo de muñecas rusas" (Bronfenbrenner,
1979; p. 22). Como se muestra en la figura 1.8, el niño se encuentra en el centro del modelo. Nace con
ciertas características temperamentales, mentales y físicas que crean el contexto biológico de su
desarrollo.
ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO

A continuación veremos cómo los investigadores estudian diversos aspectos del tema.
Diseño de investigación
El tipo de diseño que se escoja depende de la pregunta de investigación.
Un diseño de investigación es el plan o la estructura de una investigación. El tipo de diseño dependerá, en
parte, de la pregunta de investigación. Los seis diseños de mayor uso en la investigación del desarrollo son:
casos de un solo sujeto, estudios correlaciónales, diseños longitudinales, diseños transversales, diseños
secuenciales transversales y experimentos.
Importancia de los conocimientos previos

Los niños mayores tienen un conocimiento más completo de su mundo que los pequeños.
¿Qué función cumplen los conocimientos anteriores en el desarrollo del sistema de procesamiento de la
información? En términos generales, cuanto más sepa un niño de un tema, más fácil le será interpretar y
almacenar en forma significativa y memorable la información conexa (Flavell, y Wellman, 1977).

En resumen, el conocimiento previo influye de diversas maneras en los procesos de retención. A medida
que el niño va adquiriendo conocimientos, le resulta más fácil identificar la información relevante y
organizaría en formas significativas. El perfeccionamiento de los procesos retentivos también refleja
cambios en el número y en la solidez de las conexiones entre las ideas y conceptos guardados en la memoria.
Una base de conocimientos más integrados o estructurados agiliza el pro cesamiento de la información, un
uso más eficiente de las estrategias del procesamiento profundo y de los recursos cognoscitivos (Bjorklund,
Muir-Broadus y Schneider, 1990).
La Metacognición
La metacognición designa el conocimiento y la compresión que el niño tiene de sus capacidades
cognoscitivas y de sus procesos mentales. Con la edad y con la experiencia va conociendo cómo las tareas,
las estrategias y sus características influyen en el recuerdo y en el aprendizaje (Flavell, 1985). Aprovecha
la metacognición para escoger estrategias más adecuadas de retención y de aprendizaje. Por tal razón, los
cambios evolutivos en esta área repercuten tan decisivamente en el aprendizaje escolar.
Gran parte del conocimiento sobre la metacognición se adquiere entre los 5 y 10 años de edad (Siegler,
1991). En la etapa preescolar, el niño cree que no olvida las cosas que ve u oye, mientras que después de
6 años sabe que puede olvidarlas (Kreutzer, Leonard y Flavell, 1975). Cuando se le pregunta cuántos
elementos de 10 puede recordar, piensa que todos. Las respuestas de niños mayores indican que
consideran más limitadas su capacidades.
En resumen, se dan varios cambios relacionados con la edad en el conocimiento metacognoscitivo que
pueden influir en cómo aborda el niño los procesos del aprendizaje. A medida que crece, llega a conocer
mejor que lo que puede recordar tiene límites (conocimiento de las personas), que algunas actividades
exigen mayor esfuerzo cognoscitivo (conocimiento de la tarea) y que ciertas estrategias contribuyen a
retener la información (conocimiento de estrategias). Por lo regular, este "aprender a aprender" comienza
durante la etapa preescolar; pero lo hace lenta mente porque requiere la capacidad de considerar los
procesos cognoscitivos personales como objeto del pensamiento y de la reflexión (Flavell y Wellman,
1977). También se piensa que los logros en la metacognición relacionados con la edad se deben tal vez a
la enorme cantidad de información que los niños mayores y los adolescentes deben recordar en la escuela
(Siegler, 1991).

Subárea: El currículo y su relación con el aprendizaje (10)
Tema: Organización del curriculo (5)
Organización de los aprendizajes
Los Programas de estudio tienen la siguiente estructura: se inician con una tabla que indica las
prácticas sociales del lenguaje que se abordarán durante el ciclo escolar, distribuidas en cinco
bloques, que corresponden a un bimestre cada uno. Cada bloque se conforma por tres proyectos
didácticos; uno por cada ámbito: Estudio, Literatura y Participación social.
Con excepción del bloque V, que presenta dos proyectos.
A continuación se ilustran y describen los componentes de los programas

Descripción de los componentes de los programas
• Bloque: organización temporal en que se distribuye el trabajo a lo largo del ciclo escolar.
• Práctica social del lenguaje: contiene el nombre de la práctica que debe desarrollarse en cada
proyecto
• Tipo de texto: indica el tipo de texto para analizar o producir durante el desarrollo del proyecto, como
un referente general para la planeación y la intervención docente.
• Competencias que se favorecen: indica las competencias de la asignatura que se desarrollarán

con el proyecto didáctico.
• Aprendizajes esperados: constituyen un referente fundamental, tanto para la pla-neación como

para la evaluación. Contribuyen al cumplimiento de los propósitos de la asignatura, y al desarrollo de
las competencias comunicativas y para la vida de los alumnos.
• Temas de reflexión: con el fin de orientar el trabajo docente, se destacan cinco aspectos que se
desarrollan en función del tipo textual que se trabaja en cada práctica social: Comprensión e
interpretación, Búsqueda y manejo de información, Propiedades y tipos de textos, Conocimiento del
sistema de escritura y ortografía, y Aspectos sintácticos y semánticos. Cabe señalar que, dada la
naturaleza de las prácticas sociales, no en todos los proyectos didácticos se integran todos los
componentes.
• Producciones para el desarrollo del proyecto: plantean las producciones parciales que los
estudiantes desarrollarán en cada proyecto. Constituyen los elementos clave para la consecución de
los aprendizajes esperados y el trabajo con los temas de reflexión involucrados en el proyecto. El
producto final indica el elemento específico que se elabora al concluir el proyecto didáctico, el cual
deberá tener como característica esencial su utilidad y socialización.

Organización de los aprendizajes
La asignatura de Matemáticas se organiza para su estudio en tres niveles de desglose. El primer nivel
corresponde a los ejes, el segundo a los temas y el tercero a los contenidos. Para primaria y secundaria
se consideran tres ejes, éstos son: Sentido numérico y pensamiento algebraico, Forma, espacio y
medida, y Manejo de la información.
Sentido numérico y pensamiento algebraico alude a los fines más relevantes del estudio de la
aritmética y el álgebra:
• La modelización de situaciones mediante el uso del lenguaje aritmético.
• La exploración de propiedades aritméticas que en la secundaria podrán generalizarse con el álgebra.
• La puesta en juego de diferentes formas de representar y efectuar cálculos.
Forma, espacio y medida integra los tres aspectos esenciales alrededor de los cuales gira el estudio
de la geometría y la medición en la educación primaria:
• La exploración de las características y propiedades de las figuras y cuerpos geométricos.
• La generación de condiciones para el tránsito a un trabajo con características deductivas.
• El conocimiento de los principios básicos de la ubicación espacial y el cálculo geométrico.
Manejo de la información incluye aspectos relacionados con el análisis de la información que proviene
de distintas fuentes y su uso para la toma de decisiones informadas, de manera que se orienta hacia:
• La búsqueda, organización y análisis de información para responder preguntas.
• El uso eficiente de la herramienta aritmética que se vincula de manera directa con el manejo de la
información.
• La vinculación con el estudio de otras asignaturas.
En este eje se incluye la proporcionalidad porque provee de nociones y técnicas que constituyen
herramientas útiles para interpretar y comunicar información, como el porcentaje y la razón.

¿Por qué ejes y no ámbitos en el caso de Matemáticas? Porque un eje se refiere, entre otras cosas, a
la dirección o rumbo de una acción. Al decir sentido numérico y pensamiento algebraico, por ejemplo,
se quiere destacar que lo que dirige el estudio de aritmética y álgebra (que son ámbitos de la
matemática) es el desarrollo del sentido numérico y del pensamiento algebraico, lo cual implica que
los alumnos sepan utilizar los números y las operaciones en distintos contextos, así como tener la
posibilidad de modelizar situaciones y resolverlas; es decir, de expresarlas en lenguaje matemático,
efectuar los cálculos necesarios y obtener un resultado que cumpla con las condiciones establecidas.
De cada uno de los ejes se desprenden varios temas, y para cada uno de éstos hay una secuencia de
contenidos que van de menor a mayor dificultad. Los temas son grandes ideas matemáticas cuyo
estudio requiere un desglose más fino (los contenidos), y varios grados o incluso niveles de
escolaridad. En el caso de la educación primaria se consideran ocho temas, con la salvedad de
que no todos se inician en pri-mer grado y la mayoría continúa en el nivel de secundaria. Dichos
temas son: números y sistemas de numeración, Problemas aditivos, Problemas multiplicativos,
Figuras y cuerpos, ubicación espacial, Medida, Proporcionalidad y funciones, y Análisis y
representación de datos.
Los contenidos son aspectos muy concretos que se desprenden de los temas, cuyo estudio
requiere entre dos y cinco sesiones de clase. El tiempo de estudio hace referencia a la fase de
reflexión, análisis, aplicación y construcción del conocimiento en cuestión, pero hay un tiempo más
largo en el que dicho conocimiento se usa, se relaciona con otros conocimientos y se consolida
para constituirse en saber o saber hacer.
Además de los ejes, temas y contenidos, un elemento más que forma parte de la estructura de los
programas son los aprendizajes esperados, que se enuncian en la primera columna de cada
bloque temático. Estos enunciados señalan de manera sintética los conocimientos y las
habilidades que todos los alumnos deben alcanzar como resultado del estudio de varios
contenidos, incluidos o no en el bloque en cuestión.
Podrá notarse que los aprendizajes esperados no corresponden uno a uno con los contenidos del
bloque, debido a que éstos constituyen procesos de estudio que en algunos casos trascienden el
bloque e incluso el grado, mientras que los aprendizajes esperados son saberes que se construyen
como resultado de los procesos de estudio mencionados. Ejemplos claros de esta explicación son
los aprendizajes esperados que se refieren al uso de los algoritmos convencionales de las
operaciones, que tienen como sustrato el estudio de varios contenidos que no se reflejan como
aprendizajes esperados.
Aunque no todos los contenidos se reflejan como aprendizajes esperados, es muy importante
estudiarlos todos para garantizar que los alumnos vayan encontrando sentido a lo que aprenden
y puedan emplear diferentes recursos; de lo contrario se corre el riesgo de que lleguen a utilizar
técnicas sin saber por qué o para qué sirven.
A lo largo de los cinco bloques que comprende cada programa, los contenidos se organizaron de
manera que los alumnos vayan accediendo a ideas y recursos matemáticos cada vez más
complejos, a la vez que puedan relacionar lo que ya saben con lo que están por aprender. Sin
embargo, es probable que haya otros criterios para establecer la secuenciación y, por lo tanto, no
se trata de un orden rígido.
Como se observa a continuación, en algunos bloques se incluyen contenidos de los tres ejes. Esto
tiene dos finalidades importantes; la primera, que los temas se estudien simultáneamente a lo
largo del curso, evitando así que algunos de éstos sólo aparezcan al final del programa, con alta
probabilidad de que no se estudien. La segunda es que pueda vincularse el estudio de temas que
corresponden a diferentes ejes, para lograr que los alumnos tengan una visión global de la
matemática.

Subárea: Práctica docente (12)
Tema: Organización de la práctica docente (4)
El trabajo en el aula
una preocupación de la mayoría de los docentes es la organización del tiempo escolar, por lo que el
cumplimiento de los propósitos, contenidos y aprendizajes esperados de los programas demanda una
distribución del tiempo de clase en momentos diferenciados de trabajo (proyectos didácticos o
actividades permanentes), así como la organización de la clase en actividades grupales, en equipo o
individuales.
La apropiación de los conocimientos involucrados en las prácticas del lenguaje depende de las
oportunidades para participar en diferentes actos donde se hable, lea y escriba. Para muchos alumnos
la escuela constituye el espacio privilegiado donde esto es posible, por tanto el docente debe promover
que participen en eventos comunicativos reales en los cuales existan productos lingüísticos que
satisfagan diferentes necesidades.
Durante el desarrollo de un proyecto didáctico las diferentes maneras de trabajo son las siguientes:
• Trabajo en grupo.
El docente favorece la participación de todos los integrantes del grupo a propósito de una actividad,
propuesta o punto de vista. El valor de esta interacción reside en la oportunidad que brinda el
planteamiento de un problema nuevo para generar la reflexión de los alumnos; o para aprovechar
diferentes respuestas u opiniones infantiles para enriquecer las oportunidades de reflexionar acerca
del problema.
• Trabajo en pequeños grupos. organizados en equipos, los alumnos pueden enfrentar retos de
escritura y lectura con un nivel de mayor profundidad que el que pudieran lograr trabajando individual
o grupalmente. En esta forma de trabajo se recuperan los momentos más importantes del aprendizaje
escolar, ya que se pueden confrontar puntualmente sus perspectivas acerca de un problema y ampliar
su repertorio de respuestas. Bajo esta modalidad de trabajo, los alumnos aprenden a ser responsables
de una tarea y a colaborar con otros aportando el máximo esfuerzo en su trabajo. Dentro de los
proyectos didácticos se sugiere el trabajo cooperativo diferenciado, es decir, los integrantes de un
equipo realizan actividades diferentes, pero coordinadas para el logro de una tarea; por ejemplo,
asumir roles simultáneos para dictar, escribir y corregir un texto. Aquí, la capacidad de coordinación
del docente es fundamental, ya que deberá dar instrucciones precisas y monitorear, de manera
simultánea, el trabajo de todos los equipos.
• Trabajo individual.
resulta útil para evaluar las posibilidades reales de los alumnos al leer o escribir un texto y conocer sus
estilos y formas de trabajo. Las respuestas individuales de los alumnos también pueden aprovecharse
para iniciar la ejecución de estrategias encaminadas a resolver un problema, o bien para confrontar
estrategias en el trabajo colectivo posteriormente.
Si bien se pretende que, de preferencia a lo largo de la educación primaria y secundaria, los
alumnos tengan muchas y variadas oportunidades para elaborar textos propios, la reflexión sobre
la lengua escrita también requiere de momentos en los que el docente modela el trabajo en función
de los tipos de texto y de la práctica social que se estudia. Este tipo de trabajo puede darse de dos
formas:
• Actividades en las cuales los alumnos lean textos de autores expertos y los empleen como guía o
modelo. Después de varias lecturas, los alumnos llegan a inferir los rasgos del tipo textual o recursos
lingüísticos del autor para tratar de realizar un texto semejante o análogo.
• Actividades de escritura colectiva en que el docente funja como modelo. En esta modalidad el
docente hace explícitas las decisiones que toma al escribir un texto con la intención de que los alumnos

observen y analicen los diferentes problemas que enfrenta un escritor y las estrategias que emplea
para resolverlos.
Area: La escuela y el trabajo en el aula(46)

Tema: Prácticas de enseñanza en diversos contextos (4)
Orientaciones pedagógicas y didácticas para la EducaciónBásica
C umplir con los principios pedagógicos del presente Plan de Estudios 2011 para laEducación Básica,
requiere de los docentes una intervención centrada en:
• El aprendizaje de los alumnos, lo cual implica reconocer cómo aprenden y considerarloal plantear el
proceso de enseñanza.
• Generar condiciones para la inclusión de los alumnos, considerando los diversos contextos familiares
y culturales, así como la expresión de distintas formas de pensamiento, niveles de desempeño, estilos
y ritmos de aprendizaje.
• Propiciar esquemas de actuación docente para favorecer el desarrollo de competenciasen los
alumnos a partir de condiciones que permitan la conjunción de saberes y su aplicación de manera
estratégica en la resolución de problemas.
• Aplicar estrategias diversificadas para atender de manera pertinente los requerimientoseducativos
que le demanden los distintos contextos de la población escolar.
• Promover ambientes de aprendizaje que favorezcan el logro de los aprendizajesesperados, la
vivencia de experiencias y la movilización de saberes
Enfoque centrado en el aprendizaje
El enfoque centrado en el aprendizaje implica una manera distinta de pensar y desarrollar la práctica docente;
cuestiona el paradigma centrado en la enseñanza repetitiva, de corte transmisivo-receptivo que prioriza la
adquisición de información declarativa, inerte y descontextualizada; y tiene como referente principal la
concepción constructivista y sociocultural del aprendizaje y de la enseñanza, según la cual el aprendizaje consiste
en un proceso activo y consciente que tiene como finalidad la construcción de significados y la atribución de
sentido a los contenidos y experiencias por parte de la persona que aprende. Este enfoque consiste en un acto
intelectivo pero a la vez social, afectivo y de interacción en el seno de una comunidad de prácticas socioculturales.
El proceso de aprendizaje tiene lugar gracias a las acciones de mediación pedagógica que involucran una actividad
coordinada de intención-acción-reflexión entre los estudiantes y el docente, en torno a una diversidad de objetos
de conocimiento y con intervención de determinados lenguajes e instrumentos. Además, ocurre en contextos
socioculturales e históricos específicos, de los cuales no puede abstraerse, es decir, tiene un carácter situado.
Entre las características del enfoque, destacan las siguientes:
• El conocimiento y la actividad intelectiva de la persona que aprende no sólo reside en la mente de quien
aprende, sino que se encuentra distribuida socialmente.
• Atiende la integralidad del estudiante, es decir, el desarrollo equilibrado de sus saberes, en donde si bien
interesa su saber conocer, también se considera relevante su saber hacer y su saber ser.

• La adquisición de saberes, creencias, valores y formas de actuación profesional es posible en la medida
en que se participa en actividades significativas.
• La utilización de estrategias y herramientas de aprendizaje adquiere mayor importancia ante la tradicional
acumulación de conocimientos. Asimismo, favorece el diseño de distintas formas de integrar el trabajo
dentro y fuera del aula.
• Propicia la integración entre la teoría y la práctica y permite la transferencia de los saberes a situaciones
más allá del momento en que fueron aprendidos.
Con base en estas características es viable generar una docencia que centre su interés en la promoción y
movilización de los aprendizajes de los estudiantes. Desde la perspectiva constructivista y sociocultural asumida,
se plantea como núcleo central el desarrollo de situaciones didácticas que recuperan el aprendizaje por proyectos,
el aprendizaje basado en casos de enseñanza, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje en el servicio,
el trabajo colaborativo , así como la detección y análisis de incidentes críticos. Cada una de estas modalidades
tiene un conjunto de características y finalidades específicas que están orientadas a promover el aprendizaje
auténtico en el estudiante.
• Aprendizaje por proyectos Es una estrategia de enseñanza y aprendizaje en la cual los estudiantes se
involucran de forma activa en la elaboración de una tarea-producto (material didáctico, trabajo de
indagación, diseño de propuestas y prototipos, manifestaciones artísticas, exposiciones de producciones
diversas o experimentos, etc.) que da respuesta a un problema o necesidad planteada por el contexto
social, educativo o académico de interés.
• Aprendizaje basado en casos de enseñanza Esta estrategia expone narrativas o historias que
constituyen situaciones problemáticas, en general sacadas de la vida real, las cuales suponen una serie de
atributos que muestran su complejidad y multidimensionalidad y que se presentan al estudiante para que
desarrolle propuestas conducentes a su análisis o solución.
• Aprendizaje basado en problemas (ABP) Estrategia de enseñanza y aprendizaje que plantea una
situación problema para su análisis y/o solución, donde el estudiante es partícipe activo y responsable de
su proceso de aprendizaje, a partir del cual busca, selecciona y utiliza información para solucionar la
situación que se le presenta como debería hacerlo en su ámbito profesional.
• Aprendizaje en el servicio Es una estrategia de enseñanza experiencial y situada que integra procesos de
formación y de servicio a la comunidad, mediante acciones educativas organizadas e intencionalmente
estructuradas que trascienden las fronteras académicas y promueven aprendizajes basados en relaciones
de colaboración, reciprocidad y respeto a la diversidad de los participantes (escuela, estudiante y
comunidad). Su especificidad reside en vincular servicio y aprendizaje en una sola actividad educativa
que articula los contenidos de aprendizaje con necesidades reales de una comunidad.
• Aprendizaje colaborativo Estrategia de enseñanza y aprendizaje en la que los estudiantes trabajan juntos
en grupos reducidos para maximizar tanto su aprendizaje como el de sus compañeros. El trabajo se
caracteriza por una interdependencia positiva, es decir, por la comprensión de que para el logro de una
tarea se requiere del esfuerzo equitativo de todos y cada uno de los integrantes, por lo que interactúan de
forma positiva y se apoyan mutuamente. El docente enseña a aprender en el marco de experiencias
colectivas a través de comunidades de aprendizaje, como espacios que promueven la práctica reflexiva
mediante la negociación de significados y la solución de problemas complejos.
• Detección y análisis de incidentes críticos (IC) Se define como un evento o suceso espacial y
temporalmente determinado, que afecta significativamente el estado emocional del maestro y
consecuentemente desestabiliza su acción pedagógica. El valor formativo de estos incidentes reside en
que su análisis posibilita cambios profundos en las concepciones, estrategias y sentimientos del maestro,
lo que a su vez propicia transformaciones en la práctica docente.
De este modo, el enfoque centrado en el aprendizaje sugiere que éste se logra en la medida en que resulta
significativo y trascendente para el estudiante, en tanto se vincula con su contexto, la experiencia
previa y condiciones de vida; de ahí que los contenidos curriculares, más que un fin en sí mismos, se constituyen

en medios que contribuyen a que el estudiante se apropie de una serie de referentes para la conformación de un
pensamiento crítico y reflexivo.

Tema: Barreras para el aprendizaje y la participacion (4)
Políticas educativas internacionales

Las principales acciones internacionales de política educativa giran en torno a la Conferencia Mundial
sobre Educación para Todos (unesco,1990),4 la cual constituyó una referencia para el diseño y
ejecución de políticas educativas que dinamizaron un proceso de expansión y reforma educativa en
los países del mundo.
La Educación para Todos que proyectó esta reunión, se inscribe en una educación dirigida a niños,
niñas, jóvenes y adultos, inicia con el nacimiento y dura toda la vida, se garantiza a través de la
satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje, es diferenciada, pues las necesidades básicas
de aprendizaje son diversas entre las culturas, así como los medios y modalidades para satisfacerlas.
En la definición del qué y el cómo, prima el punto de vista de la demanda (el alumno, la familia, las
demandas sociales), involucra a todas las Secretarías de Estado e instancias gubernamentales a
cargo de acciones educativas, se realiza dentro y fuera del aparato escolar. No se mide por el número
de años de estudio o de certificados, sino por lo aprendido efectivamente, reconoce la validez de todo
tipo de saber —incluidos los saberes tradicionales—, es dinámica, cambia a lo largo del tiempo, está
centrada en la perspectiva del aprendizaje y es responsabilidad del Estado y de toda la sociedad. 5
Con la aprobación de las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas
con Discapacidad por la Asamblea General de las Naciones Unidas, el 20 de diciembre de 1993, se
creó un instrumento de política internacional para ejercer, respetar, proteger, garantizar y cumplir los
derechos humanos de la personas con discapacidad y se enfatizaron las prioridades de diversa índole
que el Estado debía atender para garantizar el pleno ejercicio de sus derechos humanos. Desde
entonces y de manera importante, los países incluyen en sus legislaciones internas la perspectiva de
la discapacidad basada en los derechos humanos.
La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad (unesco, 1994)
planteó la necesidad de asegurar el acceso a una educación básica, reafirmó el compromiso por la
Educación para Todos, constituyó un estímulo para impulsar el desarrollo de ambientes educativos de
aprendizaje para niños, niñas y jóvenes denominadas en ese tiempo como con necesidades
educativas especiales con o sin discapacidady se confirmó el derecho fundamental a la educación y a
la oportunidad de su formación en escuelas regulares. Detonó una política educativa de Atención a la
Diversidad y un proceso de reorientación de los servicios de educación especial.
El Foro Mundial sobre Educación celebrado en Dakar, Senegal en el año 2000, representó un
compromiso colectivo para garantizar una educación de calidad con miras al año 2015, mediante la
implantación, en las políticas educativas públicas nacionales, de acciones para la mejora de la
cobertura en educación inicial y el compromiso de garantizar el acceso y la permanencia de las niñas
y los niños en la educación básica, con énfasis en la atención de las poblaciones en situación de
vulnerabilidad, excluidas por razones individuales, de género, lingüísticas o culturales.
En la Cumbre del Milenio (ONU, 2000), se definieron los objetivos de Desarrollo del Milenio, en el
marco de la dignidad humana, la equidad y la justicia social como principios fundamentales para
intervenir de manera directa, de forma integral y consistente desde diversos frentes en las
problemáticas de la educación. También se refrendó el compromiso ético y el deber político con los
habitantes del planeta, en especial con los más vulnerables y, en particular, con los niños y las niñas.
Con la publicación en marzo del año 2000, del Índice de Inclusión.

Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas, de Tony Booth y Mel Ainscow en Gran
Bretaña, se genera la mayor influencia en el mundo para la orientación definitiva hacia la educación
inclusiva. Este material constituye:
»Un referente obligado para implantar estrategias innovadoras en los sistemas educativos con la
intención de que las escuelas avancen decididamente hacia formas de trabajo inclusivas.
Un cambio de pensamiento trascendental en el campo de la educación: se abandona la idea de
integración y el concepto de necesidades educativas especiales para avanzar hacia la inclusióny el
concepto de sujetos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación.
»Un imperativo ético para garantizar que todo niño o niña tiene derecho al mismo conjunto de opciones
educativas, donde las escuelas valoran por igual a todo el alumnado, celebran la diversidad, mejoran
su gestión escolar y pedagógica para facilitar el aprendizaje de toda la población escolar y animan la
participación de todos los miembros de la comunidad escolar.
La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad preparada, discutida y
consensuada por los países de la Organización de las Naciones Unidas (onu), fue adoptada el 13 de
diciembre de 2006 (México la ratifica el 17 de diciembre de 2007), implica la voluntad de los países del
mundo para enunciar detalladamente, promover, proteger y garantizar el disfrute pleno y por igual del
conjunto de los derechos humanos de las personas con discapacidad; determina la obligación de
ofrecer a las personas con discapacidad una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y
gratuita, en igualdad de condiciones y en la comunidad en que viva. Considera la realización de ajustes
razonablesen función de las necesidades individuales y promueve el aprendizaje del sistema braille
para las personas con discapacidad visual y el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la
identidad lingüística de las personas con discapacidad auditiva.
En resumen, la política educativa internacional proyecta una educación como desarrollo tanto del
individuo como de la sociedad, donde el compromiso central de los Estados miembros de las Naciones
Unidas, se inscribe en la Educación Inclusiva. Esta visión fortalece una mirada de la educación como
el derecho de todos y como la oportunidad histórica para extender las oportunidades básicas para
todos los alumnos y las alumnas mediante la identificación de las barrerasque algunos grupos
enfrentan cuando intentan acceder a las oportunidades de aprendizaje y participación que les ofrece
el currículum de la educación básica
El concepto de barreras para el aprendizaje y la participación es el eje vertebral para la mejora de los
procesos educativos desarrollados en los diferentes contextos y un pilar de la Educación Inclusiva.
Como se mencionó con anterioridad, la Educación Inclusiva exige la construcción de una comunidad
educativa sustentada en valores, preocupada por desarrollar una escuela para todos y organizada
para atender a la diversidad, además de movilizar sus recursos para orquestar el proceso de
aprendizaje. Tiene como punto de partida la articulación de estrategias de análisis, identificación y
sistematización de los factores (barreras) que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a
las oportunidades de aprendizaje de alumnos y alumnas, con la intención de actuar proactivamente
para su minimización o eliminación.
Las barreras para el aprendizaje y la participación surgen de la interacción entre los estudiantes
y los contextos: de la mirada a un “otro” que implica la condición humana, de la elaboración de
políticas, de la configuración de la cultura y de las prácticas generadas en la institución, así como de
las circunstancias sociales y económicas que impactan sus vidas.
En otras palabras, pueden estar presentes en todas las circunstancias de interacción y, por ello, su
detección implica realizar un exhaustivo análisis de todas las formas posibles a través de las cuales
las escuelas y las aulas pueden marginar o excluir a los alumnos y alumnas.
Las barreras presentes en los contextos fundamentalmente se encuentran asociadas a aspectos de
infraestructura, de comunicación, de acceso a la información, al uso de bienes y servicios, así como

con las actitudes discriminatorias o estereotipos culturales negativos en torno a la discapacidad. Por
ejemplo, una práctica docente que tiene como base la homogeneidad, que pide a todos los alumnos y
alumnas un mismo ritmo y estilo de aprendizaje, que utiliza los mismos materiales para todos, que
desarrolla una sola metodología, que evalúa a través de un mismo instrumento, es altamente probable
que constituya una barrera para el aprendizaje y la participación en las oportunidades que ofrece el
currículum para los alumnos y alumnas con discapacidad. Por ello, una vez identificadas las barreras
en los contextos, es necesario establecer las estrategias pertinentes para minimizarlas o eliminarlas.
La identificación en los contextos de las barreras para el aprendizaje y la participación y las acciones
para su minimización o eliminación constituyen la oportunidad para que la escuela y las aulas se
adentren a un continuo proceso de mejora y desarrollo, para crear condiciones idóneas de atención a
la diversidad y ofrecer los recursos para proporcionar oportunidades de aprendizaje de calidad a todos
los alumnos y las alumnas. Es decir, constituyen aspiraciones para superar las desigualdades y
avanzar hacia sociedades más justas, equitativas y democráticas.
Las barreras para el aprendizaje y la participación, que alumnos y alumnas con discapacidad pueden
enfrentar en la escuela son de diversa índole:
»Ideológicas: Tienen en común la idea de que un niño con discapacidad intelectual no es capaz de
aprender algo o que no tiene sentido que lo consiga.
»Actitudinales:
Las barreras de este tipo se refieren a la forma en que docentes, padres/madres, directivos y
compañeros/compañeras se relacionan con el alumnado con discapacidad. El rechazo, menosprecio,
la discriminación y la sobreprotección son actitudes que imponen barreras.
»Pedagógicas:
Tienen en común que la concepción de las y los educadores y sus acciones de enseñanza y fomento
de prácticas de aprendizaje no corresponden al ritmo y el estilo de aprendizaje del alumnado con
discapacidad. Por ejemplo, cuando la enseñanza es homogénea; el docente no ofrece apoyos al
alumno/alumna con discapacidad porque piensa que si lo hace, el resto del grupo se retrasa y no
cubrirá el programa. Otro ejemplo es cuando la o el docente excluye al alumno/alumna con
discapacidad de las actividades que realiza el resto del grupo, y le pide que realice otras
correspondientes a grados escolares inferiores.
»De organización:
Las barreras de este tipo se refieren al orden y la estabilidad en las rutinas de trabajo, la aplicación de
las normas y la distribución del espacio y el mobiliario. Por ejemplo: los cambios abruptos en las
actividades, el desorden en el acomodo del material didáctico o un alto nivel de indisciplina
obstaculizan el aprendizaje de cualquier alumno/alumna; y se agudiza en el caso de quienes
presentan discapacidad.
Área: Gestión escolar (54)

Subárea: Autonomía de la gestión escolar. (14)
Tema: Estilos de liderazgo. (4)
LIDERAZGO EFECTIVO: (programa escuelas de calidad, 2010)
El director organiza a los maestros, para orientarlos hacia la buena enseñanza, a fin de que los
alumnos aprendan. El director genera acuerdos entre quienes conforman la comunidad escolar,
asegurándose de que éstos se lleven a cabo y, por lo tanto, ganen terreno en el logro de los objetivos
establecidos en la planeación realizada en tiempo y forma. Concerta las estrategias para alcanzar los
objetivos, al ser incluyente con el equipo y la comunidad escolar.

Estimula el desarrollo de las convicciones del equipo y de la comunidad escolar, a través de la reflexión
colectiva sobre la importancia del aprendizaje. Estas convicciones se traducen en proyectos colectivos
que reflejan un alto compromiso de los diversos actores para llevar a cabo las estrategias decididas.
El director convoca a obtener mayores logros académicos, se asegura de que se lleven a cabo, ofrece
los apoyos necesarios para cumplirlos y los liga con los objetivos planeados, directa o indirectamante
al aprendizaje.
El proyecto Mejorar el liderazgo escolar de la OCDE identificó cuatro áreas de acción
ACUERDO número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica.

Principio pedagógico: I.11. Reorientar el liderazgo
Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal y con el grupo, una relación horizontal en la
que el diálogo informado favorezca la toma de decisiones centrada en el aprendizaje de los alum
nos. Se tiene que construir y expresar en prácticas concretas y ámbitos específicos, para ello se
requiere mantener una relación de colegas que, además de contribuir a la administración eficaz de la
organización, produzca cambios necesarios y útiles. Desde esta perspectiva, el liderazgo requiere de
la participación activa de estudiantes, docentes, directivos escolares, padres de familia y otros actores,
en un clima de respeto, corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas.
El liderazgo es determinante para el aseguramiento de propósitos que resultan fundamentales para la
calidad educativa, la transformación de la organización y el funcionamiento interno de las escuelas, el
desarrollo de una gestión institucional centrada en la escuela y el asegura miento de los aprendizajes
y, en general, el alineamiento de toda la estructura educativa hacia el logro educativo.
Algunas características del liderazgo, que señala la Unesco y que es necesario impulsar en los
espacios educativos, son:
• La creatividad colectiva.
•La visión de futuro.
•La innovación para la transformación.
•El fortalecimiento de la gestión.
•La promoción del trabajo colaborativo.
•La asesoría y la orientación.

SEP (2010). Modelo de gestión, Educación Estratégica. Módulo I. Programas
Escuelas de Calidad. México. Segunda ed. pp. 81-113.
Liderazgo compartido
“Aunque el liderazgo se asocia con el desempeño del directivo, por ser considerado el líder por
excelencia de una institución, es necesario admitir la existencia de una estructura organizativa, donde
hay una micropolítica que determina el rol de los actores, para poder identificar otros liderazgos.
Pensar en el liderazgo de manera unipersonal sería creer que sólo el directivo puede desarrollarlo, no
obstante debe advertirse que en cada institución o instancia educativa suele haber liderazgos no
reconocidos o no compartidos, por lo que es necesario considerar las competencias que ofrece cada
uno de los actores escolares y aprovecharlas para fortalecer la planeación, la ejecución, el seguimiento
y la evaluación de algunos de los procesos, con el fin de favorecer el involucramiento y el compromiso
sostenidos de todos los involucrados, para mejorar nuestros resultados educativos.”

Pam Sammons
Josh Hilman
Peter Mortimore
En esta sección describimos algunos factores clave de efectividad identificados en nuestra revisión. Estos
factores no deben considerarse como independientes uno de otro, por lo cual destacamos varios vínculos entre
ellos que pueden ayudar a comprender mejor los posibles mecanismos de efectividad. Aunque nuestra lista no
pretende ser exhaustiva, proporciona un resumen de la evidencia de investigación relevante que esperamos
funcione como un antecedente útil para quienes están relacionados en la promoción de la efectividad y el
mejoramiento escolar, así como los procesos de autoevaluación y revisión de escuelas.
Once factores para las escuelas efectivas, de los cuales se expone a continuación el liderazgo:
1. Liderazgo profesional.
Casi todos los estudios sobre efectividad escolar han demostrado que el liderazgo, tanto en primaria como en
secundaria, es un factor clave. Gray (1990) argumenta que “la importancia del liderazgo de la dirección es un
de los mensajes más claros que no ofrece la investigación sobre efectividad escolar”. Señala el hecho de que no
ha surgido evidencia alguna de escuelas efectivas con liderazgo débil en las revisiones de las investigaciones
sobre efectividad. Las reseñas de Purkey y Smith (1983) y del Departamento de Educación de los Estados
Unidos de América | United States Department of Education (1987)| concluyen que el liderazgo es necesario
para iniciar y mantener el mejoramiento de la escuela.
Sin embargo, la importancia del papel del liderazgo del director o directores, más que el de otros miembros del
cuerpo académico tales como jefes de departamento, puede ser sensible al contexto, en particular a patrones de
organización escolar. 1 Así el liderazgo de los directores es una marcada característica de la investigación
británica 2 y americana 3, no obstante, aspectos específicos como un liderazgo asertivo por parte de los
directores y la verificación de calidad, no se han considerado de importancia en países como Holanda.4
Hallinger y Leithwood (1994) han argumentado que se requiere mayor investigación comparativa en esta área.
El liderazgo no se relaciona simplemente con la calidad de los líderes individuales aunque esto sea, por supuesto,
importante. También resulta fundamental el papel que juegan los líderes, su estilo gerencial, su relación con la
visión, valores y metas de la escuela, y su manera de abordar el cambio.

Al revisar la literatura sobre investigación como un todo, parecería que los diferentes estilos de liderazgo pueden
asociarse a las escuelas efectivas y se ha resaltado una amplia gama de los aspectos del papel de los líderes en
las escuelas. Como concluyeron Bossert et al (1982), “ningún estilo simple de dirección parece ser apropiado
para todas las escuelas... los directores deben encontrar el estilo y las estructuras más adecuados a su propia
situación local” (p. 38). Sin embargo, una revisión de la literatura revela que se han encontrado con frecuencia
tres características asociadas con el liderazgo exitoso. Éstas son: fuerza en los propósitos involucrar al cuerpo
académico en la toma de decisiones; y, autoridad profesional en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
a) Firme y dirigido.
El liderazgo efectivo es por lo general firme y con propósito. Aunque algunos estudios de caso han mostrado
ejemplos aislados de escuelas donde el liderazgo central lo representa otro individuo, la mayoría ha demostrado
que el director (a) es el agente clave que contribuye al cambio de muchos de los factores que afectan la
efectividad escolar.
Las investigaciones muestran que los líderes excepcionales tienden a ser dinámicos. Por ejemplo, la efectividad
se intensifica por “un estilo enérgico de selección y reemplazo de maestros”6, aunque la investigación en
Louisiana7 enfatizó que esto sucede principalmente en los primeros años del periodo de un director o directora
durante una campaña de mejoramiento. Una vez que se constituye un equipo de maestros capaz de trabajar hacia
la efectividad, la estabilidad tiende a recuperarse en las escuelas secundarias efectivas. Sammons et al (1994c)
reportan resultados internos donde sugieren que en las escuelas efectivas los jefes consideran prioritario el
reclutamiento y también señalan la importancia del consenso y la unidad de propósitos entre el equipo de
funcionarios de mayor rango y antigüedad dentro de la escuela.
1 Hallinger y Leithwood, 1994.
2 Rutter et al, 1988ª; Caul, 1994; Sammons et al, 1994c.
3 Edmonds, 1979; Broookover et al, 1979; Stringfield y Teddle, 1987.
4 Scheerens, 1992.
5 Gray, 1990; United States Department of Education, 1987.
6 Levine y Lezotte, 1990.
7 Stringfield y Teddie, 1987.
Otro aspecto del liderazgo firme es la intercesión, la habilidad de mediar o amortiguar los agentes de cambio
negativos, de desafiar y hasta violar lineamientos externos.8 La autonomía creciente de las escuelas en años
recientes ha reducido la necesidad de este tipo de actividad, pero ha incrementado el margen para otro factor del
liderazgo efectivo cuya importancia se ha demostrado en algunos estudios, como es el éxito para obtener recursos
adicionales. Esto puede lograrse mediante donativos o contribuciones de empresas o de la comunidad local.9 Una
serie de estudios ha hecho hincapié en el papel clave del liderazgo para iniciar y mantener el proceso de
mejoramiento de la escuela. 10 Mejorar muchos de los factores de la efectividad escolar o hacer cambios
fundamentales puede requerir apoyo de agencias externas, tales como autoridades locales de educación,
universidades o asesores, 11 y los líderes que triunfen establecerán y se mantendrán en contacto regular con estas
redes.12 Sin embargo, el mensaje de los programas de mejoramiento escolar, sintetizado exhaustivamente por
Fullan (1991), consiste en que el cambio efectivo proviene del interior de la escuela.
Mientras que algunos estudios de caso han señalado las largas horas que trabajan los directores con efectividad,13
el efecto de este factor es difícil de determinar: solamente es efectivo cuando va acompañado de otros factores.
Puede fluctuar ampliamente durante periodos cortos de tiempo, y es casi imposible separar su efecto directo sobre
el mejoramiento de su papel como medio para edificar una visión compartida y como una señal de carácter
distintivo del resto de los maestros.
b) Enfoque participativo.
Una segunda característica de los directores efectivos es la de compartir la responsabilidad es de liderazgo con
otros miembros del equipo de funcionario de alto rango y la de involucrar de manera más general a los maestros
en la toma de decisiones. Moritmore et al. (1988ª), en su estudio sobres escuelas primarias, mencionaron la
participación del subdirector en decisiones sobre políticas, la de los maestros en la dirección y planeación del
currículo, la consulta con los maestros sobre los gastos y otras decisiones de políticas, todos como correlativos
de efectividad escolar.

Esto va unido a otra característica importante de una escuela: el grado en el cual su cultura es colaborativa (ver
el factor 2. Visión y objetivos compartidos).
En las escuelas primarias y secundarias más grandes puede haber aún mayor necesidad de delegar algunas de
las responsabilidades de liderazgo. Smith y Tomlinson (1989) en su estudio de las escuelas secundarias
enfatizaron la importancia de liderazgo y dirección en los jefes de departamento.
Un hallazgo surgido de las investigaciones recientes mostró importantes diferencias en efectividad
departamental dentro de las escuelas.14 En estudios de caso de escuelas en Irlanda del Norte, Caul (1994) resaltó
tanto la necesidad de liderazgo claro como la de delegar autoridad.
Su estudio señaló la importancia de buenos directores intermedios en la escuela a nivel de jefe de departamento.
La investigación en Holanda también ha señalado la importancia del nivel departamental en las escuelas
secundarias.15
Resumiendo estas dos primeras características, el liderazgo efectivo requiere claridad, evitar tanto la autocracia
como la excesiva democracia para trabajar, juzgar cuidadosamente cuándo tomar una decisión autónoma y cuándo
involucrar a otros, y reconocer la eficacia del papel del liderazgo en diferentes niveles de la escuela. Dicho
liderazgo también es importante para el desarrollo y mantenimiento de un propósito escolar común y un clima de
objetivos compartidos.
SEP (2010). Estándares de gestión para la educación básica. Módulo III. Programas Escuelas de
Calidad. México. Segunda ed. pp. 62-92.
Liderazgo efectivo

Área: Gestión Ecolar
Subárea: Autonomía de la gestión escolar
Tema: Organización del colectivo docente.
SEP (2010). Estándares de gestión para la educación básica. Módulo III. Programas Escuelas de
Calidad. México. Segunda ed. pp. 62-92.

SEP (2010). Modelo de gestión, Educación Estratégica. Módulo I. Programas
Escuelas de Calidad. México. Segunda ed. pp. 81-113.
Un modelo es una representación de una parte de la realidad, se elabora, para facilitar la comprensión
y estudiar el comportamiento de algún aspecto en particular, asociado con el conocimiento previo y la
experiencia. Ésta es subjetiva, en tanto su conocimiento es concreto, porque refiere a una situación
que puede inferirse desde premisas y supuestos; para ser comprendida por un número mayor de
personas, es necesario darle forma y sentido.
Para contextualizar el Modelo de Gestión Educativa Estratégica (mgee) es preciso comprender su
finalidad, al respecto, Mata (2004) cita a Johnson-Laird, quien comenta que nuestro conocimiento del
mundo depende de nuestra habilidad para construir modelos, es decir, representaciones mentales
acerca del mismo, por ello, los modelos nos llevan a comprender y a explicar sistemas físicos y sociales
con los que interaccionamos continuamente y, de esta manera, anticipar y predecir sus
comportamientos; es importante señalar que un modelo no representa todos los elementos de la
realidad, el sujeto sólo incorpora a éste los aspectos de los sistemas que son objeto de interés.
Un modelo educativo es, entonces, una representación de carácter conceptual de la compleja realidad
educativa; surge a partir de aproximaciones sucesivas a las interacciones y a las prácticas que ocurren
en ésta; permite comprender una parte de la realidad, por lo tanto, requiere de un esfuerzo de
clasificación, cualificación y recuperación de elementos comunes en un grupo altamente
representativo, que pueda ser trasladado para su aplicación en escenarios similares, dada su
naturaleza genérica.
Se han desarrollado diferentes modelos de intervención y de mejora de la gestión escolar, basados

en plataformas teóricas y metodológicas. En el caso del Modelo de Gestión Educativa Estratégica
(mgee), cuyo sustento es la
gestión estratégica, la
cual se relaciona con
organizaciones que se
concentran en la atención de
asuntos sustantivos y
desarrollan prácticas y
relaciones que se ocupan de
asegurar los resultados
esperados.

Planeación estratégica
La planeación estratégica es definida como el proceso sistémico y sistemático para la mejora continua
de la gestión, derivado de la autoevaluación y basado en consensos; que direcciona las acciones de
un colectivo hacia escenarios deseados a mediano plazo; es participativa cuando se involucra a los
alumnos, padres de familia, maestros, al director, al supervisor, jefe de sector o de enseñanza, entre
otros actores interesados en el diseño, en la ejecución y en el seguimiento del plan escolar. Las
estrategias son el camino que se debe transitar para lograr los objetivos y las metas planteadas, en
tanto los compromisos son la garantía que se establece para cumplirlos.
En el marco del mgee, la planeación estratégica considera elementos básicos como la misión, la visión,
los objetivos, las estrategias, las metas, las acciones e indicadores, que son referentes para la
institución en términos del alcance máximo de los propósitos bajo su responsabilidad.
Trabajo colaborativo
Un equipo es un conjunto de individuos con habilidades complementarias, que dependen unos de otros
para establecer y cumplir propósitos y metas compartidas. Cuando estas personas suman esfuerzos
para resolver un objetivo común consiguen desarrollar una buena comunicación, altos niveles de
confianza, cooperación y colaboración. Para distinguir la efectividad en un trabajo de equipo, habrá
que remitirse a su capacidad de organización, a su funcionamiento y a sus resultados.
Un trabajo colaborativo en las instituciones educativas implica procesos que faciliten la comprensión,
la planificación, la acción y la reflexión conjunta acerca de qué se quiere hacer y cómo. Establecer un
sistema de colaboración contribuye a la generación de un clima organizacional —en el ámbito del
sistema educativo, escuela y aula— que posibilite la libre expresión, la comunicación bidireccional, el
diálogo en el tratamiento y en la resolución de conflictos, la confianza, la armonía y el respeto en las
relaciones interpersonales, donde se lleguen a acuerdos y se cumplan.
En suma, se entiende al trabajo colaborativo como la conjunción de esfuerzos de una organización
educativa para lograr objetivos comunes en el marco de una cultura efectiva de apoyo, encaminada a
alcanzar una visión compartida; impulsar este componente supone una comunicación abierta, el
intercambio de ideas y el aprovechamiento de la pluralidad de estrategias en un estricto orden
profesional.
En el año 2000 en los Objetivos de desarrollo del milenio, acordados por la Organización de las
Naciones Unidas para reducir la pobreza mundial a la mitad para el año 2015, se contempla lograr la
enseñanza primaria universal y se señala que “la calidad de la educación es tan importante
como la matrícula”.
Para el asunto de la calidad educativa, internacionalmente se han establecido cinco principios
fundamentales orealc-unesco (2007) que garantizarán este aspecto:
a) Equidad. Para no confundir equidad con igualdad, es conveniente aclarar que son aspectos
diferentes y a la vez inseparables. Se entiende por igualdad al tratamiento homogéneo que se da
a las personas y por equidad al tratamiento diferenciado dentro de esa igualdad. Una educación
de calidad con equidad, es aquella que se brinda a todos por igual, pero considera las
características y oportunidades que cada beneficiario requiere; es decir, es importante la
individualidad de los estudiantes, su contexto social, su ámbito cultural y su entorno geográfico.
La equidad es un ordenador de diversidades, comprende principios de igualdad y diferenciación;
al responder a las necesidades de cada persona, asegura que todas tengan oportunidades
diferenciadas para hacer efectivo su derecho a la educación.
b) Relevancia. Una educación relevante es aquella que, partiendo de las exigencias sociales y del
desarrollo personal, genera aprendizajes significativos. La relevancia se refiere al ¿qué? y ¿para
qué? de la educación, al aprendizaje de competencias para participar en los ámbitos y retos que

impone una sociedad del conocimiento; se refiere a la facultad para desarrollar un proyecto de
vida en relación con otros. Se relaciona entonces con los más altos fines educativos, desde la
perspectiva político-social situada en un contexto y en un momento histórico determinado.
c) Pertinencia. Este principio remite al significado que la educación tenga para los beneficiarios
directos, se debe tomar en cuenta los contextos sociales y las características de los estudiantes,
en congruencia con el currículo a desarrollar; de tal forma que los contenidos educativos sean
eminentemente significativos, acordes y vanguardistas, que se puedan apropiar, considerando la
idiosincrasia, el momento histórico y los avances científicos y tecnológicos en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
d) Eficacia. Hace referencia a la medida y a la proporción en la que se alcanzan los objetivos

educativos, respecto de la equidad en la distribución de los aprendizajes, de su relevancia
y de su pertinencia. Es lo que se observa y se valora como impacto de la educación.
La eficacia da cuenta de qué nivel y en qué medida los niños acceden y permanecen en la escuela, si
son atendidas sus necesidades educativas, del egreso oportuno de los estudiantes, del logro de los
aprendizajes correspondientes en cada nivel educativo y que los recursos estén distribuidos de manera
que beneficien los procesos de aprendizaje. En síntesis, la eficacia es la valoración de que las metas
educativas son alcanzadas por todos y de que no reproducen diferencias sociales, traducidas en una
inequitativa distribución de oportunidades.
e) Eficiencia. Se refiere a la relación entre los objetivos educativos esperados y los

aprendizajes logrados, mediante la utilización óptima de los recursos destinados para ello.
En el sistema educativo nacional se asocia a la eficiencia con los niveles de logro de
indicadores que se alcanzan en un periodo determinado.
La eficiencia compromete un atributo central de la acción pública, el que ésta honre los recursos que
la sociedad, a través del Estado, destina para tal fin, por lo que la obligación de ser eficiente toca a la
garantía de un derecho ciudadano. Por tanto, la eficiencia se concreta en la actuación responsable de
los servidores públicos, al hacer que los recursos destinados a la educación logren los propósitos de
manera óptima y oportuna. Pensar en estos principios de la calidad educativa conlleva una seria
intencionalidad de configurar políticas y acciones que apunten a una educación de espectros más
amplios.
Para Ortiz (2006), a la escuela no le basta con ser eficiente, debe además ser eficaz. Ambas categorías
son indispensables y complementarias y hoy se requiere, manejar criterios de calidad para que la
escuela responda a las necesidades que satisfagan a la comunidad educativa, de acuerdo con los
criterios de pertinencia. Estos cambios solo se logran si se transforman los estilos y las estrategias de
dirección en los diferentes niveles, en especial, la escuela, dándole una nueva orientación a las formas
tácticas y operativas, en el mediano, corto y largo plazos, con un enfoque estratégico.
CONOCER LA ESCUELA PARA INTERVENIR EN ELLA. (Antunez. Hacia una gestión participativa y
democrática)
Los educadores y directivos escolares tenemos un cometido difícil. A menudo debemostomar o
impulsar decisiones que afectan directamente la vida de los demás, sobre todo la de nuestros
estudiantes y la de quienes trabajan con nosotros.
Los hechos, datos y circunstancias que concurren en aquella acción profesional deben ser
considerados a la luz de un conocimiento y análisis bien fundamentados y ese análisis diagnóstico
será más eficaz si se realiza mediante procedimientos y pautas sistemáticas.

Así lo propone Schmelkes (1992, 40) En un movimiento hacia la calidad, no se puede trabajar a partir
de intuiciones. Si bien estas intuiciones —de que algo está mal, de que hay un problema— pueden
representar un punto de partida legítimos es necesario contar con la solidez de la información si
realmente queremos resolver los problemas a fondo.
La escuela necesita generar además, para su propio consumo, información de carácter más cualitativo.
2.1. CÓMO ORDENAR Y SISTEMATIZAR EL DIAGNÓSTICO:
LAS ÁREAS O ÁMBITOS DE ACTIVIDAD
Ahora bien, si creemos que es necesario diagnosticar antes de intervenir, ,cómo ordenar y sistematizar
el diagnóstico?, por dónde empezar el proceso? Parece adecuado considerar que si diagnosticar
significa formular preguntas para tratar de conocer las fortalezas y debilidades de nuestra escuela, en
principio, esas interrogantes deberían referirse, precisamente, a conocer cuáles y cómo son las
prácticas y actividades desarrolladas en ella.
Las finalidades de una escuela y sus múltiples requerimientos dan lugar al desarrollo de un conjunto
de acciones variadas que, con el propósito de estudiarlas de forma ordenada, podemos agrupar en
cinco grandes ámbitos, a saber:
• Académico: la evaluación, los métodos docentes, losmateriales de uso didáctico, habitos, actitues,
uso del tiempo, agrupamiento de los alumnos, uso de los espacios, trabajo colaborativo entre
profesores,
• Gobierno institucional: se pueden separar las acciones en dos tipos de gestión: 1.- Gestion Interna:
la toma de decisiones en la escuela, métodos de trabajo de la dirección.
2.- Gestion externa: son las realciones con la administración educativa, administración local (sepen),
asociaciones de padres de familia, instituciones de formación, capacitación. Apoyos externos a la
escuela del entoro próximo y el mundo laboral y empresarial.
• Administrativo: se refiere a la adminsitracion de recursos materiales, edificio, mobiliario, material
deuso didáctico, mantenimiento, inventario, funciones burocráticas propias de la secretaria de
educación publica.
• Recursos humanos y sistema relacional: se busa responder a las tareas de las relaciones
interpersonales, como la negociación, la resolución de conflictos, la regulación de la convivencia, la
administración de recursos humanos, su formacion y desarrollo de personal.
• Servicios: se incluyen aquí las acciones de la biblioteca, comedor, transporte escolar, becas,
ayudas, asi como tareas de mantenimiento, limpieza,, cocina.

2.2. LOS COMPONENTES DE LA ESCUELA COMO REFERENCIAS PARA
EL DIAGNÓSTICO.
Conocidas las áreas o ámbitos de actividad de la escuela (académico, administrativo, gobierno
institucional, recursos humanos, servicios), nos interesa identificar ahora sus componentes.
La escuela, como cualquier otra organización, está formada por seis elementos o
componentes fundamentales, a saber:
• Objetivos: Son los propósitos institucionales, Habitualmente estos propósitos suelen reflejarse en
los instrumentos que recogen las directrices institucionales: un proyecto educativo, las
programaciones de aula y los diversos planes específicos que se realicen (plan de trabajo, plan para
favorecer la integración de
alumnos, plan para la mejora de la imagen externa de la escuela, etcétera) y que
desarrollarán aquellos propósitos generales pormenorizándolos y adecuándolos, en cada caso, en
función de cada contexto y circunstancia.
• Recursos: Constituyen el patrimonio con que cuenta la institución. La escuela dispone de tres tipos
de recursos: Humanos: Profesores, estudiantes, padres de familia, personal de administración y
servicios, personal directivo, asesores, especialistas diversos, en su caso, etcétera, son los
protagonistas del hecho educativo. • Materiales: Edificio, mobiliario y material de uso didáctico.
• Funcionales: Tiempo, dinero y formación, fundamentalmente. Hacen operativos los recursos
materiales y humanos; no “funcionarán” sin la existencia de los recursos funcionales.
• Estructura: Es el conjunto de elementos, articulados entre sí, a partir de los cuales se ejecutan la
acción institucional,
• Tecnología: en nuestro caso el término tecnología no es sinónimo de “artefactos tecnológicos” sino
que designa el conjunto de acciones y maneras de actuar propias de la institución orientada
intencionalmente, ejecutadas mediante determinados métodos e instrumentos y justificadas después
de un proceso de análisis. Tecnología ordenadas y funcionales.
• Cultura: Está formada por el conjunto de significados, principios, valores y creencias compartidos.
• Entorno. Es un conjunto de variables ajenas a la estructura que inciden en la organización. Son los
elementos externos que resultan de la ubicación geográfica de la escuela, el nivel socioeconómico y
cultural de las personas que viven en la zona, las leyes que regulan la vida de la escuela, los grupos
sociales y demás factores que constituyen el medio próximo con el que la institución interactúa en
tanto que es un sistema abierto.
Los componentes interactua:

2.4. LOS COMPONENTES Y EL ANÁLISIS DE CAUSAS
Cuando se producen efectos indeseables en las organizaciones y se busca atenuarlos o evitarlos, es
preferible incidir en las causas que los provocan y no en sus efectos y síntomas.
Aquí es conveniente citar el ejemplo de un señor que no podía dormir en las noches porque padecía
fuertes dolores de cabeza. Él intentaba eliminarlos con medicamentos, pero como no disminuían sus
dolores cada día aumentaba las dosis hasta que se dio cuenta de que excedía exageradamente la
porción recomendada. Optó por consultar a su doctora, quien descubrió que la causa de los dolores
de cabeza del paciente era que éste bebía mucho alcohol después de la cena. Cuando la doctora le
aconsejó dejar el licor, él entendió su error:
intentaba resolver su problema con medicamentos; es decir, atacando sus efectos y síntomas y no las
causas.
A menudo en las escuelas, debido al dinámico quehacer cotidiano, a las presiones externas (con
frecuencia intensas), a la falta de sistematización y, sobre todo, a que no se acostumbra diagnosticar,
suele ocurrir algo parecido a] protagonista de la anécdota: se quieren resolver los problemas actuando
sobre los efectos y no sobre sus causas.
El diagnóstico es muy importante porque su finalidad es encontrar las causas para actuar sobre ellas,
aunque a veces sea una tarea difícil.
Un procedimiento útil para realizar un diagnóstico sistematizado consiste en utilizar los componentes
de la escuela, en los que pueden residir las causas de un determinado problema. Otra ventaja de este
tipo de diagnóstico es que orienta adecuadamente las medidas correctivas y evita acciones erróneas
o desordenadas.
Proponemos analizar el siguiente caso. El caso de J. Plaza
J. Plaza es miembro de un equipo de asesoramiento externo que desde hace dos años realiza la
evaluación psicopedagógica de los alumnos con necesidades educativas especiales de la escuela
“Libertad”. J. Plaza ha constatado —como casi todo el mundo— que las acciones de los docentes en
relación con la atención a la diversidad en la escuela son insatisfactorias.
Opina que la causa del problema es que “los sistemas de coordinación que utilizan los maestros
Funcionan en forma inadecuada»’. J. Plaza expresó su opinión abiertamente en una reunión del
Consejo Técnico a la que fue invitado. María, la directora, estuvo de acuerdo con sus apreciaciones
y manifestó las suyas. “Lo que nos pasa está muy claro —dijo María durante la sesión— deberíamos
revisar el funcionamiento de nuestras reuniones de coordinación de cada ciclo; tendríamos que
mejorarlas”.
María indicó que la causa de la falta de coordinación quizá sería —“un problema de metodología de
trabajo en los equipos de profesores”—. Es decir: deficiencias y errores en los sistemas de
convocatoria de las reuniones, en su duración, en los papeles de cada docente en éstas, en los modos
de discusión y de toma de decisiones, en el seguimiento adecuado de los acuerdos, etcétera.
“Es aquí —concluyó el asesor— donde se debería poner énfasis y las soluciones para la mejora. Carlos
y Alba, profesores de la escuela que asistían a la reunión del Consejo Técnico, pensaron que los
sistemas y los métodos de trabajo de los equipos eran poco pertinentes o ineficaces. Pero, cada quien
por su lado, se preguntaron si habría otras causas del problema.
Cuestiones para reflexionar Seguramente usted comprende la duda común de Carlos y Alba. En
efecto, los sistemas y métodos de trabajo pueden haber ocasionado efectos insatisfactorios. Sin
embargo, ¿será suficiente con mejorar los sistemas y métodos de trabajo para conseguir la
coordinación deseada?, ¿no sería mejor investigar si existen otras causas del problema con el fin de
incidir en ellas y corregirlo con mayor efectividad?¿La falta de coordinación podría deberse a que
algunos docentes se resistían a cambiar sus prácticas educativas?
Quizás el problema se debió a que tanto las funciones de los equipos de ciclo como los responsables
de coordinar no estaban claramente especificados.
La falta de recursos, tal vez de tiempo o de formación de los docentes podría ser otra posibilidad.

¿La escuela dispone de directrices institucionales claras que orienten coordinada y coherentemente
las prácticas profesionales de los docentes relacionadas con la atención a la diversidad?
¿Cómo realizar un análisis diagnóstico más preciso de lo que ocurre en la escuela?, ¿qué otros
aspectos omitieron J. Plaza y María en los suyos?
Analicemos el caso anterior. Tanto J. Plaza como María sugirieron a los docentes revisar el
funcionamiento de sus reuniones de coordinación con el fin de mejorarlas, lo que implicaría revisar el
componente tecnología, al cual pertenece la metodología de trabajo del grupo que abarca los modos
de convocatoria de las reuniones, los sistemas de discusión y de toma de decisiones, el procedimiento
para fijar los puntos del orden del día, para hacer el seguimiento de los acuerdos, etcétera. Hasta aquí
todo parece lógico y oportuno; sin embargo, usted podrá advertir que la solución a la que se llegue
será pardal o incompleta sino se consideran otras posibles influencias o causas que sólo pueden
descubrirse sise tienen presentes los cinco componentes restantes.
Así, al analizar el problema se debe tratar de encontrar respuestas a las siguientes interrogantes:
Objetivos
(en relación con la atención a la diversidad en la escuela) ¿Son explícitos?, ¿todos los interpretan de
la misma manera?, ¿qué grado de consenso existe en torno a ellos en ese grupo?, ¿quién o quiénes
los definen?, ¿hasta qué punto son o no ambiciosos, realistas y factibles?, ¿qué grado de implicación
suponen para los miembros del equipo?, ¿son el resultado de una negociación o de una imposición?,
etcétera.
• Recursos
¿Es suficiente el tiempo dedicado a las sesiones de trabajo en los equipos de ciclo? ¿es pertinente la
periodicidad de esas sesiones?, ¿los miembros del grupo tienen la formación suficiente para realizar
las tareas que se les piden?, etcétera.
• Estructura
¿El número de docentes que componen ese grupo de trabajo es el adecuado?, ¿cuáles son sus
funciones?, ¿las tareas que desarrollan son complementarias con las que realizan otras personas y
grupos?, ¿qué competencias debe tener el coordinador del grupo?, etcétera.
• Cultura
Los equipos de ciclo consideran que reunirse ¿es un hábito saludable o una obligación formal,
incómoda e inevitable?, ¿existe la idea de que las reuniones se desarrollan en un clima muy informal?,
¿demasiado rígido?, ¿de que son una pérdida de tiempo?, ¿el ritual de las reuniones ayuda o dificulta
el buen funcionamiento del grupo?, etcétera.
Entorno
¿Existen presiones o requerimientos externos que determinan que las reuniones tengan un contenido
y un enfoque específicos?, ¿en qué grado esa presión se debe a la legislación y a los reglamentos?
etcétera.
El diagnóstico de J. Plaza y María puede sustituirse por otro más profundo, elaborado en común —
siempre que sea posible— y que indique las causas mis influyentes, situadas, por ejemplo, en los
componentes objetivos o estructura.
Dicho de otra manera, la sugerencia de J. Plaza y de María debería posponerse para investigar, por
ejemplo, qué entiende cada docente de la escuela por “necesidades educativas especiales” o por
«atención a la diversidad”
(objetivos con el fin de establecer significados comunes y compartirlos; o examinar las funciones de
los equipos de ciclo para actualizarlas, reformularlas y evitar equívocos (estructura).
A partir de los ejemplos anteriores, vale la pena destacar algunas consecuencias importantes de
carácter general.

• Consideremos a los seis componentes de la escuela como seis vías o puertas de acceso que nos
pueden ayudar a hacer un diagnóstico sistematizado que identifique las causas de los efectos
indeseables, a guiamos en la búsqueda de alternativas para la solución de un problema o auxiliamos
para iniciar un proyecto de innovación.
• Si se analizan con cuidado los resultados del diagnóstico y las circunstancias de cada caso, se
tendrán elementos objetivos para decidir en cuál o cuáles componentes conviene incidir primero, dado
su peso o influencia en la tarea que iniciaremos, con el fin de corregir, reorientar o mantener nuestras
prácticas.
• El diagnóstico en común debe ser el primer paso para garantizar la colaboración comprometida en
los procesos posteriores en función de las necesidades planteadas.
«En esta escuela tenemos problemas y habrá que ir probando soluciones por Caminos diferentes con
el fin de encontrar algún remedio”: así piensa y actúa un directivo que no diagnostica, que se basa en
intuiciones. Tratar de resolver los problemas de esta forma implica pérdida de tiempo, duplicación de
funciones, derroche de recursos, paciencia y, sobre todo, un alto riesgo de fracasar en el intento, pues
se actúa de manera errática.
“En esta escuela tenemos problemas debido a que nuestros sistemas de coordinación interna no
funcionan bien, pero se pueden mejorar, o a que la mayoría no ha entendido bien nuestros
objetivos”: sería el pensamiento y la actitud de una persona o de un equipo docente que sí
diagnosticó, que sugiere de inmediato acciones concretas, claramente encaminadas a revisar y
modificar los sistemas y métodos de trabajo o a promover alguna reunión respecto a los propósitos
del grupo, para aclarar significados y compartirlos. Actuar de esta manera será más eficaz, preciso,
satisfactorio y económico.
En El proyecto escolar (SEP, 1997) se hace una aportación muy interesante en relación con los
procesos diagnósticos y el análisis de las causas de la problemática de nuestras escuelas. Además,
dicho texto presenta ejemplos de cómo proceder en el diagnóstico del “problema principal” de las
escuelas cuando éstas tratan de encontrar el suyo.
Área: Gestión Ecolar (54)

Subárea: Autonomía de la gestión escolar (14)
Tema: Desarrollo profesional docente en la escuela. (2)
Pricipios pedagógicos del plan de estudios 2011. I.12. La tutoría y la asesoría académica a la escuela
La tutoría se concibe como el conjunto de alternativas de atención individualizada que parte de un
diagnóstico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes. En el caso de los estudiantes se dirige a
quienes presentan rezago educativo o, por el contrario, poseen aptitudes sobresalientes; si es para los
maestros, se implementa para solventar situaciones de dominio específico de los programas
de estudio. En ambos casos se requiere del diseño de trayectos individualizados.
La asesoría es un acompañamiento que se da a los docentes para la comprensión e implementación
de las nuevas propuestas curriculares. Su reto está en la resignificación de conceptos y prácticas.
Tanto la tutoría como la asesoría suponen un acompañamiento cercano; esto es, concebir a la escuela
como un espacio de aprendizaje y reconocer que el tutor y el asesor también aprenden.
Philippe-Perrenoud-Diez-nuevas-competencias-para-enseñar. Pág. 125-

Organizar la propia formación continua
Saber organizar la propia formación continua no podría perjudicar, todos estaremos de acuerdo. ¿Por
qué convertirla en una de las diez competencias profesionales que desarrollar con prioridad? Porque
condiciona la puesta al día y el desarrollo de todas las otras. Ninguna competencia, una vez construida,
no permanece adquirida por simple inercia.

Es verdad que las prácticas pedagógicas no están unificadas según ninguna de estas dimensiones y
que coexisten, en el mismo sistema, a veces en la misma institución, prácticas extremadamente
variadas, unas avanzadas a su tiempo, otras dignas de un museo.
Sin duda, hoy en día, el profesor medio no mantiene todavía con sus alumnos y sus padres un diálogo
de ensueño, ni organiza situaciones de aprendizaje todas procedentes de investigaciones
profundizadas en didáctica, no deja claros sus objetivos como sería deseable, no pone en práctica una
evaluación formativa y una pedagogía diferenciada tan consecuentes y convincentes como las que
preconizan los especialistas, no juega con los dispositivos multiedad con tanta agilidad como sería
deseable, no da explicaciones de su práctica ni coopera con sus compañeros sin ambivalencias
Algunos paradigmas nuevos se desarrollan antes de ser integrados en la formación inicial.
Actualmente, saber organizar la propia formación continua es, por consiguiente, mucho más que saber
elegir con discernimiento entre varios cursos en un catálogo...
El referencial de Ginebra adoptado aquí distingue cinco componentes principales de
esta competencia:
. Saber explicitar sus prácticas.
. Establecer un balance de competencias y un programa personal de formación continua propios.
. Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (equipo, escuela, red).
. Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema educativo.
. Acoger y participar en la formación de los compañeros.
Retomémoslas por separado.

. Saber explicitar sus prácticas.
Desde de su nacimiento, la formación continua de los profesores se refiere a las prácticas
profesionales, pero es bastante después cuando parte regularmente de prácticas en vigor, para
hacerlas cambiar voluntariamente a partir de la reflexión.
Si los profesores tienen interés en saber analizar y explicitar sus prácticas, en primer lugar no es para
mantener su papel en los dispositivos de formación continua.
Esta competencia en realidad es la base de una autoformación:
. Formarse no es -como a veces podría hacerlo pensar una visión burocrática- ir a seguir cursos
(incluso de una forma activa); es aprender, cambiar, a partir de distintos métodos personales y
colectivos de autoformación.
. De entre estos métodos, se puede mencionar la lectura, la experimentación, la innovación, el
trabajo en equipo, la participación en un proyecto institucional, la reflexión personal regular, la
escritura de un diario o la simple discusión con los compañeros.
. Cada vez más se sabe de una forma más clara que el mecanismo fundamental proviene de lo que
en adelante se llama con Schön (1994, 1996) una práctica reflexiva (Perrenoud, 1998g).
Una práctica reflexiva no se basa únicamente en un saber analizar (Altet, 1994, 1996), sino sobre una
forma de «sabiduría», la que permite encontrar su camino entre la autosatisfacción conservadora y la
autodenigración destructora...
Queda aprender a analizar, a explicitar, a concienciarse de lo que uno hace. Participar en un grupo
de análisis de prácticas constituye una forma de entrenamiento, que permite interiorizar posiciones,
métodos, cuestionamientos que se podrán traducir el día en que se encontrará solo en su clase o
mejor todavía, activo en el seno de un equipo o de un grupo de intercambios.
También es posible que la capacidad de explicitar la propia práctica sea la base de una evolución
hacia otra manera de dar explicaciones. Yo he abogado por una obligación de competencias, que
distinguir de la obligación de resultados o de procedimiento (Perrenoud, 1996d, e, f, g, 1997e). La
profesionalización del oficio de profesor pasa por ahí: saber demostrar a un interlocutor que se han
analizado las situaciones problemáticas y hecho, no milagros, sino lo que otros profesionales

competentes habrían hecho, o por lo menos considerado, frente a los mismos alumnos y en las mismas
circunstancias.
. Establecer un balance de competencias y un programa personal de formación continua

propios.
Nos imaginamos a un profesor sentándose en la mesa para calcular su balance de competencia del
mismo modo que se rellena la declaración de impuestos, y elaborar un programa de formación como
un plan de ahorros para el hogar.
Sin excluir este enfoque, deseamos que siga siendo una vía de recurso y cada uno sepa cada vez
mejor señalar sus propios fallos y traducir la diferencia entre lo que hace y lo que querría hacer en un
proyecto de formación. ¿Por qué depender de expertos del diagnóstico si uno puede volverse experto
de sí mismo? La multiplicación de reconversiones profesionales y procedimientos de validación de
conocimientos experienciales amplía paulatinamente el círculo de profesionales capaces de
autoevaluar sus competencias.
Habitualmente se habla de autoaevaluación a este respecto. Me parece que la idea de balance de
competencias tiene connotaciones menos desafortunadas. En primer lugar esto debería ser una
práctica voluntaria, en el marco de la autonomía de un profesional. Sin embargo, es posible que la
institución escolar, a la búsqueda de nuevas formas de pedir y dar explicaciones, progresivamente
«invite» a los profesores a proponer un balance de competencias y un proyecto de formación. Entonces
sería mejor que esta exigencia saliera al encuentro de una práctica espontánea, sin
la cual ésta sería vivida como una afrenta burocrática.
Por consiguiente, la lucidez profesional también consiste en saber cuándo se puede progresar por lo
medios que ofrece la situación (individualmente o en equipo) y cuándo resulta más económico y rápido
exigir nuevos recursos de autoformación: lectura, consulta, resultado de proyecto, supervisión,
investigación-acción o aportaciones estructuradas de formadores susceptibles de proponer nuevos
conocimientos y nuevos dispositivos de enseñanza-aprendizaje
Cuando no es obligatoria, muchos profesores escapan por completo a la formación continua. Algunos
de ellos se forman de manera autodidáctica, prescinden de la formación continua institucional, sin que
sus competencias profesionales dejen de desarrollarse.
Otros, que desgraciadamente representan más que una minoría, viven con los conocimientos de su
formación inicial y su experiencia personal. La urgencia sería hacerlos entrar en el circuito de la
formación continua, si es posible por vías que no les confirmen inmediatamente la idea de que no
pueden esperar nada de la formación…
. Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (equipo, escuela, red).
Por todas partes se observa la tendencia a desplazar la formación hacia instituciones,si se tercia,
hacia equipos o redes. Por otro lado, he analizado las incidenciasde esta evolución en las prácticas de
formación continua y las competencias deformación (Perrenoud, 1 996/Í ). Aquí se trata de la demanda.
La idea es sencilla, perosu práctica no lo es tanto. Cuando existe un colectivo fuerte a nivel
institucional, con un método de proyecto, resulta relativamente fácil definir necesidades de formación
conectadas a un proyecto en común. Sucede lo mismo en un equipo pedagógico innovador.
Por desgracia, esta condiciones distan de ser cumplidas en todas partes.
En las escuelas donde el número suficiente de profesores está haciendo formación, sólo queda
convencerlos de:
. Que una formación común no significa renunciar a satisfacer sus necesidades personales prioritarias.
. Que no provocará replanteamientos, descubrimientos o fenómenos de «dinámica de grupo» a los
que más de uno temen.
. Que no conducirá a unos y otros, de forma subrepticia, hacia un proyecto institucional o un progreso
colectivo.

Estas reticencias no son en absoluto absurdas: un proyecto de formación en común, sobre todo si se
coexiste en la misma escuela, puede desencadenar un proceso de explicitación y confrontación de
prácticas del cual nadie saldrá indemne. Es precisamente por esta razón que es un modelo interesante
de formación: mientras que la formación continua fuera del establecimiento proviene de una elección
individual que separa al profesor de su medio de trabajo, una formación común, en la institución, hace
evolucionar el conjunto del grupo, en condiciones más cercanas de lo que unos y otros viven
cotidianamente.
La competencia considerada aquí es por lo tanto doble: saber aprovechar la ocasión de proponer y
desarrollar proyectos colectivos cuando la situación lo permita, y saber renunciar a ello cuando la
escuela todavía no ha logrado un estadio de cooperación mínimo. Un proyecto de formación común
puede reforzar una cultura de cooperación, no la crea por completo y puede impedirla si violenta a
algunos profesores.
. Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema educativo.

El capítulo 6 describía la competencia de «participar en la gestión de la escuela», dividiéndola en
cuatro componentes:
. Elaborar, negociar un proyecto institucional.
. Administrar los recursos de la escuela.
. Coordinar, fomentar una escuela con todos sus componentes.
. Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participación de los alumnos.
Nos situamos aquí en un ámbito más amplio, el de un orden de enseñanza (primer o segundo grado),
incluso en el conjunto del sistema educativo local, regional, incluso nacional.
¿Es necesario que todos los profesores sean capaces de actuar a este nivel, en el marco de la acción
sindical, de «estructuras de participación», o incluso de misiones o renuncias de duración más o menos
larga? Por supuesto es importante que un número suficiente de profesores asuman responsabilidades
a este nivel, pero esto no podría ser una exigencia para todos.
¿Por qué, en estas condiciones, se valora una competencia como esta? Porque «implicarse en las
tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema educativo» es una vía de formación continua muy
productiva, incluso si la formación resulta entonces un beneficio secundario, más que el objetivo
primero. Esta clase de experiencia impone una decentración, una visión más sistémica, la
concienciación de la diversidad de prácticas y discursos, una percepción más lúcida de recursos y
obligaciones de la organización, así como desafíos a los cuales ésta se enfrenta o se enfrentará.
De forma más global, la participación en otros niveles de funcionamiento del sistema educativo amplía
la cultura política, económica, administrativa, jurídica y sociológica de los profesores en ejercicio, con
las incidencias que nos imaginamos debido a su práctica cotidiana en un doble sentido:
enriquecimiento de los contenidos de la enseñanza y enfoque más analítico y menos defensivo de
fenómenos de poder y conflicto y, en general, de funcionamientos institucionales.
. Acoger y participar en la formación de los compañeros.

Cuando se pregunta a los profesores que aceptan acoger estudiantes de prácticas lo que esto les
aporta, dicen gustosos que buscan contactos y una ocasión para renovarse a través del encuentro.
Desde hace mucho tiempo, los partidarios de las nuevas pedagogías y la enseñanza mutua han
descubierto que formar a alguien es una de las formas más seguras de formarse.
El trabajo sobre el habitus, sobre el inconsciente profesional, está muy estimulado por la presencia de
alguien que, sin amenazaros, os observa en el trabajo y tiene el derecho de sorprenderse,
cuestionarse, hacer caso de su propia forma de hacer, o prácticas distintas observadas o evocadas
fuera. Nadie puede actuar con eficacia, en la urgencia y la incertidumbre (Perrenoud, 1996c), siendo
consciente constantemente de la génesis de la arbitrariedad relativa de su práctica. Por ahora, esta
ceguera es funcional, pero a la larga, encierra a cada uno en sus propias evidencias.

El encuentro en una clase permite a veces una ruptura con las evidencias del sentido común y la
buena conciencia. Es también la función del análisis de prácticas, pero un practicante no puede contar
lo que sabe. Una problemática bien dirigida puede hacerle decir un poco más de lo que
espontáneamente habría dicho, pero no hasta el punto de poner al día fragmentos completamente
inconscientes de su práctica y sus actitudes en clase.
Área: Gestión Ecolar. (54)

Subárea: Autonomía de la gestión escolar. (14)
Tema: Acciones para la mejora de la calidad educativa. (5)
ACUERDO número 717 por el que se emiten los lineamientos para formular los Programas de Gestión
Escolar.
CAPÍTULO II
DEL FORTALECIMIENTO DE LA AUTONOMÍA DE GESTIÓN ESCOLAR DE LAS ESCUELAS DE
EDUCACIÓN BÁSICA

Sexto. Los programas y acciones generados por las autoridades educativas locales y municipales
para el fortalecimiento de la autonomía de gestión de las escuelas deberán contribuir al desarrollo de
las siguientes
prioridades y condiciones educativas:
a) Mejora de las competencias de lectura, escritura y matemáticas. Asegurar que todos los
niños adquieran oportunamente las herramientas básicas que les permitan aprender a aprender;;
b) Normalidad Mínima de Operación Escolar. Asegurar que las escuelas cuenten con los
siguientes rasgos básicos:
• Todas las escuelas deben brindar el servicio educativo todos los días establecidos en el
calendario escolar, para ello las autoridades educativas locales y municipales deberán asegurar que
las escuelas cuenten con el personal completo de la estructura ocupacional correspondiente, desde
el inicio hasta la conclusión del ciclo escolar y evitar que se tenga personal por arriba de la estructura
autorizada;;
• Todos los grupos deben disponer de maestros la totalidad de los días del ciclo escolar, por lo que
las autoridades educativas locales y municipales deberán garantizar que la sustitución de personal
que se requiera en la escuela, dentro del ciclo escolar, se realice en tiempo y forma;;
• Todos los maestros deben iniciar puntualmente sus actividades;;
• Todos los alumnos deben asistir puntualmente a todas las clases;;
• Todos los materiales para el estudio deben estar a disposición de cada uno de los estudiantes y
se usarán sistemáticamente;;
• Todo el tiempo escolar debe ocuparse fundamentalmente en actividades de aprendizaje;;
• Las actividades que propone el docente deben lograr que todos los alumnos estén involucrados
en el trabajo de clase;;
• Todos los alumnos deben consolidar, conforme a su ritmo de aprendizaje, su dominio de la
lectura, la escritura y las matemáticas, de acuerdo con su grado educativo, y
• Las demás que defina la autoridad educativa en función de la mejora de la calidad y equidad
educativa.
c) Disminución del rezago y abandono escolar. Dar seguimiento puntual a los educandos que
presenten bajos logros educativos para brindarles una atención focalizada, así como atender a
aquellos en los que se observen situaciones que puedan originar el abandono escolar;;

d) Acceso, permanencia y egreso en la educación básica. Garantizar el acceso a todos los
niños y jóvenes en edad escolar y lograr que los educandos en sus diferentes niveles educativos
permanezcan y culminen su educación básica, con especial atención en aquellos que se encuentran
en riesgo o situación de rezago o abandono escolar;;
e) Desarrollo de una buena convivencia escolar. Asegurar que en cada plantel se logre un
ambiente favorable para el aprendizaje seguro y ordenado, que propicie el aprendizaje efectivo, la
convivencia pacífica de la comunidad escolar y la formación de ciudadanos íntegros, basado en el
respeto mutuo entre educandos, madres y padres de familia o tutores, docentes, directivos y
personal escolar;;
f) Fortalecimiento de la participación social. Impulsar la formación y la corresponsabilidad de
los padres de familia en el desarrollo educativo de sus hijos, así como la participación activa de los
Consejos Escolares de Participación Social, de la Asociación de Padres de Familia y de la
comunidad en general, en acciones de apoyo a la gestión escolar que contribuyan a la mejora de la
calidad y equidad educativa;;
g) Fortalecimiento de la Supervisión Escolar. Alejar a la supervisión escolar de
responsabilidades fundamentalmente de control administrativo y orientarla decididamente al
aseguramiento de la calidad del servicio educativo. Esto significa, en primer lugar, que la supervisión
centra su actividad en el logro de aprendizajes de todos y cada uno de los estudiantes de las
escuelas de su zona;;
h) Fortalecimiento de los Consejos Técnicos Escolares y de Zona. Fortalecer los Consejos
Técnicos Escolares y de Zona para que se consoliden como espacios donde de manera colegiada se
autoevalúa, analiza, identifica, prioriza, planea, desarrolla, da seguimiento y evalúa las acciones que
garanticen el mayor aprendizaje de todos los estudiantes de su centro escolar;;
i) Descarga Administrativa. De conformidad con lo dispuesto en el artículo 22 de la Ley General
de Educación, establecer los mecanismos necesarios para revisar permanentemente las
disposiciones normativas, los trámites y procedimientos a los que están obligadas a dar
cumplimiento las escuelas, con el objeto de simplificarlos, y
j) Fortalecimiento de la Evaluación. El director de la escuela y el personal docente deberán
participar en los procesos de evaluación del aprendizaje de acuerdo con las normas y lineamientos
que establezca el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, asegurando la confiabilidad
de los resultados.
Área. Gestión escolar. (54)

Subárea: Mejora Escolar (15)
Tema: Aprovechamiento (de resultados) de evaluaciones internas y externas. (2)
Escolar.
CAPÍTULO III
DEL USO DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN COMO RETROALIMENTACIÓN PARA
LA MEJORA ESCOLAR
Octavo. Los programas y acciones para el fortalecimiento de la autonomía de gestión escolar
deberán apoyar a la escuela con mecanismos y estrategias para atender sus procesos de evaluación
internos, atendiendo, entre otros, los siguientes aspectos:
a) Del Aprendizaje. El Consejo Técnico Escolar debe identificar los problemas asociados al
aprendizaje de todos los alumnos y emplearlos para retroalimentar la mejora continua en cada ciclo
escolar. Los resultados de la evaluación deben ser aprovechados para tomar decisiones en cuanto a

las estrategias para asegurar que todos los estudiantes, alcancen el máximo logro de los aprendizajes,
disminuir el rezago y la deserción;;
b) De la Evaluación con Equidad. La evaluación tomará en cuenta las características de diversidad
social, lingüística, cultural, física e intelectual de los alumnos. Toda evaluación debe conducir a
detectar y atender sistemáticamente las fortalezas y debilidades en el proceso educativo de cada
alumno. De acuerdo a los contextos locales habrá que desarrollar proyectos de innovación en materia
de evaluación, acreditación, promoción y certificación, en tanto ello no afecte la normatividad en la
materia, ni implique carga administrativa a las escuelas, y
c) De la Gestión Escolar. La comunidad escolar establecerá las estrategias de seguimiento y
evaluación de los elementos de la gestión escolar atendiendo los parámetros e indicadores de gestión
escolar.
Noveno. En materia de evaluación y uso de sus resultados, los programas y acciones para el
fortalecimiento de la autonomía de gestión escolar deberán atender lo siguiente:
a) Contribuir al desarrollo de las capacidades de directivos y docentes para utilizar los resultados de
las evaluaciones internas y externas;;
b) Asegurar que las evaluaciones se realicen con los niveles de confiabilidad que se establezcan en
los procesos correspondientes;;
c) Tener como referente para generar procesos de intervención en las escuelas los resultados de la
evaluación de las mismas, e
d) Impulsar que los resultados de evaluación de la escuela se constituyen como el insumo básico
para el desarrollo de su proceso de Planeación Anual y para la construcción, desarrollo, ajuste y
valoración de su Ruta de Mejora.
Area: Gestión Escolar. (54)

Subárea: Mejora Escolar. (15)
Tema: Procesos que comprenden la ruta de mejora. ((5)
Escolar.

CAPÍTULO IV
DEL DESARROLLO DE UNA PLANEACIÓN ANUAL DE ACTIVIDADES
Decimoprimero. La Ruta de Mejora es el documento en el que se concreta la planeación escolar.
Su elaboración no deberá sujetarse a una metodología o formato específico. La Ruta de Mejora es un
documento abierto;; la escuela deberá, de manera periódica, revisar avances, evaluar el cumplimiento
de acuerdos y metas, así como realizar ajustes en función de los retos que enfrenta y retroalimentar
la toma de decisiones.
Decimotercero. Los programas y acciones para el fortalecimiento de la autonomía de gestión
escolar deberán apoyar y orientar a la escuela para la inclusión de los siguientes elementos básicos
en su Ruta de Mejora:
a) Autoevaluación/Diagnóstico. Proceso en el cual la escuela se mira a sí misma, considerando
factores internos y externos de su realidad, apoyándose en fuentes de información y parámetros de
gestión escolar que le permitan analizar, reflexionar, identificar y priorizar sus necesidades educativas
para la toma informada de decisiones que fortalezcan su autonomía de gestión escolar;;
b) Prioridades Educativas. Enfocarse en las necesidades educativas detectadas en la

autoevaluación/diagnóstico teniendo en cuenta aspectos como el aprendizaje de todos los estudiantes,
la prevención del rezago y la deserción, la normalidad mínima, la convivencia escolar y la participación
social responsable;;

c) Objetivos. A partir de las necesidades detectadas y de las prioridades educativas del centro
escolar, los objetivos especifican qué se pretende alcanzar y los medios para lograrlo, elementos que
guiarán las acciones a realizar por la comunidad educativa durante un ciclo escolar;;
d) Metas. Establecen los logros concretos y verificables que permitan concretar los objetivos, con
sus respectivos indicadores para dar seguimiento y evaluar sus resultados. Deberán considerarse
entre otras que defina la escuela, metas en materia de logro de los estudiantes y reducción del rezago
y la deserción. Las metas deben definirse en función de la situación de la propia escuela y deben
hacerse del conocimiento de la comunidad escolar y la supervisión;;
e) Programación de actividades y establecimiento de compromisos. Definición de las acciones,
compromisos, tiempos, responsables y recursos que permitirán alcanzar los objetivos y metas
acordados. En caso de generar o recibir recursos financieros de alguna instancia, especificar las
acciones en que se ejercerán éstos, con el propósito de transparentar su aplicación y rendir cuentas de
sus resultados, y
f) Estrategias de seguimiento y evaluación. Considerar los medios a través de los cuales los diferentes
actores educativos y las instancias de apoyo al centro escolar podrán ir evaluando, de manera continua, los
avances y logros alcanzados en el aula y en la escuela a partir de lo programado en la Planeación Anual.
Decimocuarto. En el ejercicio de los programas y acciones para el fortalecimiento de la autonomía de
gestión escolar, las autoridades educativas adecuarán sus intervenciones a los ajustes que las escuelas
realicen en sus Rutas de Mejora a lo largo del ciclo escolar.

(2014), Orientaciones para establecer una Ruta de Mejora. Educación Básica Preescolar
Primaria-‐‑Secundaria ciclo escolar 2014-‐‑2015. Consejos Técnicos Escolares. Fase intensiva,
México, SEP.
¿Qué es la Ruta de mejora escolar?
La Ruta de mejora escolar es un planteamiento dinámico que hace patente la autonomía de gestión de las
escuelas, es el sistema de gestión que permite al plantel ordenar y sistematizar sus procesos de mejora. Es un
recurso al que el Consejo Técnico Escolar regresa continuamente para que no pierda su función como
herramienta de apoyo en la organización, la dirección y el control de las acciones que el colectivo escolar ha
decidido llevar a cabo en favor de su escuela.

¿Qué procesos comprende?
La Ruta de mejora escolar comprende los siguientes procesos:

Planeación. Es el proceso sistemático, profesional, participativo, corresponsable y colaborativo, que lleva a los
Consejos Técnicos Escolares (cte) a tener un diagnóstico de su realidad educativa, sustentado en evidencias
objetivas que le permitan identificar necesidades, establecer prioridades, trazar objetivos y metas
verificables, así como estrategias para la mejora del servicio educativo.

Implementación. Es la puesta en práctica de las estrategias, acciones y compromisos, que se establecen en la
Ruta de mejora escolar, para el cumplimiento de sus objetivos. Cada integrante del colectivo docente reconoce y
asume la importancia de las tareas que habrán de llevar a cabo.

Seguimiento. Son las acciones que determina el colectivo docente para verificar cuidadosa y periódicamente
el cumplimiento de actividades y acuerdos, para el logro de sus metas.

Evaluación. Es el proceso sistemático de registro y recopilación de datos (cualitativos y cuantitativos) que
permite obtener información válida y fiable para tomar decisiones con el objeto de mejorar la actividad
educativa.

Rendición de cuentas. Es la práctica en la que el director de la escuela, con el apoyo de los maestros, elabora un
informe dirigido a los miembros de la comunidad escolar que contemple los resultados educativos, de gestión escolar y
lo referente a lo administrativo y financiero; dicho informe será del conocimiento de la autoridad educativa, a través
de la supervisión escolar.
Los procesos de la Ruta de mejora escolar no son estáticos y lineales, por el contrario, son dinámicos y cíclicos.
¿De qué elemento partimos? Planeación de actividades
Establecer la Ruta de mejora escolar parte de la Planeación de actividades. La planeación es el proceso

sistemático, profesional, participativo, corresponsable y colaborativo, que lleva a los Consejos Técnicos
Escolares a tener un diagnóstico de su situación educativa, sustentado en evidencias objetivas que le
permitan identificar necesidades, establecer prioridades, trazar objetivos y metas verificables, así como
estrategias para la mejora del servicio educativo.
¿Qué tomamos como base para la planeación? Autoevaluación/diagnóstico Se identifica como el

momento en que la escuela se mira a sí misma.
¿Qué queremos lograr? y ¿para qué lo vamos a hacer? Los objetivos Con las necesidades
detectadas y las prioridades educativas del centro escolar, a partir de las preguntas ¿qué queremos
lograr? y ¿para qué lo vamos a hacer?, se construyen los objetivos, mismos que especifican lo que se
pretende alcanzar y para qué lograrlo.

¿Cuánto? ¿de qué manera? y ¿cuándo? Las metas Construidos los objetivos, el colectivo docente y el
director escolar determinan las metas, a partir de las preguntas ¿cuánto? ¿de qué manera? Y ¿cuándo? se
requiere lograr para avanzar hacia la obtención de los resultados previstos.
Las metas son el elemento que permitirá dar certeza a la consecución de los objetivos, son los logros
concretos que se van obteniendo; es necesario establecerlas para definir de forma detallada y precisa
lo que el objetivo pretende lograr, en qué tiempo y, si es posible, a qué costo.
En relación con el ejemplo de un objetivo:

“Incorporar a las actividades de aprendizaje a los alumnos en riesgo, para
mejorar su desempeño y sus resultados.”
Se puede plantear la siguiente meta:
“Lograr que el 100% de los alumnos en riesgo se incorporen a las actividades de
aprendizaje para mejorar su desempeño y resultados, al término del ciclo escolar.”
¿Qué sigue una vez planeadas las actividades?

Implementación El colectivo escolar implementa las estrategias y acciones definidas en la planeación
anual.
¿Cómo saber cuánto hemos avanzado? Seguimiento y evaluación Un componente importante en una
planeación es el seguimiento y evaluación, elementos fundamentales para la mejora continua; éste no es un
mecanismo de fiscalización del trabajo, es un medio para valorar avances, rectificar y retroalimentar las
decisiones y actuaciones de la comunidad escolar. El seguimiento y la evaluación a la Ruta de mejora
escolar permiten identificar el cumplimiento de los objetivos, el grado de avance de las metas y el
cumplimiento y la pertinencia de las acciones.
Seguimiento. El responsable o responsables del proceso llevan a cabo las tareas que acordó en colectivo
escolar, a fin de recabar información sobre los logros que se obtienen con la realización de las acciones
planeadas y de las evidencias que los hacen patentes.
Evaluación. El cte, a partir de la información que aporta el proceso de seguimiento, valora si lo hecho
hasta ese momento ayudó al logro de los objetivos y las metas establecidos, de no ser así, el colectivo
docente toma las decisiones que permitan efectuar los ajustes necesarios.
¿Informamos sobre nuestros resultados? Rendición de cuentas El cte realiza un balance de los
resultados obtenidos con la puesta en marcha de las acciones que acordaron en la planeación anual,
tendientes a instalar y/o fortalecer la normalidad mínima en la operación de la escuela, así como de los
progresos que se han observado en la asistencia, participación y avances en el aprendizaje de cada uno
de los alumnos.
Asimismo, el director de la escuela, con el apoyo de los maestros, elabora un informe dirigido a los miembros
de la comunidad escolar que contemple, además de los resultados educativos y de gestión, lo referente a
las cuestiones administrativas y financieras, dicho informe será del conocimiento de la autoridad
educativa, a través de la supervisión escolar

Area: Gestión Escolar. (54)
Subárea: Mejora Escolar. (15)
Tema: Participación docente en la ruta de mejora centrada en el
aprendizaje. (5)
Editores: Gustave Andrade · Equipo Inevery Crea , Miguel Macías
Tal como lo hemos planteado en publicaciones anteriores, la escuela como institución, está
siendo posicionada en el centro del sistema educativo nacional, lo que significa que en ella
suceden procesos indispensables para hacer que los resultados de la práctica pedagógica
específica, se vea reflejada satisfactoriamente en los aprendizajes de los y las estudiantes.
Como lo señalamos, para que esto suceda se requiere dotar a las escuelas de aquello
denominado Autonomía de gestión, misma que se puede resumir en la oportunidad de los
centros educativos para identificar sus necesidades, y trabajar internamente en el plan de
acción que les de una respuesta pertinente y adecuada. Este plan de acción al que hago
referencia, establece los caminos que la institución deberá recorrer una vez identificada la
línea de base, y definidas las prioridades que se atenderán, todo esto articulado en la Ruta de
mejora escolar. Esta Ruta de mejora, es impulsada y se fortalece en el trabajo que realiza el
Consejo Técnico Escolar (CTE) el cual es integrado por el colectivo docente y directivo,
encargado de tomar y ejecutar decisiones comunes enfocadas a que el centro escolar cumpla
de manera uniforme y satisfactoria su misión.
Siendo entonces la Ruta de mejora, esa herramienta que hace patente la autonomía de gestión
de las escuelas, como un sistema de gestión que permite a la escuela ordenar y sistematizar
sus procesos de mejora, y siendo el CTE, el cuerpo colegiado encargado de su materialización
y ejecución, parece obvia la respuesta a la pregunta, ¿por qué es importante la participación
docente en el éxito de la autonomía de gestión? sin embargo, vamos a proponer una respuesta.
Sin participación docente no existe autonomía de gestión
Recordemos que la premisa principal para justificar la existencia de la autonomía de gestión,
es que cada escuela haga un diagnóstico de la situación académica de sus estudiantes y del
ambiente escolar, para proponer soluciones específicas que respondan a esa realidad única,
que sólo es posible atender adecuadamente desde la posición de quienes la viven y
reconstruyen. Si esto es así, no es posible hacer un análisis cierto y confiable sin la
participación de los docentes, y si no exite este diagnóstico certero, entonces lo que se
proponga en la ruta de mejora, simplemente será estéril e ineficiente, con lo que la autonomía
de gestión se ve igualmente invalidada, pues la estrategia no estaría siendo diseñada desde la
escuela, sino desde otros ámbitos ajenos a la misma. Para darnos una idea de la relevancia de
la participación docente, veamos las acciones que implica cada elemento de la Ruta de mejora
escolar desde la intervención docente:
1. Planeación. Es el proceso sistemático, profesional, participativo, corresponsable y
colaborativo, que lleva a los CTE a tener un diagnóstico de su realidad educativa,
sustentado en evidencias objetivas que le permitan identificar necesidades, establecer
prioridades, trazar objetivos y metas verificables, así como estrategias para la mejora del
servicio educativo.
2. Implementación. Es la puesta en práctica de las estrategias, acciones y
compromisos, que se establecen en la Ruta de mejora escolar, para el cumplimiento de sus
objetivos. Cada integrante del colectivo docente reconoce y asume la importancia de las
tareas que habrán de llevar a cabo.
3. Seguimiento. Son las acciones que determina el colectivo docente para verificar
cuidadosa y periódicamente el cumplimiento de actividades y acuerdos, para el logro de sus
metas.
4. Evaluación. Es el proceso sistemático de registro y recopilación de datos
(cualitativos y cuantitativos) que permite obtener información válida y fiable para tomar
decisiones con el objeto de mejorar la actividad educativa.
5. Rendición de cuentas. Es la práctica en la que el director de la escuela, con el
apoyo de los maestros, elabora un informe dirigido a los miembros de la comunidad escolar
que contemple los resultados educativos, de gestión escolar y lo referente a lo
administrativo y financiero; dicho informe será del conocimiento de la autoridad educativa,
a través de la supervisión escolar.
Como vemos, cada uno de los elementos que conforman el prceso de la Ruta de mejora,
está determinado por la acción docente, así que reafirmamos la premisa: Sin participación
de los maestros no existe la autonomia de gestión, y sin ésta, la escuela dificilmente
podrá colocarse al centro del sistema, como lo pretende nuestro nuevo modelo en la
materia.
Area: Gestión escolar. (54)

Subárea: Mejora Escolar (15)
Tema: Difusión de la ruta de mejora. (3)
SEP (2014). Orientaciones para establecer la ruta de mejora escolar. Educación
Básica. Preescolar, Primaria, Secundaria. Ciclo escolar 2014-2015. Consejos
Técnicos Escolares. Fase intensiva, pp. 9-21.
Evaluación
El cte, a partir de la información que aporta el proceso de seguimiento,
valora si lo hecho hasta ese momento ayudó al logro de los objetivos y las
metas establecidos, de no ser así, el colectivo docente toma las decisiones
que permitan efectuar los ajustes necesarios.
En este proceso se atenderán los siguientes aspectos:
a)Los docentes asumen, como parte de su compromiso, colaborar con su

colectivo tanto en la autoevaluación que se realice en cada sesión del cte,
en la que se revise su proceder y lo acertado de su planeación, como en
la comprobación de la efectividad de las estrategias elegidas, con la
finalidad de aprender a alcanzar de manera eficiente las metas propuestas,
en torno a las cuatro prioridades educativas del Sistema básico de mejora.
b)La comunidad escolar emplea los resultados de las evaluaciones para

tomar decisiones pertinentes que se traduzcan en estrategias eficaces
para asegurar que todos los estudiantes alcancen el máximo logro de los
aprendizajes, y que disminuyan el rezago y el abandono escolar.
c) La escuela da a conocer a las familias o tutores el nivel de aprendizaje
y comportamiento de sus hijos, y las áreas que requieren fortalecer para
evitar el rezago y la deserción escolar, para apoyarles en su formación
desde la escuela y en el hogar.
c) El Consejo Técnico Escolar, la Supervisión Escolar, el Consejo Escolar

de Participación Social y la Asociación de Padres de Familia son
responsables de observar que estos recursos sean utilizados en beneficio
de la escuela para garantizar mayor calidad y equidad en el servicio
educativo.
d) Estos mecanismos serán administrativamente sencillos y, de ser

necesario, objeto de disposiciones particulares que minimicen el trabajo
administrativo de las escuelas.
¿Informamos sobre nuestros resultados?

Rendición de cuentas
El cte realiza un balance de los resultados obtenidos con la puesta en
marcha de las acciones que acordaron en la planeación anual, tendientes
a instalar y/o fortalecer la normalidad mínima en la operación de la
escuela, así como de los progresos que se han observado en la asistencia,
participación y avances en el aprendizaje de cada uno de los alumnos. Es
intención de este proceso que cada uno de los integrantes del Consejo
Técnico Escolar rinda cuentas al colectivo de los compromisos adquiridos,
de las acciones llevadas a cabo para cumplirlos y de los resultados
obtenidos, todos ellos enmarcados en el funcionamiento regular de la
escuela y en la mejora de los aprendizajes.
Asimismo, el director de la escuela, con el apoyo de los maestros, elabora
un informe dirigido a los miembros de la comunidad escolar que
contemple, además de los resultados educativos y de gestión, lo referente
a las cuestiones administrativas y financieras, dicho informe será del
conocimiento de la autoridad educativa, a través de la supervisión escolar.
En este proceso, el colectivo escolar atenderá lo siguiente:
a) Las escuelas cuentan con información transparente y clara respecto
a los resultados que obtienen los alumnos, así como de los recursos
recibidos, su ejercicio y comprobación.
b) La escuela, en el marco de sus atribuciones, deberá comunicar e
informar a la comunidad, particularmente a los padres de familia,
sobre las actividades, los recursos, los resultados educativos y de
gestión considerados en su Ruta de mejora escolar.
c) El Consejo Técnico Escolar, la Supervisión Escolar, el Consejo
Escolar de Participación Social y la Asociación de Padres de Familia
son responsables de observar que estos recursos sean utilizados en
beneficio de la escuela para garantizar mayor calidad y equidad en
el servicio educativo.
d) Estos mecanismos serán administrativamente sencillos y, de ser
necesario, objeto de disposiciones particulares que minimicen el
trabajo administrativo de las escuelas.

Subárea: Trabajo colaborativo (10)
Tema: Caracteristicas. (3)(Un Modelo de Gestión para la Supervisión
Escolar, modulo V)
Trabajo colegiado y colaborativo

El trabajo colegiado es una estrategia impulsada desde principios de los años 90,
como parte de la política educativa en la que se pretende que las escuelas transiten
de una cultura individualista a una colaborativa.
La finalidad del trabajo colegiado es el intercambio de información, la toma de
acuerdos y decisiones que generen un impacto positivo en los ambientes
educativos.
Por ello, la participación de todos los involucrados en las reuniones será útil para
conocer las experiencias que se obtienen, al instrumentar otras formas de realizar
tareas en equipo.
Entre las características del trabajo colegiado están las siguientes:
1. Plantear objetivos concretos. Es fundamental tener presente la finalidad del
trabajo grupal para no perder el sentido. Debe ser clara y compartida.
2. Sostener una relación horizontal. La organización de sus integrantes es entre
iguales, sin jerarquías, con el fin de lograr un ambiente favorable a la participación
de todos.
3. Fomentar una planeación estratégica. Visión sistemática de procesos grupales.
Reconocer los entornos y posibilidades del grupo.
4.Demandar un ejercicio crítico. Reconocer en los miembros del grupo
conocimientos especializados y un trabajo profesional que los posibilite para tomar
acuerdos y analizar de manera crítica las propuestas y los
resultados obtenidos.
5. Reconocer la pluralidad. Aprovechar la diversidad de conocimientos en un
beneficio propositivo dentro del grupo.
6.Asumir un compromiso grupal. El grupo, al tomar decisiones y concretarlas en
acciones, asume riesgos de carácter colectivo.
7.Tener un carácter integrador. Recurrir al uso del diálogo y la confrontación
inteligente, para regular perspectivas y lograr acuerdos y consensos de
responsabilidad colectiva.
8.Requerir la reflexión sobre la práctica. Los procesos deben ser revisados,
reflexionados, analizados y retroalimentados para el correcto cumplimiento de los
objetivos planeados.
9.Procurar la calidad del trabajo grupal. Cumplir con las acciones estratégicas de
los procesos, en tiempo y en forma.
Partes fundamentales del trabajo colegiado son el liderazgo, la cohesión interna, la
heterogeneidad del grupo, las relaciones de solidaridad, apoyo, confianza y
comunicación. Estas condiciones, presentes en todo colectivo, pueden ayudar; sin
embargo, son tres los requisitos indispensables para que sus resultados sean
positivos: participación entre iguales, compromiso y objetivos comunes, claros y
precisos.
Tiene como fundamento la participación organizada de los miembros de un
equipo. En el caso de la supervisión, puede estar integrado por su grupo de
apoyo; por otros supervisores de zonas escolares de la misma región y por los
directores de las escuelas, miembros de su Consejo Técnico de Zona, la única
condición es que compartan la responsabilidad en los procesos de evaluación,
planeación y ejecución de las acciones destinadas a fortalecer la calidad
educativa.
El escenario ideal para el trabajo colegiado sería concebirlo como una necesidad y
un derecho de todos los maestros, un espacio de indagación, de investigación y
de acción pedagógica que potencie la exigencia de una formación
interdisciplinaria, el trabajo en equipo y la construcción de una visión compartida
(León Mollinedo, 2005).
Subárea: Trabajo colaborativo. (10)
Tema: Estrategias (7)
SEP (2010). Modelo de gestión para la supervisión escolar. Módulo V. Trabajo
colegiado y colaborativo. México, pp. 93-97.
El trabajo colegiado se considera una estrategia de análisis, reflexión, consulta y
concertación, así como un medio para conformar un equipo académico capaz de
dialogar, compartir conocimientos, experiencias y proponer soluciones a la
problemática de las escuelas, en un clima de respeto, tolerancia y comunicación,
para proporcionar una mejor atención a las necesidades de los miembros de la
comunidad escolar: alumnos, maestros, directores y, de ser el caso, de los padres
de familia.
El trabajo colegiado es una estrategia impulsada desde principios de los años 90,
como parte de la política educativa en la que se pretende que las escuelas transiten
de una cultura individualista a una colaborativa.87 Tiene como fundamento la
participación organizada de los miembros de un equipo.
Asimismo, el trabajo colegiado, como mecanismo de organización, pretende:

• Promover y fomentar la participación en los espacios de trabajo de la
supervisión escolar, a partir de acciones de planeación, seguimiento y
evaluación.
• Aumentar la eficiencia en el funcionamiento de los grupos de trabajo para
posibilitar el análisis, la reflexión y el intercambio académico sobre la mejora
del logro educativo.
• Constituir al trabajo colegiado como espacio para la investigación y la
definición de propuestas integrales de gestión que permitan fortalecer los
procesos educativos.
• Proporcionar a los equipos de supervisión la posibilidad para estructurar,
socializar y planear su trabajo en grupo.
Entre las características del trabajo colegiado están las siguientes:

1.Plantear objetivos concretos. Es fundamental tener presente la finalidad del
trabajo grupal para no perder el sentido. Debe ser clara y compartida.
2.Sostener una relación horizontal. La organización de sus integrantes es entre
iguales, sin jerarquías, con el fin de lograr un ambiente favorable a la participación
de todos.
3.Fomentar una planeación estratégica. Visión sistemática de procesos grupales.
Reconocer los entornos y posibilidades del grupo.
4.Demandar un ejercicio crítico. Reconocer en los miembros del grupo
conocimientos especializados y un trabajo profesional que los posibilite para tomar
acuerdos y analizar de manera crítica las propuestas y los resultados obtenidos.
5.Reconocer la pluralidad. Aprovechar la diversidad de conocimientos en un
beneficio propositivo dentro del grupo.
6.Asumir un compromiso grupal. El grupo, al tomar decisiones y concretarlas en
acciones, asume riesgos de carácter colectivo.
7.Tener un carácter integrador. Recurrir al uso del diálogo y la confronta-ción
inteligente, para regular perspectivas y lograr acuerdos y consensos de
responsabilidad colectiva.
8.Requerir la reflexión sobre la práctica. Los procesos deben ser revisados,
reflexionados, analizados y retroalimentados para el correcto cumplimiento de los
objetivos planeados.
9.Procurar la calidad del trabajo grupal. Cumplir con las acciones estratégicas de
los procesos, en tiempo y en forma.
La colaboración tiene un carácter prometedor, dice el texto del IIPE, en el contexto
de un cambio o reestructuración educativa y parte de algunos principios, como los
siguientes:
Apoyo moral.
La colaboración contribuye en la búsqueda de soluciones, permite reconocer los
aspectos más débiles de la organización y ayuda a que las personas superen los
fracasos y las frustraciones que acompañan los cambios.
Mejora la eficacia.
La colaboración favorece la mejora del aprendizaje de los alumnos, al elevar la
calidad de la enseñanza de los profesores. Estimula y motiva el asumir riesgos, la
puesta en marcha de estrategias docentes diseñadas en colaboración para la
atención de diferentes problemáticas educativas; en este sentido, crece la confianza
en la aportación de cada uno de los miembros de un grupo y favorece la retro-
alimentación. Es un factor que fomenta la generación de climas apropiados para el
aprendizaje, principalmente de los estudiantes, pero también de quienes participan
en la comunidad escolar. En el caso de la supervisión, la colaboración es un aspecto
más que favorece una gestión distinta, tanto en el interior de su equipo como en el
desarrollo del trabajo con sus escuelas.
Reduce el exceso de trabajo.
La colaboración permite compartir las cargas y presiones derivadas de las
demandas de trabajo, de tal forma que éste se distribuya.
El dirigente o líder de un grupo no es el único responsable de todo el peso, por ello
se habla de desarrollar la corresponsabilidad.
Asertividad política.
La interacción entre maestros se da con mayor seguridad y confianza en sí mismos,
gracias a la colaboración, pues esta propicia, además, un clima de trabajo para
reflexionar sobre la pertinencia de adoptar algunas de las múltiples innovaciones
que llegan a la escuela, entre otras cuestiones relevantes para la vida escolar.
Capacidad de respuesta de la organización.
Con la incorporación de la comunidad educativa en un proceso cooperativo se
refuerza al grupo y su capacidad de respuesta también, ya que se reúnen los
conocimientos, la pericia y las diferentes
capacidades del mismo, al posibilitar la estructuración de respuestas de una manera
más expedita.
Trabajo colaborativo (según el programa de escuelas de calidad)

Un equipo es un conjunto de individuos con habilidades complementarias, que
dependen unos de otros para establecer y cumplir propósitos y metas
compartidas.
Cuando estas personas suman esfuerzos para resolver un objetivo común
consiguen desarrollar una buena comunicación, altos niveles de confianza,
cooperación y colaboración. Para distinguir la efectividad en un trabajo de equipo,
habrá que remitirse a su capacidad de organización, a su funcionamiento y a sus
resultados.
La colaboración se refiere a la expresión de una cultura efectiva de apoyo,
encaminada a dotar a la institución escolar de una visión compartida acerca de
hacia dónde se quiere ir y de cuáles son las concepciones y los principios
educativos que se quieren promover.
La conformación de equipos de trabajo se da en tiempos y formas diversas, esto
no significa tácitamente que sus miembros trabajen en colaboración, pues se
presentan implicaciones necesarias de reconocer, como la adaptación de los
nuevos miembros a las formas de trabajo existente, la conjunción de liderazgos, la
apropiación de los propósitos de grupo, la inclusión en tareas colectivas y la
aportación de la individualidad para la construcción colectiva, entre otras.
Estas implicaciones se convierten en tarea fundamental de una organización; se
requiere de esfuerzos que tienen sentido siempre y cuando se concentren en lograr
la concurrencia de factores como voluntad, decisión y participación por parte de los
miembros del grupo, de los que muestran alguna resistencia a los propósitos
generales y de los que se integran. Establecer dinámicas de colaboración en un
equipo se convierte, entonces, en una tarea compleja y permanente, pues de ello
depende el funcionamiento del equipo.
Un trabajo colaborativo en las instituciones educativas implica procesos que faciliten
la comprensión, la planificación, la acción y la reflexión conjunta acerca de qué se
quiere hacer y cómo. Establecer un sistema de colaboración contribuye a la
generación de un clima organizacional —en el ámbito del sistema educativo,
escuela y aula— que posibilite la libre expresión, la comunicación bidireccional, el
diálogo en el tratamiento y en la resolución de conflictos, la confianza, la armonía y
el respeto en las relaciones interpersonales, donde se lleguen a acuerdos y se
cumplan.
Un clima de “colegas” es una condición clave para asegurar el éxito de los
propósitos fundamentales del equipo; puede facilitar tareas de organización para
enfrentar retos complejos y representa, además, una plataforma para enfrentar
otros desafíos.
En suma, se entiende al trabajo colaborativo como la conjunción de esfuerzos de
una organización educativa para lograr objetivos comunes en el marco de una
cultura efectiva de apoyo, encaminada a alcanzar una visión compartida; impulsar
este componente supone una comunicación abierta, el intercambio de ideas y el
aprovechamiento de la pluralidad de estrategias en un estricto orden profesional.
Este componente enfatiza una dinámica de trabajo que caracteriza y enorgullece a
los equipos, que haga trascendentes los logros y trastoque aspectos de carácter
cultural, razones de peso por las cuales el mgee incluye al trabajo colaborativo y
sus anexos como, precedentes que sientan bases y generan perspectivas de
desarrollo colectivo, fundamentales en un proceso de mejora continua.
SEP (2013). Lineamientos para la organización y el funcionamiento de los Consejos
Técnicos Escolares, Educación Básica. [En línea] 2010. [Citado el: 26 de enero de
2015.].
Artículo 14. De los estilos de trabajo. El cte promoverá como formas de trabajo
básico:
El trabajo colaborativo
La responsabilidad del aprendizaje de los estudiantes es compartida por todo el
personal docente. Sólo la capacidad de colaborar activamente, mediante una
distribución adecuada del trabajo asegura el éxito de la tarea educativa.
Los alumnos no son responsabilidad exclusiva de un solo maestro. Su formación
integral es responsabilidad del conjunto de profesores de la escuela, incluyendo a
aquellos que los atienden en horarios específicos, como el docente de educación
física, el de inglés, el de cómputo o los profesionales de usaer. Los alumnos también
son responsabilidad del director y del supervisor. De ahí la necesidad de unificar
criterios, elegir estrategias comunes y coherentes entre sí y establecer políticas de
escuela que sean conocidas y compartidas por todos.
La observación y el aprendizaje entre pares (estrategias)
En la escuela también aprenden los maestros y los directores, aprenden al tener la
posibilidad de observar y conversar sobre su quehacer para tomar decisiones
conjuntas, al investigar y al asesorarse.
Por ello, el cte es un espacio privilegiado para promover el aprendizaje entre
pares. Este aprendizaje profesional da lugar a la creación y recreación de
conocimiento que enriquece las posibilidades de hacer bien la tarea educativa y de
lograr los fines establecidos.
Area: Gestión escolar (54)

Subárea: Administración y uso de los recursos (15)
Tema: Aprovechamiento de los recursos (infraestructura, equipamiento,
materiales educativos, económicos) (3)

Infraestructura, mobiliario y materiales de Apoyo educativo en las escuelas
primarias. ECEA (Evaluación de Condiciones básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje)
2014 INEE INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACION EDUCATIVA. Ed. 2016 pp. 9-14

En el marco de los derechos humanos, se ha reconocido que para garantizar el
derecho a la educación y en la educación se deben cumplir condiciones básicas de
dignidad, salud y bienestar para asegurar servicios educativos de calidad. En este
informe se abordan las condiciones básicas referentes a tres ámbitos de evaluación
de ECEA (Evaluación de Condiciones básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje):
1) infraestructura para el bienestar y el aprendizaje de los estudiantes;
2) mobiliario y equipo básico para la enseñanza y el aprendizaje, y
3) materiales de apoyo educativo.
Infraestructura para el bienestar y el aprendizaje de los estudiantes
la infraestructura forma parte del “marco básico” de la ECEA dado que existen
suficientes evidencias sustentadas en el derecho a la educación, en la normatividad
y en la investigación para destacar que la existencia de un plantel con ciertas
características es importante si se quiere que los estudiantes aprendan en
condiciones de dignidad y seguridad. Desde el esquema de las 4A de Tomasevski
(2004), se identifican indicadores de infraestructura relacionados con la
asequibilidad (disponibilidad), accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad de este
derecho. De este modo, cuando se construye un plantel dentro de una comunidad
se garantiza el derecho a la educación desde la disponibilidad. Además, si las
instalaciones y las condiciones de los muros, techos y pisos permiten que los
estudiantes ingresen y habiten los planteles escolares, se garantiza la accesibilidad.
Asimismo, el plantel presenta características de adaptabilidad si la infraestructura
considera las necesidades y características de niñas y niños (por ejemplo, toma en
cuenta la edad, la cantidad de estudiantes, y garantiza la seguridad y la salud), si
hace referencia a la aceptabilidad y si el plantel tiene adecuaciones para el acceso
a personas con alguna discapacidad.
Desde la normatividad, México cuenta con leyes que pautan la infraestructura
escolar como parte del derecho a la educación. El artículo 3º de nuestra Constitución
indica que al Estado le corresponde garantizar la calidad en la educación obligatoria,
lo que incluye la infraestructura educativa; de ahí las políticas que se han generado
para garantizar que niñas y niños en edad escolar tengan un lugar en la escuela
(barrera, 2012). la importancia de la infraestructura educativa queda plasmada en
distintas leyes. Es así que la ley General de Educación (LGE), en su artículo 10
señala que ésta es parte del sistema Educativo nacional (sEn), al tiempo que la ley
General de la infraestructura Física Educativa (conocida como la ley de la inFE),
publicada en 2008, regula lo relativo a los inmuebles educativos, tanto públicos
como privados.
Por otra parte, desde la investigación educativa existen estudios que dan cuenta
del impacto de las condiciones físicas de las escuelas en los aprendizajes de los
estudiantes (Earthman, 2002; Hines, 1996, en Duarte et al.,2011). Aunque no son
muchos los estudios que abordan la relación entre las condiciones materiales y
ambientales de las escuelas (como iluminación, ventilación, temperatura, ruido) y
el desempeño o, incluso la permanencia escolar, varios han mostrado que su
influencia es significativa.
Asimismo, se habla del impacto de la apariencia estética del espacio escolar, la

cual, según algunos investigadores, puede llegar a ser incluso más importante para
el aprendizaje que las condiciones estructurales (por ejemplo, Jago y tanner, 1999;
Jarman et al., 2004).
Estudios realizados a partir de la eficacia escolar evidencian que algunas
características de la infraestructura influyen en el aprendizaje de los estudiantes
principalmente en los países en vías de desarrollo; es decir, en contextos sociales
en donde hay mayor desigualdad (Ruiz y Pérez, 2012). Algunos estudios con datos
de América latina sugieren que mejores instalaciones y servicios públicos básicos
(luz, agua potable, alcantarillado y teléfono) pueden crear mejores ambientes de
enseñanza, más propicios para lograr los aprendizajes y reducir la brecha de
aprendizaje asociada con la desigualdad social (Duarte et al., 2011). Este ámbito se
centra en el inmueble escolar, su estado físico, su ubicación, y los servicios públicos
con los que cuenta a fin de conocer las condiciones de seguridad y de salud,
aspectos contenidos en la ley General de la infraestructura Física Educativa
(LGiFE), donde se enfatiza que la infraestructura física educativa del país debe
“cumplir requisitos de calidad, seguridad, funcionalidad, oportunidad, equidad,
sustentabilidad, pertinencia y oferta suficiente de agua potable para consumo
humano” (iniFED, 2013, p. 6), y su diseño debe favorecer los procesos pedagógicos.
En este ámbito de evaluación se definieron tres dimensiones prioritarias que cada
escuela debe cumplir como parte esencial de derecho a la educación:
• servicios básicos en el plantel,
INFRAESTRUCTURA
• espacios escolares suficientes y accesibles, y
• condiciones básicas de seguridad e higiene.
Mobiliario y equipo básico para la enseñanza y el aprendizaje

Este ámbito hace referencia al conjunto de muebles y equipamiento instalados en
la escuela para desarrollar las actividades curriculares y administrativas. El
mobiliario para estudiantes y docentes en las escuelas es un recurso esencial para
que el proceso educativo se desarrolle en condiciones mínimas de dignidad. El Right
to Education Project, a partir del modelo de las 4A, plantea como parte del
cumplimiento del derecho a la educación, específicamente en relación con la
asequibilidad (disponibilidad), la existencia de salones bien equipados con
suficientes pizarrones, mesas y sillas, así como instalaciones con equipos de
cómputo y tecnologías de la información (Ruiz y Pérez, 2010).
En México se considera como parte del equipamiento básico el mobiliario para
estudiantes y docentes, así como el pizarrón o pintarrón. El instituto nacional
de la infraestructura Física y Educativa (iniFED), al construir una escuela, entrega
este equipamiento, y el Consejo nacional de Fomento Educativo (COnAFE), al abrir
un servicio educativo, se compromete a proporcionar mesas, sillas y pizarrón como
parte de las acciones compensatorias.
Desde la investigación educativa, hay estudios en América latina y en México que
tienen como propósito explicar las diferencias en los resultados de aprendizaje, y
otros que solamente intentan documentar la presencia o la existencia de estos
recursos en las escuelas. los hallazgos han mostrado la desigualdad que existe en
la distribución del mobiliario y el equipamiento en las escuelas, de tal suerte que las
que se ubican en contextos desfavorables presentan mayor precariedad en la
dotación de estos recursos (schmelkes, 1997; inEE, 2007).
Por otra parte, en el siglo XXI se ha dado impulso al uso de equipo de cómputo
como parte de las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes (Fernández,
banegas y blanco, 2004).
En México, el currículo basado en competencias que se estableció en 2011
considera como parte de las competencias para la vida en sociedad el uso de las
tecnologías de la información (sEP, 2011).
Por las razones recién expuestas, se incluyeron el mobiliario y el equipo básico
como parte de las condiciones básicas que evalúa ECEA. Este ámbito lo conforman
dos dimensiones: mobiliario suficiente y adecuado, y equipamiento para la
enseñanza y el aprendizaje.
Materiales de apoyo educativo

Cualquier objeto o instrumento que sirva para apoyar la enseñanza y el aprendizaje
supeditados al currículo y los objetivos escolares puede ser un material educativo.
En la ECEA el ámbito Materiales educativos comprende los medios de enseñanza
adecuados y suficientes mediante los cuales el personal docente de una escuela
realiza su función, así como aquellos recursos que se brindan a los estudiantes para
apoyar sus aprendizajes (Delors, 1996). son recursos que sirven a los docentes
y a los alumnos como guías para realizar actividades cotidianas relacionadas
con la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación en las distintas áreas del
conocimiento (trafton, Reys y Wasman, 2001, en Ruiz y Pérez, 2012). Por ser parte
de las condiciones del trabajo docente y del proceso de aprendizaje de los
estudiantes se ha determinado su importancia en este estudio, considerando
materiales educativos de dos tipos: los curriculares y los didácticos.
Desde el enfoque del derecho a la educación (DE), la disponibilidad y la calidad de
los materiales de enseñanza que emplean los docentes son parte del “mínimo
irreductible del DE” (Coomans, 2004). El modelo de las 4A propuesto por
tomasevski (2004), y en el que se fundamenta el Right to Education Project de 2010,
proporciona indicadores de accesibilidad y aceptabilidad para valorar el
cumplimiento del derecho a la educación: los programas de estudio y los métodos
pedagógicos pertinentes, adecuados y de calidad para los estudiantes.
Por otra parte, la investigación educativa ha encontrado que los materiales para la
enseñanza y el aprendizaje pueden contribuir a mejorar los niveles de logro, pues
éstos han sido considerados de los principales insumos para el aprendizaje. Entre
éstos, destacan los libros de texto y los materiales de lectura complementarios
(banco Mundial, 1996).
En el modelo de eficacia escolar, los materiales educativos son recursos del
aula y de la escuela que por sí mismos no generan logro escolar, pero contribuyen
a los procesos pedagógicos escolares (Murillo, 2007). también existe evidencia
sobre la importancia de los materiales curriculares y didácticos necesarios desde la
teoría del cambio educativo como insumos centrales a la hora de implementar una
reforma educativa (Fullan, 2002). De forma particular, en México también se han
realizado estudios (schmelkes, 1997) que indican que en las escuelas en contextos
de pobreza hay peores condiciones en relación a los materiales educativos.
En este mismo sentido, el informe de la Organización de las naciones unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (unEsCO, por sus siglas en inglés) de 2005,
que monitorea la Educación para todos (EPt), destacó que dentro de los factores
de eficacia escolar se encuentra la calidad y disponibilidad del material de
aprendizaje, pues éste influye considerablemente en la tarea docente. Además
señala que en los países de bajos recursos el suministro de libros de texto, así como
libros para lectura repercute positivamente en el aprendizaje.
En México el marco normativo de la educación indica que es atribución del Estado
garantizar la calidad de la educación obligatoria, lo que incluye los materiales y
métodos educativos (art. 3º constitucional). Como parte del sEn se encuentran los
planes, programas, métodos y materiales educativos, de forma que es
responsabilidad del Estado la edición de libros y la producción de materiales
didácticos, así como lo establece la LGE.
Por lo anterior, en la ECEA cobra relevancia su incorporación como condiciones
básicas para la enseñanza y el aprendizaje. Este ámbito se compone de dos
dimensiones:
• la primera, relacionada con los materiales curriculares, incluye la existencia
en las escuelas de los documentos básicos que contienen el currículo, es
decir, el plan y los programas de estudio, los libros de texto gratuitos y los
libros para el maestro; éstos son los materiales indispensables para llevar a
cabo el proceso educativo.
• la segunda hace referencia a los materiales didácticos de apoyo al currículo
que son de distinto tipo y que sólo son sugeridos; entre ellos, los referentes
al acervo bibliográfico escolar y de aula.
En ambas dimensiones se incluyen las condiciones específicas sobre los materiales

curriculares para escuelas indígenas y para estudiantes con discapacidad, dado el
marco legal que existe en México para garantizar la inclusión y la equidad.
Conclusiones.
En 2007 el instituto nacional para la Evaluación de la Educación (inEE),en su
documento Infraestructura escolar en las primarias y secundarias de México,
destacó la importancia de que las escuelas dispongan de la infraestructura y los
materiales educativos necesarios y básicos para lograr el buen desarrollo de las
actividades académicas. la calidad de la infraestructura y el equipamiento escolar
—entre otros factores— da forma a las condiciones que desde el propio sistema
configuran las oportunidades de aprendizaje de las niñas y los niños.
la Evaluación de Condiciones básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje (ECEA)en
primaria reafirma que la infraestructura, el equipamiento básico y los materiales
educativos constituyen condiciones esenciales para ejercer el derecho a la
educación, y muestra además las carencias y brechas que existen entre los distintos
tipos de escuela.
Es preciso decir que las condiciones declaradas como parte del marco básico deben
estar presentes en las escuelas primarias. Es preocupante que menos de la mitad
de los planteles educativos cuente con energía eléctrica, agua y drenaje; si bien es
cierto que hay escuelas ubicadas en localidades donde no se brindan estos
servicios, es buen momento para que a partir del lema la “escuela al centro” se dé
paso a la mejora de los planteles y del contexto que los rodea.
Por otro lado, es notoria la cantidad de años en los que ha faltado mantenimiento y
restauración de las escuelas. ECEAprimaria encontró problemas en techos, pisos
y muros con grietas que pueden estar relacionados con deficiencias en el
mantenimiento. Estos problemas deben resolverse pronto, pues se relacionan
directamente con la seguridad estructural del plantel y por ende con la seguridad de
la comunidad escolar.
Además de los aspectos estructurales, las escuelas deben estar listas para
emergencias por causas naturales como sismos e inundaciones, o eventos sociales
como manifestaciones y hechos de violencia. la información recabada muestra que
hace falta trabajar en este aspecto para que las escuelas estén suficientemente
preparadas, pues tres cuartos de ellas no cuentan con plan de protección civil,
sumando a esto que un cuarto de los docentes encuestados dice no conocerlo. Otro
problema es que las escuelas no cuentan con recursos indispensables para afrontar
una emergencia, como extintores o señalamientos.
Sobre el mobiliario escolar, sería deseable que se tuviera el equipamiento necesario
para la comodidad y la dignidad de los estudiantes en la escuela. se encontró que
poco más de 20% de las niñas y los niños de 4º, 5º y 6º grados no cuenta con sillas
y mesas de trabajo, o éstas se encuentran en condiciones malas o no aptas para
su uso. una proporción similar de docentes no cuenta con silla y escritorio, o se
encuentra en condiciones malas o no aptas.
Esto significa que la condición básica de que tanto estudiantes como docentes
tengan un mueble para sentarse y otro para escribir aún no está cubierta.
sobre los materiales de apoyo educativo, principalmente los libros de texto gratuitos,
el plan y programas de 2011, así como los libros para el maestro, se encontró que
su cobertura está cerca de ser cumplida totalmente, aunque en lo concerniente a
materiales para docentes y estudiantes de escuelas con población hablante de la
lengua indígena falta mucho camino por recorrer.
También se identificaron problemas en la suficiencia de materiales didácticos en la
escuela; prácticamente todos los que se indagaron fueron reportados como
insuficientes por los docentes, lo que deja en descubierto carencias que afectan la
planeación y el desarrollo de las sesiones escolares.
No se pueden negar los avances en algunos aspectos de la educación nacional por
medio de algunos programas compensatorios, pero éstos no han sido suficientes.

Subárea: Adimnistración y uso de los recursos (15)
Tema: Disminución de riesgos en la escuela (4)
PROGRAMA ESCUELA SEGURA . SEP 2011

Las autoridades educativas del país acordaron dotar a todas las escuelas de un
Manual de Seguridad Escolar que proporcione lineamientos para realizar acciones
pertinentes ante situaciones críticas deri-vadas de riesgos que eventualmente
podrían ocurrir en los planteles escolares o en sus entornos.
El Consejo Escolar de Participación Social, sus comités y el fortalecimiento de la
seguridad escolar
Este manual contribuye a fortalecer el acervo teórico práctico con que cuentan las
comunidades escolares para enfrentar situaciones de riesgo.
Para facilitar el cumplimiento de ese propósito, la Secretaría de Educación Pública
emitió el Acuerdo Número 535 en el que se establecen los lineamientos generales
para la operación de los Consejos Escolares de Participación Social y para la
conformación de los comités de apoyo al Consejo, mismos que se encargan de
realizar actividades focalizadas en temas específicos como:
•Lectura y mejora de la biblioteca
•Mejoramiento de la infraestructura y el equipamiento
•Protección civil y seguridad escolar
•Impulso a la activación física
•Actividades artísticas, recreativas y culturales
•Desaliento de las prácticas que generen violencia entre pares
•Establecimiento de consumo escolar
•Cuidado del medio ambiente y limpieza del entorno escolar

La escuela debe ser el espacio más seguro para la infancia, después del hogar; sin
embargo, debido a los sucesos de violencia que se viven en ciertas regiones del
país, en algunas familias crece la preocupación por la seguridad de sus hijos cuando
se encuentran fuera de casa.

Con el propósito de garantizar la integridad física y emocional de los miembros de
la comunidad escolar; de fortalecer las acciones para la protección de las
instalaciones, y de incrementar la percepción de seguridad entre la población, en
este manual se ofrecen pautas para manejar las situaciones de emergencia
generadas por la violencia que pudieran presentarse en las escuelas.
Muchas comunidades educativas se extrañarán por el contenido de este material,
ya que las situaciones aquí abordadas no responden a su realidad, y es que la
mayoría de las escuelas del país pueden trabajar en el marco de una sana
convivencia y en un entorno seguro; no obstante, otras se ven envueltas
involuntariamente en situaciones de violencia e inseguridad que alteran la
normalidad educativa.
En tales casos resulta indispensable contar con orientaciones, lineamientos y
procedimientos para reaccionar ante eventos para los que ningún mexicano está
preparado: balaceras, amenazas y extorsiones; armas en la escuela, o incluso,
personas muertas en la vía pública. No podemos permitir que dichas situaciones
vulneren la integridad física y emocional del alumnado, que marquen su infancia o
su adolescencia ni trastoquen sus valores.
Alcances de la escuela: prevención, protección y primer nivel de reacción

La prevencióncentra su atención en los riesgos que afectan la salud física y
emocional de las personas; la seguridad del inmueble, y las posibilidades de cumplir
con los propósitos educativos. Tiene una dimensión formativa porque, para prevenir,
se requiere autoconocimiento, analizar el entorno, fomentar el auto-cuidado y el
cuidado del otro, además de promover estilos de vida saludables.
La atención en casos de emergencia y manejo de crisis se aplica cuando el riesgo
se ha convertido en una realidad; es decir, cuando ya enfrentamos el problema. Las
acciones reactivas tienen el propósito de proteger la integridad y la salud de todas
las personas, principalmente de las niñas y los niños, atender las consecuencias y
volver a la normalidad con el menor daño posible.
Al igual que la prevención, la reaccióntiene un efecto formativo pues contribuye a la
formación de personas resilientes, quienes aprenden a manejar situaciones de
emergencia y aplican valores como la solidaridad y el aprecio por la vida humana.
En el Manual de seguridad escolarse establecen recomendaciones acerca de los
principales eventos que pueden presentarse en las escuelas ubicadas en las zonas
más críticas del país.
No se trata de alarmar a la población escolar ni de alimentar la idea de que existe
un ambiente de inseguridad generalizada, sino de estar un paso adelante, esto es,
prepararse para una posible contingencia antes de que ésta suceda.
La intención es analizar este manual, con el fin de integrar un Proyecto de Seguridad
Escolar que le
permita a cada escuela reaccionar ante una emergencia sin estrés, con
procedimientos claros y con
Para reaccionar adecuadamente ante situaciones de crisis es pertinente conocer
los tres momentos que las caracterizan:
Emergencia: es cuando surgen o emergen las dificultades.
Crisis: se refiere al clímax de la situación.
Post-crisis: ha pasado la contingencia pero aún se sienten sus efectos.

Infraestructura, mobiliario y materiales de Apoyo educativo en las escuelas
primarias. ECEA 2014 INEE INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACION EDUCATIVA. Ed. 2016
Conforme la especificación de la norma del iniFED (2011b), la escuela debe contar
con un plan de desalojo o evacuación. En éste se deben considerar la velocidad del
flujo y el tiempo de evacuación.
todos en la escuela deberán tener conocimiento del plan de protección civil, y
además las rutas y señalamientos deberán ser fácilmente visibles.
Es interesante observar que en las escuelas de lo que más conocimiento se tiene
es sobre las rutas de evacuación. sólo un cuarto de las escuelas a nivel nacional
tiene un plan de protección civil, documento que debería estar en todas las escuelas
y ser de conocimiento de estudiantes, docentes y padres de familia. también debe
considerarse que este plan no sólo es para eventos como sismos o incendios; hay
otros siniestros o emergencias que se deben contemplar, y muchos de ellos
dependerán del contexto natural y social de la zona donde esté ubicada la escuela.
Guía para Elaborar o Actualizar el Programa Escolar de Protección Civil. SEP 2016.
El Comité de Protección Civil y Seguridad Escolar se debe organizar en cada turno del plantel.
El Comité es responsable de identificar los riesgos a los que está expuesta la comunidad
escolar, así como de adoptar las medidas preventivas y de organización necesarias para evitar
posibles daños en caso de una contingencia o mitigar sus posibles efectos. Contribuir a la
seguridad de la comunidad escolar a través de la elaboración y/o actualización, operación y
seguimiento del Programa Escolar de Protección Civil.
Tema: Criterios de eficacia, eficiencia, honestidad, legalidad, transparencia y
rendición de cuentas. (4)

Principios de la gestión educativa. Modelo de Gestión Educativa Estratégica.
Modulo I. Programa Escuelas de Calidad 110

Transparencia y rendición de cuentas

Este principio de la gestión educativa, permite establecer estrategias de información
a la comunidad educativa de las actividades y de los resultados de la gestión;
comprende el clima organizacional y el áulico, el proceso de enseñanza y el
aprendizaje de los alumnos, el desempeño profesional, la participación social y la
administración de los recursos.
Es una denominación compuesta usada como traducción del término anglosajón
accountability, aunque su aplicación no es transferible a nuestra cultura. Tiene sus
orígenes en el sector privado pero ha proliferado en el sector público para dar a
conocer los resultados del ejercicio en dependencias, organismos, instituciones,
programas y proyectos financiados con recursos del erario público.
En educación, de acuerdo con Poggi (2008), el concepto se difunde en un
contexto reciente, caracterizado por aspectos como los siguientes:
• Una redefinición del papel del Estado.
• El fortalecimiento del discurso sobre autonomía escolar.
• El establecimiento de mecanismos para tomar decisiones.
• La producción de estándares y el desarrollo de sistemas de evaluación
focalizados en resultados académicos.
A nivel macro del sistema, la rendición de cuentas se relaciona con el
reconocimiento del grado en que un sistema cumple con su encomienda social. En
el nivel micro, las diferencias contextuales son determinantes para dar a conocer
los resultados esperados, razón por la cual no es posible expresar un criterio
específico sobre los resultados de una escuela, si éste procede de mecanismos
estandarizados aplicados a planteles educativos; de ahí la importancia de que un
centro escolar mantenga una línea de expresión de resultados en función de sus
propios alcances, no en función de los alcances de un conjunto de escuelas.
Cuando se mantiene una estrecha comunicación con la comunidad y con los
padres de familia como los directos beneficiarios de la labor educativa, significa
que:
• Se les informa de los resultados de sus hijos antes de que sea el informe
oficial y se les proporciona opciones para mejorar los resultados del
alumno desde la casa.
• Se les avisa sobre la ejecución de la planeación y se les permite opinar si
los resultados no han sido los esperados.
• Se comunica a la comunidad en general los logros de la escuela y se reco-
noce la participación de los padres en un esquema de corresponsabilidad,
en donde ellos piden pero también rinden cuentas.

Por lo tanto, la escuela debe prever canales específicos para recibir las quejas y
demandas de los padres y determinar un modo específico para escucharlos. De lo
contrario, los descontentos se expresan y amplifican afuera de la escuela en forma
especulativa.
La transparencia y la rendición de cuentas implica un cambio cultural basado en
la confianza y en el convencimiento de que lo realizado es por el bien común y por
encima de intereses personales; consiste en formar y recuperar el capital social al
interior de las comunidades con la escuela como su promotora.
La transparecia y la rendición de cuentas son fuente generadora de confianza,
valor sin el cual difícilmente pueden concretarse las más profundas aspiraciones de
un equipo de trabajo que desarrolla una función pública. Rendir cuentas supone
mostrar a la comunidad qué se hace y cómo se hace, con lo cual se generan
condiciones para solicitar una colaboración más amplia de ésta, pues una
comunidad bien informada está dispuesta a apostarse en favor de los asuntos
relacionados con la fuente que genera la información y, en un dado caso, convertirse
en la proyectora y difusora de esa información.
Rendir cuentas en los aspectos administrativo y financiero no es suficiente, han
de considerarse los alcances colectivos en la transformación de la gestión y, de
forma primordial, comunicar ampliamente el desarrollo de competencias y niveles
de logro académico de los alumnos, lo que representa la importancia de este
principio de la gestión educativa.

La UNESCO: pilares de la educación y principios de la calidad educativa. Modelo
de Gestión Educativa Estratégica. Modulo I. Programa Escuelas de Calidad. p
41
Es preciso señalar que estos referentes internacionales toman fuerza a partir de la
Declaración Mundial sobre Educación para Todos, realizada en Jomtien, Tailandia,
en marzo de 1990, posteriormente, se evalúan y se fortalecen en el Foro Consultivo
Internacional sobre Educación para Todos celebrado en Dakar, Senegal, en abril de
2000.
Es preciso señalar que cada país tendrá que establecer sus propias estrategias
para resolver el problema de la matrícula; sin embargo, para el asunto de la calidad
educativa, internacionalmente se han establecido cinco principios fundamentales
orealc-unesco (2007) que garantizarán este aspecto:
a) Equidad. Para no confundir equidad con igualdad, es conveniente aclarar que
son aspectos diferentes y a la vez inseparables. Se entiende por igualdad al
tratamiento homogéneo que se da a las personas y por equidad al tratamiento
diferenciado dentro de esa igualdad. Una educación de calidad con equidad,
es aquella que se brinda a todos por igual, pero considera las características y
oportunidades que cada beneficiario requiere; es decir, es importante la
individualidad de los estudiantes, su contexto social, su ámbito cultural y su
entorno geográfico. La equidad es un ordenador de diversidades, comprende
principios de igualdad y diferenciación; al responder a las necesidades de cada
persona, asegura que todas tengan oportunidades diferenciadas para hacer
efectivo su derecho a la educación.
Es obligación de los sistemas educativos asegurar la equidad desde una triple
dimensión, a saber:
• Equidad de acceso, entendida como la oportunidad de incorporación a los

diferentes niveles educativos sin distinción de ninguna naturaleza.
• Equidad en los recursos y calidad de los procesos educativos, que consiste
en establecer un trato diferenciado no discriminatorio de los recursos
financieros, materiales, humanos, tecnológicos y pedagógicos, según las
distintas necesidades y capacidades de personas o grupos.
• Equidad en los resultados de aprendizaje, donde independientemente del
origen social, cultural o geográfico, todos los estudiantes deberán alcanzar
resultados de aprendizaje equiparables, con ello, se fomenta escuelas
inclusivas que favorezcan el encuentro entre diversos grupos sociales.
b) Relevancia. Una educación relevante es aquella que, partiendo de las

exigencias sociales y del desarrollo personal, genera aprendizajes
significativos. La relevancia se refiere al ¿qué? y ¿para qué? de la educación,
al aprendizaje de competencias para participar en los ámbitos y retos que
impone una sociedad del conocimiento; se refiere a la facultad para desarrollar
un proyecto de vida en relación con otros. Se relaciona entonces con los más
altos fines educativos, desde la perspectiva político-social situada en un
contexto y en un momento histórico determinado.
La relevancia de la educación debe dar cuenta del tipo de aprendizajes establecidos

como indispensables por y para la humanidad de nuestro siglo; de la posibilidad de
conocer, vivenciar, respetar los derechos y las libertades humanas fundamentales,
por lo que debe existir un equilibrio entre las demandas educativas sociales y las de
desarrollo personal de los individuos, en una idea holística de lo formativo.
c) Pertinencia. Este principio remite al significado que la educación tenga para
los beneficiarios directos, se debe tomar en cuenta los contextos sociales y las
características de los estudiantes, en congruencia con el currículo a desarrollar;
de tal forma que los contenidos educativos sean eminentemente significativos,
acordes y vanguardistas, que se puedan apropiar, considerando la
idiosincrasia, el momento histórico y los avances científicos y tecnológicos en
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La orealc-unesco (2007) se refiere también a la importancia de que los contenidos

de la educación sean significativos para personas de distintos estratos sociales,
culturas e intereses; de forma tal que pueda aprehenderse la cultura local, nacional
y mundial, para constituirse como sujetos universales, con autonomía,
autogobierno, libertad e identidad. La pertinencia, demanda la inclusión del ‘otro’,
pese a las diferencias culturales, de acceso al conocimiento, al aprendizaje, al éxito
escolar y a las oportunidades sociales.
d) Eficacia. Hace referencia a la medida y a la proporción en la que se alcanzan
los objetivos educativos, respecto de la equidad en la distribución de los
aprendizajes, de su relevancia y de su pertinencia. Es lo que se observa y se
valora como impacto de la educación.
La eficacia da cuenta de qué nivel y en qué medida los niños acceden y permanecen
en la escuela, si son atendidas sus necesidades educativas, del egreso oportuno de
los estudiantes, del logro de los aprendizajes correspondientes en cada nivel
educativo y que los recursos estén distribuidos de manera que beneficien los
procesos de aprendizaje. En síntesis, la eficacia es la valoración de que las metas
educativas son alcanzadas por todos y de que no reproducen diferencias sociales,
traducidas en una inequitativa distribución de oportunidades.
e) Eficiencia. Se refiere a la relación entre los objetivos educativos esperados y
los aprendizajes logrados, mediante la utilización óptima de los recursos
destinados para ello. En el sistema educativo nacional se asocia a la eficiencia
con los niveles de logro de indicadores que se alcanzan en un periodo
determinado.
La eficiencia compromete un atributo central de la acción pública, el que ésta honre
los recursos que la sociedad, a través del Estado, destina para tal fin, por lo que la
obligación de ser eficiente toca a la garantía de un derecho ciudadano. Por tanto, la
eficiencia se concreta en la actuación responsable de los servidores públicos, al
hacer que los recursos destinados a la educación logren los propósitos de manera
óptima y oportuna. Pensar en estos principios de la calidad educativa conlleva una
seria intencionalidad de configurar políticas y acciones que apunten a una
educación de espectros más amplios.
Tema: Aprovechamiento de los recursos humanos (4)
Recursos humanos en las escuela. Indicadores del SEN. 2014 INEE INSTITUTO NACIONAL PARA
LA EVALUACION EDUCATIVA.

FIN PRIMEA ETAPA (Examen de conocimientos y habilidades para la
práctica profesional.)

Guia Directora Primera Etapa

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Concurso de Oposición para la Promoción a cargo con funciones de Dirección

Examen de conocimientos y habilidades para la práctica profesional

La reforma al artículo 3° constitucional del 25 de febrero de 2013, establece que el Estado

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Propósitos del estudio de las matemáticas para la educación básica

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Propósitos para el estudio de exploración de la naturaleza y la Sociedad

Propósitos del estudio de la Formación cívica y Ética para la educación básica

COMPILACION REALIZADA POR: LIC. JOSE ANTONIO LOPEZ PINEDA. 4

Propósitos del estudio de la Formación cívica y Ética para la educación primaria

Propósitos del estudio de la educación Física para la educación básica

COMPILACION REALIZADA POR: LIC. JOSE ANTONIO LOPEZ PINEDA. 5

Propósitos del estudio de la educación artística en la educación primaria

Los propósitos que se establecen en el programa de educación preescolar constituyen el principal

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Area: La escuela y el trabajo escolar (46)

Orientaciones pedagógicas y didácticas para la Educación Básica

a) Planificación de la práctica docente

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III. Los componentes del currículo y el sentido de la planificación en la práctica docente.

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V. ¿Por qué es importante planificar y registrar?

VI. Recomendaciones para la organización de las actividades didácticas.

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En la construcción de ambientes de aprendizaje destacan los siguientes aspectos:

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS

Area: La escuela y el trabajo escolar (46)

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS

1. Liderazgo profesional: * Enfoque participativo

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COMPILACION REALIZADA POR: LIC. JOSE ANTONIO LOPEZ PINEDA. 29

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10. Colaboración hogar – escuela.

COMPILACION REALIZADA POR: LIC. JOSE ANTONIO LOPEZ PINEDA. 32

COMPILACION REALIZADA POR: LIC. JOSE ANTONIO LOPEZ PINEDA. 33

11. Una organización para el aprendizaje

COMPILACION REALIZADA POR: LIC. JOSE ANTONIO LOPEZ PINEDA. 34

Apartado II: De la organización de los Consejos Técnicos Escolares

COMPILACION REALIZADA POR: LIC. JOSE ANTONIO LOPEZ PINEDA. 35

Apartado III: Del funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares

COMPILACION REALIZADA POR: LIC. JOSE ANTONIO LOPEZ PINEDA. 36

COMPILACION REALIZADA POR: LIC. JOSE ANTONIO LOPEZ PINEDA. 37

COMPILACION REALIZADA POR: LIC. JOSE ANTONIO LOPEZ PINEDA. 38

Area: La escuela y el trabajo escolar (46)

Organización del tiempo en la clase

Area: La escuela y el trabajo en el aula (46)

COMPILACION REALIZADA POR: LIC. JOSE ANTONIO LOPEZ PINEDA. 41

Judith L. Meece ocupa actualmente la cátedra Eugene y Saralyn Oberdorfer de Pedagogía en

¿POR QUÉ ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIÑO?