¿Qué es un texto?

Por María Luisa Silva

Texto: condiciones de producción y definición

Nuestro universo cotidiano se encuentra plagado de textos, y así

solemos escuchar y decir “el texto de ese aviso publicitario me pareció
muy ofensivo”, “al texto del discurso presidencial le faltó energía”,
“los textos de los alumnos no reflejan, completamente, sus
aprendizajes”, “no hay forma de establecer equivalencias cuando se
trata de traducir el texto literario al fílmico”. Estos enunciados nos
plantean una cuestión: ¿cuáles son las características comunes que
nos permiten vincular bajo una categoría única “productos”, en
apariencia tan diferentes como un aviso publicitario, un discurso
político, los exámenes escritos, las novelas que leemos y también las
conversaciones en las que participamos, las letras de las canciones o
nuestros pensamientos?
En primer término, reconocemos que en esos “productos” se
manifiesta la participación voluntaria de un ser humano en una
actividad comunicativa determinada. La intencionalidad de estas
conductas presupone la toma de una serie de decisiones concretas
que permiten actualizar el acto comunicativo. Sintetizando lo
expuesto en el capítulo 2, al participar en una situación comunicativa
un hablante debe tomar ciertas decisiones para configurar un mensaje.
Entre las decisiones iniciales se encuentran:

-El planteo de un objetivo, propósito o meta comunicativa.

-El reconocimiento del copartícipe de esa situación o, en otros
términos, la identificación del destinatario de los enunciados. Esta
acción requiere, a su vez, la anticipación de sus acciones
comunicativas.
-La selección del canal más adecuado para que el mensaje pueda ser
comprendido en forma eficiente, opción determinante de la estrategia
comunicativa. Por ejemplo, si quiero avisar el cambio de horario de
una reunión laboral, debo contemplar si resulta más conveniente
escribir un mail, llamar por teléfono, mandar una carta, enviar un
recado a través de un mensajero, etc. La evaluación de estas opciones
supone la consideración de factores ajenos al intercambio
comunicativo; por ejemplo, en el caso mencionado, los horarios y
costumbres del destinatario para seleccionar el medio que le permitirá
acceder al mensaje con mayor rapidez.
-La elección de la clase textual1 y soporte 2 más adecuados para
transmitir ese mensaje3.

Todas estas opciones colaboran en la determinación clara de

la estrategia comunicativa, lo que significa decidir cuál será la
secuencia de procedimientos que permitirá alcanzar la meta. En este
sentido todo productor de un texto, antes de dar forma concreta al
mensaje, debe seleccionar el registro en el que se transmitirá el
mensaje y para ello debe considerar simultáneamente:

-el enfoque que se le dará a la temática;

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-el tipo de organización y distribución más adecuados para presentar la
información;
-el repertorio léxico;
-el uso de ciertas frases típicas de esa clase textual;
-la actitud del enunciador hacia esa temática, etc.

Por ejemplo, si un investigador quiere comunicar un

determinado hallazgo científico, por un lado a su comunidad de pares y
por otro lado al público en general, deberá producir necesariamente dos
textos. Como participará de dos situaciones comunicativas con
interlocutores cuyos conocimientos y expectativas sobre el tema son
diferentes, debe seleccionar dos clases textuales distintas: un artículo o
paper para la comunidad de pares y un artículo de divulgación4 para el
público en general.
En síntesis, un texto es “unidad comunicativa de un orden
distinto al oracional; una unidad semántico-pragmática de sentido y no
sólo de significado; una unidad intencional y de interacción, y no un
objeto autónomo” (Calsamiglia: 1997), razón por la que constituye la
“prueba tangible” de la actualización del intercambio comunicativo.

En la búsqueda eterna o cómo lograr un texto coherente

Coherencia : definición

Para que el texto efectivamente se constituya como una unidad de

interacción el productor (hablante o escritor) debe controlar la
adecuación de los parámetros mencionados a la situación comunicativa.
En la interacción cara a cara el control se torna más sencillo e incluso no
somos conscientes de él porque el otro participante de la interacción
nos brinda “señales” (lingüísticas, gestuales e incluso posturales) que
nos llevan a monitorear en forma constante el texto en gestión. En el
caso de la comunicación diferida (por ejemplo la escritura o una alocución
oral en la que el destinatario no esté presente) el control descansa en la
actividad del productor de textos. Para que esta tarea de control se
habilite, entonces, resulta necesario que el hablante o escritor conforme
una “imagen” del destinatario, es decir, debe construir virtualmente al
sujeto que recibirá ese texto.
Ahora, ¿qué implica construir un texto coherente? Aunque es
común en la conversación cotidiana calificar como “coherente” a todas
aquellas conductas que poseen sentido, y de esta forma se califica
opositivamente (coherente vs. incoherente), la aplicación de este
calificativo a un texto no respeta este patrón, presenta matices. En primer
lugar, debemos considerar que la coherencia no es una propiedad
absoluta, sino gradual; grado que depende del mayor o menor
cumplimiento de los factores reseñados previamente. En segundo lugar,
recordar que la meta del texto es la comunicación y por lo tanto si el
texto cuenta con indicadores y elementos lingüísticos que reduzcan al
mínimo la distancia entre lo emitido y lo comprendido por el
destinatario, el destinatario no tendrá un costo “extra” para asignar
coherencia.

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 Entonces, podemos definir coherencia, como “la continuidad
del sentido”, continuidad construida por la red de relaciones semánticas
que constituye un texto. Si la red encuentra una trama adecuada, el
texto resulta un “todo”; si no es así los destinatarios tendrán la
impresión de que esa red no es más que una superposición de temas y
objetivos. Obviamente el punto inicial de esta construcción es
reconocer al destinatario como un “otro” que no comparte los
conocimientos ni los implícitos de la situación en la que el hablante o
escritor se encuentra. Por ejemplo en este fragmento de un trabajo
monográfico de un alumno leemos:

El objetivo de este trabajo es indagar si la lectura prolonga o transforma

la vida del lector. Para ello expondré dos autores vistos en clase, Larrosa
y Eco.

Observamos que, pese a que el escritor informa la meta del

texto (“indagar si la lectura prolonga o transforma la vida del lector”),
da por supuesto que el lector podrá recuperar la relevancia de esta
meta, es decir, en ningún momento especifica cuál es la importancia
de la meta independientemente de la ejecución de la consigna de clase.
También da por supuesto que el lector identificará las referencias
contextuales (“autores vistos en clase”) y, en consecuencia, identificará
las referencias de los apelativos (Larrosa y Eco) y comprenderá tanto
la omisión de la mención a los artículos de esos autores como el
coloquialismo de la expresión (“autores vistos en clase” por “textos /
artículos / ensayos de...”). En síntesis, el escritor da por supuesto que
el docente será el destinatario del texto y, dado que ha compartido
con el alumno otras situaciones comunicativas que contextualizan la
ejecución del texto (la consigna de la evaluación, el trabajo de lectura
y comprensión en clase de los artículos, etc.), configura un texto que
no puede independizarse de estos supuestos. Configura un texto que
funciona como “apéndice” de otras situaciones comunicativas, no es
una situación comunicativa en sí, hecho que mina la concreción de
un texto coherente y genera una serie de elecciones inadecuadas que
ponen obstáculos para la asignación de sentido.
Para evitar que esto ocurra, como estrategia previa a la
textualización, los escritores deben identificar el plan de acciones
discursivas. Es decir las actividades “de decir” que realiza un hablante;
operativamente las consideraremos como un grupo de verbos de habla
(informar, debatir, exponer, criticar, etc.) que da cuenta de una
proposición. Por ejemplo, la acción discursiva del párrafo que estás
leyendo es “definir y ejemplificar el concepto de acción discursiva”.

El plan de acciones discursivas (plan de texto) permite

optimizar la ejecución de la red semántica, es decir, hace posible la
concreción de la meta comunicativa. Cuando nos referimos a un plan
global, aludimos a un esquema o “arquitectura textual” que relacione
jerárquica y orgánicamente la información a presentar teniendo en
cuenta las exigencias de la actividad comunicativa. Ese plan global
contiene, estructurado bajo la forma de un conjunto de proposiciones,

32
la tendencia global del discurso, orientación que nos permitirá controlar
la producción de cada uno de los enunciados del texto.
En primera instancia este esquema debe reproducir la jerarquía
de acciones, para ello es necesario identificar y jerarquizar los objetivos
macro. Un objetivo macro es el objetivo global que estructura todas las
acciones discursivas. De esta forma un texto podrá, por ejemplo, exponer
diferentes análisis sobre la situación de desempleo en Argentina, narrar
las angustias y sufrimientos cotidianos de un desocupado, criticar las
acciones gubernamentales destinadas a paliar esta situación, polemizar
acerca de las causas de la desocupación, debatir con los análisis y
perspectivas acerca del fenómeno, entre otras acciones. En el plan de
texto se debe determinar cuál de estas acciones es la meta comunicativa
privilegiada (objetivo macro) y, a partir de allí, se reconoce cuál es la
relevancia de las otras acciones para el logro de la que se ha considerado
principal.
Luego, cada una de las acciones discursivas debe organizarse
internamente, controlando la relación de progresión temática entre
enunciados y, además, dentro de cada enunciado, la organización de las
relaciones de coordinación, subordinación, predicación y concordancia.
Así, por ejemplo, al planificar la distribución de la información
en un texto, debe identificarse si resulta más conveniente asignar al
primer párrafo del texto la narración de las angustias de un desocupado
a partir de la mención del testimonio en primera persona del
protagonista, o incluir el relato en tercera persona de un día de su vida,
o describir sus emociones, o citar secuencialmente varios testimonios,
para luego, en el segundo párrafo, introducir el análisis. Además dentro
de cada párrafo debo establecer y controlar las relaciones sintácticas
entre y dentro de cada enunciado; por ejemplo, si pretendo realizar una
especificación temporal de los sucesos a mencionar, las opciones serían
si resulta más conveniente empezar el texto con una construcción
circunstancial (por ejemplo: “En los primeros días del año 2002”) o
vincular eventos, por ejemplo, a partir de la subordinación (“Cuando el
caos institucional se tornó evidente”). En la selección de la alternativa
se debe considerar cuál de estos procedimientos permite lograr en forma
más eficiente la meta principal, es decir, cuál procedimiento garantiza
en mayor medida el avance temático y el logro de la meta, sin descuidar
la relación entre el tema que se ha privilegiado y el que se actualizará en
cada segmento.
De esta forma, el texto es coherente en la medida en que cada
enunciado presenta una vinculación temática con el precedente y el
siguiente y, al mismo tiempo, la sucesión de enunciados progresa
temáticamente, en un delicado equilibrio en el que, por un lado, se suma
información nueva (rema) y, a la vez, se mantiene el referente (tema).
Como hemos visto, una práctica eficiente que permite controlar
las diferentes alternativas de textualización es el esquema o plan textual.
Este recurso representa icónicamente las relaciones proposicionales a
establecer.

Ejemplo del Plan Textual del primer ítem del Capítulo que estás
leyendo

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 Propósito: Definir coherencia a partir de la revisión del concepto de
texto
Secuencia textual: Explicativa (soporte papel)
Clase textual: Capítulo de manual universitario
Definición de texto

Definición decoherencia Condiciones de producción

Revisión de situación
enunciativa
Participantes

Planteo de exigencias y restricciones

-Objetivo
-Reconocimiento interlocutor
-Selección canal Soporte (Ejemplificar)
-Selección clase textual (Ejemplificar)

Textualización
-Enfoque
Restricciones Distribución de la información
-Registro
-Actitud enunciador, etc. (Ejemplificar)

Actividad 1
-Leer el siguiente texto.
-Reconocer las acciones discursivas textualizadas de cada segmento,
vincularlas y jerarquizarlas en un esquema o plan de texto.
-Reconocer la acción discursiva principal del texto.
-Construir un título para el texto que resulte funcional para anticiparle
al lector los dos niveles de concreción de las acciones discursivas.

“Al abordar el complejo tema de la lectura es necesario precisar

qué se define por esta actividad. Más bien es pertinente preguntarse
qué significa leer. Particularmente me abocaré al tema de la
“comprensión lectora” que puede definirse como la “construcción
de la representación de los textos en multi-niveles y (la que) mejora
cuando el lector construye más niveles de representación y más
inferencias en cada nivel”. (Pipkin Embón, 1999: 166).
Se construye entonces, como resultado de la comprensión,
“un modelo mental, situacional, que da cuenta del estado de cosas
descriptas en el texto, y en el que se integran lo expresado en el
mismo y lo ya conocido por el sujeto” (Pipkin Embón, 1999: 167).
¿Qué aspectos influyen en la lectura? Aquí deben tenerse en cuenta
tanto los conocimientos previos como las características del texto.
Los conocimientos previos están ya organizados en estructuras
esquemáticas o esquemas activados por el propio texto. Estas
representaciones mentales organizadas y almacenadas en la
memoria orientan al lector y lo ayudan en los procesos
inferenciales.

34
 El modelo mental o situacional es el más elaborado de los
niveles de representación del contenido del texto. Este supone la
transformación de los signos lingüísticos en mentales, siguiendo un
circuito que va desde el lenguaje al pensamiento. El traslado del
texto a una representación proposicional está pensado como
automático en un lector experto, pero la construcción del modelo
situacional requiere más tiempo.
En este modelo se definieron tres niveles de representación:
una superficial, otra proposicional que refleja la microestructura del
texto de base y su macroestructura (los aspectos fundamentales de
un texto), y un modelo situacional, más elaborado que el
proposicional ya que integra la información derivada del texto con
los conocimientos del lector activados en el curso de la lectura.
La comprensión del texto depende de tres niveles de
representación: la fonémica, la proposicional y el modelo mental.
Los dos modelos (situacional y mental) son tanto producto
de inferencia como fuente para producir nuevas inferencias –éstas
pueden definirse como “todas aquellas proposiciones agregadas y/o
modificadas que generalizan, elaboran, reordenan o conectan el texto
original” (Pipkin Embón, 1999: 178). Las inferencias realizan
“...cuatro funciones: resolución de ambigüedad léxica, resolución
de referencias pronominales y nominales, establecimiento de un
contexto para la frase y establecimiento de un marco más amplio
dentro del cual interpretar, es decir, construir un modelo básico del
significado del texto.” (Gómez Palacio, 1986: 11).
La producción de las mismas depende no sólo de las
características del texto, sino que incluyen, además, inferencias
basadas en los conocimientos específicos y generales del sujeto.
Los conocimientos previos facilitan la formación de una
correcta macroestructura de los textos facilitando la diferenciación
entre ideas principales y accesorias.
Resulta importante hacer una evaluación descriptiva
minuciosa y exhaustiva de las denominadas conductas lectoras,
diferenciando aquellas conductas que no sólo modifican la
significación del texto sino que son indicios de procesos inferenciales.
Para evaluar la comprensión de un texto no existe una noción
única, sino que un texto puede ser entendido de muchas maneras,
dependiendo (entre otros factores) de la cantidad de inferencias
hechas sobre él.

35
 Citas de:
-Pipkin Embon, “Diálogo con el texto” en Cristina Martínez (comp.),
Procesos de comprensión y de producción de textos académicos:
expositivos y argumentativos. Colombia, Escuela de Ciencias del
Lenguaje, 1999.
-Gómez Palacio, Indicadores de la comprensión lector, s/l,
Interamericana, OEA, 1986.

-Extraído de Bolla, “Abordaje cognitivo de las dificultades en la

lectura” en Escáner Cultural: Revista Virtual [en línea] Santiago de
Chile, Año 2, N.º 10, diciembre de 2000, (con acceso diciembre de
2001). Disponible en internet en: http://www.escaner.cl

Actividad 2
-A partir de la cadena de proposiciones que sigue, establecer
series de acciones discursivas. Estas acciones permitirán
conformar dos planes de texto para concretar estas dos metas
comunicativas diferentes: a) criticar la irregular distribución
de los planes sociales destinados a paliar las consecuencias de
la pobreza; b) exponer las causas que provocaron la pobreza
en Argentina.

Cadena de proposiciones:
1.Causas del incremento de la
pobreza en la última década, en
Argentina.
2. Diferencia entre la población
considerada pobre y la considerada
indigente.
3. Relación entre la política
económica implementada por los
gobiernos argentinos y el
incremento del índice de la
pobreza.
4. Ineficacia de las medidas
gubernamentales para paliar las
consecuencias de corto y mediado
plazo de la pobreza y de la
indigencia.
5. Actividades económicas de la
población pobre, en la actualidad.
6. Actividades económicas de
los indigentes, en la actualidad.
7.Estadísticas gubernamentales
sobre desocupación, pobreza,
indigencia y satisfacción de
necesidades vitales básicas.
8. Estadísticas oficiales sobre la
distribución de los niveles de
desocupación y pobreza e
indigencia por provincia.
9. Estadísticas oficiales, por
décadas, sobre la distribución
de los niveles de pobreza e
indigencia desde 1930 a la
actualidad

36
Actividad 3
-Leer el texto “Maldito caos argentino”.
-Calificar de 1 a 5, siendo 1 (uno) el valor más bajo, el grado de coherencia
de “Maldito caos argentino”.
-Justificar, en función del contenido teórico presentado, esa calificación.
-Organizar las secuencias de información (reordenando, incluyendo,
omitiendo secuencias) y las acciones discursivas para tratar de conformar
un texto que reciba una calificación más alta.
-Armar el esquema de texto de esa nueva organización.
-Redactar el texto que represente esa organización.
-Reconocer cuáles son los niveles de adecuación a la situación
comunicativa que “fallaron” en ese texto.

-Consigna: redactar un texto expositivo a partir de los siguientes artículos

periodísticos:
Giménez, “La desocupación una endemia social” en La Nación, 11 de
febrero de 2003.
María Seoane, “La maldita paradoja del granero del mundo” en Clarín ,
24 de noviembre de 2002.
Editorial “Causas y efectos de la pobreza” en Clarín, 6 de febrero de
2003.

Maldito caos argentino

“La Argentina comenzó el siglo XXI en modo similar al siglo XX. Dicho
suelo produce alimentos para dar de comer a doce veces su población y en
el país cada vez hay más pobreza y casos de desnutrición, que afectarán a
todas las clases sociales.
Aquí la indigencia es un tema común.
El manejo de los gobiernos derrumbó la economía de nuestro país que, por
sus características, no debería estar así. El porcentaje de las personas
desempleadas creció progresivamente en los últimos años. Un individuo
que estaba económicamente bien, pasó a no estarlo. Esto le trajo
consecuencias: encerrarse en un círculo de antisocialidad, vergüenza de sí
mismo, ocultar su situación, sentirse discriminado y distinto a su tejido social
del cual cayo por debajo del límite.
En cambio la clase baja (aunque también afectada), no se perjudicó tanto
psicológica y económicamente. Por haber nacido en una familia con pobreza
estructural, los individuos crecen con esta cultura, carecen del conocimiento
que les permite tomar conciencia de su pobreza y su clase.
Junto a los gobiernos, la incorporación de la tecnología dejó fuera de una
estructura laboral a miles de personas.
La Argentina con el paso de los años y “los gobiernos” se hizo vulnerable a
cualquier cambio. La mejor solución a este problema, que a pesar de las
terribles consecuencias nadie soluciona, sería un gobierno que de más
prioridad al pueblo que a su propio bolsillo.”

Texto adaptado de un alumno del Taller, cursada 2003

37
 La macroestructura o cómo se las ingenian los humanos para guardar
textos ordenadamente en poco espacio

Normalmente sucede que el texto resulta comprensible tanto para el

destinatario como para el productor de ese texto y, por ende, resulta
simple archivarlo en la memoria en forma “sintética” y, luego,
recordarlo. Estas unidades de contenido que “sintetizan” reciben la
denominación de macroestructuras. Según Van Dijk (1978) una
macroestructura presenta la forma lógica de una proposición
(argumento y predicado) que expone el tópico del texto.
Informalmente, podríamos calificar a la macroestructura como la
“síntesis” del contenido del texto.
Para Van Dijk (1978) es posible hallar la macroestructura de
un texto a partir de la aplicación de una serie de operaciones, que
denomina Macrorreglas. Son cuatro: Supresión, Integración,
Construcción y Generalización. La Macrorregla de Supresión es la
encargada de privilegiar la información principal a partir del borrado
de toda aquella información de carácter secundario. La Macrorregla
de Integración es la encargada de condensar en un único enunciado
ya existente la información presentada en varios de ellos. La
Macrorregla de Construcción admite la posibilidad de generar un
nuevo enunciado que presente una información nueva y, finalmente,
la Macrorregla de Generalización indica que es posible transformar
enunciados a partir de crear una categoría que involucre a varios de
ellos.
A continuación observaremos cuál es procedimiento de
aplicación de las Macrorreglas al siguiente fragmento:

“El 4 de enero de 1831 ante las barrancas del río Paraná, en la provincia
de Entre Ríos los delegados de las provincias de Buenos Aires, Santa
Fe y Entre Ríos firman el Pacto Federal. Pese a que los delegados
correntinos habían participado activamente de las sesiones previos,
el tratado no fue suscripto por Corrientes, en virtud de la insistencia
de sus representantes en imponer su propio proyecto. En este se
establecía el proteccionismo aduanero, es decir la posibilidad de
impedir el ingreso legal al territorio de ciertos productos, y se dividían
las rentas de la Aduana de Buenos Aires entre las provincias. Esta
propuesta se descartó, en gran medida, por el acendrado rechazo del
delegado porteño, Roxas y Patrón.
Pero ¿cuáles fueron las causas que motivaron esta situación?
Corrientes no participa de la firma de este tratado porque su delegado
(luego gobernador) Pedro Ferré era un importante industrial de esa
provincia. En esos momentos, Buenos Aires, en cambio, no tenía
ninguna industria que defender, salvo la de los saladeros, que carecía
de competencia extranjera. Rosas defiende, en 1831 por medio de su
delegado el libre cambio, pese a que luego, en 1835 (durante su segundo
gobierno) sancionaría la famosa ley de Aduanas que establecía el
proteccionismo.”

38
 Por la Macrorregla de Supresión omitiríamos la siguiente información
accesoria: “ante las barrancas del río Paraná, en la provincia de Entre
Ríos los delegados de las provincias de”, “pese a que los delegados
correntinos habían participado activamente de las sesiones previas” “es
decir la posibilidad de impedir el ingreso legal al territorio de ciertos
productos” y, probablemente, “esta propuesta se descartó, en gran
medida, por el acendrado rechazo del delegado porteño, Roxas y Patrón”.

Por la Macrorregla de Integración a partir de los enunciados

“El 4 de enero de 1831 Buenos Aires, Santa Fe y Entre Ríos firman el
Pacto Federal” y “El tratado no fue suscripto por Corrientes, en virtud
de la insistencia de sus representantes en imponer su propio proyecto”
obtendríamos un único enunciado, que podría presentar la siguiente
forma: “El 4 de enero de 1831 Buenos Aires, Santa Fe y Entre Ríos
firman el Pacto Federal que no fue suscripto por Corrientes, en virtud
de la insistencia de sus representantes para imponer su propio proyecto”.

Por la Macrorregla de Construcción podríamos generar el

siguiente enunciado, que no se halla en el texto original: “Los
representantes de la Provincia de Buenos Aires propugnaron la firma
del tratado porque no consideraban que el libre cambio afectara sus
intercambios económicos”.

Por la Macrorregla de Generalización podríamos subsumir los

dos párrafos en un enunciado que podría presentar la siguiente forma:
“Los representantes de Corrientes no firmaron el Pacto Federal porque
éste implicaba el libre cambio, medida que atentaba con sus propios
intereses; en tanto que la economía de los representantes de Buenos
Aires (los saladeros), principales defensores del tratado, no resultaba
perjudicada por el libre cambio”.

Como observamos, la aplicación de estas operaciones permite

extraer una Macroestructura (macroproposición que presenta
condensado por un lado el contenido de los enunciados,
microproposiciones) y, por otro lado, incorporar conocimientos
implícitos asociados.

Cómo testear los problemas de coherencia o qué se hace cuándo se

corrige

Como tanto para lo que hay que hacer como para identificar lo que no
se debe hacer lo mejor es poseer un ejemplo, presentamos un fragmento
de un trabajo universitario, que presenta varios errores de coherencia
en el nivel del enunciado, que finalmente terminan socavando el nivel
global. El objetivo de este texto era exponer, reformulando, un artículo
de Georges Duby “Lección del pasado” leemos:
“La pauperización crea imágenes en forma de representaciones mentales que producen
efectos sociales. Pero esto no es nuevo, pues la Europa de mil años atrás nos revela que
esto ya ha ocurrido.” (Cita: G. Duby ).

39
 Pese a que no presentamos el texto completo, la lectura del
párrafo resulta suficiente para reconocer la ineficacia de su aporte
(incluso obstaculizará) en la conformación de la macroestructura.
Analicemos detalladamente los problemas.
Inicialmente reconocemos que el texto no logra conformar
una secuencia de avance informativo gradual pues parte de un grupo
de conceptos teóricos explicados en el texto fuente pero que nunca
se explicitan en el texto meta (“pauperización”, “representaciones
mentales” y “efectos sociales”), es decir, en este texto toda esa
información es nueva y dado que no se explicitan las conexiones, el
lector debe presuponerlas a partir de sus conocimientos e inferencias.
Esta situación resulta muy riesgosa ya que, si el lector no articula
esos conceptos de acuerdo con lo que el escritor presupone, su
comprensión del texto será muy diferente de la prevista
comunicativamente por el productor.
En el artículo reformulado se define como “pauperización” a
un proceso social en el que una masa importante de una comunidad
padece un deterioro de las condiciones de vida (vivienda,
alimentación, vestimenta). Estos procesos (según la formulación del
historiador Georges Duby) condicionan la configuración de ciertos
imaginarios sociales acerca del otro (el pobre pasa ser un posible
delincuente, por ejemplo) que se manifiestan en reacciones de
expulsión a individuos (discriminación) o a grupos (por ejemplo el
reclamo político acerca de mayor represión). La omisión de estos
términos, entonces, torna incomprensible los enunciados siguientes
(“Pero esto no es nuevo, pues la Europa de mil años atrás nos revela
que esto ya ha ocurrido (Cita: G. Duby)”) que apelan constantemente
al texto fuente. Esta elección se manifiesta en el uso inadecuado de
las referencias, por ejemplo: “esto” un demostrativo que funciona
deícticamente retoma un proceso que no fue explicitado; se utiliza
un artículo definido para un sustantivo de referencia única –nombre
propio– (“la Europa”).Este uso indica que se produce en el texto una
recategorización de la referencia pero este proceso de recategorización
(al ser, en este caso, la primera referencia a la entidad) resulta
incomprensible (¿Por qué la Europa y no Europa? ¿Existen diferentes
“Europas”? ¿En virtud de qué?). El giro “de mil años atrás”, siendo del
texto fuente, padece el mismo problema y la predicación “nos revela...”
da por supuesto que la relación entre pauperización, la configuración
de un imaginario social acerca de este fenómeno y ciertas reacciones
sociales son cuestiones evidentes cuando en realidad esta relación es
el fruto de un proceso interpretativo, del análisis histórico y social.
Finalmente la cita inadecuada, es decir, la aclaración nos
indica que el proceso de reformulación se encontró obstaculizado
por la impericia para generar un texto independiente del texto fuente.

En términos más sencillos: el texto fuente (y su circuito de

circulación) contaminó el nuevo circuito comunicativo.

40
Síntesis
o lo que ya debería estar un poco más claro...
Podemos definir coherencia, como la red de relaciones
semánticas que constituye un texto.
En cuanto produzco textos debo considerar que:
-la asignación de coherencia proviene a partir de la existencia
de un “otro” en la interacción comunicativa
-la coherencia no es una propiedad absoluta, sino gradual
-si el texto cuenta con indicadores y elementos lingüísticos que
reduzcan al mínimo la distancia entre lo emitido y lo
comprendido por el destinatario, el destinatario no tendrá un
costo “extra” para asignar coherencia.
En el caso de los textos escritos siempre debo recordar
que el control descansa en la actividad del productor de texto,
por lo que debo prever que para asignar coherencia el
destinatario considera:
-La claridad en el planteo de una meta comunicativa
-El reconocimiento de un “otro”/ copartícipe y destinatario
-La selección adecuada del canal con respecto al mensaje a
transmitir
-La pertinencia del tipo textual y soporte
-La existencia de un plan o estrategia que presente la gradación
de las acciones discursivas y relacione jerárquica y
orgánicamente la información a presentar teniendo en cuenta
las exigencias de la actividad comunicativa
Por estas razones, previo a realizar la elaboración de los
enunciados, es conveniente diagramar el plan global del texto.
En el diagrama se debe observar:
-La existencia de objetivos macro del texto
-Su relación jerárquica con los objetivos micro de cada secuencia
-La organización interna de cada secuencia (progresión temática
y relaciones sintácticas entre enunciados).
En tanto que, en el momento de comprender textos debo
estar capacitado para:
-Elaborar una macroestructura de ese texto
-Reponer la meta comunicativa
-Reconstruir el plan global de ese texto.
Notas
1. Se denomina clase textual a la división que los hablantes de una comunidad realizan para clasificar
los textos que en esa comunidad circulan; es ante todo una clasificación de índole operacional, por lo
que no puede considerarse una taxonomía o tipología en sentido estricto. Según Adam 1992 dicha
clasificación se articula en virtud del reconocimiento de ciertas secuencias “prototípicas”: la narrativa,
la descriptiva, la argumentativa, la explicativa. En muchos sentidos la noción de clase textual resulta
equiparable a la categoría de género discursivo (Bajtín, 1990). (Ver capítulos 6, 7 y 8).
2. Se denominan soportes textuales a los portadores de texto, por ejemplo la pantalla de la PC, el
libro, el pizarrón, etc.
3. Como cada canal determina un universo de textos posibles, al elegir el canal se deben contemplar
cuáles son los soportes y tipos textuales que se encuentran habilitados. Por ejemplo, si el canal es
escrito –retomando el ejemplo del texto–, podríamos seleccionar en el soporte papel, la clase textual
carta familiar; o en el soporte electrónico / digital, la clase textual mail.
4. Estas clases textuales circulan en ámbitos diferentes y, normalmente, los ámbitos de circulación
determinan la existencia de medios diferentes. En el caso del ejemplo el medio de difusión entre
pares podría ser una revista especializada, una publicación en línea o una colección de mimeos de
investigación; en el caso de la difusión de ese mensaje para la comunidad en general el investigador
debería seleccionar, por ejemplo, entre el suplemento de ciencia de algún periódico o una revista de
divulgación.

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