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SÃO PAULO
2016
RENAN BAPTISTA SOARES
SÃO PAULO
2016
RENAN BAPTISTA SOARES
Aprovado em
BANCA EXAMINADORA
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Dedico este trabalho para minha deusa coroada
AGRADECIMENTOS
Agradeço a minha esposa Roberta que sempre me apoiou, e pela enorme paciência
durante todo esse percurso do Mestrado.
Aos meus pais, que sempre se preocuparam com minha educação desde minha
infância, e por servirem de referência para o que sou hoje.
Ao meu amigo-irmão William, pelos anos e horas de alívio do estresse e ajuda
material para o desenvolvimento da pesquisa.
A professora orientadora Neide Noffs pela paciência e por aceitar orientar uma
pesquisa relacionada a surdez.
A Aline Garcia Rodero-Takahira pelo incentivo e apoio para iniciar o mestrado, pelas
pesquisas que realizamos juntos, e pela amizade.
Aos colegas de mestrado Adalcilena, Wislass, Fabiana, Mara, Vilma, Vivian,
Terezinha, que comigo iniciaram essa jornada em uma segunda feira à noite.
A todas as colegas que encontrei nessa jornada, em especial para minhas irmãs Kátia e
Tatiana.
Aos professores da PUC/SP, Alípio, Mere, Regina, Marina, Ana Saul, que me
proporcionaram aulas primorosas e muitas horas de reflexão.
Ao Daniel Choi que me iniciou no mundo surdo, meu primeiro professor e amigo
surdo.
Aos professores do curso de Libras da DERDIC, Wagner, Juscelino, Ricardo e
Cristiano. Foram manhãs e tardes de sábados aprendendo Libras.
A Maria Inês que me ajudou diversas vezes e muito contribuiu para minha formação.
A professora Dra. Maria Cristina da Cunha Pereira que foi fundamental para o
desenvolvimento dessa pesquisa.
A professora Maria Aparecida de Menezes por aceitar participar da qualificação e da
banca.
A professora Cássia Sofiato, pelo convite para realizar uma palestra no GESLIQUE,
pelas aulas e pela paciência.
Aos amigos e colegas que trabalham com educação de surdos, Danilo, Maurício,
Jucivagno, Ranzula, Wanderley, e Laura.
A todas filhas e filhos de coração, os educandos que tive um grande prazer em poder
participar de suas vidas.
Hoje eu diria para qualquer profissional: faça o máximo, mas apenas o máximo, e deixem o
resto por conta do resto. A frase parece autista, mas é muito importante. Nós temos um limite:
a vontade do aluno, da instituição e da sociedade como um todo. Não transformamos nada
sozinhos, mas transformamos. O primeiro passo é a vontade. O segundo começa daqui a
pouco, naquela sala difícil, com aquela turma sentada no fundo e naqueles angustiantes dez
minutos que você vai levar para conseguir fazer a chamada… Vamos lá? (Leandro Karnal)
RESUMO
This following research is linked with “Teachers Formation” area in the post-graduation in
Education: Curriculum in Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP. The main
objective was analyzing how the subject Libras was incorporated in the curriculum at
Pedagogy course from PUC/SP, according the Decree-Law nº 5626, dated December 22,
2005. The recognition of the Signs Language by the law n° 10.436/02 and its regulation were
important because they predict the inclusion of Libras (Língua Brasileira de Sinais – Brazilian
Signs Language) in the graduation courses. With the purpose to reach the purposed objectives
it was adopted the qualitative approach, using the following methods: the case study, the
documental analysis, the bibliographic analysis and the discourse analysis. The initial data
was collected from dissertations and thesis about teachers’ formation, Libras and curriculum,
with just a low number of researches found. A testimonial from a Libras hearing teacher,
responsible by the subject at college, was collected. The results show the Pedagogy course at
PUC/SP is consonant with the statements in the referred Decree-Law, because it has been
offered as a mandatory subject since 2007 and taught by a deaf teacher graduated in
Languages-Libras which emphasis in a practical approach. Together with this professional
there is also hearing teacher that prioritize the introduction to the theory fundaments: the
program objectives were conform to a critical and transformational curriculum approach. This
study points to a revision on a 40-hour workload, purposing its expansion based on CNE/CP
n° 2/2015, that expands the teachers’ formation course load, purposing a subject with a
innovative approach, providing the continuity and further development to the fundaments
started in the Libras’ subject – An Introduction to the learning.
INTRODUÇÃO.......................................................................................................................10
SECAO 1 – HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS...................................................15
1.1 – Surdos na antiguidade................................................................................................15
SEÇÃO 3 – METODOLOGIA..............................................................................................53
SEÇÃO 4 – ANÁLISE DOS DADOS....................................................................................56
4.1 Análise do currículo da disciplina de Língua Brasileira de Sinais.............................56
4.2 Análise do depoimento da professora de Libras ouvinte.............................................59
4.2.1 O percurso acadêmico-profissional.............................................................................60
4.2.2 Considerações sobre a disciplina de Libras................................................................61
CONSIDERAÇÕES................................................................................................................70
REFERÊNCIAS......................................................................................................................74
ANEXO A – MATRIZ CURRICULAR DO CURSO DE PEDAGOGIA.........................78
ANEXO B – PROGRAMA DE LIBRAS DA PEDAGOGIA..............................................82
ANEXO C – LEI N° 10.436/02...............................................................................................85
ANEXO D – DECRETO N° 5626/05.....................................................................................86
APÊNDICE A - ROTEIRO DA ENTREVISTA NÃO ESTRUTURADA.........................97
APÊNDICE B - TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA.......................................................98
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INTRODUÇÃO
Início esta dissertação sobre formação inicial de professores com a minha própria
formação e assim como a História é considerada após a invenção da escrita, começo esta
introdução a partir de quando aprendi a ler e escrever.
Não lembro exatamente como e quando aprendi a ler e escrever, mas lembro de que
aos seis anos eu lia todo e qualquer texto, muitos gibis da Turma da Mônica, revistas e jornais
na casa de meus pais e avós, livros paradidáticos que minha mãe trazia da biblioteca da escola
em que trabalhava como secretária.
Lia aproximadamente três a quatro livros por semana, também colecionava uma
revista semanal sobre dinossauros, um assunto que me interessava muito naqueles tempos, a
paleontologia. Aos seis anos houve um fato significativo que me levaria mais tarde a cursar
História.
Em uma manhã de domingo encontrei uma revista que continha a Grande Esfinge de
Gizé na capa, naquele momento foi despertada uma paixão que me acompanha até hoje, o
Egito Antigo.
Agradeço profundamente aos meus pais por me estimularem a ler e fornecer tantos
materiais. No natal não ganhava bola de futebol e carrinhos, e sim uma caixa de Lego, um
brinquedo de montar, considerado o melhor brinquedo do mundo por Jostein Gaarder, no qual
passei muitas horas montando, desmontando, criando e recriando.
Um dos valores que meu pai considera fundamental, e fez questão de me estimular, é o
ato da leitura e do estudo, ele de origem simples, trabalhou e estudou muito, cursou História
na Universidade de São Paulo, mas abandonou o curso devido a uma oportunidade de
trabalho, se formou em Administração em outra Universidade e trabalhou na área
administrativa até sua aposentadoria.
Outra parte importante de minha formação é a cinefilia, desde cedo meu pai me
apresentava a diversos filmes e diretores, me levava ao cinema, e após o filme dialogávamos
sobre o mesmo, em alguns casos não tinha maturidade suficiente para entender algumas
questões que ele fazia, mas em muito elas me ajudavam a refletir filosoficamente. Também
foi meu pai quem me apresentou um filósofo/músico/poeta que muito contribuiu para minha
formação humana, Raul Seixas.
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A escola não foi um período agradável, entendia pouco do que os professores falavam,
e tinha muita dificuldade com as aulas de História e Geografia, sempre tive maior afinidade
com a matemática e literatura.
Uma dúvida que me percorreu todos os dias enquanto estava na escola era a finalidade
dela, para que servia a escola? Era um espaço de violência entre alunos, opressão,
preconceitos dentro da sala de aula, e aulas aparentemente autotélicas.
O último ano do Ensino Médio, 2003, foi um dos mais complicados, era preciso
escolher um curso para o processo seletivo dos vestibulares. Aos dezessete anos não tinha
ideia de qual curso prestar, ou de qual profissão seguir. Toda aquela paixão pela História
Antiga havia sido olvidada pelo tédio da escola.
Em 2004 meu pai sugeriu que me inscrevesse em um cursinho pré-vestibular, foi uma
experiência educacional completamente diferente de tudo que já havia experimentado na
escola. No cursinho conseguia entender o que os professores falavam, e as Ciências Humanas
eram atrativas, dois professores de História me marcaram profundamente, Marcus (História
Geral) e Jackson (História do Brasil).
No fim do ano prestei o vestibular da Fuvest para o curso de Matemática, mas não
passei. Frequentei o cursinho por mais um ano e foi durante esse ano que repensei minhas
escolhas.
Percebia minha alegria nas aulas de História e admirava aqueles professores. Eles me
fizeram voltar àquelas lembranças antigas de quando era criança e minhas aspirações em ser
paleontólogo, arqueólogo, egiptólogo, etc., mas também me mostraram algo novo, que uma
aula poderia ser um espaço de prazer, e não de tédio.
Foi durante esse ano que tomei a decisão de prestar o vestibular para o curso de
História, mas dessa vez realizava a prova com um objetivo claro de entrar para esse curso e
me formar educador. Desejava poder contribuir com a educação, trabalhar com os alunos a
importância do conhecimento e criticidade através de aulas prazerosas e não opressoras.
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Fui aprovado na PUC/SP, e iniciei o curso em 2006, onde tive aulas significativas e
professores primorosos. Foi nesse ambiente que meu objetivo de desenvolver uma educação
crítica libertadora ganhara embasamento teórico.
Meu interesse pela Língua Brasileira de Sinais surgiu quando cursava História na
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo no segundo semestre de 2007, sendo o
primeiro contato formal com a mesma.
Até então havia visto alguns surdos, mas nunca tive interesse em tentar me comunicar
com eles, e nenhum deles tentou se comunicar comigo, mas tudo mudou radicalmente com as
aulas na graduação.
A docência era compartilhada por dois professores, uma docente ouvinte e um surdo, o
professor surdo era capaz de se comunicar com os discentes através de Libras apesar dos
alunos ainda não conhecerem ou serem fluentes nela. A comunicação era básica, a professora
ouvinte interferia apenas quando necessário e também era responsável pelas aulas teóricas.
As aulas teóricas desvelaram toda uma população surda, complexa em sua existência,
um povo que possuí uma língua, cultura, identidade e uma história. As aulas práticas
quebravam o receio de tentar se comunicar com uma pessoa que utiliza uma língua
completamente diferente, assim como alguns preconceitos cristalizados socialmente sobre a
pessoa surda.
O interesse e fascinação foram tantos pelas aulas que desejava mais. Quando a
disciplina terminou iniciei o curso extensivo de Libras na DERDIC (Divisão de Educação e
Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação), ele durou um ano e meio, as aulas eram aos
sábados no período vespertino, após as aulas da graduação na PUC.
Durante o último semestre na graduação, ocorreu de não haver formado turma para dar
continuidade ao curso de Libras, mas no mês de agosto surgiu uma oportunidade de trabalhar
em uma escola bilíngue para surdos.
Quando havia iniciado o curso, não tinha intenção de trabalhar com educação de
surdos, o interesse era apenas na língua em si. Essa oportunidade foi o que me colocou de
volta na área da educação, o objetivo de quando ingressei no curso de História era de ser um
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No ano de 2011 ministrei um curso de Libras para professores da rede estadual, foi
uma experiência enriquecedora e muito prazerosa, nela pude contribuir com a formação
continuada de muitos educadores que tinham alunos surdos em salas inclusivas. O curso era
teórico e prático, o currículo foi organizado por mim, de acordo com as necessidades dos
docentes.
Entre os anos de 2012 e 2014, também trabalhei como professor interlocutor (uma
função criada em 2009 pelo Estado de São Paulo para promover a inclusão de alunos surdos),
essa experiência proporcionou uma visão diferenciada do que acontece em uma sala de aula e
dos professores.
Optamos por escrever sobre a história da educação de surdos e seus professores para
introduzir o leitor a uma breve contextualização das concepções de surdos que foram
formadas ao longo da história, dos principais professores que acreditavam que os surdos eram
capazes de ser educados, e dos movimentos a favor e contra o uso da língua de sinais na
educação de surdos.
Para as subseções 1.1 à 1.3.5 baseamos a maior parte da pesquisa no livro Educating
the Deaf de Moores (1996), para a subseção 1.4 sobre o Congresso de Milão nos baseamos
em Lane (1992). A subseção 1.5 sobre o Brasil está baseada nos livro de Moura (2000) e
Rocha (2007).
Todo o ser que produz uma linguagem também tem voz; mas nem todos os
que têm voz produzem uma linguagem. Os surdos de nascimento são
também mudos. São capazes de emitir sons, mas não têm propriamente uma
linguagem articulada. As crianças, do mesmo modo que não comandam as
outras partes do corpo, também a princípio não têm o controle da língua.
(ARISTÓTELES, 2006, p.193)
que junto a César Augusto era co-herdeiro de Júlio César. Com a aprovação de Augusto,
Quinto foi instruído na arte da pintura. O historiador romano Plínio, o Velho, em seu livro
“História Natural” menciona Quinto Pédio como um dos mais célebres pintores de Roma.
Esse dado nos revela dois fatos, para os surdos receberem alguma instrução era
necessária a permissão do regente de Roma, e que as pessoas que teriam acesso ao regente
seriam apenas os nobres. Provavelmente surdos filhos da nobreza recebiam alguma educação.
Para os romanos, a manifestação das palavras através da escrita e de sinais sem a fala
oral não era aceitável, esse fato é de certo modo irônico, pois esse povo desenvolveu altos
níveis da pantomima.
Werner apud Moores (1996, p.35) cita que apesar dos surdos não serem educados, eles
praticavam diversos trabalhos manuais, eram hábeis artesãos diversos, cultivavam a terra e até
trabalhavam como soldados.
Aproximadamente em 300 d.C., o Império Romano foi dividido entre ocidente e
oriente, sendo a capital do Império Romano do Oriente a cidade grega de Bizâncio, hoje
nomeada de Istambul.
No ano de 476 o Império Romano sofre várias invasões, principalmente dos povos
germânicos, este ano é considerado pela História como a queda do Império Romano do
Ocidente, o fim da Idade Antiga e o inicio da Idade Média. O Império Romano do Oriente
continuou a existir com o nome de Império Bizantino até sua queda em 1453 d.C.
Como foi dito acima, o Império Bizantino continuou a existir após a queda do Império
Romano do Ocidente. Um importante imperador foi Justiniano (527-565), em seu governo
ordenou a recompilação e reorganização do Direito Romano. Este trabalho durou dez anos e
ficou conhecido como Corpus Juris Civilis ou Código de Justiniano.
No código encontramos cinco procedimentos legais em relação aos direitos dos
surdos. A surdez e o mutismo foram estabelecidos como infortúnios distintos, o código
também aparece uma diferença entre surdez total e parcial.
Os que tinham todos os direitos eram: 1) surdos e mudos letrados, 2) surdos que
produziam fala oral com clareza; 3) mudos, mas ouvintes; 4) e aqueles que ensurdeciam
acidentalmente (e eram letrados). Aquele que nascia surdo e mudo e era iletrado não podia
conceder alforria aos escravos e possuir um testamento ou legado.
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O que teria motivado Ponce de León a iniciar seu trabalho com surdos fora a presença
dos irmãos Francisco e Pedro de Velasco no monastério, eram filhos de uma família rica e
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influente. A família Velasco possuía oito filhos, dos quais cinco eram surdos, os dois meninos
citados acima e três irmãs que foram enviadas a diferentes conventos.
Pedro de Velasco teria realizado mais estudos que seu irmão, ele estudou história, teria
aprendido o Espanhol e o Latim, e recebido permissão do Papa para ser ordenado sacerdote.
Segundo Chaves e Solar apud Moores (1996, p.38), Ponce de Léon também ensinou
duas das irmãs Velasco e ao menos outros doze surdos, a maioria pertencendo à aristocracia.
Plann apud Moores (1996, p.41) argumenta que provavelmente os irmãos Velascos
teriam desenvolvido um código de sinais caseiros, devido ao fato de haverem muitos surdos
na Família. Ela concluiu que a comunicação desenvolvida por Ponce de León seria uma fusão
dos sinais utilizados pelos monges beneditinos e sinais caseiros usados pelos Velascos.
A metodologia de Ponce de León foi perdida, e ele não obteve sucesso em ensinar um
sucessor.
Juan Pablo Bonet (1579-1629) foi soldado a serviço de Juan Fernandez de Velasco
capitão-geral de Castela, cujo pai era irmão de Francisco e Pedro de Velasco. Após a morte de
Juan em 1613, Don Bernadino Fernandez de Velasco, com a idade de quatro anos, assumiu o
título do pai.
Ele tinha dois irmãos mais novos, um deles era Luis de três anos, que havia perdido a
audição aos dois anos. Bonet havia sido indicado pela duquesa Dona Joana de Cordoba,
viúva de Juan e mãe de Bernadino e Luis, como guardião de Bernadino. Mas Bonet também
tomou para si a responsabilidade pela segurança de Luis.
Em 1615 Ramirez Carrion, tutor do Marques de Priego que era surdo e havia
concordado em liberar temporariamente Carrion para ensinar Luis, em 1619 ele regressou ao
seu trabalho com o Marquês.
No ano seguinte Bonet publicou o primeiro livro sobre educação de surdos,
“Reducción de las Letras y Arte para Enseñar à Hablar los Mudos” sem mencionar Ponce de
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León e Ramirez Carrion, ele tomou o crédito todo para si. Provavelmente Bonet colaborou
com Carrion ou supervisionado seu trabalho de 1615 a 1619.
No livro ele defendia ter iniciado o treinamento do alfabeto manual com apenas uma
mão. Uma importante contribuição seria a defesa de uma intervenção na educação dos surdos
o mais cedo possível. E no meio em que a criança habitava deveria haver pessoas utilizando o
alfabeto manual.
Também defendeu o ensinamento da fala utilizando o alfabeto manual e palavras
escritas, argumentava que a ausência de um treino oral desde a infância seria um impedimento
para o desenvolvimento tardio da fala.
Por fim, Ramirez Carrion (1572-1652) aparenta ter sido um professor de surdos bem
sucedido, seus três pupilos mais famosos foram Príncipe Emmanuel de Savoy, o Marquês de
Priego e Don Luis, que foi nomeado por Henrique IV como o primeiro Marquês de Fresno.
Após seu trabalho bem sucedido com d’Etavigny, Pereire teve outros pupilos. Assim
como Braidwood, Pereire esforçou se para manter seu método em segredo. No século XVIII
não havia escolas públicas para surdos, ensinar os filhos das famílias abastadas era o meio que
esses professores tinham de garantir seu sustento, sendo o método desenvolvido por eles uma
herança significativa para seus descendentes.
O método de Pereire morreu com ele, sua família tentou continuar seu trabalho, mas
eles não estavam familiarizados com o método. A maioria das informações sobre o seu
método está registrada em uma carta de um ex pupilo. Seu método envolvia: alfabeto manual
para ensinar a fala, desenvolveu um treino auditivo para os que possuíssem resquícios da
audição, e exercícios especiais envolvendo os sentidos da visão e do toque.
Charles-Michel, Abade de Epée ao contrário de Braidwood e Pereire, provinha de uma
família abastada e não manteve seu método em segredo. Ele começou a desenvolver seu
próprio método quando lhe foi solicitado que realizasse a instrução religiosa de duas irmãs
surdas, essa experiência foi o trabalho que o iniciou na educação de surdos.
Segundo Lane (1992, p.107) Epée impressionou-se com o modo que as irmãs se
comunicavam através de sinais, ele empenhou-se em aprender com elas “ofereceu-lhes pão e
obteve o sinal de COMER; água, e obteve o de BEBER; apontando para objetos em redor,
aprendeu os nomes que aplicavam a cada um deles. Em breve podia manter uma conversa
com elas”.
O desenvolvimento de seu método foi influenciado por três fontes: a linguagem de
sinais1 utilizados pelos surdos de Paris; o livro escrito por Bonet; e o livro de Amman.
Em Paris os surdos possuíam um meio de comunicação, Epée acreditava que eles
possuíam uma linguagem de sinais:
Todo surdo-mudo enviado a nós já tem uma linguagem... ele tem o hábito de
usá-la e compreende os outros que o fazem. Com ela ele expressa suas
necessidades, desejos, dúvidas, dores etc. e não erra quando os outros se
expressam da mesma forma. Nós desejamos instruí-los e assim ensiná-los o
Francês. Qual é o método mais simples e mais curto? Não seria nos
expressando na sua língua? Adotando sua língua e fazendo com que ela se
adapte a regras claras, nós não seríamos capazes de conduzir a sua instrução
como desejamos? (LANE, p.59-60 apud Moura, 2000, p.23).
Epée aprendeu essa linguagem de sinais com os surdos franceses para poder utilizá-la
na educação de crianças surdas. Para McClure apud Moores (1996) Epée acreditava que a
1
Nesse período a língua de sinais ainda não era reconhecida como língua, por isso utilizamos o termo
linguagem.
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língua de sinais era a língua natural da comunicação dos surdos, seu meio de pensar e
comunicar.
Epée também acreditava que essa linguagem era incompleta, para completa-la
desenvolveu um sistema que chamou de “sinais metódicos”. Os sinais metódicos
representaram uma expansão do vocabulário e uma tentativa de adaptar a linguagem de sinais
para a sintaxe e morfologia da língua francesa. Assim ele utilizava os sinais que aprendera
com os surdos e os sinais metódicos que criou.
Epée transformou sua casa na primeira escola pública para surdos em Paris. Segundo
Lane (1989) à medida que a quantidade de pupilos aumentava o número de discípulos
também crescia, após aprenderem com Epée esses discípulos voltavam para suas terras natais
e fundavam escolas para surdos seguindo o método francês. O primeiro deles foi Charlotte
Blouin em 1777 na cidade francesa de Angers. Em vida Epée influenciou a fundação de doze
escolas para surdos na Europa. No tempo de Sicard esse número quintuplicou.
O instituto formou surdos que se tornaram: matemáticos, químicos, pintores,
escultores, litógrafos, gravuristas, tipógrafos, poetas, marinheiros e soldados,
literários, e, especialmente, professores surdos de surdos, que viajavam pela
França e Europa para ensinar seus irmãos e irmãs. (LANE 1989, p.64)
Epée não era contra que os surdos fossem ensinados a produzir fala oral, mas ele
considerava esse processo lento e árduo. Em sua escola era responsável pela educação de uma
grande quantidade de crianças, não acreditava que poderia devotar uma grande parte de seu
tempo em ensinar a produzir a fala oral. Epée considerava mais importante o desenvolvimento
das capacidades intelectuais.
Ele era criticado por seu método privilegiar a comunicação através da língua de sinais
ao invés da fala. Os ataques mais fortes eram de Pereire e Heinicke, ambos ficaram
perturbados quando o Abade austríaco Stark aprendeu com Epée seu método e fundou a
primeira escola para surdos em Viena. Heinicke e Epée travaram uma batalha particular sobre
seus métodos através de cartas.
Epée realizava demonstrações públicas para mostrar ao mundo que os surdos
poderiam ser educados através do seu método, um exemplo dessas demonstrações ele fazia
perguntas para os pupilos e eles respondiam através da escrita. No ano de 1776 publicou o
livro “Institution des Sourds-Muet par la Voie des Signes Méthodics” no qual explicava seu
método (Lane, 1989, p.46-47).
Antes de Epée realizar essas demonstrações os que nasciam surdos ou ficavam
ensurdecidos antes de aprenderem o Francês, eram escondidos pela família devido a
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poderiam utilizar gestos naturais. Hill também praticava a formação de professores para
atuarem com surdos, e sua influência espalhou-se pela Alemanha e Europa.
O presidente eleito do congresso foi Giulio Tarra (1832-1889) era sacerdote e diretor
do Instituto de Surdos de Milão defensor do método oral, em seus discursos ele defendia a
proibição do uso de sinais:
Tarra em um dos seus discursos persiste na questão da fala ser um meio do surdo ter
uma alma, e acusa os sinais de prejudicarem a elevação da mente:
O discurso oral é o único poder capaz de reacender a luz que Deus
introduziu no homem quando, ao lhe conceder uma alma num corpo físico,
deu-lhe também os meios para compreender, para conceber e para se
exprimir... por um lado, os sinais mímicos não são suficientes para exprimir
o conteúdo do pensamento, por outro, enaltecem e glorificam fantasias e
todas as faculdades do sentido de imaginação [...] A fantástica linguagem
gestual exalta os sentidos e fomenta as paixões, ao passo que o discurso
eleva a mente de forma muito mais natural, com calma, prudência e verdade.
(LANE,1989, p.110)
Ele também defendia que quando o surdo confessava um pecado usando os sinais ele
revivia esse pecado, portanto pecava novamente “uma pessoa surda confessa através de sinais
que estava zangada, a paixão detestável regressa ao pecador o que não ajuda na sua
recuperação moral” (LANE,1989, p.110). Defendia que quando o surdo confessava utilizando
a fala, ele refletia sobre o mal que cometera, e não o revivia.
Sobre a resolução de qual método deveria ser preferido na educação de surdos, Lane
(1989, p.134) destacou que foi votado pela ampla maioria que deveria ser o método oral puro,
pois o uso simultâneo de sinais e fala era prejudicial para o aprendizado da fala. E que o uso
da fala era sem dúvida superior aos sinais, pois ela permitia que os surdos pudessem
comunicar-se com mais facilidade com os ouvintes.
Apenas os delegados dos Estados Unidos votaram contra a proposta do método oral
puro. Um delegado americano disse: “a infeliz resolução de Milão abriu o caminho para
imprimir aos surdos de todos os pontos do globo um método repugnante; hipócrita na
exigência, desnaturado na aplicação, e com resultados finais que atrofiam a mente e matam a
alma”. (LANE,1989, p.111)
Para Lane (1992) “as conclusões de Milão corresponderam igualmente ao desejo dos
educadores de total controle das salas de aula, o que não se consegue alcançar se os alunos
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utilizarem uma língua de sinais e os professores não” (LANE,1992, p.111), a opressão sobre
os surdos aumentaria após o congresso, os professores ouvintes não aceitavam dividir seu
papel de professor com os educadores surdos.
Nos anos após o Congresso a quantidade de professores surdos diminuiu cada vez
mais, assim eles foram afastados das discussões e resoluções relativas à educação de seus
semelhantes na diferença. As escolas transformaram-se em clínicas da fala, na medida em que
era necessário muito tempo para que os surdos aprendessem a falar. O aprendizado das
matérias em si estava em segundo plano.
Assim os sinais foram proibidos de serem utilizados nas escolas de surdos e muitos
professores surdos foram demitidos. As decisões e compromissos firmados no congresso
geraram consequências que persistem até hoje. Os sinais apenas regressaram para a educação
de surdos na década de 80.
publicou sua pesquisa Sign Language Structure, na qual defendia que a língua de sinais era
uma língua completa e que deveria ser usada na educação de surdos. A repercussão não foi
positiva sofreu ataques da própria universidade, dos colegas e do público norte americano em
geral. Seus estudos e publicações começaram a ser aceitos e difundidos apenas na década de
80 (Sánchez apud Moura 2000, p.56-57)
Segundo Moura (2000, p,56) Stevenson em 1964; Meadow em 1966 e Vernon em
1970, realizaram um estudo que comparou SFPO com SFPS, os primeiros utilizavam a
linguagem oral e os segundos tinham acesso a língua de sinais no ambiente familiar. As
conclusões foram que os SFPS tinham um desenvolvimento escolar melhor do que seus
colegas SFPO, a língua de sinais contribuía para o desenvolvimento da criança e não
prejudicava o aprendizado escolar e a linguagem oral, como foi defendido pelos oralistas
desde o século XVIII.
Eugene Mindel, professor e psiquiatra, e McCay Vernon, psicólogo e professor,
publicaram em 1971 um estudo que comparava a distribuição de inteligência entre surdos e
ouvintes, o resultado foi de não haver diferença na inteligência, portanto o surdo não teria
uma inteligência inferior, como era defendido pelos oralistas, e que essa não poderia ser uma
justificativa para o atraso escolar (Moura 2000 p.56).
2
Rocha (2007) relata que não há certeza sobre o nome do fundador do Instituto de Surdos, ele assinava de dois
modos E. Huet ou E. D. Huet. Nos documentos sobre o Instituto seu nome aparece como E. Huet ou apenas
Huet. Entre os anos 50 e 90 ele passou a ser identificado como Ernest Huet, e a partir dos anos 90 como Eduard
Huet.
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Sicard, foi um dos principais responsáveis pela fundação do primeiro instituto para surdos no
Brasil.
Em 1855, Huet entregou para o imperador D. Pedro II, um relatório no qual
apresentava duas propostas para a criação do Instituto com ajuda do governo, a maioria dos
surdos pertenciam a famílias pobres, não tinham condições de sustentar os estudos dos filhos.
As propostas eram criar o Instituto no molde público, no qual o Império arcaria com todas as
despesas; ou no molde privado, com um auxílio pecuniário por parte do governo e uma
concessão de bolsas.
Huet argumentava que por experiências anteriores em outro Instituto que foi diretor, o
melhor molde seria o privado, e esse foi o molde escolhido, no dia 1 de janeiro de 1856, a
escola para surdos começou a funcionar nas dependências do Colégio De Vassimon.
Meses depois, em abril, Huet escreveu uma carta à Comissão Diretora, responsável
por acompanhar o desenvolvimento do Instituto, nela agradecia o auxílio pecuniário de D.
Pedro II, informou que dificilmente essas instituições conseguiam se sustentar sozinhas
devido às despesas necessárias com a educação, manutenção etc. e que na Europa elas
recebiam ajuda de caridades particulares, também solicitou outro espaço para o Instituto
funcionar, pois o lugar que utilizavam não possuía condições higiênicas, e espaço suficiente
para as camas dos alunos e do próprio Huet.
Ele também lembrou que havia encaminhado em 1855, à Câmara dos Deputados, uma
petição para a criação de um Instituto para Surdos com as mesmas vantagens do Instituto de
Cegos3, como a instituição já fora criada, ele solicitou a concessão de 30 bolsas para os
alunos.
Enquanto seus pedidos não foram atendidos, o Instituto sobrevivia com donativos do
Mosteiro de São Bento, Convento do Carmo, das matriculas particulares e subvenções do
Imperador. Em 26 de setembro de 1857 os pedidos foram atendidos, no ano de 1908, essa
passou a ser a data oficial da criação do Instituto de Surdos e Mudos e também a data
comemorativa Dia Nacional do Surdo. Em 1957 o nome oficial mudaria para Instituto
Nacional de Educação de Surdos (INES) utilizado até hoje.
Em outubro de 1857, o Instituto foi transferido para uma casa maior, o contrato de
aluguel foi assinado por três anos e pago pelo Mosteiro de São Bento e pelo Convento do
Carmo. Até o dia primeiro de setembro de 1858, estavam matriculados treze meninos e seis
meninas.
3
Atual Instituto Benjamin Constant, fundado em 17 de setembro de 1854.
32
4
Era uma função que sofria diversas alterações ao longo dos anos, entre os deveres estava o de assistir as aulas e
repetir as lições do professor, acompanhar os alunos no recreio e na volta a sala de aula, pernoitar com os alunos
internos, acompanhar os visitantes no Instituto, corrigir exercícios e substituir os professores.
33
Um dos objetivos dessa publicação era a divulgação dos sinais pelo território nacional,
Leite defendia que o INES deveria atender os alunos surdos do Rio de Janeiro e do Espírito
Santo, e formar professores para trabalharem nos institutos em outras províncias.
Assim como na França, ex-alunos do Instituto tornavam-se professores, Gustavo
Gomes de Mattos, substituiu Flausino de 1880 a 1889; e Joaquin Maranhão, no ano 1871
assumiu a função de mestre de oficina e sapataria. A valorização dos alunos e do professor
surdo era algo concreto no INES.
No século XIX o modelo de Escola-Instituição mista não era uma prática comum, o
diretor acreditava que as meninas deveriam ser instruídas em casa e aprender atividades
domésticas, elas continuavam no instituto até o primeiro mênstruo, depois eram enviadas para
casa ou um abrigo, após não haver nenhuma aluna, a professora D. Amélia Emilia da Silva
Santos foi dispensada.
No dia 18 de março de 1881, o Instituto foi transferido para a rua das Laranjeiras, onde
se localiza até hoje.
5
Otologia é o estudo do ouvido e suas doenças.
35
Em 1930, o chefe de governo nomeou Lacerda como diretor do Instituto, iniciou seus
trabalhos se dedicando a reorganizar a instituição, o plano de ensino por ele elaborado, era de
dividir os alunos entre os que poderiam se beneficiar da linguagem articulada e dos que
apenas poderiam ser educados pela escrita, também foi pressionado pela Aliança Nacional das
Mulheres, uma organização feminista, para as surdas terem acesso ao Instituto, em 1932 foi
criado uma seção feminina com oficinas de costura e bordado, apenas em regime de
externato.
O objetivo do ensino era o desenvolvimento da linguagem, e as aulas não eram
organizadas por disciplina, sendo divididas em: linguagem escrita; linguagem oral e leitura
labial; e linguagem oral/auditiva, para os alunos com resíduo auditivo. Os estudos eram
concluídos quando o aluno dominava uma profissão oferecida pelo Instituto, entre elas havia:
marcenaria, modelagem, alfaiataria, encadernação e sapataria.
Em 1936, novamente o diretor aproveita o jornal, O Globo, para suas denúncias,
queixou-se das repartições que ocupavam a ala direita do prédio, desde os anos 20, o
Ministério da Guerra, que tinha a Inspetoria de Fronteiras funcionando no prédio desde 1918,
propôs o pagamento de um aluguel pelo tempo utilizado e para continuarem ali, além de
promover uma reforma para expandir o prédio.
Um ano depois as obras iniciaram, e as aulas foram suspensas por quase cinco anos, a
maioria dos alunos regressou para suas casas, os que não tinham onde ficar permaneceram no
Instituto. As obras envolveram a construção de um ginásio esportivo, oficinas
profissionalizantes, um elevador, um auditório, e ampliação de espaço no segundo e terceiro
andar.
Em 1941, as obras caminhavam com dificuldades financeiras, então o Departamento
Administrativo do Serviço Público encaminhou uma verba que permitiu a conclusão das
mesmas. No ano de 1946, foi publicada a cartilha “Vamos Falar”, por Jorge Mário Barreto e
Léa Paiva Borges, professores da instituição.
Em 1947, ao conceder uma entrevista à revista Mulher Magazine, queixou-se da
ausência de instalações para um jardim de infância, falta de apoio oficial para os cursos de
extensão para professores, e defendeu que os soldados com problemas auditivos, por
consequência da Segunda Guerra Mundial, necessitavam aprender a leitura labial para superar
a dificuldade comunicativa.
Nesse mesmo ano Lacerda foi denunciado e exonerado do Instituto sobre a acusação
de má gestão técnica e administrativa, mas o real motivo seria sua ligação com Partido
Comunista do Brasil, ele abrigara seu cunhando, o deputado Trifino Correia, o senador Luis
36
Carlos Prestes, e outros na casa ao lado da sede principal do Instituto e por permitir que
reuniões do partido fossem realizadas no Instituto. No seu lugar, a direção foi assumida por
Antônio Carlos de Mello Barreto, que possuía um perfil disciplinador.
No dia 5 de outubro de 1950, os alunos realizaram uma revolta, depredaram a seção
disciplinar, o gabinete do diretor, a secretaria, pegaram suas camas e atiraram colchões do
terceiro andar. A provável causa da rebelião foi a decretação da prisão de Prestes e seus
colaboradores, entre eles o Dr. Armando Lacerda. As consequências foram a suspensão de
alguns alunos e a exoneração do diretor, sendo nomeada para o cargo no dia 23 de fevereiro
de 1951 a professora Ana Rímoli de Faria Dória.
Um dos seus primeiros atos como diretora foi a requisição de Tarso Coimbra,
advogado e jornalista, que havia sido professor de Ensino Emendativo em várias instituições,
inclusive no INES, sua função seria de contribuir para a implementação de um ensino que
formasse um surdo autossuficiente. Ela havia trabalhado no Instituto de Pesquisas e Formação
Social do MEC.
Outro ato foi a criação de um curso de formação de professores com o título de Curso
Normal Especializado para a Educação de Surdos, o corpo docente era formado por
profissionais médicos e docentes do Instituto. O currículo era semelhante ao do Curso Normal
do Instituto de Educação, com a mesma duração de três anos, as diferenças seriam as
disciplinas de: Noções de Física, Histologia, Ensino Emendativo, Elementos de Fonética,
Anatomia Geral e Especializada, Didática Especial, Psicologia da Linguagem, Anatomia,
Fisiologia e Patologia da Audição e da Fonação, Educação Pré-escolar da Criança Deficiente
da Audição e da Fonação.
ano o pedido foi concretizado, o nome passou a ser Instituto Nacional de Educação de Surdos
– INES, nome mantido até hoje.
Outro destaque do INES era o trabalho dos profissionais de Educação Física, enquanto
a comunicação pela língua de sinais era desestimulada, esses professores atuavam como
intérpretes dos alunos em cerimônias na instituição e eventos particulares.
As publicações foram intensificadas, de autoria da diretora Dória, foram publicados os
livros: Manual de Educação da Criança Surda, Ensino Oral-Áudio-Visual para os Deficientes
da Audição, Introdução à Didática da Fala e Compêndio de Educação da Pessoa Surda. No
ano de 1961 ela foi afastada da direção.
A professora Ivete Vasconcelos especializada em surdez publicou um artigo com o Dr.
Lacerda sobre a importância do diagnóstico precoce na educação da pessoa surda. No início
do anos 70 foi inaugurado no INES o Serviço de Educação Precoce para atender as crianças
menores de 3 anos e orientar os pais, que esperavam elas completarem a idade necessária para
serem matriculadas no Instituto.
Em novembro de 1974, foi realizado no Instituto o I Seminário Brasileiro Sobre
Deficiência Auditiva, o foco era a Formação de Professor Especializado de Deficientes da
Áudio-Comunicação, promovido pelo MEC/CENESP, houve a presença de profissionais
brasileiros, venezuelanos e franceses.
As decisões tomadas foram sugeridas ao Ministério da Educação e Cultura, entre elas:
a formação de professores de deficientes da áudio-comunicação fosse realizada dentro do
curso de Pedagogia; o MEC necessitava proporcionar a formação continuada do professor
especializado; e impedir o ingresso a cursos de Professores de Deficientes da Áudio-
Comunicação aqueles que possuíssem distúrbios de audição e linguagem.
As recomendações foram assinadas por José Geraldo Silveira Bueno e Maria Cristina
da Cunha Lacerda6, professores da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo; e
professores da Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação
(DERDIC).
Em 1980, promovido pelo MEC/INES, foi realizado o II Seminário Brasileiro sobre
Deficiência Auditiva, nesse mesmo ano havia a preocupação com a demanda de professores
para a própria instituição, visto que os professores da década de 50 em breve se aposentariam.
6
A autora confundiu o nome da professora, o nome correto é Maria Cristina da Cunha Pereira.
38
Esta seção aborda uma análise histórica da constituição do curso de Pedagogia em São
Paulo, uma reflexão sobre a Formação de Professores e a Libras, a nossa concepção de
currículo e o percurso histórico do curso de Pedagogia na PUC/SP e da criação da disciplina
de Libras na mesma.
2.1 A Pedagogia
Na história da formação de professores, transformações significativas começaram a
ocorrer após a década de 30. Entre as mudanças está à criação da Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (FFLCH), por iniciativa do governo paulista.
Entre os anos de 1930 e 1968, o modelo implantado nos cursos de licenciatura ficou
conhecido como 3+1, três anos de bacharelado e um dedicado às matérias pedagógicas,
segundo Palma Filho (2004) a preocupação era a formação do pesquisador e não do docente,
tendo em vista o pouco tempo dedicado à formação pedagógica, entre os anos 60 e 70,
ocorreram novas transformações na política de formação inicial de professores. Os
professores para as séries iniciais (1ª a 4ª série) eram formados no 2° grau não universitário, o
Curso Normal. Para os anos finais (5ª a 8ª série) foi criada uma formação de dois anos com o
nome de licenciatura curta e para as séries do 2° grau (atualmente é conhecido como Ensino
Médio), era exigida a licenciatura plena que, na prática, era a licenciatura curta mais um ano.
Em 1982, o governo federal cria os Centros de Formação e Aperfeiçoamento do
Magistério Normal Superior (Cefam), cujos principais objetivos eram oferecer formação,
inicial de ensino médio, e continuada a fim de formar e atualizar professores para o 1° Grau
(atualmente os anos iniciais do ensino fundamental).
No ano de 1986, o Conselho Federal de Educação cria a Resolução n°4 de 16 de
setembro de 1986, que permitia aos cursos de Pedagogia, a formação de docentes para atuar
nas séries iniciais (1° a 4° séries; atualmente os anos iniciais do 1° ao 5° ano).
Na década de 90, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394,
de 20 de dezembro de 1996 - a LDB/96, preparava o cenário para a reorganização da
formação de professores. O artigo 62 define como deve ser a formação dos docentes:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro
primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na
modalidade Normal. (BRASIL, 1996)
40
Esse artigo foi o primeiro passo para a criação da disciplina de Libras nos cursos de
formação de professores, após três anos, através do artigo 3º do Decreto nº 5.626/05, a
disciplina de Libras passou a ser obrigatória nos cursos de licenciatura, apesar da
obrigatoriedade, as universidades possuem autonomia para definir o currículo e a carga
horária.
41
Art. 3º A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos
cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível
médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino,
públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. (BRASIL, 2005)
Uma questão que surge é o uso do termo “opcionalmente”, ela não obriga a
integralização dos estudos de comunidades historicamente excluídas da educação, pessoas
com necessidades especiais, educação do campo, indígena e de remanescentes de quilombos.
Este documento legal teve a oportunidade de incluir essas comunidades, mas não o fez
efetivamente ao colocar como opcional.
Segundo Amaral (2010) dois autores utilizados pela pedagogia brasileira que se
alinham com a pedagogia internacional são Giroux (1988) e Schön (2000). Giroux apud
Amaral (2010) defende o “professor intelectual”, e questiona o modelo da educação bancária
desvelado por Paulo Freire (1987) que reduz os professores a técnicos, executadores de ideias
42
Segundo Pimenta (1999) os que ingressam na formação inicial trazem consigo saberes
sobre o que é ser professor. Esses saberes veem da experiência como aluno da Educação
Básica, pela experiência socialmente acumulada e de sua própria prática dos que exercem a
profissão enquanto cursam a licenciatura. O que acaba prevalecendo nos professores em
formação são conhecimentos que eles trazem de sua experiência e não os propostos pelos
autores em busca de uma transformação da prática docente.
Na formação ocorre a separação em blocos, de conhecimentos específicos organizado
em disciplinas (História, Física, Geografia) e dos saberes pedagógicos. Essa separação cria
uma desarticulação entre os conhecimentos específicos e pedagógicos, como se um não
contribuísse com o outro. E também produz uma hierarquia dos saberes, em que os
43
7
Função criada em 2009 pela Resolução SE 38 sendo revogada e substituída pela Resolução SE 8 de 29-01-
2016.
45
surdos (EMEBS) as quais possuem professores bilíngues8 e instrutores de Libras9; nas escolas
municipais inclusivas são contratados intérpretes de Libras que são profissionais que
dominam a língua de sinais e a língua falada do país e que é qualificado para desempenhar a
função de intérprete (BRASIL,2004); e o AEE, que foi citado no parágrafo anterior, ocorre na
Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão – SAAI.
Considerando que diversos profissionais atendem os alunos nas escolas inclusivas
torna-se necessária a comunicação e trabalho colaborativo entre todos os profissionais da
escola, professores das salas de aula, intérpretes e interlocutores e professores dos AEE.
Sobre os profissionais especializados, Bueno (1999) aponta alguns paradigmas acerca
das concepções e práticas relacionadas aos alunos com deficiência, como professores
despreparados para lidar com esses alunos; professores do ensino especial que pouco podem
contribuir com o trabalho pedagógico, sendo os seus esforços centrados na minimização das
deficiências. Outro problema apresentado é a crença de que os alunos sem deficiência seriam
um grupo homogêneo e com dificuldades totalmente diferentes dos alunos com deficiência,
quando os problemas seriam a ensinagem, e não a diferença do aluno.
Do mesmo modo que alunos apresentam facilidades e dificuldades em determinadas
matérias (Geografia, Matemática, Química, etc.), os surdos também irão apresentá-las. Eles
não possuem uma deficiência cognitiva que os impeçam de aprender, possuem uma
necessidade comunicativa, é preciso que a língua de sinais seja utilizada e que sua educação
seja crítica, não bancária. Assim como Mendes e Capellini, Bueno aponta a necessidade do
trabalho integrado entre os professores “generalistas” com os “especialistas”.
Além do trabalho integrado, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) recomenda que o professor da educação básica
possua conhecimentos gerais sobre a docência, inclusive Libras, e específicos da área, sendo
sua atuação de caráter interativo e interdisciplinar, assim como a necessidade de uma
formação inicial e continuada.
O artigo 13° da resolução nº 02/2015, trata da formação inicial de professores para a
educação básica em nível superior, que devem considerar em seus currículos a complexidade
e multirreferencialidade dos estudos que os englobam, no capítulo 2° a Libras é abordada:
8
São professores fluentes em Libras e português e responsáveis pela acessibilidade linguística em atividades
desenvolvidas pela Unidade Educacional.
9
Segundo o art. 11 da Portaria 5707/11 – SME; devem ser preferencialmente, pessoas surdas, para atuarem
como modelo linguístico para as crianças surdas de educação bilíngue, nas EMEBS e nas Unidades-Pólo
indicadas pela SME. Esses Instrutores de LIBRAS deverão realizar atividades de formação em LIBRAS tanto
para os alunos, quanto para os profissionais de Unidade Educacional e para a comunidade escolar.
46
2.3 Currículo
ensino crítico e reflexivo. O Curso de Pedagogia antecipou à própria LDB n.º 9.394/96 que
em seu artigo 29 explicitou que a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica.
No dia 25 de janeiro de 1995, o Centro de Educação foi organizado em duas
Faculdades, a de Educação e a de Fonoaudiologia. A Faculdade de Educação passou a abrigar
o PGL, o Curso de Pedagogia e três Departamentos: Fundamentos da Educação, Tecnologia
da Educação e Educação Física e Esportes.
Em 1996 foi promulgada a LDB que trouxe novos questionamentos e rumos para a
educação, tornando necessária a reformulação e a implantação das Diretrizes Curriculares
para o Curso de Pedagogia no prazo máximo de dez anos.
Desta forma o curso de graduação em Pedagogia, a partir do parecer CNE/CP nº
05/2005, reexaminado pelo parecer CNE/CP nº 03/2006 passa por uma reestruturação no ano
de 2006.
Este Parecer elimina as Habilitações no curso de Pedagogia e explicita o papel da
docência para a educação básica. Neste momento os ingressantes de 2007 em diante não
teriam a oportunidade de cursar as Habilitações.
A próxima subseção trata do histórico da criação do EDAC a disciplina de Libras e
sua inserção como disciplina obrigatória no curso de Pedagogia.
A segunda referência legal de Libras nos currículos das graduações foi através do
artigo terceiro do Decreto n° 5.626/05:
Art. 3° A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos
cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível
médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino,
públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
§ 1° Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o
curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia
e o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de
professores e profissionais da educação para o exercício do magistério.
(BRASIL, 2005)
Nos anos de 2005 e 2006, a PUC estava reformulando seus cursos, e novamente a
professora foi convidada para elaborar o currículo de Libras para os cursos de formação de
professores a fim de que a universidade pudesse atender ao decreto.
Assim foram abertas as primeiras turmas de Libras no ano de 2006, nos cursos de
licenciatura, e no de Pedagogia no ano de 2007. Nesse período a professora possuía 35 anos
de experiência no ensino superior, na área da formação de professores, e 3 anos como
professora da disciplina optativa de Libras.
Sua experiência a orientou a elaborar um currículo que fosse além do ensino da língua
em si, ela contextualizou a Libras através de aspectos sócio-históricos, culturais e linguísticos,
pois não seria possível ensinar uma língua em um único semestre de graduação.
Sua proposta inicial era de dois semestres de duas horas semanais, mas a faculdade
negou, acusando que não era possível, pois havia outras disciplinas para ocupar a matriz
curricular, assim a carga horária conquistada foi de duas horas semanais (dois créditos)
somando 40 horas no semestre. Como foi mencionado na subseção 2.3 o currículo é um
espaço de disputa.
Outra proposta feita pela professora foi da disciplina ser compartilhada por dois
professores, uma professora ouvinte com formação e doutorado e um professor surdo usuário
da língua de sinais, e apesar das argumentações da universidade sobre a sustentabilidade
financeira da instituição, a proposta acadêmica foi aceita e as aulas são ministradas por dois
profissionais:
Outra coisa que eu já tinha aprendido é que o melhor professor, eu sou
professora de línguas, o melhor professor é o usuário, aquele que é fluente.
Eu, sendo ouvinte, poderia ser professora de Libras e seria uma professora
média, então minha briga desde o começo foi para ter um professor surdo.
Como a gente não tinha e aqui em São Paulo a gente tem poucos mestres
52
surdos; hoje parece que já temos uma, duas, três surdas que têm mestrado,
naquela época, como hoje também, para dar aula na universidade você
precisava ter título, então eu propus que eu desse aula com um professor
surdo. A PUC foi a primeira universidade a ter esse modelo, que a gente
mantém até hoje. Conseguimos manter. A PUC pode até reclamar porque
onera etc, mas nunca negou. (PLO)
SEÇÃO 3 – METODOLOGIA
Nesta seção são descritos os percursos para o desenvolvimento desta pesquisa, a partir
do problema, dos objetivos gerais e específicos. Nela está descrito o procedimento da coleta,
seleção e análise de dados. A pesquisa possui uma abordagem qualitativa de um estudo de
caso e bibliográfica, foram utilizados para análise dos dados a análise documental e do
discurso.
A presente pesquisa está pautada pelos princípios da abordagem qualitativa, na qual
defendemos a ideia de que, em se tratando de fenômenos humanos e sociais, os dados são
coletados a fim de interpretá-los, compreende-los e explicá-los. Deste modo, o pesquisador ao
optar pela área da educação, tem papel fundamental e de grande responsabilidade, pois não
basta apenas observar os fatos é necessário interpretar os fenômenos obtidos.
Segundo Chizzotti (2003), a pesquisa qualitativa recobre atualmente um campo
transdisciplinar das ciências humanas e sociais, adotando inúmeros métodos de investigação
para o estudo de um fenômeno situado no local em que ocorre, procurando tanto encontrar o
sentido do mesmo, quanto interpretar os significados que as pessoas dão a ele. Nas palavras
do mesmo pesquisador:
O termo qualitativo implica uma partilha densa com pessoas, fatos e locais
que constituem objetos de pesquisa, para extrair deste convívio os
significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção
sensível e, após este tirocínio, o autor interpreta e traduz em um texto,
zelosamente escrito, com perspicácia e competência científicas, os
significados patentes ou ocultos do seu objeto de pesquisa
(CHIZZOTTI,2003, p. 221).
O interesse por esse tipo de investigação se efetivou por considerarmos como sendo o
mais adequado para o estudo em questão.
É importante destacar que o conhecimento é produzido ao longo do tempo, portanto, o
conhecimento é histórico e social, não podendo ser novo e nem neutro.
Histórico, porque cada conhecimento novo é um aprofundamento de
conhecimentos anteriores; e social, porque nenhum sujeito constrói um
conhecimento totalmente novo. Desse modo, todo conhecimento apoia-se
em conhecimentos anteriores, produzidos por outros sujeitos (TOZONI-
REIS, 2009, p. 3).
A partir dessa compreensão do significado de conhecimento e, sob o respaldo da
abordagem qualitativa, optamos para o presente estudo por trabalhar com o estudo de caso, a
análise documental e do discurso.
54
A entrevista foi necessária para colher dados sobre o processo de criação da disciplina
de Libras e seu currículo, uma vez que o mesmo não está documentado. A técnica de
entrevista utilizada foi a não-estruturada. Os instrumentos utilizados foram um roteiro de
entrevista e um celular para gravação.
Objetivo Geral
Analisar as propostas da disciplina de Libras no curso de Licenciatura em Pedagogia
da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP).
Objetivos específicos.
Rever a história da educação de surdos e seus professores
Analisar o currículo de Libras do curso de Licenciatura em Pedagogia da PUC/SP a
fim de identificar quais as contribuições para a formação de professores.
Analisar o plano de ensino da disciplina de Libras e suas implicações na construção de
um currículo crítico.
Compreender e propor o que poderia ser considerado em uma proposta de disciplina
de Libras no plano de ensino da Pedagogia.
56
No item objetivo geral é anunciado que a disciplina irá além da gramática e linguística
da Libras, ela abordará questões sociais como o papel da língua de sinais na constituição da
pessoa surda e também a importância da Libras na educação de surdos, a ementa se apresenta
como uma disciplina interdisciplinar.
Segundo os objetivos específicos apresentados na ementa, espera-se que o aluno venha
a:
- Conhecer os aspectos linguísticos da Língua Brasileira de Sinais;
- Conhecer características culturais das comunidades surdas;
- Conhecer os principais documentos que garantem o ensino em Língua de
Sinais aos alunos surdos;
- Refletir sobre o papel da Língua de Sinais na constituição da identidade da
pessoa surda;
- Refletir sobre o papel da Língua de Sinais na educação dos alunos surdos;
- Estabelecer uma conversação básica na Língua Brasileira de Sinais.
bilinguismo.
Em relação aos critérios avaliativos observa-se que são avaliados a participação nas
aulas práticas e o desempenho nas propostas. Na décima oitava aula está programada a
avaliação de um diálogo produzido pelos discentes, portanto a aprendizagem da Libras é
avaliada. O conhecimento teórico também é considerado, através do trabalho sobre o filme
citado anteriormente e de uma avaliação.
De acordo com os dados do programa da disciplina de Libras, constatamos que
abrange conhecimentos básicos, sobre a língua de sinais com um perfil socioantropológico da
surdez, para a formação inicial de pedagogos configurando um currículo crítico e
interdisciplinar.
O próximo passo é confrontar esses dados com o relato da professora de Libras, a fim
de se identificar com mais clareza os conteúdos trabalhados na disciplina em foco. Portanto,
esta questão será retomada nas discussões referentes aos relatos da professora em relação à
descrição da disciplina.
Quando o Decreto n° 5626 foi publicado em 2005 a PUC/SP já possuía uma disciplina
de Libras como optativa, como foi relatado anteriormente na seção 2.4.2, na mesma época a
62
faculdade estava reformulando seus cursos, e a PLO foi convidada a elaborar a disciplina de
Libras que seria implantada nos cursos de licenciatura e Pedagogia.
Os critérios de construção do currículo da disciplina foram:
Como eu já tinha minha experiência dando aula no curso de formação, eu
pensei em trazer alguns conteúdos, não só ficar ensinando a língua, mas
contextualizar essa língua em aspectos sociais, culturais e linguísticos.
(PLO)
Art. 3° A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos
cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível
médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino,
públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
§1° Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o
curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia
e o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de
professores e profissionais da educação para o exercício do magistério.
§2° A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais
cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano
da publicação deste Decreto. (BRASIL, 2005)
Entretanto quando a disciplina foi criada havia poucos surdos com diploma de mestre,
em uma carta aberta de 2012 escrita por professores doutores surdos e endereçada ao ministro
da educação, está registrado que até aquele momento haviam sete surdos com doutorado no
Brasil. Outra problemática encontrada foi a financeira, tradicionalmente há apenas um
professor responsável por ministrar uma disciplina, a proposta da professora era de dois
professores, mas apesar das reclamações da universidade esse modelo de docência
compartilhada tem sido mantido desde a criação da disciplina.
Como a gente não tinha, e aqui em São Paulo a gente tem poucos mestres
surdos; hoje parece que já temos uma, duas, três surdas que têm mestrado,
naquela época, como hoje também, para dar aula na universidade você
precisava ter título, então eu propus que eu desse aula com um professor
surdo. A PUC foi a primeira universidade a ter esse modelo, que a gente
mantém até hoje. Conseguimos manter. A PUC pode até reclamar porque
onera etc, mas nunca negou. (PLO)
A PLO comenta que “todos os nossos professores surdos são formados em Letras-
Libras, são formados em Pedagogia ou em outro curso, e, às vezes, em até mais de um”,
portanto a PUC/SP está em consonância com a legislação ao possuir um professor surdo
formado em Letras-Libras.
A PLO é responsável pelos conteúdos teóricos da disciplina, os relacionados aos
aspectos educacionais, os culturais, os linguísticos, sócio-históricos e legais. As aulas teóricas
ocupam em média sete das vinte semanas programadas para a disciplina.
Os conteúdos teóricos dessa disciplina poderiam ser ministrados pelo PLS, mas
haveria uma barreira de comunicação entre os discentes e o docente, uma vez que os discentes
não possuiriam vocabulário e fluência na língua de sinais e o primeiro contato com essa
língua seria nessa disciplina.
O conteúdo prático, o curso básico de Libras descrito na ementa, corresponde a maior
parte das aulas, uma média de onze das vinte semanas. Segundo Pereira e Nakasato (2014) nas
aulas práticas ocorre não apenas o ensinamento de sinais, mas também o exercício de
combinação em estruturas frasais, o uso de traços não manuais, e a prática de diálogos.
No depoimento da PLO, o PLS é bem recebido pelos discentes:
Outro papel importante desenvolvido pelo PLO são as interferências ocorridas nas
aulas práticas, para evitar mal entendidos e garantir a qualidade do que estiver sendo ensinado
e da comunicação entre os discentes ouvintes e o PLS:
A PLO deixa claro que o objetivo da disciplina não é a inclusão e nem a fluência na
língua, e sim a sensibilização do futuro professor em relação aos surdos. No depoimento da
PLO ela faz duas orientações fundamentais aos futuros docentes: não fugir e não ignorar o
aluno surdo. A barreira da comunicação é algo que interfere diretamente na experiência do
surdo enquanto aluno, nesse sentido é fundamental em um curso de formação de professores
que os alunos aprendam um básico da Libras para estabelecerem uma comunicação simples
com os alunos surdos, para que eles não se sintam excluídos, uma vez que o professor pode
conversar diretamente com todos os alunos ouvintes da sala sem a necessidade de um
intérprete.
66
Os objetivos comentados pela professora, são bem semelhantes aos objetivos citados
por (QUADROS; CAMPELLO, 2010) sobre a proposta da disciplina de Libras nos cursos de
licenciatura e Pedagogia da UFSC. Nas palavras das autoras:
Para muitos profissionais que lidam com alunos surdos há algum tempo, o
objetivo desta disciplina parece ser a sensibilização dos professores às
necessidades e dificuldades dos alunos surdos em seu processo de
aprendizagem.
Sobre a relação dos professores com os alunos, a PLO pontuou que em seus anos de
experiência ocorreram poucos problemas na relação PLS-aluno ouvinte, o problema relatado é
o preconceito, não com a língua de sinais, mas com o ser surdo em uma situação de poder.
Em geral os alunos gostam muito, muito das aulas, um ou outro, já
aconteceu, eu vou dizer que nesses anos todos de experiência que eu tenho,
eu tive talvez dois alunos que fizeram a disciplina porque eram obrigados,
mas, se pudessem, estariam bem longe, mas aí eu sinto que a questão não é a
língua, a questão é você aguentar lidar com os próprios sentimentos, com o
preconceito. O aluno não consegue, ele não consegue admitir que um surdo
possa ensinar para ele, então é uma coisa que eu acho que é pior, não é nada
contra a língua, é contra aquela situação, eu não quero ter contato com isso,
mas eu sou obrigado. (PLO)
Em contrapartida, a maioria dos alunos possuí uma boa relação com o PLS, a fala da
PLO “o professor que está dando aula comigo agora, ele pede que eu não fale com os alunos,
que eu evite interferir e os alunos vão entendendo”, indica que havia um outro PLS que
permitia uma maior intervenção da PLO, o comportamento do PLS atual indica que ele
prefere que os alunos se esforcem mais para entender o que está sendo ensinado, com uma
interferência mínima da PLO.
escreve, é um professor que escreve, mas em geral ele não escreve na aula,
ele usa o alfabeto digital, o alfabeto manual, ele faz teatro, ele faz de tudo,
conta piada, e os alunos vão se envolvendo, interagindo muito bem, sem
nenhuma dificuldade. (PLO)
modelo neoliberal da educação como produto, mostrando que a preocupação com a qualidade
do curso é superior a preocupação com o lucro.
Por fim, a presença de um PLS também se configura na transformação de uma relação
de poder antiga, mostrada na seção 1 sobre a história da educação de surdos, dos ouvintes
sobre os surdos. Quando um surdo assume um papel importante, como de professor
universitário, ele está conquistando e ocupando espaços que antes lhes eram negados pelo fato
de serem surdos e considerados incapazes.
70
SEÇÃO 5 – CONSIDERAÇÕES
Outra sugestão que fazemos é uma possível articulação da Libras com os estágios
curriculares supervisionados, desse modo os futuros professores poderiam conhecer as
diversas realidades da educação cumprindo uma determinada carga horária do estágio, a ser
discutida entre os professores dessas disciplinas, em escolas inclusivas e escolas bilíngues
para surdos.
Desse modo, constatamos que a formação proporcionada pela disciplina de Libras e
seus professores é suficiente para que diversos mitos sobre a surdez sejam quebrados, que o
pedagogo que irá atuar nos anos iniciais do ensino fundamental da escola regular compreenda
que o aluno surdo possui uma cultura e identidade diferente e não inferior, e que,
provavelmente, ele será capaz de estabelecer uma comunicação básica com os surdos.
73
REFERÊNCIAS
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Passos A.; AMARAL, A.L. (Orgs). Formação de professores: políticas e debates. 4. ed.,
Campinas: Papirus, 2010, p. 131-154.
ARISTÓTELES. História dos animais. Brasília: Imprensa Nacional, 2006 ,(Livros I-VI )
______. ; ARAÚJO, G. C. Qualidade do ensino: uma nova dimensão da luta pelo direito à
educação. In: Revista Brasileira de Educação. Rio de Janeiro. n. 28, Jan./Abr. 2005.
Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n28/a02n28>. Acesso em: 27 de maio. 2016.
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LANE, H. When the mind hears : a history of the deaf . New York : Vintage Books, 1989.
MOREIRA, A. F. B.; SILVA, Tomaz Tadeu. (Org.). Currículo, cultura e sociedade. 2. ed.
São Paulo: Cortez, 1999.
76
MOURA, M. C. O, Surdo: caminhos para uma nova identidade. Rio de Janeiro: Revinter,
1999.
NÓVOA, A.. (Coord.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995.
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. RS: Artes Médicas, 1999.
PLATÃO. Teeteto. Crátilo / Platão; coord. Benedito Nunes; trad. direta do grego Carlos
Alberto Nunes. 3. ed. rev. Belém, PA: EDUFPA, 2001.
SÃO PAULO. Secretaria de Estado de Educação. Dispõe sobre a admissão de docentes com
qualificação na Língua Brasileira de Sinais - Libras, nas escolas da rede estadual de ensino.
Resolução SE - 38, de 19 de julho de 2009. Disponível em: <
77
http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/38_09.HTM?Time=8/19/2010%204:12:07%20
AM> Acesso em: 21 de set. de 2016.
SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. 4 ed. Campinas, SP: Autores
Associados, 2013.
______ Língua Brasileira de Sinais nos currículos dos cursos de Pedagogia das
Universidades Públicas dos Estados do Paraná e de São Paulo: caracterização da
disciplina, Londrina: EDUEL, 2010.
78
Núcleo de Aprofundamento
Professor(a):
Ementa:
Objetivo Geral:
Propiciar aos alunos conhecimento sobre a Língua Brasileira de Sinais, seus aspectos gramaticais,
linguístico-discursivos, culturais, bem como o papel que a mesma tem na constituição e na
educação da pessoa surda.
Objetivo(s) Específico(s):
Temas Centrais
Metodologia:
internet.
Avaliação:
Art. 2o Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas
concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da
Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização
corrente das comunidades surdas do Brasil.
Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir a modalidade
escrita da língua portuguesa.
Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84,
inciso IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei n o 10.436, de 24 de abril de
2002, e no art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000,
DECRETA:
CAPÍTULO I
Art. 2o Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda
auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando
sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras.
CAPÍTULO II
Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de
formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos
cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de
ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
CAPÍTULO III
Art. 4o A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do ensino
fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada em nível superior,
em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua
Portuguesa como segunda língua.
Parágrafo único. As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos
no caput.
Art. 5o A formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos
iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal
superior, em que Libras e Língua Portuguesa escrita tenham constituído línguas de instrução,
viabilizando a formação bilíngüe.
Art. 6o A formação de instrutor de Libras, em nível médio, deve ser realizada por meio
de:
Art. 7o Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja
docente com título de pós-graduação ou de graduação em Libras para o ensino dessa
disciplina em cursos de educação superior, ela poderá ser ministrada por profissionais que
apresentem pelo menos um dos seguintes perfis:
II - instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível médio e com
certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério
da Educação;
§ 1o Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas terão prioridade para
ministrar a disciplina de Libras.
III - até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; e
Art. 10. As instituições de educação superior devem incluir a Libras como objeto de
ensino, pesquisa e extensão nos cursos de formação de professores para a educação básica,
nos cursos de Fonoaudiologia e nos cursos de Tradução e Interpretação de Libras - Língua
Portuguesa.
89
Art. 13. O ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua
para pessoas surdas, deve ser incluído como disciplina curricular nos cursos de formação de
professores para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental, de nível
médio e superior, bem como nos cursos de licenciatura em Letras com habilitação em Língua
Portuguesa.
Parágrafo único. O tema sobre a modalidade escrita da língua portuguesa para surdos
deve ser incluído como conteúdo nos cursos de Fonoaudiologia.
CAPÍTULO IV
c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para pessoas
surdas; e
Art. 15. Para complementar o currículo da base nacional comum, o ensino de Libras e o
ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos,
devem ser ministrados em uma perspectiva dialógica, funcional e instrumental, como:
Art. 16. A modalidade oral da Língua Portuguesa, na educação básica, deve ser ofertada
aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, preferencialmente em turno distinto ao da
escolarização, por meio de ações integradas entre as áreas da saúde e da educação,
resguardado o direito de opção da família ou do próprio aluno por essa modalidade.
CAPÍTULO V
Art. 18. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, a formação de
tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, em nível médio, deve ser realizada por
meio de:
Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser realizada por
organizações da sociedade civil representativas da comunidade surda, desde que o certificado
seja convalidado por uma das instituições referidas no inciso III.
Art. 19. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja
pessoas com a titulação exigida para o exercício da tradução e interpretação de Libras -
Língua Portuguesa, as instituições federais de ensino devem incluir, em seus quadros,
profissionais com o seguinte perfil:
Art. 20. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, o Ministério da
Educação ou instituições de ensino superior por ele credenciadas para essa finalidade
promoverão, anualmente, exame nacional de proficiência em tradução e interpretação de
Libras - Língua Portuguesa.
II - nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos e conteúdos
curriculares, em todas as atividades didático-pedagógicas; e
CAPÍTULO VI
Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem
garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da organização de:
§ 4o O disposto no § 2o deste artigo deve ser garantido também para os alunos não
usuários da Libras.
Art. 24. A programação visual dos cursos de nível médio e superior, preferencialmente
os de formação de professores, na modalidade de educação a distância, deve dispor de
sistemas de acesso à informação como janela com tradutor e intérprete de Libras - Língua
Portuguesa e subtitulação por meio do sistema de legenda oculta, de modo a reproduzir as
mensagens veiculadas às pessoas surdas, conforme prevê o Decreto no 5.296, de 2 de
dezembro de 2004.
CAPÍTULO VII
Art. 25. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Sistema Único de Saúde -
SUS e as empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à
saúde, na perspectiva da inclusão plena das pessoas surdas ou com deficiência auditiva em
94
todas as esferas da vida social, devem garantir, prioritariamente aos alunos matriculados nas
redes de ensino da educação básica, a atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de
complexidade e especialidades médicas, efetivando:
§ 1o O disposto neste artigo deve ser garantido também para os alunos surdos ou com
deficiência auditiva não usuários da Libras.
CAPÍTULO VIII
Art. 26. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Poder Público, as empresas
concessionárias de serviços públicos e os órgãos da administração pública federal, direta e
indireta devem garantir às pessoas surdas o tratamento diferenciado, por meio do uso e
difusão de Libras e da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, realizados por
servidores e empregados capacitados para essa função, bem como o acesso às tecnologias de
informação, conforme prevê o Decreto no 5.296, de 2004.
§ 1o As instituições de que trata o caput devem dispor de, pelo menos, cinco por cento
de servidores, funcionários e empregados capacitados para o uso e interpretação da Libras.
Art. 27. No âmbito da administração pública federal, direta e indireta, bem como das
empresas que detêm concessão e permissão de serviços públicos federais, os serviços
prestados por servidores e empregados capacitados para utilizar a Libras e realizar a tradução
e interpretação de Libras - Língua Portuguesa estão sujeitos a padrões de controle de
atendimento e a avaliação da satisfação do usuário dos serviços públicos, sob a coordenação
da Secretaria de Gestão do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, em
conformidade com o Decreto no 3.507, de 13 de junho de 2000.
CAPÍTULO IX
Art. 28. Os órgãos da administração pública federal, direta e indireta, devem incluir em
seus orçamentos anuais e plurianuais dotações destinadas a viabilizar ações previstas neste
Decreto, prioritariamente as relativas à formação, capacitação e qualificação de professores,
servidores e empregados para o uso e difusão da Libras e à realização da tradução e
interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a partir de um ano da publicação deste Decreto.
Fernando Haddad
Quando eu voltei, eu comecei a procurar alguns surdos que pudessem me ajudar a entender
um pouco sobre a Língua de Sinais. Embora minha tese não fosse sobre Língua de Sinais, ela
era sobe a comunicação gestual, então eu queria entender melhor. Aí comecei a fazer umas
pesquisas, poucas, sobre a Língua de Sinais, e fui tendo contato com mais surdos, e, depois a
gente conseguiu ir criando esse ambiente de sinais na própria escola. A gente foi mudando a
orientação, foi começando a usar os sinais, e a instituição contratou o primeiro professor
surdo, isso em 1995. Hoje nós temos seis professores surdos, sendo dois atuando com as
crianças na escola. Os outros trabalham em outras coisas.
parte parava ai, poucos eram os que iam para as escolas comuns. Não existia inclusão naquela
época. Chamava integração, só conseguiam ser integrados aqueles surdos que eram bem
oralizados porque não tinha nenhum apoio na escola. Só os bem oralizados iam para ensino
médio, até para a faculdade eram pouquinhos, mestrado, não. Os menos oralizados ficavam
sem ter nada, paravam os estudos e raramente se formavam em alguma coisa.
B: Como ocorreu a criação da disciplina de Libras? Como o currículo dela foi elaborado?
A: Retomando, a gente tem a lei em 2002 e depois o decreto que vai regulamentar essa lei, em
2005. Nessa época, de 2005, 2006, a PUC estava reformulando seus cursos, e o decreto vai
trazer a disciplina de Libras como obrigatória em todos os cursos de licenciatura. Então, em
2006, abrimos as primeiras turmas de Libras nos cursos de licenciatura. A Pedagogia
começou um pouquinho depois, acho que começou em 2007. Novamente eu fui convidada
para montar a disciplina, com base no decreto. O decreto só diz tem que ter uma disciplina
obrigatória em todos os cursos de licenciatura, Pedagogia e Fonoaudiologia ponto, e não diz
mais nada, não diz qual é o objetivo, qual é a duração, qual é o conteúdo, não diz nada. Como
eu já tinha minha experiência dando aula no curso de formação, eu pensei em trazer alguns
conteúdos, não só ficar ensinando a língua, mas contextualizar essa língua em aspectos
sociais, culturais e linguísticos. Outra coisa que eu já tinha aprendido é que o melhor
professor, eu sou professora de línguas, o melhor professor é o usuário, aquele que é fluente.
Eu, sendo ouvinte, poderia ser professora de Libras e seria uma professora média, então
minha briga desde o começo foi para ter um professor surdo. Como a gente não tinha, e aqui
em São Paulo a gente tem poucos mestres surdos; hoje parece que já temos uma, duas, três
surdas que têm mestrado, naquela época, como hoje também, para dar aula na universidade
você precisava ter título, então eu propus que eu desse aula com um professor surdo. A PUC
foi a primeira universidade a ter esse modelo, que a gente mantém até hoje. Conseguimos
manter. A PUC pode até reclamar porque onera etc, mas nunca negou. A gente sempre
conseguiu ter dois professores, e como é que funciona? O professor ouvinte responde pelos
conteúdos que eu chamo de teóricos, os aspectos educacionais, os culturais e os linguísticos.
Nos aspectos educacionais, por exemplo, a gente fala um pouco sobre a história da educação
de surdos, essa polêmica que sempre existiu entre Língua de Sinais e Língua Oral, e depois os
modelos que foram usados na educação de surdos, oralismo, comunicação total e atualmente o
bilinguismo. Então a gente faz um repasse, fala dos documentos; na educação bilíngue a gente
102
fala do ensino de Língua Portuguesa. O professor surdo dá a parte prática. Obviamente que a
parte dele é sempre mais interessante que a nossa, ouvinte, porque os alunos têm uma
curiosidade muito grande por aprender a Língua de Sinais, que é uma língua diferente e que
possibilita a eles o contato com surdos. A maioria nunca viu um surdo na vida, então eles
gostam demais do professor surdo. Nós nunca tivemos problemas. A gente sempre foi
premiado com horários da sexta a noite, o último horário, e os alunos vinham na aula, nunca
tivemos nenhum problema, sábado de manhã, qualquer horário é bom, não tem nenhum
problema.
Na formação da disciplina, a minha proposta inicial foi de dois semestres, eu queria dois
semestres, com duas horas semanais, e consegui um. Por que? Qual foi o argumento? ‘Não dá,
a gente tem uma grade e não dá para ficar privilegiando só uma disciplina’, então o que eu
consegui não é o ideal, é o que deu, é o real. São 40 horas, ou 36, dependendo do curso.
Aqueles cursos que trabalham com 18 semanas são 36; os cursos que trabalham com 20
semanas são 40, ou seja, é um semestre. Foi o que eu consegui, foi o que foi possível, e a
maior parte das instituições tá por aí. Tem uma ou outra que consegue dar mais, menos eu não
sei se tem quem que dê menos.
continuidade, vão fazer outros cursos, vão ampliar, muitos. Muitos, nem tantos, que fazem a
disciplina de Libras, fazem cursos mais adiantados e se tornam interpretes.
Eu vejo que tem muita gente que acha que a disciplina tem o objetivo de incluir. Para mim
não tem, mas ela inclui. Para mim esse não é o objetivo, mas ela incluí. O aluno que tem essa
disciplina tem uma visão inclusiva, certamente ele vai ser um professor de uma escola
inclusiva com formação melhor do que a gente tem, ou teve até agora. Este mérito a disciplina
tem.
B: Como você avalia a recepção dos alunos? Como é a interação com você e o professor
surdo?
A: Em geral os alunos gostam muito, muito das aulas, um ou outro, já aconteceu, eu vou dizer
que nesses anos todos de experiência que eu tenho, eu tive talvez dois alunos que fizeram a
disciplina porque eram obrigados, mas, se pudessem, estariam bem longe, mas aí eu sinto que
a questão não é a língua, a questão é você aguentar lidar com os próprios sentimentos, com o
preconceito. O aluno não consegue, ele não consegue admitir que um surdo possa ensinar para
ele, então é uma coisa que eu acho que é pior, não é nada contra a língua, é contra aquela
situação, eu não quero ter contato com isso, mas eu sou obrigado. Em geral os alunos aceitam
muito bem, a interação comigo é tranquila, sou ouvinte e falo, com o professor surdo é ótima
104
a interação. O professor que está dando aula comigo agora, ele pede que eu não fale com os
alunos, que eu evite interferir e os alunos vão entendendo. O professor se vira. Ele escreve, é
um professor que escreve, mas em geral ele não escreve na aula, ele usa o alfabeto digital, o
alfabeto manual, ele faz teatro, ele faz de tudo, conta piada, e os alunos vão se envolvendo,
interagindo muito bem, sem nenhuma dificuldade.
um pouco, mas não, não trabalho com o ensino de conteúdos para alunos surdos, não agora,
na habilitação a gente trabalhava, agora não.